IMA Ein didaktisches Modell zur Unterstützung

und Entwicklung der plurilingualen

Kompetenz beim Fremdsprachenlernen

Rebecca Walter

Forschungsprojekt

Diseño y Experimentación de un modelo didáctico

para el fomento de la competencia plurilingüe en

la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.

Projektleiterin: Prof. Dr. Olga Esteve (Universität

Pompeu Fabra).

https://demodicopestudio.wikispaces.com

(EDU2012-38452), unterstützt vom Ministerio de Economía y Competitividad del

Gobierno de España

Kernfrage

Wie kann die Mehrsprachigkeitskompetenz

im Unterricht gefördert werden, so dass

sie zur Entwicklung der kommunikativen

Kompetenz aller Sprachen verhilft und

beiträgt?

2 Stränge

Gebrauch Fähigkeit

Gebrauch

Mehrsprachigkeitskompetenz

Die verschiedenen Sprachkenntnisse sowie –erfahrungen, auch wenn sie in separaten

mentalen Bereich abgespeichert sind, bilden eine gemeinsame Komponente, indem

sie miteinander in Beziehung stehen und miteinander interagieren (funktionelle

Sprachkompetenz). In diesem Sinne heißt das, dass eine mehrsprachige

Kompetenz nicht addiert sondern kombiniert, integriert und vernetzt (vgl. Le

Pape Racin 2010, Ger 2001).

Die Fähigkeit, Sprachen zum Zweck der Kommunikation zu benutzen und sich an

interkultureller Interaktion zu beteiligen, wobei ein Mensch als gesellschaftlich

Handelnder verstanden wird, der über – graduell unterschiedliche – Kompetenzen in

mehreren Sprachen und über Erfahrungen mit mehreren Kulturen verfügt. Dies

wird allerdings nicht als Schichtung oder als ein Nebeneinander von

getrennten Kompetenzen verstanden, sondern vielmehr als eine komplexe

oder sogar gemischte Kompetenz, auf die der Benutzer zurückgreifen kann

(GER 2001, S. 163).

Fähigkeit

Fähigkeit zur Kommunikation in mindestens zwei

Gemeinschaftssprachen neben seiner Muttersprache zu

erwerben und zu erhalten (Weißbuch 1995, S. 62).

Basisansatz

Language learning as language use

(Wolf & Legenhausen 1992)

Language learning as language use

Learner as comunicator

Language Use in Communicative

Activities

=

External Language Use

Learner as experimenter and

researcher

Language Use in Experimenting and

Researching

=

Internal and external use

Communicative skills Languages awareness

Languages learning

awareness

Language Proficiency

Languages awareness

Languages learning awareness

explizite Sprachvernetzung Inter – und intralinguale analystische Spracharbeit

• Transferstrategien

• kontrastive Sprachanalyse und –gebrauch

• metalinguistische Kommunikation

• Sprachreflexionen

• Kommunikatives Lernen

• Lese-Hör- und Sprechstrategien

Didaktisches Modell

ARBEIT AN SPRACHPROJEKTEN

Merkmale und Prinzipien:

• Ganzheitliches Sprachkonzept: Arbeit an Texttypen und Textsorten

• Handlungsorientierung: Action-oriented learning

• Integrierte kontrastive Sprachreflexionsphasen innerhalb der handlungsorientierten Aufgaben

Beispiel

einer handlungsorientierten Aufgabe

Sprachprojekt

Kontext einer Implementierung

• Studentenprofil: 35 Studenten ohne Deutschkenntnisse der

Studiengängen Angewandte Sprachen, Übersetzung und

Dolmetschen

• Ziel des Sprachkurses: Erlangung der Zugangsberechtigung

eines A1+/A2-Niveau in Deutsch, zugeschnitten auf die Inhalte

der Studiengänge

• Dauer des Sprachkurses: 60 h (jeweils 4 h täglich, über 3

Wochen)

Sprachprojekt

Gruppenprofil

„Wir stellen unsere Gruppe kreativ vor“

„Wir stellen uns vor“

Kontext:

Ihr seid eine Gruppe von Deutschlernern und möchtet mit anderen Deutschlernern

eures Alters in Kontakt treten und euch austauschen. Auf der Internetplattform

‚Deutschlerner aus aller Welt‘ habt ihr die Möglichkeit dazu. Als erstes müsst ihr

eine originelle Gruppenpräsentation machen.

Aufgabe:

Erstellt eine Präsentation auf PowerPoint (für den Blog), in der ihr euch als Gruppe

präsentiert und diese Präsentation wird am Freitag auch mündlich vorgestellt.

Methodisches Verfahren

Arbeit an Texten Reflexions-phase auf Text-, Satz- und Wortebene

Kreativer Textaufbau

Textverständnis Grammatik und Wortschatz durch Entdeckendes Lernen und Language Awareness Aktivitäten und auf die eigene Textproduktion ausgerichtet

Eigene Textproduktion

Kommunikativer Produktionsauftrag

Vom Text zum Satz zum Wort zum Satz zum Text

Kontinuierliche, integrierte, kontrastive Spracharbeit auf

Text-, Satz- und Wortebene

• Entdeckendes Lernen durch Sprachanalyse auf Diskurs-, Pragmatik-, Wortschatz- und Grammatikebene:

• Kontrastive Spracharbeit

• Arbeit

• On-line in Kleingruppen

• Kreativer Textaufbau

Präsentation der

eigenen

Textproduktion

• Präsentation des Sprachprojekts

• Globales Verstehen Sprachsensibilisierung auf der Textebene

Inter- und intralinguale analytische

Spracharbeit

Grammatik, Wortschatz und

Phonetik mit On-line

Materialien

Vorbereitung der eigenen

Produktion in Kleingruppen

Gemeinsame Fehlerkorrektur

Lese-Hör- und Sprechstrategien basierend auf der

M_Kompetenz

Kontextualisierte Sprachreflexionen während

und nach einem zielgerichteten

kommunikativen Sprachgebrauch

AUF ALLEN LINGUISTISCHEN

EBENEN:

-Wortebene

-Textebene

-Lexikalische Ebene

-Satzebene

-Pragmatische Ebene

Was wird in IMA integriert?

Integrierte Sprachenbehandlung:

- Integration des sprachlichen Vorwissens der Lernenden

- Integration von Sprachen

- Integration von metalinguistischer Reflexion und

Sprachgebrauch

- Integration von Lernstützen anhand Aktivierung von

Transferstrategien

https://demodicopestudio.wikispaces.com/

Ergebnisse

5 verschiedene Texte, unterschiedlicher Niveaus, wurden mit Hilfe der

erworbenen Strategien auf ihre Verständlichkeit überprüft

• Wie viele Studenten konnten den B1 Text verstehen?

22%

• Sprachniveau bei den schriftlichen Texten: 33 Textproben

A1 – Niveau: 45,4%

A1/A2 – Niveau: 30,3%

A2 – Niveau: 12,1%

• Kommentare der Studenten

• Textproben der Studenten

Hallo Olga und Rebecca,

ich schreibe euch einen Brief über meinen Urlaub. Im

Sommer habe ich viele Dinge gemacht. Ich bin in die

Schweiz mit meinen Vater gefahren um zu arbeiten. Ich

habe auch einen Deutschkurs und eine Englischprüfung

gemacht. Ich war in Roses mit meinen Eltern und

meiner Cousine und ich war an dem Strand. Meine

Familie und meine Freunde haben mir eine

Geburstagparty gemacht und ich war sehr froh. Ich habe

auch Madrid besucht und ich habe drei Bücher gelesen.

Liebe Grüße

Liebe Olga,

ich schreibe dir einen Brief um meinen Sommerurlaub zu

erzählen. Zuerst sind meine Eltern, mein Bruder

und ich nach Rom verreist. Dort haben wir die größen Plätz

aus Rom besucht und wir haben das Kolosseum

Gesehen. Ich liebe die Pizzen und deshalb habe ich vielen

gegessen.

Wir sind müde gewesen aber habe viel Spaß gehabt.

Liebe Grüße,

Martí

Barcelona, den 19.09.2012

Liebe Olga,

wie geht es dir? Ich schreibe dir einen Brief über meinem Urlaub.

Im August bin ich nach Bulgarien gefahren. Ich habe drei Tage in die Berge und drei Tage in den Schwarzmeer verbracht.

Meine Familie und ich sind mit einer bulgarische Freundin gegangen, denn wir haben nicht die Sprache verstanden. Sie hat

viele Plätze uns gezeigt, zum Beispiel: die Siebenseesberg und das Rilakloster. Alle waren sehr schönes und ruhiges.

Auch haben wir nach Schwarzmeer geflogen. Dort sind wir am Strand gegangen und wir haben ein klein Dorf besucht. Es

heiβt Nessebar.

Im Sommer bin ich auch nach Barcelona gefahren, denn ich musste eine Wohnung gesucht. Es war schwer, dass alle

Wohnungen sehr teuer waren. Ich wohne jetzt mit einer Freundin in Sagrada Família. Wir mögen unsere Straβe und es ist

nahe an der Universität.

Kurz und gut, ich habe viel Spaβ mit Freunds und Verwandte gehabt!

Hast du einen guten Urlaub gehabt?

Liebe Grüβe

Anabel Moreno

“...un mètode molt interactiu...”

“Està molt bé treballar amb textos perquè crec

que és una manera d'aprendre vocabulari i

veure com és la llengua que estem aprenent.”

“He vist una mica com és l'estructura de l'alemany i

quines coses d'aquest idioma puc relacionar amb d'altres.”

“Habéis usado técnicas de aprendizaje que han hecho que estemos en

continuo contacto con el alemán en todos los sentidos, hablando,

leyendo, escribiendo etc …la gramàtica sí és important estudiar-la però

pel fet de saber comprendre, interpretar i traduir un text en un sentit

ampli i general no ho és tant perquè amb el vocabulari bàsic …..També

ens han ajudat a relacionar les paraules que no enteníem amb el

context en general, i d'aquesta manera, desxifrar un significat

aproximat a la traducció real”.

“…reballant a partir dels textos s'aprèn molt més ràpid.

Sabent com funcionen les subordinàdes de bon principi s'entén el doble.”

“Començar a partir de textos semblava que no havíem

d’entendre ni una d’aquelles paraules però, amb una mica

d’ajuda de l’anglès i de la nostra intuïció, se’ns va fer

mitjanament fàcil. D’entrada, he conegut una nova forma de

treballar que em pot servir en l’aprenentatge d’una altra llengua

europea com ara italìà, portuguès, una mica d’holandès... Tot

seguit, m’he adonat que Deutsch ist nicht kompliziert, sinó que

solament cal agafar-li el sentit i posar-hi entusiasme en l’estudi.

Deutsch ist schön und interessant!”

„...wie die sprachliche Struktur gestaltet ist,

welche sprachlichen Aspekte dieser Sprache kann ich

mit anderen Sprachen in Verbindung setzen bzw. verbinden.“

“…man lernt viel schneller…”

“...eine sehr interaktive Methode…”

“Das Arbeiten mit Texten ist sehr gut, weil es eine Art und Weise ist

Vokabeln zu lernen; man sieht wie Sprache, die man lernt,

funktioniert.”

“...mit Hilfe des Englischen und unserer Intuition

konnten wir Texte verstehen. Ich habe von vornherein

eine neue Arbeits- bzw. Lernform, die mir auch beim

Erlernen andere Sprachen wie z.B. Italienisch,

Portugiesisch, Holländisch hilft, kennen gelernt.“

“...aufgrund dieser Technik waren wir im ständigen

Kontakt mit dem Deutschen (Sprechen, Schreiben, Lesen

etc.)… einen Text im weitesten und im allgemeinen Sinne

zu interpretieren und zu übersetzen, ist nicht nur wegen

des Grundwortschatzes… auch hat uns geholfen, die

Wörter, die wir nicht verstanden haben in Verbindung mit

dem Kontext zu setzen, die wir damit entschlüsseln

konnten und uns somit an die Bedeutung der

Übersetzung annähern konnten.“

Zu fördernde Kompetenzen bei

Sprachlernern nach dem

mehrsprachigen Ansatz

Kompetenz zum Aufbau eines

mehrsprachigen und plurikulutrellen

Repertoires (K1)

Kompetenz zur Kommunikation im Kontext kultureller Heterogenität (K2)

Kompetenz zum Perspektivenwechsel

(K3)

Kompetenz, dem sprachlich

und/oder kulturell Unvertrauten einen Sinn zu geben (K4)

Kompetenz der Distanzierung (K5)

Kompetenz, die eigene

kommunikative Situation oder eine Lernsituation und

die anhängigen Aktivitäten kritisch zu analysieren (K6)

Kompetenz, Alterität in ihren

Unterschieden und Ähnlichkeiten zu

erkennen (K7)

IMA fördert folgende

Kompetenzen:

(Quelle: RePA Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen: S. 34)

Referenzbibliographie

• Christ, H., (2004). Didaktik der Mehrsprachigkeit im Rahmen der

Fremdsprachendidaktik. In: Bausch, K.-R., Königs, F.G., Krumm, H.-J. ,

(Hrsg.), Mehrsprachigkeit im Fokus. Arbeitspapiere der 24.

Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts.

Tübingen: Narr, S. 30-38.

• Cots; J.M. & Nussbaum, L. (Hrsg.). Pensar lo dicho. La reflexión sobre la

lengua y la comunicación en el aprendizaje de lenguas. Lleida: Milenio.

• Esteve, O. & Borrás, J. (2003). Lerner als Sprachanalytiker: Zum Einsatz

metasprachlicher Reflexionen im DaF-Unterricht, Interkulturell und Global,

Heft ½ (Sprachenlernen und Sprachbewusstheit), 124-140.

• Esteve, O., (2008). Die Rolle der Interaktion zur Förderung

selbstregulierender Prozesse. In: Arntz, R., / Kühn, B. (Hrsg.), Autonomes

Fremdsprachenlernen in Hochschule und Erwachsenenbildung. Bochum:

AKS-Verlag, 33-46.

• Guasch, O. (2011). El Tractament Integrat de llengües. Barcelona: Graó.

• Le Pape Racine, C. (2010). Mehrsprachigkeitscurriculum und

Mehrsprachigkeitsdidaktik. Interview mit dem Goethe-Institutut in Prag.

[http://www.goethe.de/ins/cz/pra/lhr/msp/mvr/de6972424.htm] [06.05.2012]

• Ruiz, T. (2008). El tratamiento integrado de lenguas. Construir una

programación conjunta, Textos, 47, 46-59.

• Ruiz, T. (2011). El tratamiento integrado de lenguas: los proyectos de

comunicación. In Ruiz, U. (Hrsg.), Lengua castellana y literatura.

Investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona: Graó.

• Stratilaki, S., 2011 (a). Discours et représentations du plurilinguisme. Peter

Lang, SMSW, Band 15. Frankfurt/Main.

• Stratilaki, S., 2011 (b). Identität, mehrsprachige Kompetenz und

Repräsentationen von Sprachen deutsch- französischer Schüler. Université

Sorbonne Nouvelle – Paris

[http://kongress.dgff.de/uploads/media/Sektion3_Stratilaki.pdf][03.03.2013]

• Wolff, D. & Legenhausen, L. (1992). STORYBOARD and Communicative

Language Learning: Results of the Düsseldorf CALL Project. In Swartz, M.L.

& Yazdani, M. (Hrsg.), Intelligent Tutoring Systems for Foreign Language

Learning, Berlin: Springer Verlag, pp. 9-25.