FAKULTÄT FÜR PSYCHOLOGIE, PÄDAGOGIK UND … · BICS und CALP (Cummins 2008) BICS: Basic Interpersonal Communicative Skills. Alltagssprachliche Fähigkeiten • eingebettet in einen

Prof. Dr. Astrid RankLehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktikFAKULTÄT FÜR PSYCHOLOGIE, PÄDAGOGIK UND SPORTWISSENSCHAFT

Dr. Max MustermannReferat Kommunikation & Marketing Verwaltung

Prof. Dr. Astrid Rank

Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktikFAKULTÄT FÜR PSYCHOLOGIE, PÄDAGOGIK

UND SPORTWISSENSCHAFT

Braucht Experimentieren Sprache?


Was erwartet Sie heute?

1. Sprache beim ExperimentierenTheoretische Ideen und Forschungsergebnisse

2. Die Studie EASI Science-LForschungsfragen, Design, Ergebnisse

3. Was bedeuten unsere Ergebnisse für Schule und Kita?Praktische Implikationen

4. Diskussion


1. Sprache beim Experimentieren

Theoretische Ideen und Forschungsergebnisse


Hypothese: Naturwissenschaftliche Bildung kann sprachliche Bildungswirkungen haben

Experimente bieten viele Anlässe Sprachbildung zu integrieren


Perspektivenübergreifende Denk-, Arbeits- und Handlungsweisen des Perspektivrahmens (GDSU 2013)

• „Partner- und Gruppenarbeiten, in denen Wissensbestände anderen Kindern darzustellen und zu erklären sind“

• „Kommunizieren/ mit anderen zusammenarbeiten“



„Diskussionen, in denen Schülerinnen und Schüler mit Argumenten konfrontiert werden, die ihrer Position und ihrem Wissensstand widersprechen, in denen sie diese Argumente dann durchdenken, gegebenenfalls widerlegen oder diese akzeptieren“



„Sachunterricht ist eng mit Sprachbildung verknüpft. […] Der Sachunterricht leistet so einen wesentlichen Beitrag zur sprachlichen Bildung von Schülerinnen, wenn (häufig sinnlich wahrnehmbare) ´Sachen´ (wie Gegenstände oder auch Prozesse) zu benennen sind, wenn Begrifflichkeiten (zur Bezeichnung gedanklicher Muster) zur präzisen Verständigung geklärt werden müssen oder wenn in Diskursen verschiedene Konzepte bzw. Ideen argumentativ darzustellen sind.“ (GDSU 2013, S. 11)







Allgemeinsprache – Bildungssprache – Fachsprache

Alltagssprache / Allgemeinsprache

• Sprache zur Bewältigung der alltäglichen Kommunikation• Stichwort: Diskursive und pragmatische Basisqualifikationen • Teilmenge der „Standardsprache“• BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) • konzeptionell eher mündlich

Bildungssprache

• CALP (Cognitive Acadamic Language Proficiency)

• domänenübergreifende Sprachmittel• konzeptionell vor allem

schriftsprachlich

Fachsprache

• Sprachliche Mittel, die für eine bestimmte Fachdisziplin (auch Schulfach) typisch sind

• Fachtermini/ Fachwortschatz • Fachspezifische Textsorten


Bildungssprachliche Diskursformen

Aushandeln von Bedeutungen

und ProzessenErfassen und Benennen

Beschreiben und darstellenBerichten und ErzählenErklären und Erläutern

Argumentieren und Stellung nehmenBeurteilen und Bewerten

Simulieren und Modellieren

nach Vollmer 2011: 2, siehe auch Wildemann & Fornol 2016:147

Phase (building the field): Annäherung und handelnder Umgang mit dem Lerngegenstand auf der Grundlage von Vorwissen und Erfahrungen

Sprachförderliches Scaffoldingnach Gibbons 2002

Phase (modeling the genre): Einführung in das geforderte Register

Phase (joint construction):gemeinsame Bedeutungsaushandlung, Verständnis vom Lerngegenstand erarbeiten

Phase (independent writing): Schreiben von Texten (Diskurs) [bzw. bildungssprachliches Handeln]


BICS und CALP (Cummins 2008)

BICS: Basic Interpersonal Communicative SkillsAlltagssprachliche Fähigkeiten

• eingebettet in einen Kontext• nonverbale Hilfen• direktes Feedback• automatisiert



BICS: Basic Interpersonal CommunicativeSkills

Alltagssprachliche Fähigkeiten• eingebettet in

einen Kontext• nonverbale Hilfen• direktes Feedback• automatisiert

Ja, das klappt!



CALP: Cognitive Academic Language ProficiencySchulisch-akademische Sprachfähigkeit

• Kontextreduziert• Selten verwendetes Vokabular• Komplexere Grammatik• Höhere Anforderungen an Gedächtnisleistungen• Reflektiert


BICS und CALP (Cummins 2008)CALP: Cognitive Academic Language Proficiency

Schulisch-akademische Sprachfähigkeit

• Kontextreduziert• Selten verwendetes

Vokabular• Komplexere Grammatik• Höhere Anforderungen an

Gedächtnisleistungen• Reflektiert

Bei einem geschlossenen

Stromkreis leuchtet das Lämpchen!


Grafik aus Berendes, K., Dragon, N., Weinert, S., Heppt, B. & Stanat, P. (2013), Hürde Bildungssprache? Eine Annäherung an das Konzept „Bildungssprache“ unter Einbezug aktueller empirischer Forschungsergebnisse. In Redder, A. & Weinert, S. (Hrsg.), Sprachförderung und Sprachdiagnostik − Interdisziplinäre Perspektiven (S. 17 – 41). Münster: Waxmann.

Aneignungsdauer bildungssprachlicher Fähigkeiten


Bildungssprache- ein Konstrukt?

Grundsätzlich ja,aber ein überzeugendes, erklärmächtiges!

Gilt als besondere Hürde für mehrsprachige Kinder und als Erklärung für Leistungsunterschiede(vgl. Bailey u.a. 2004; Gogolin/Lange 2011)


Mobile Heimat- und SachunterrichtAusgabe Bayern,3. Schuljahr


Beispiel Sachbuch 3. Schuljahr

Lexik: Fachwortschatz, differenzierende und abstrahierende Ausdrücke, präzise, verdichtete Informationen,....Morphosyntax: Komposita,...Syntaktische Struktur: Konnektoren, sprachliche Mittel der Kohärenzbildung, .....Textuell: Kontextunabhängigkeit, Allgemeingültigkeit in der Sprache,...


2. Die Studie EASI-science L


1. Agieren pädagogische Fachkräfte beim naturwissenschaftlichen Experimentieren (bildungs)sprachlich anregend?

2. Korreliert die (bildungs)sprachliche Anregung durch die pädagogischen Fachkräfte mit der bildungssprachlichen Performanz der Kinder?

Zentrale Forschungsfragen der Studie EASI-science L


Stichprobe Aus jeder Kita:

o Eine pädagogische Fachkraft mit einer Kleingruppe von 4 Kindern (2 Mädchen, 2 Jungen, 2 DaZ, 2 DaM) im Alter von 5-6 Jahren

o Gesamt: 58 Fachkräfte, 222 Kinder (119 Jungen, 103 Mädchen im durchschnittlichen Alter von 5,8 Jahren)

o 31 Kitas (31 Fachkräfte, 118 Kinder) mit Zertifizierung vom Haus der kleinen Forscher (EG)

o 9 Kitas (9 Fachkräfte, 31 Kinder) mit anderem Nawi-Schwerpunkt (KG1)

o 18 Kitas (18 Fachkräfte, 73 Kinder) ohne Qualifizierungsmaßnahmen im Bereich naturwissenschaftlicher Bildung (KG2)


1. • Befragung (schriftlich)

2. • Testung der Kinder (Intelligenz, Sprachstand)

3.• Laborsituation: Experimentieren (30. min.); „sinken

und schwimmen“

4.• Auswertung: Videogestützt (CLASS, DO-RESI, Ra-

Bi-Skala) deskriptiv und inferenzstatistisch

Stichprobe: 58 pädagogische Fachkräfte 222 Kinder (Alter MW 5;8 Jahre (SD=0;5), 119 Mädchen, 103 Jungen 121 mit Deutsch als Erstsprache 101 mit Deutsch als Zweitsprache)


Beispiel der Erhebungssituation

Instruktion: „Bitte gestalten Sie eine kleine Lehr-Lerneinheit zum Thema Sinken und Schwimmen von Objekten mit den Kindern und verwenden Sie dafür ausschließlich das im Raum befindliche Material. Sie haben insgesamt 30 Minuten mit den Kindern Zeit. Die Situation wird dabei aufgezeichnet. Weil wir uns besonders für die Reaktionen der Kinder auf Ihr Förderangebot interessieren, bitten wir Sie, allen Kindern ausreichend Möglichkeit zu geben, sich sprachlich zu äußern.“


Materialien


Instrumente (Fachkräfte)

Sprachförderkompetenz (DO-RESI, Fried & Briedigkeit 2008, α = .954, 12 Items, ҡ= .782)

Kongruenz, Empathisches Zuhören, Anregung, Handlungen verbalisieren, Informationen oder Berichte einholen, Lernmöglichkeiten aufzeigen, Vielfalt des Wortschatzes, grammatisch komplexer Input, offene Fragen, Themen benennen/ entdecken, Themen verbinden, Zusammenhänge eines Themas erklären/hinterfragen

Persönliche Daten (Alter, Berufsalter, Ausbildung, Geschlecht, eigener Migrationshintergrund, Fortbildungen)


Instrumente (Kinder)

• Produktion und Verstehen in morphologischen, syntaktischen und semantischen Bereichen der deutschen Sprache (LiSe-DaZ®)

• Nonverbale Intelligenz (CFT1-R)

• Persönliche Daten (Alter, Geschlecht, Erstsprachen, Spracherwerbsdauer des Deutschen, sozioökonomischer Hintergrund, Dauer des Kitabesuchs…)

• Sprachverwendung in der naturwissenschaftlichen Interaktionssituation (RaBi)


Ergebnisse

Sprache der Fachkraft Sprache der Kinder


Ergebnis zur sprachlichen Anregungsqualität

12

17

27

2

0

5

10

15

20

25

30

unzureichend wenig gut exzellent

Anza

hl

Einschätzung der sprachlich-kognitiven Anregung

Sprachlich-kognitive AnregungN=58

Unzureichend: 1 – 2.5Wenig: 2.5 – 4.5Gut: 4.5 – 6.5Exzellent 6.5 – 7

M=3.94SD=1.47


Korrelation mit dem Fortbildungsbesuch

Ausprägung der sprachlichen Anregungsqualität

Fortbildungsbesuch ja neinM SD M SD Signifikanz

Fortbildungen zum Thema Sprache 4.13 1.47 3.88 1.38 n.s.

Fortbildungen zum Thema Naturwissenschaften 4.43 1.44 3.38 1.29 .006

Fortbildung zur Kombination der beiden Themen Naturwissenschaften und Sprache

4.70 1.41 3.67 1.48 .023


Sprachlich kognitive Anregung in den einzelnen Forschungsphasen (Extremfallsampling n = 15)

63

98

437

492

22

14

Forschungskreisphasen

Frage an die Natur stellen

Ideen & Vermutungen sammeln

Ausprobieren & Versuch durchführen

Beobachten & Beschreiben

Ergebnisse dokumentieren/sammeln

Ergebnisse erörtern

ҡ= .696.


Forschungskreisphase

Häufigkeit

Forschungs-

kreisphase

Anzahl Merkmale

sprachlicher

Anregung

Merkmale

sprachlicher

Anregung pro Einheit

Fragen an die Natur stellen 63 37 0.59

Ideen und Vermutungen sammeln 98 50 0.51

Ausprobieren und Versuch

durchführen

437 105 0.24

Beobachten und Beschreiben 492 252 0.51

Ergebnisse dokumentieren/sammeln 22 24 1.09

Ergebnisse erörtern 14 17 1.21


Impu

ls

Bene

nnun

gen

erar

beite

n

Varia

tion

des W

orts

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zes

Spra

chlic

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Läng

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Sätz

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Kind

eräu

ßeru

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Zusa

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ssun

g

Ges

amtw

ert

Fragen an die Natur stellen 7 4 2 3 6 13 2 0 37

Ideen und Vermutungen sammeln 13 3 4 6 5 7 10 2 50

Ausprobieren und Versuch durchführen 18 5 12 4 11 31 17 7 105

Beobachten und Beschreiben 50 20 31 18 40 40 36 17 252

Ergebnisse dokumentieren/sammeln 5 0 2 3 2 5 2 5 24

Ergebnisse erörtern 5 1 1 0 1 2 3 4 17

Häufigkeit der Indikatoren sprachlicher Anregung innerhalb der einzelnen Forschungskreisphasen


Ergebnisse auf Ebene der Kinder-Bildungssprachliche Performanz

Minimum 0.00Maximum 2.64MW 1.09SD .79N 222


Betagewichte der verschiedenen Einflussvariablen auf die bildungssprachliche Performanz der Kinder (n = 220)

Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Modell 5 Modell 6

Spracherwerbssituation .024 .049

Sprachliche Anregungsqualität .162* .119

Kompetenz Sprachproduktion .294* .074

Kompetenz Sprachverständnis .030 .187**

Kind: Alter .269*** .381***

Kind: Geschlecht -.206*** -.217**

Kind: Intelligenz .252*** .272***

Eltern: Bildungshintergrund .155 .175

Eltern: Leseverhalten .136 .090

Eltern: häusliche Unterstützung .020 .020

R² .001 .026 .051 .137 .064 .294

*p < .05; **p < .01; ***p < .001; Geschlecht ist so kodiert. dass positive Werte auf höhere Werte der Mädchen deuten; Spracherwerbssituation ist so kodiert. dass positive Werte auf höhere Werte der Kinder mit DaE deuten; R2 = Stichprobenvarianz;


Zusammenhänge der bildungssprachlichen Kompetenz

Signifikanter Zusammenhang der Fortbildung „Sprudelgas“ mit dem bildungssprachlichen Verhalten der Kinder in der Nawi-Situation (p=.01, R² = .037; Beta = .322)

Sonstige Nawi-Fortbildungen korrelieren auf 10 %-Niveau mit der Verwendung von Bildungssprache durch die Kinder (p=.07, R² = .019; Beta = .220)


Zusammenfassung: Ergebnisse der Fachkräfte

Sprachlich kognitive Anregung variiert- auch abhängig von den besuchten Fortbildungen (Nawiund Nawi-Sprache)


Zusammenfassung: Ergebnisse der Fachkräfte

• Sprachanregende Phase „Beobachten und beschreiben“ findet bei allen Fachkräften statt, ebenso wie das Durchführen des Experiments

• Tatsächliche Berücksichtigung des naturwissenschaftlichen Forschungsprozesses mit allen Phasen, in dem auch Fragen an die Natur gestellt, Ergebnisse gesammelt und erörtert werden, findet sich selten.

• Diese Phasen bieten verhältnismäßig viele Möglichkeiten, sprachlich zu aktivieren.


Zusammenfassung der Ergebnisse auf Kindebene

• Auch im Vorschulalter und in einer medial mündlichen Situation können bildungssprachliche Kompetenzen beobachtet und eingeschätzt werden.

• Im Mittel ein alltagssprachliches Niveau, was der medial mündlichen Situation und dem Stand der Sprachentwicklung angemessen ist.

• Streuung nach oben: Kinder, die sehr kompetent bildungssprachliche Muster realisieren.

• Hängt nicht von der Erstsprache ab



• Korrelation der Sprachfähigkeiten der Kinder mit der sprachlichen Anregungsqualität der Forschungssituationen

• nicht bei Kontrolle aller Hintergrundvariablen (Intelligenz, Alter, Geschlecht…)



• Teilnahme der Fachkräfte • an Fortbildungen zum

naturwissenschaftlichen Lernen oder• an der Fortbildung „Sprudelgas“

• zeigt Korrelationen mit der bildungssprachlichen Performanz bei den Kindern.


3. Was bedeuten unsere Ergebnisse für Schule und Kita?

Praktische Implikationen


Was bedeutet das für Schule und Kita?• Beim Experimentieren kann

Bildungssprache evoziert werden• Sehr heterogene Sprachgestaltung durch

die Fachkräfte: Sprachförderliche Situationen werden nicht immer genutzt

• Ist auf Fachkraftebene das Fachwissen relevant?

• Auf Kindebene sind andere Faktoren bedeutsam, nicht die Spracherwerbssituation


Ideen… Zeit zum Sprechen geben


Perspektivenwechsel

Erklären Sie den Versuch in ihrer besten Fremdsprache!

Ihre Nachbarin/ ihr Nachbar schreibtmit oder Sie nehmen sich mit dem Handy auf.


Sprachliche Analyse

• Welcher Wortschatzbereich bereitete die größten• Probleme?• Kommentieren Sie die Komplexität der Sätze.• Untersuchen Sie sprachliche Unterschiede

zwischen Haupt- vs. Nebenstrukturen

• Untersuchen und klassifizieren Sie die Satzanfänge.

• Kommentieren Sie die Auswahl der Verben.• Kommentieren Sie die Flexion der Verben.


Ideen…

Scaffolding Science, scaffolding language, bereitsin der Planung


Scaffolding Science –Scaffolding Language

z.B. Gibbons 2006: Dreischrittiges Vorgehen für die konkrete Umsetzung (Vgl. auch Quehl 2010):

1. Aktivitäten, die mit umgangsprachlichem Sprechen begleitet werden(z.B. Experimente in der Kleingruppe)

2. "Angeleitetes Berichten" (Gibbons 2006)(z.B. Forscherkonferenz, Kinderreporter (Hövelbrinks 2011)Dekontextualisierung Unterstützung durch Micro-Scaffolding(Redemittel, sprachliche Modellierung, Zusammenfassen, Umformen... (Riebling 2013))

3. Abbau des Lerngerüstes Eigenständiges Arbeiten, z.B. Verfassen eines Textes


Zeit zum Sprechen gebenAyşe: Wir haben den Luftballonserfindung gemacht… ich weiß nicht,

was das heißtLehrer: Den LuftballonversuchAyşe: Den Luftballonversuch. Und wir haben zuerst in den – ähm-

Luftballon Backpulver geschüttet und dann haben wir in eine Flasche, eine Mineralflasche, eine Mineralwasserflasche zwei Zentimeter Essig reingeschüttet.

Bilal: gegossenMustafa: gegossenLehrer: Stopp. Du hast es richtig gesagt, aber versuche sie trotzdem

nicht zu unterbrechen. Schütten ist Pulver, gegossen istAyşe: Gegossen. Und dann haben wir den Luftballon, ähm, wie heißt

das? Wie heißt das oben von der Flasche?Lehrer: Wie heißt das oben bei der Flasche? Wo die Flasche offen ist?

(…) Weiß keiner zu helfen? Es ist die Flaschenöffnung(….)


Zeit zum Sprechen geben

Lehrer: Habt ihr in Eurer Gruppe darüber gesprochen, warum das so passiert ist? Habt ihr ne Vermutung gehabt?

Ayşe: Hm , wir haben so ein bisschen ge, gedenkt, nachgedacht, aber wir haben es nicht so ganz gefunden. Aber wir haben ein, ich ähm, ich dachte, das wär von dem Essig und dem Backpulver. Weil wenn Essig und Backpulver zusammenkommen, dann wird da irgendwie so Luft draus oder so was.

Lehrer: (…)Das ist ja eigentlich schon ein Forschungsergebnis. Wenn Essig und Backpulver zusammenkommen. Was kann man denn für Zusammenkommen für ein Fachwort sagen?

Ipek: VerbindenKevin: Sich verbinden (…)

Forscherkonferenz aus Quehl 2009, S. 199


Ideen….Alle Phasen des Forschungskreises anwenden und nutzen…

z.B. mit Forschungskreisfächer

Sprachbewusst gestalten

Offene Fragen stellen, korrektives Feedback, Begriffsbildung.....


Fragen

Fragen Sie Ihren Nachbarn/ ihre Nachbarin mit geschlossenen Fragen nach dem Thema

„Urlaub“!

Fragen, die nur mit ja und nein zu beantworten sind

z.B. „Hast du das blaue Auto gesehen?“


Fragen

Fragen Sie Ihren Nachbarn/ ihre Nachbarin mit offenen Fragen nach dem Thema

„Essen “!

Fragen, auf die man ganz beliebig antworten kann,

oft W-Fragen z.B. „Was hast du heute Nachmittag gemacht?“


Fragen

Fragen Sie Ihren Nachbarn/ ihre Nachbarin mit geschlossenen Fragen nach dem soeben

gesehenen Experiment und dem Lernprozess.


Fragen

Fragen Sie Ihren Nachbarn/ ihre Nachbarin mit offenen Fragen nach dem soeben

gesehenen Experiment und dem Lernprozess.

„Was hast du gelernt, was war interessant, was hättest du erwartet?“


4. Diskussion

Braucht Experimentieren Sprache?

Ja!

Und umgekehrt profitiert Sprache vom Experimentieren!


Zitierte Literatur

Bailey, A. L./Butler, F. A./LaFramenta, C./Ong, C. (2004): Towards the characterization of academic language in upper elementary science classrooms. – Los Angeles.

Berendes, K., Dragon, N., Weinert, S., Heppt, B. & Stanat, P. (2013), Hürde Bildungssprache? Eine Annäherung an das Konzept „Bildungssprache“ unter Einbezug aktueller empirischer Forschungsergebnisse. In Redder, A. & Weinert, S. (Hrsg.), Sprachförderung und Sprachdiagnostik − Interdisziplinäre Perspektiven (S. 17 – 41). Münster: Waxmann.

Cummins, J. (2008): BICS and CALP: Empirical and Theoretical Status of the Distinction. In: Street, B. & Hornberger, N. (Eds.): Encyclopedia of Language and Education, 2nd Edition, Volume 2: Literacy. New York, 71-83.

Fried, L. & Briedigkeit, E. (2008): Sprachförderkompetenz. Selbst- und Teamqualifizierung für Erzieherinnen, Fachberatungen und Ausbilder. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts GDSU (Hrsg.) (2013): Perspektivrahmen Sachunterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag.

Gogolin, I./Lange, I. (2011): Bildungssprache und Durchgängige Sprachbildung. In: Fürstenau, S./Gomolla, M. (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. – Wiesbaden, S. 107-128

Hopf, M. (2012). Sustained Shared Thinking im frühen naturwissenschaftlich-technischen Lernen. Münster: Waxmann.

Kauschke, C. (2012). Kindlicher Spracherwerb im Deutschen. Verläufe, Forschungsmethoden und Erklärungsansätze. Berlin, Boston: de Gruyter.

Koch, P. & Oesterreicher, W. (1985). Sprache der Nähe – Sprache der Distanz. Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachgeschichte. In: Romanistisches Jahrbuch (36), S. 15–43.

Li, M. (2017). Zweitsprachförderung im frühen naturwissenschaftlichen Lernen. Linguistisch hochwertige Formate und interaktive Elemente in der Unterrichtskommunikation. Dissertation. Weinheim: Beltz Juventa.

Morek, M. & Heller, V. (2012). Bildungssprache - Kommunikative, epistemische, soziale und interaktive Aspekte ihres Gebrauchs. In: Zeitschrift für Angewandte Linguistik, 57 (1), S. 67-101.

Quehl, T. (2009): Sprachbildung im Sachunterricht der Grundschule. In: Lengyel, D., Reich, H. H., Roth, H.-J. & Döll, M. (Hrsg.): Von der Sprachdiagnose zur Sprachförderung (Förmig Edition, 5). Münster: Waxmann, 193-205

Schulz, P., Tracy, R. & Baden-Württemberg Stiftung (2011). LiSe-DaZ®. Linguistische Sprachstandserhebung –Deutsch als Zweitsprache. Göttingen.

Szagun, G. (2013). Sprachentwicklung beim Kind. Ein Lehrbuch (5. vollständig überarbeitete Auflage). Weinheim: Beltz.

Tietze, S.; Rank, A.; Wildemann, A.: Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen von Kindern im Vorschulalter. Grundlagen und Entwicklung einer Ratingskala (RaBi). 2016.

Weiß, R. H. & Osterland, J.: CFT 1-R. Grundintelligenztest Skala 1 – Revision. Göttingen, 2012. Wildemann, A., Rank, A., Hartinger, A. & Sutter, S. (2016): Bildungssprache im Kontext kindlicher Entwicklung. Eine

Studie zur Erfassung früher bildungssprachlicher Fähigkeiten. In: Die Deutsche Schule. Beiheft 13, S. 86-91.


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Inckemann, E. & Sigel, R. (Hrsg.), Diagnose und Förderung von bildungsbenachteiligten Kindern imSchriftspracherwerb. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 35-46.

Rank, A.; Hartinger, A.; Wildemann, A. & Tietze, S. (2018): Bildungssprachliche Kompetenzen beiVorschulkindern mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache. In: Zeitschrift für Grundschulforschung. DOI10.1007/s42278-018-0009-1.

Rank, A. & Wildemann, A. (2015). Die Sachen versprachlichen. In: Kahlert, J., Fölling-Albers, M., Götz, M.,Hartinger, A., Miller, S. & Wittkowske, S. (Hrsg.): Handbuch Didaktik des Sachunterrichts. 2. aktualisierteund erweiterte Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 474-479.

Rank, A., Wildemann, A. & Hartinger, A. (2016). Sachunterricht – der geeignete Ort zur Förderung vonBildungssprache? www.widerstreit-sachunterricht.de, Nr. 22. (13.12.2016).

Rank, A. (2017): „Das ist so ein Prinzip“. Sprachförderung in naturwissenschaftlichen Lernsituationen. InGrundschule Deutsch 54, S. 23 – 25.

Tietze, S.; Rank, A. & Wildemann, A. (2016). Erfassung bildungssprachlicher Kompetenzen von Kindern imVorschulalter. Grundlagen und Entwicklung einer Ratingskala (RaBi). 2016, 42 S.- URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-120766.

Wildemann, A. & Fornol, A. (2016). Sprachsensibel unterrichten in der Grundschule. Anregungen für denDeutsch-, Mathematik- und Sachunterricht. Seelze: Klett, Kallmeyer.

Wildemann, A.; Rank, A., Hartinger, A. & Sutter, S. (2016). Bildungssprache im Kontext kindlicherEntwicklung. Eine Studie zur Erfassung früher bildungssprachlicher Fähigkeiten. In: Die Deutsche Schule(DDS), Beiheft 13, 54-81.

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