Dr. Elke Kaufmann

Individuelle Förderung in ganztägig organisierten

Schulformen des Primarbereichs

DJI-Forschungsprojekt

Dr. Elke Kaufmann

Inhalt der Präsentation

Die teilnehmenden Grundschulen Zielgruppen und Datenbasis der Studie Aspekte individueller Förderung im Unterrichtsalltag Untersuchte Hausaufgabengestaltungsformen im Ganztag Perspektiven zu den Hausaufgaben und zur professionellen Betreuung Die Kooperation zwischen Lehrpersonen und Betreuungsfachkräften Perspektiven der pädagogischen Fachkräfte zur Kooperation im Ganztag Förderunterricht an den untersuchten Ganztagsschulen Perspektiven zum Förderunterricht im Ganztag Das freie Angebot im Ganztag und die Fördererträge Problemaspekte zum freien Angebot Rückzugsmöglichkeiten im Ganztag Konflikte im Ganztag Problemaspekt der Kostenpflichtigkeit von Angeboten

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Die teilnehmenden Grundschulen

Gebundene Ganztagsschule A (Thüringen) .

Gebundener, rhythmisierter Ganztag in Kooperation mit dem Hort (nur Ganztagszüge)

Grundschule B mit offenem Ganztagsangebot (Bayern)

Zweizügige Halbtagsgrundschule mit einer Ganztagsklasse in Kooperation mit dem Hort

Gemeinschaftsgrundschule Z mit offenem Ganztagsangebot (Nordrhein-Westfalen)

Ganztagsschule mit offener Nachmittagsbetreuung an der Schule

Grundschule K mit offenem Ganztagsangebot (Brandenburg)

Rhythmisierter Schulalltag bis 13:45 Uhr mit Ganztagsbetreuung im Hort

Gebundene Ganztagsschule O (Brandenburg)

Gebundenes Ganztagsangebot mit Nachmittagsbetreuung im Hort

Grundschule W mit offenem Ganztagsangebot (Thüringen)

Einzügige Grundschule mit Ganztagsbetreuung im angegliederten Hort


Zielgruppen und Datenbasis der Studie

Unterrichtsgestaltung und Interaktionsformen im Unterrichtsgeschehen Individuelle Förderung im Schulalltag und Bildungsinteressen der Kinder Hausaufgabenorganisation und soziale Bewältigung Zusätzliche unterrichtsexterne lernstoffbezogene Fördermaßnahmen Schul- und Klassenklima

Befragte Akteursgruppen: SchülerInnen der 3. Jahrgangsstufe (4 Kinder pro Klasse)

die Eltern der befragten SchülerInnen

Lehrpersonen und pädagogische Fachkräfte

Alle Akteure wurden in leitfadengestützten Interviews zu folgenden Themengebieten befragt:

Es erfolgte eine zweite Befragungswelle im 4. Schuljahr, um Veränderungen zu erfassen

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Aspekte individueller Förderung im Unterrichtsalltag

Die Öffnung des Unterrichts Umsetzung ist an den untersuchten Schulen in unterschiedlichem Ausmaß realisiert Lehrkräfte sehen sich im Spannungsverhältnis schulische Leistungsnorm/individuelle

Förderung agieren (es muss doch nach dem allgemeingültigen Maßstab bewertet

werden – Grenze individueller Förderung Teamarbeitsbezogene Konzepte individueller Förderung orientieren sich dennoch an

einem defizitorientierten Helferkonzept (stärkere SchülerInnen helfen schwächeren) Lehrkräfte, die in Fortbildungs- und Evaluationsprozesse eingebunden sind, setzen in

höherem Maße offene Unterrichtsformen um Reformpädagogische Ansätze werden von Eltern im dritten Schuljahr noch stark

befürwortet, mit der zeitlichen Annäherung an den Übertritt in die Sekundarstufe 1

zeigt sich eine Abwehr reformpädagogischer Ansätze zugunsten einer

leistungsindividualistischen Haltung Kinder und Eltern beschreiben eine Steigerung des Lernengagements bei Ansätzen

zur Beteiligung der Kinder (z.B. freie Themenwahl) Die Einführung selbstregulativer Lernmethoden funktioniert dann, wenn die Kinder

zugleich Methodentraining erhalten

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Die Interaktion zwischen Lehrkraft und SchülerInnen Anerkennung und Tadel werden von Kindern nicht auf die konkrete Handlung, sondern

auf die gesamte Person bezogen (ich werde gemocht/ich werde abgelehnt) Zurückweisungen bei Fragen, die LehrerInnen als pädagogische Intervention

(Selbstregulation) verstehen, werden von Kindern stattdessen als Ablehnung ihrer

Person wahrgenommen Kinder lernen noch stark auf der Basis sozialer Motivation (die Beziehung zur Lehrkraft

steht noch stark im Vordergrund) Die Einbindung von Begabungen der Kinder in den Unterricht, stellt für Kinder ein

nennenswertes Erlebnis dar Ungerechtigkeitswahrnehmungen auf Seite der Kinder schlagen sich auf die

Einstellung gegenüber der Schule nieder Kinder suchen Unterstützung bei der Lehrkraft – der Verzicht, auf die Lehrkraft

zuzugehen muss aber nicht bedeuten, dass das Kind den Stoff verstanden hat

(Verständnisprobleme werden still weitergetragen und offenbaren sich in

Leistungskontrollen)

Aspekte individueller Förderung im Unterrichtsalltag


Untersuchte Hausaufgabengestaltungsformen im Ganztag

Hausaufgabenkonflikte in der Betreuung – das Kind ist nicht fertig geworden, muss am

Abend nach dem Ganztag zu Hause noch an den Hausaufgaben arbeiten Verhinderung der freien Gestaltung des Schulalltags, wenn AGs oder freie Angebote

parallel zur Hausaufgabenbetreuung angeboten werden (entweder/oder)

Additives HA-Modell

vormittags Unterricht/ nachmittags HA-Betreuung

Additiv-selbstregulatives HA-Modell

Wochenpläne, die in der HA-Zeit bearbeitet werden

Integriertes HA-Modell

Integration der HA-Funktion in den Unterrichtsalltag

Perspektiven zum additiven Modell

Perspektiven zum additiv-selbstregulativen Modell

Positive Einstellung gegenüber der freien Einteilung nach individuellen Bedürfnissen Die Arbeit mit Wochenplänen funktionieren sehr gut, wenn in den Elternhäusern

Unterstützung und Begleitung vorhanden ist Die Arbeit mit Wochenplänen bewährt sich nicht, wenn in den Elternhäusern keine

Begleitung bzw. Unterstützung bei der Strukturierung vorhanden ist


Lehrpersonen sehen mit der Abschaffung von Hausaufgaben das Hausaufgabenproblem

gelöst – Eltern und Kinder nehmen eine Verschiebung des Problems wahr

Eltern und Kinder verweisen auf das Problem der verbleibenden Aufgaben („etwas fertig

machen müssen)“ Kinder die langsamer arbeiten, nehmen regelmäßig einen Teil der Aufgaben zum

Fertigstellen mit nach Hause Manche Eltern und Kinder unterscheiden „Fertigmachenmüssen“ von „Hausaufgaben“ – es

ist etwas anderes Es gibt Eltern, die das integrative HA-Modell unter den Bedingungen, dass unbearbeitete

Aufgaben mit nach Hause gebracht werden, als „Mogelpackung“ entlarven

Eltern beklagen zum Teil den Verlust der Möglichkeit, über die Hausaufgaben

regelmäßigen Einblick in den schulischen Alltag des Kindes nehmen zu können

Untersuchte Hausaufgabengestaltungsformen im Ganztag

Perspektiven zum integrativen HA-Modell


Perspektiven zu den Hausaufgaben und zur professionellen Betreuung

Hausaufgaben sind problematisch, aber nötig zur Festigung des Lernstoffs

Der Ganztag wird als Möglichkeit wahrgenommen, Konfliktpotenzial aus der

Familie zu nehmen

Perspektiven von Eltern und LehrerInnen: Eltern plädieren für Richtigkeit, Sau-

berkeit, Vollständigkeit / LehrerInnen sehen Festigung und Lernstandsüberblick

Die Kostenpflichtigkeit der Hausaufgabenbetreuung im Hort geht mit hohen

Elternerwartungen einher (Dienstleistungscharakter – wir bezahlen dafür!)

Die Kostenpflichtigkeit wird in Verbindung mit der elterlichen Unzufriedenheit mit

der Dienstleistung zum Problem, wenn Kinder aus diesem Grund abgemeldet

werden – zu Hause jedoch keine Unterstützung finden „Weil da (im Ganztag) kann man auch Hausaufgaben machen, da kriegt man viel geholfen und da

kann man auch mit den Kindern spielen und hier (zu Hause) ist man immer so alleine“ (Kind).


Die Kooperation zwischen Lehrpersonen und Betreuungsfachkräften

Sowohl Lehrkräfte als auch pädagogische Fachkräfte befürworten die Zusammenarbeit im Ganztag

Kooperation zeigt sich vorwiegend problem- oder kontrollorientiert umgesetzt

„Für die Ganztagskinder ist es so, dass wie ein grünes Hausaufgabenheft haben und das trägt in den höheren Klassen das Ganztagskind ein und ich unterschreibe das nur, ob alles richtig ist und die Ganztagskräfte unterschreiben dann, dass sie es gelesen haben, damit die Ganztagskräfte, die bei uns arbeiten, auch wissen, was die Kinder jeweils aufhaben“ (Lehrerin)

„Und dann ist es halt, ich kann nicht… über jedes Kind mit dem Hort reden. Und warum mit jemand über ein Kind reden, wo es eigentlich keine Probleme gibt? Verstehen Sie? Das ist das. Wo es Probleme gibt, da rufe ich natürlich im Hort an…“ (Lehrerin)

Insgesamt erweist sich Kooperation in sehr geringem Umfang realisiert

Die Perspektive der Professionen zum Thema Kooperation verdeutlicht Problemcharakter und differenzierte Erwartungsmuster

Positive Effekte werden in Bildungssettings benannt, die eine Einbeziehung pädagogischer Fachkräfte in das Unterrichtsgeschehen vorsehen


Perspektiven der pädagogischen Fachkräfte zur Kooperation im Ganztag

Pädagogische Fachkräfte im Ganztag verweisen auf die Bedeutsamkeit,

Bedingungen für eine Begegnung von Lehrpersonen und pädagogischen

Fachkräften auf Augenhöhe herzustellen Individuelle Förderung der Kinder im Ganztag bedarf regelmäßiger

Besprechungen zwischen Lehr- und Betreuungspersonal, jedes Kind betreffend

(weg von der Problemorientierung in der Zusammenarbeit) Die Beteiligung an Evaluationsprozessen und die Möglichkeit Feedback an die

Lehrpersonen geben zu können, wird als förderlich betrachtet „Die Schule hat jetzt so eine Evaluation gemacht und derzeit haben Frau Schwarz, die

Schulleiterin, ich, alle vier, sechs Wochen ein gemeinsames Gespräch, wo wir auch schon

einiges für die Kinder erreicht haben, so in punkto Hausaufgaben, wir hatten hier Zeiten im

Januar, wo die Kinder zweieinhalb Stunden bei den Hausaufgaben gesessen haben“

(Hortleiterin)

Arbeitszeitregelungen im additiven Ganztagsmodell blockieren die Kooperation

zwischen Lehrkräften und pädagogischen Fachkräften


Förderunterricht an den untersuchten Ganztagsschulen

Verbindliche Zuteilung der Kinder zum Förderunterricht durch die Lehrkraft

(Begabtenförderung, Nachhilfe bei Defiziten) Freie Anmeldung der Kinder zum kontinuierlichen Förderunterricht durch die Eltern

(Empfehlungen über die Lehrkraft) Verzicht auf klassenverbandsexterne Fördergruppen nach dem 2. Schuljahr zugunsten

individueller Förderung einzelner Kinder im Rahmen des Werkstattunterrichts Fördersport für Kinder mit Lern- und Konzentrationsproblemen Etablierung eines „Lernstudios“ für alle SchülerInnen (jedes Kind besucht einmal halbjährig

jede Fördergruppe – Vorrangigkeit über die Führung individueller Förderpläne)

Gestaltungsvariationen des Förderunterrichts an den sechs Ganztagsgrundschulen

Die meisten Förderlösungen haben eine Separierung der SchülerInnen vom Klassenverband zur Folge und definieren die Situation eindeutig als Förderunterricht

Nur die Integration der Förderfunktion in den Werkstattunterricht kommt ohne eine Separierung einzelner SchülerInnen vom Klassenverband aus


Perspektiven zum Förderunterricht im Ganztag

Die Kinder erkennen und definieren sog. „Lernstudios“ dennoch als Förder- bzw.

Nachhilfeunterricht

Schilderungen von Eltern und Kindern verweisen in sehr starkem Ausmaß auf ein hohes

Stigmatisierungspotenzial klassenverbandsexterner Fördermaßnahmen „Die Kinder werden aus der Klasse raus genommen und gehen dann mal zu einem Lehrer.

Das finden die Kinder aber nicht toll. Weil er sagt: ‚Na, ich bin da der Behinderte und ich

muss da zum Förderunterricht‘ (Mutter) „Nee, Nachhilfe, das ist ja nur, wenn man nicht gut genug dafür ist. Und da will ich auch gar

nicht hingehen!“ (Kind)

LehrerInnen sehen vereinzelt einen Vorteil in der Integration des Förderunterrichts in den

Unterricht „Schöner ist es natürlich, wenn sie das innerhalb des Klassenverbandes haben“ (Lehrerin)

Aber LehrerInnen bekommen die Stigmatisierungswahrnehmungen auf die Eltern und

Kinder verweisen, nicht in den Blick. Sie interpretieren Verweigerungen der Kinder als

Motivationsdefizit oder den aktuellen Wunsch jetzt lieber etwas anderes tun zu wollen

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Das freie Angebot im Ganztag und die Fördererträge

Lehrkräfte sehen im freien Angebot zusätzliche kognitive, auf den Schulstoff

oder die Konzentrationsleistung bezogene Fördererträge Pädagogische Fachkräfte verstehen ihren professionellen Auftrag in der

Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen, betonen insbesondere die

Stärkung des Selbstwirksamkeitserlebens und die Entwicklung von

Fähigkeiten/Fertigkeiten Eltern sehen im freien Angebot Komponenten sozialen Lernens, eine Chance in

der Entwicklung des kindlichen Selbstwirksamkeitserlebens und

Konzentrationsförderung Insbesondere Kinder mit schulischen Problemen betonen Erfolgserlebnisse im

freien Angebot

Es zeigt sich, dass es zwischen Lehrpersonen und pädagogischen Fachkräften noch kein gemeinsames Verständnis zu den Fördererträgen des freien Angebots gibt

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Problemaspekte zum freien Angebot

Die Überlagerung gewünschter AGs und Freizeitangebote mit anderen für

einzelne Kinder verpflichtende Angebote (Hausaufgabenbetreuung,

Förderunterricht)

Die Kostenpflichtigkeit bestimmter freier Angebote (z.B. Angebote der

Musikschule im Ganztag)

Fehlende Möglichkeiten, das Angebot vor der Verbindlichen Anmeldung zu

testen

Die vollständige Organisation und Auffüllung des Nachmittags mit

geplanten und verbindlichen Angeboten

„Ja, oder Kinder, die… also mir geht es auch noch mal um diese

Eigeninitiative, Eigenmotivation, Langeweile auszuhalten. Weil Kinder ja heute wirklich

das gerade von den Eltern ja alles vorgegeben kriegen. Um drei Uhr reiten, um vier

Uhr Geige,… (Hortleiterin)


Rückzugsmöglichkeiten im Rahmen des Ganztags

Bedürfnisse der SchülerInnen

Spannungsverhältnis Bedingungen im Schulalltag

Ein Mehr an Anforderungen durch den verlängerten Schulalltag in der Großgruppe

Rückzugsnischen fehlen oder sind als Kuschelecken wieder Teil des Gruppenraums

Aufsichtspflicht und rechtliche Grenzen

Eltern und SchülerInnen betonen deutlich das Ruhe- und Erholungsbedürfnis der Kinder

Bei den Kindern wird ein Bedürfnis, sich zwischendurch allein für sich beschäftigen zu wollen, deutlich (z.B. sich zurückziehen, um ungestört zu lesen)

Eltern und Kinder berichten über Konzentrationsprobleme und Überlastung durch fehlende Ruhephasen

Kinder nehmen nicht nur den Unterricht, sondern auch AGs und freie Angebote als Leistungsanforderungen wahr

Während pädagogische Fachkräfte durchaus das Ruhe- und Erholungsbedürfnis der Kinder wahrnehmen, bekommt nur eine Erzieherin das Bedürfnis der Kinder, für sich allein sein zu wollen, in den Blick


Konflikte im Schulalltag

Konflikte und Konfliktkultur als zentraler Aspekt individueller Förderung – Konfliktbelastung beeinträchtigt die Freude der Kinder an Schule und Lernen

Konflikte mit Lehrkräften werden von Kindern oftmals als Ablehnung empfunden und führen zum Rückzug aus dem Unterrichtsgeschehen

„Dann fragt sie mich: „Was habe ich eben gesagt?“ Dann sage ich gar nichts. Weil dann kann sie mal sehen, wie sie mich behandelt“ (Kind)

Eltern nehmen bei Konflikten zwischen SchülerIn und Lehrkraft Probleme der Kinder wahr, sich auf die sachlichen Inhalte des Unterrichts zu konzentrieren

„Ja gut, wenn so was dann passiert? Ja, das ist dann… er konzentriert sich halt nicht mehr. Da ist nichts mehr: Da passiert auch nichts mehr. Also da kann man dann … da habe ich schon neben ihm gesessen und habe versucht, es dann noch irgendwie klar zu machen..[…]. Da ist dann zu. Da ist zu. Da ist dann… da laufen auch weiter die Tränen oder sie kommen dann

wieder, weil er dann sagt: ‚Ich verstehe es doch sowieso nicht. Ich bin doch blöd‘ (Mutter).

Kinder benennen Konflikte mit MitschülerInnen oft erst spät und ziehen sich zunehmend aus dem sozialen Gefüge zurück – diese Art von Rückzug ist nicht zu verwechseln mit dem Rückzugsbedürfnis, um für sich zu sein

Bei beständigen Konflikten und gleichzeitiger Verschlechterung der Schulleistungen nehmen Eltern für ihr Kind einen Schulwechsel in Kauf


Zum Umgang mit Konflikten an den untersuchten Ganztagsschulen

Konfliktbewältigungsprogramme (Streitschlichter, Faustlos, Streiten will gelernt sein) haben

für Kinder einen hohen Auseinandersetzungswert und werden interessiert angenommen

(Eltern/Kinder) Eltern geben an, dass Konfliktbewältigungsprogramme ein zentrales schulbezogenes

Thema darstellen, wenn die Kinder über ihren Schulalltag erzählen Attraktivität des Amtes „Streitschlichter“: Kinder, die nicht das Amt des Streitschlichters

inne haben, berichten vom Wunsch Streitschlichter zu werden oder „spielen“

Streitschlichter Kinder erwarten sich die Unterstützung der Erwachsenen bei der Herbeiführung einer

Konfliktlösung Pädagogische Fachkräfte beschreiben zeitweiliges Nichteingreifen in Konflikte zwischen

Kindern mit dem Verweis auf eigenes Konfliktlösungspotenzial der Kinder – die Kinder

hingegen sehen sich im Stich gelassen Kinder vergleichen bei Hänseleien die Reaktion der Lehrkraft auf das eigene Betroffensein

mit Betroffenheitssituationen anderer Kinder


Perspektiven zur Kostenpflichtigkeit von Angeboten im Ganztag

Der Qualitätsaspekt Eltern setzen Kostenpflichtigkeit mit Qualität gleich und geben an, die Kosten für Ihr

Kind gerne in Kauf zu nehmen „Also nicht nur Betreuung, sondern es findet wirklich mehr statt. Und ich denke, weil es

hat damit was zu tun, dass die Eltern natürlich dafür Geld auch hinblättern (M)“

Der soziale Ausschlussaspekt Kostenpflichtigkeit bewirkt den Ausschluss interessierter Kinder aus sozial

benachteiligten Milieus (Angebotswahl nicht mehr nach Interesse, sondern nach den

Kriterien kostenpflichtig/gebührenfrei) Sozial gestaffelte Beitragssätze stellen aus Elternsicht keine Lösung dar, da selbst ein

verringerter Beitragssatz oftmals als nicht leistbar wahrgenommen wird „Und dann Flöte, das ist zu teuer […] – ich habe da mal mitgemacht und … da haben

sie uns nicht gesagt, dass wir das bezahlen müssen, dann mussten wir eben später

bezahlen und deswegen… wir haben nicht soviel Geld (K)“

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