Claudia Benholz

Durchgängige Sprachbildung und sprachsensible Schulentwicklung

Unterstützungsangebote von ProDaZ

Vortrag im Rahmen der Qualifizierungsreihe des Projekts „Lehrkräfte mit Zuwanderungsgeschichte“

am 04.12.2014 in Düsseldorf

Inhaltsübersicht

1. Mehrsprachiger Spracherwerb und

sprachliches Lernen

2. Sprachliches Lernen in allen Fächern

3. Sprachbildung als Element von Schul- und

Unterrichtsentwicklung

Schülerstruktur: Mathematik E-

Kurse an 19 Gesamtschulen im

Ruhrgebiet im Jahr 2012

Gürsoy / Benholz Claudia / Renk

/ Prediger / Büchter (2013):

Erlös = Erlösung? – Sprachliche

und konzeptuelle Hürden in

Prüfungsaufgaben zur Mathema-

tik. In: Deutsch als Zweitsprache,

Heft 1, S. 14–24.

Berücksichtigung

aller sprachlichen Kompetenzen

Zwei- und Mehrsprachigkeit ist weltweit in größerem Ausmaß

vertreten als Einsprachigkeit.

Durch Zweisprachigkeit werden Erwerb der Mehrheitssprache

und kognitive Entwicklung des Kindes nicht gefährdet.

Zweisprachig aufwachsende Kinder benötigen beide Sprachen,

um in ihrer zweisprachigen Lebenswelt handlungsfähig zu sein

und partizipieren zu können.

Die Unterstützung einer kontinuierlichen sprachlichen

Entwicklung in Elementarbereich und Schule sollte für

mehrsprachige Kinder möglichst unter Einbezug all ihrer

Sprachen gewährleistet werden.

Konsequenzen

Angebote zum Ausbau der Familiensprache

Angebote zum Erwerb der Schriftsprache in der

Familiensprache

Einbeziehung des sprachlichen Wissens in den

Familiensprachen in den Regelunterricht und die (offenen)

Ganztagsangebote

Wertschätzung aller sprachlichen Kompetenzen (Erstellung von

Sprachbiografien, Durchführung von Projekten zur

Mehrsprachigkeit, keinesfalls Verbote oder Strafen für den

Gebrauch der Familiensprachen)

Einsatz von mehrsprachigem Personal

Unterstützungsangebote von

ProDaZ

Zentrale Frage:

Welche konkreten Initiativen können ergriffen werden, um

die Konsequenzen auch zu ziehen?

Menüpunkte der ProDaZ-Webseite:

Sprachbeschreibungen,

Herkunftssprachen,

Seiteneinsteiger

Sprachbeschreibungen

Herkunftssprachen

Varianten zwei- und mehrsprachigen

Spracherwerbs

Doppelter Erstspracherwerb

(bilingualer Erwerb - simultaner Erwerb)

Sukzessiver Zweitspracherwerb

(nachzeitiger Erwerb)

Später Fremdspracherwerb

Spracherwerb in der frühen Kindheit

„Das Gehirn des Menschen ist in der frühen Kindheit

bestens darauf eingestellt, auf allen Ebenen der Sprache

Muster zu entdecken und Regeln zu bilden. Dazu bedarf es

im Kleinkindalter keines Trainings oder Unterrichts, wohl

aber eines regelmäßigen, variationsreichen und zugleich

sehr spezifischen Sprachangebots.

Das heißt (…) Kinder verhalten sich wie besonders kluge

Detektive. Sie brauchen uns als ‚Informanden’, die ihnen

wichtige und interessante Indizien liefern. Den eigentlichen

Fall lösen sie dann aber alleine! (…)“

Aus: Rosemarie Tracy (2007): Wie Kinder Sprachen lernen – Und wie wir

sie dabei unterstützen können. Tübingen: Francke Verlag, S. 6

Neurowissenschaftliche Informationen

„Die Frage, bis zu welchem Alter ein muttersprachlicher

Erwerb von Zweit- und Drittsprachen möglich ist, kann nicht

eindeutig beantwortet werden. Für verschiedene Sprach-

komponenten bestehen wohl verschiedene Zeitfenster.

Zwischen dem 3. und 10. Lebensjahr vollzieht sich ein

Übergang von den impliziten Lernstrategien des Kleinkindes

zu den expliziten Lernstrategien des Schülers (…)

Aus: Cordula Nitsch: Mehrsprachigkeit: Eine neurowissenschaftliche Perspektive. In:

Tanja Anstatt (2007): Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen, S. 62

Neurowissenschaftliche Informationen

Die Beobachtung, dass frühe Mehrsprachige ihre

Sprachareale so ausgebildet haben, dass weitere Sprachen

sich dort ansiedeln können, und nicht wie bei späten

Mehrsprachigen für jede Sprache ein neues Netzwerk

aufgebaut werden muss, könnte erklären, wieso Bilinguale

leichter weitere Sprachen erwerben (…)“

Aus: Cordula Nitsch: Mehrsprachigkeit: Eine neurowissenschaftliche Perspektive. In:

Tanja Anstatt (2007): Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen, S. 62

Folgerungen für die Schule

„Von diesem Kenntnisstand ausgehend kann die Botschaft

aus den Neurowissenschaften an die Schule und andere

(sprach-) fördernde Institutionen nur sein, dass es nicht die

eine ideale Sprachlehr- und –lernmethode geben kann (…)

Das Ziel sollte sein, das individuelle Gehirn und seine Lern-

strategien anzusprechen und durch eine Vielzahl unter-

schiedlicher Unterrichtstechniken zu stimulieren.“

Aus: Cordula Nitsch: Mehrsprachigkeit: Eine neurowissenschaftliche Perspektive. In:

Tanja Anstatt (2007): Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen, S. 62

Unterstützungsangebote von ProdaZ

Zentrale Frage:

Welche Konzepte und Unterrichtstechniken gibt es, um dies

umzusetzen?

Menüpunkte der ProDaZ-Webseite:

Konzepte,

Methodisches,

Seiteneinsteiger

Konzepte

Methodisches

Einflussfaktoren

„Der Erwerbserfolg des kindlichen sukzessiven

Erwerbs wird von äußeren Faktoren beeinflusst.

Solche Faktoren sind:

Der Zeitpunkt des Erwerbsbeginns

Die Eindeutigkeit des Inputs (z.B. die Situations- oder

Personengebundenheit oder das ‚eine Person – eine

Sprache’-Prinzip)

Die Qualität und der Umfang des Inputs,

Lebensweltliche Relevanz und Wertigkeit der Sprache,

Die Motivation zum Spracherwerb“

Aus: Monika Rothweiler: Bilingualer Spracherwerb und Zweitspracherwerb.

In: Steinbach, Markus (2007): Schnittstellen der germanistischen Linguistik, S. 122

Gründe für Schwierigkeiten im

Spracherwerb

„Wenn ansonsten normal entwickelte Kinder eine Erstsprache bis zum

Einschulungsalter nicht altersgemäß beherrschen oder wenn sich bei

Zweitsprachlernern im Vorschulalter erhebliche Probleme abzeichnen, so

liegen drei Erklärungen nahe:

a) Die Kinder gehören möglicherweise zu den 6 bis 8% aller Kinder eines

Jahrgangs, die eine spezifische Spracherwerbstörung aufweisen

(Grimm 2000b). Wenn diese Kinder mehrsprachig sind, sollte diese

Störung in beiden Sprachen auftreten (Rothweiler 2006).

Gründe für Schwierigkeiten im

Spracherwerb

a) Sie haben zu wenig Erwerbsgelegenheit, ihnen fehlt in quantitativer und

/ oder qualitativer Hinsicht der sogenannte ‚Input’, das Sprachangebot.

b) Sie haben prinzipiell Zugang zu einer Sprache, d.h. Gelegenheit, die

Sprache zu hören, aber sie hat zu wenig Alltagsbezug für sie,

möglicherweise deswegen nicht, weil sie nur von einzelnen Personen

und vielleicht nur in bestimmten Situationen verendet wird.“

Aus: Rosemarie Tracy (2007): Wie Kinder Sprachen lernen – Und wie wir

sie dabei unterstützen können. Tübingen: Francke Verlag, S. 6

Besonderheiten des Spracherwerbs

bei Mehrsprachigen

Interimsprache / Interlanguage

Innere Regelbildung

Überdehnung

Übergeneralisierung

Fossilierung

Sprachliche Gesamtkompetenz

Fossilierungen und die Bedeutung

von Innerer Regelbildung

Ich sehe den Mutter. Auszug aus einem schriftlichen Text eines türkischen

Schülers der 6. Klasse, 12 Jahre

Frage des Förderlehrers:

Warum hast du hier „den“ genommen?

Antwort des Schülers:

Weil Mutter nicht am Anfang steht.

BICS - CALP

Gegenüberstellung der

Terminologie von Cummins:

BICS = Basic Interpersonal

Communicative Skills

kontexteingebettete, kognitiv

wenig anspruchsvolle

Alltagskommunikation

CALP = Cognitive Academic

Language Proficiency

kontextreduzierte, kognitiv

anspruchsvolle

Fachkommunikation

Graduelle Veränderung hin zur

Schriftlichkeit Beispiel: Magnete nach Gibbons

Kontext trägt Kommunikation: Erleben (Verstehen 1)

Huch, die da bewegen sich ja …

mündliche Formulierung: Benennen (Verstehen 2)

Nur die Büroklammern und der Spitzer reagieren auf den Magnet und

bleiben auch hängen. Alle andern Sachen nicht.

schriftliche Fixierung des Erlebten: Kontexterstellung nötig;

Abstrahierung des Beobachteten (Verstehen 3)

Wir haben einen Magneten an verschiedene Gegenstände auf einem Tisch

gehalten (Radierer, Kreide, Spitzer, Bleistifte, Patronen, Büroklammern).

Dabei haben wir herausgefunden, dass der Magnet…

Fachwörter und Formulierung: Komprimierung und Verallgemeinerung

(Verstehen 4)

Magnete ziehen nur Gegenstände aus Metall an. Magnetische Anziehung

wirkt nur auf Metalle.

Reaktion auf sprachliche Defizite im

Fachunterricht

Defensiver Ansatz

• Vereinfachung der Texte

• Absenkung der sprachlichen Anforderungen,

weitgehende Vermittlung durch Alltagssprache

• Verringerung des schriftlichen Anteils am Unterricht

Folge des defensiven Ansatzes:

• Fossilierung der Sprachkenntnisse auf BICS-Niveau

• mangelnde Vorbereitung auf die weitere schulische

und berufliche Laufbahn

• Begrenzung des fachlichen Verständnisses

Offensiver Ansatz

- Fachsprache= angemessene Variante zur

Darstellung fachlicher Inhalte

- Schule ist der Ort der Vermittlung von

(unterrichtlichen) Fachsprachen

- Sprachliches Lernen ist effektiver in

authentischen Kontexten

- Sprachliches und fachliches Lernen lassen sich

nicht trennen

Ziel: kombinierte Vermittlung von Fachkompetenz

und fachsprachlicher Kompetenz

Offensiver Ansatz

1. Erhöhung des Anteils schriftnahen

Arbeitens (Lernanlässe)

2. Vermittlung der Fachinhalte in der

jeweiligen Fachsprache bei

gleichzeitigem Angebot von Strukturen

und Wortschatz (Sprachbildung)

3. Integration von sprachfördernden

Elementen; Scaffolding

Konzepte zum koordinierten

fachlichen und sprachlichen Lernen

Scaffolding

SIOP

CLIL

Konzepte – Scaffolding

konkrete

Anschauung

fachliche Ebene

abstrahierende

Distanz

alltagssprachlich-mündlich

Sprachvariante

schriftlich und im gesprochenen Wort konzeptionell

fachsprachlich

Den Kompass ausprobieren:

spielerisches Experiment

in Partnerarbeit

Dem/Der Partner/in berichten:

mündliche Erzählung

in Alltagssprache

Der Klasse präsentieren:

mündlicher Vortrag mit ersten

fachsprachlichen Begriffen und

Wendungen

Den Kompass in seiner

Funktionsweise beschreiben:

Zusammentragen der Ergebnisse aus

dem Experiment

Den Kompass anwenden:

zweites Experiment

in Partnerarbeit

Die Ergebnisse verschriftlichen:

Abfassen eines Protokolls unter

Verwendung einer bereits verfeinerten

Fachsprache

Den Fachtext lesen:

Texte zum Thema im Schulbuch

lesen und verstehen

Aufgabenbeispiel

Aus: Kniffka, Neuer 2008

Konzepte – Scaffolding (Kurzdarstellung von Gabriele Kniffka unter

http://www.uni-due.de/prodaz/konzept.php)

Bedarfsanalyse

Lernstandsanalyse Makro-Scaffolding

Unterrichtsplanung

Bereitstellung von Gerüsten, um Aufgaben

über dem bestehenden Kompetenzniveau zu

bewältigen

Unterrichtsinteraktion Mikro-Scaffolding

Konzepte – Scaffolding

Die Sprache im Curriculum

Grammatik Wortschatz

Welche grammatischen Bereiche benötigen die Schüler für das Thema? (z.B. bestimmte Zeitformen, Passiv, Nominalisierungen, unpersönlicher Ausdruck bei Definitionen etc.)

Welcher spezifische Wortschatz wird für das Thema benötigt?

Gibbons, P. Scaffolding Language. Scaffolding learning. Teaching Second Language

Learners in the Mainstream Classroom. Portsmouth, NH. 2002. S. 122.

Tabelle übersetzt, leicht verändert und ergänzt.

Förderliches und hinderliches

Sprachhandeln von Lehrkräften

Förderlich Hinderlich

1) Sprachenfreundliche und

–interessierte Lernatmosphäre;

Förderung aller sprachlichen

Ressourcen

Verbote und Abwertungen der

Familiensprachen; ausschließliche

Konzentration auf das Deutsche

2) Längere Hörtexte mit Aufgaben zur

Informationsentnahme

Durchgängige Verwendung von

knapper dialogischer Umgangssprache

3) Häufiges kontextreduziertes

monologisches Sprechen der

Schüler

Durchgängige Verwendung von

kontextgestützter dialogischer

Umgangssprache

4) Fachtexte als Lerngegenstände im

Unterricht mit Übungen zu

Lesestrategien und Leseverstehen

Fachtexte durch die Lehrkraft in

Umgangssprache übersetzt oder als

Hausaufgabe

5) Schreiben im Unterricht;

Entwicklung von Schreibstrategien

und Schreibroutinen; Schreiben

nach Mustern, mit Wort-, Satz- und

Textbauhilfen

Schreiben lediglich als Hausaufgabe

oder zur Leistungsüberprüfung;

stets komplette Textvarianten, von nur

einem Autor verfasst

Förderlich Hinderlich 6) Auswahl interkultureller Texte z.B.

Migrantenliteratur, Nutzen von

interkulturellen Lerngelegenheiten

Ausschließlicher Bezug auf monokulturelle

Texte und Lernsituationen

7) Selbst entdeckendes Lernen

grammatischer Themenbereiche;

Verbindung von sprachlichem und

metasprachlichem Lernen

Keine Unterrichtseinheiten zu Grammatik;

reiner Terminologie- und Rechtschreib-

unterricht; kein sprach-liches, nur

metasprachliches Lernen

8) Wortschatzarbeit in allen Fächern mit

grammatischen Angaben und

passenden Kontexten

Keine Wortschatzarbeit oder

Wortschatzarbeit nur in Hinblick auf

Rechtschreibung von Fachwörtern

9) Mündliche Korrekturen:

indirekt durch Wiederholung und

Expansion

Mündliche Korrekturen:

direkt und abwertend

10) Schriftliche Korrekturen:

kompetenzorientiert,

Fehlerkategorien durch Lerner

entwickeln und zuordnen; indivi-

dualisierte Übungsvorschläge;

kognitivierende Auseinander-

setzung mit eigenen Fehlerprofilen

Schriftliche Korrekturen:

defizitorientiert; Fehlerkategorien für den

Lerner unverständlich; allgemeine

Übungsvorschläge, fehlende

Konkretisierung, vollständiger Verzicht auf

Kognitivierung

Förderliches und hinderliches

Sprachhandeln von Lehrkräften

Unterstützungsangebote von

ProDaZ

Zentrale Frage:

Wo finde ich konkrete Hinweise zur Umsetzung des

fachlichen und sprachlichen Lernens?

Menüpunkte der ProDaZ-Webseite:

Materialien Sprachbildung

-> Elementarbereich / Grundschule

-> Sekundarstufe I und II

Materialien Sprachbildung

Sprachbildung und Sprachförderung

als Querschnittsaufgabe mit

entsprechenden Zuständigkeiten

Sprachbildungs- und Sprachförderkonzept für die

gesamte Schule

Verantwortliche Person für Zusammensetzung und

Auswahl der zusätzlichen Angebote: Berücksichtigung

aller sprachlichen Teilfertigkeiten

Kooperation zwischen Regelunterricht und (zusätzlichen)

Angeboten

Fortbildungsmöglichkeiten

Unterstützungsangebote von

ProDaZ

Zentrale Frage:

Wo finde ich Fortbildungsmöglichkeiten zu diesem

Themenkomplex?

Menüpunkte der ProDaZ-Webseite:

Fort- und Weiterbildungen

Fortbildungsmöglichkeiten

Sprachsensibler Fachunterricht

• Warum?

• Für wen?

• Wie?

Wesentliche Elemente einer

sprachsensiblen Schule

• Anerkennung der Mehrsprachigkeit als wertvolle

Ressource für sprachliches, fachliches und kulturelles

Lernen aller Schülerinnen und Schüler

• Erhöhung der Anteile schriftnahen Arbeitens in allen

Unterrichtsfächern und in den Angeboten des Ganztags

• Entwicklung einer textsortenspezifischen schulfach- und

schulformspezifischen Didaktik

Planungsraster zur Entwicklung

sprachsensibler Schulen

Bereiche erfolgt in Arbeit geplant noch

offen

Fachunterricht

Mehrsprachigkeit

Ganztagsangebote

Seiteneinsteiger

Sprachencurriculum

Verantwortlichkeiten

(über-)regionale Netzwerke

Fortbildung

Elternbeteiligung

Evaluation

Planungsraster nach

Beese et al (2014):

Sprachbildung in allen

Fächern, S.151

Unterstützungsangebote von

ProDaZ

Zentrale Frage:

Wo finde ich Sprachbildungskonzepte anderer Schulen, die

Anregungen für meine Schule geben können?

Menüpunkte der ProDaZ-Webseite:

Best Practice

Best Practice

Zum Weiterlesen

Abschluss

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!