30 2009

Lehre und Studium als Praxisfeld |

Quelle der Innovation für den Sachunterricht |

Ein Mekka des Forschens und Erfindens | Spielend lernen

II NN HH AA LL TT

mit

Positionspapier

des Verbundes

europäischer

Lernwerk-

stätten

KON TE XIS 30_20092

Liebe Leserinnen und Leser,

es kann nicht oft genug wiederholt werden: Ohne

eine innovative Bildung und Wissensvermittlung

werden sich die Herausforderungen von Gegenwart

und Zukunft nicht meistern lassen. Um das zu

erreichen, müssen neue Wege in und außerhalb von

Schule beschritten werden. Lernwerkstätten können

mit ihren Mitteln und Möglichkeiten dazu beitragen,

dass im Traditionellen erstarrte Lehr- und Lernme-

thoden aufgebrochen und durch Neues ersetzt

werden. Um die Arbeit von Lernwerkstätten geht es

in dieser Ausgabe. Wir wollen damit einen Beitrag

leisten, dieses Instrument zeitgemäßer Pädagogik ins

Blickfeld unserer Leserinnen und Leser zu rücken,

denn obwohl Lernwerkstätten bereits seit Jahrzehn-

ten existieren, sind deren Wirkungsprinzipien, Inhalte

und Ziele auch in Fachkreisen nicht hinreichend

bekannt. Das mag nicht zuletzt daran liegen, dass es

bis dato keine allgemeingültige Definition des

Begriffes „Lernwerkstatt“ gibt, sich unterschiedliche

pädagogische Konzepte und Vorstellungen mit ihm

verbinden. Diese Tatsache spiegelt sich auch auf den

Seiten dieses Heftes wider – wenn Initiatoren und

Betreiber von Lernwerkstätten aus Deutschland,

Österreich und der Schweiz zu Wort kommen.

Vielfalt und Differenziertheit sollten indes kein

Nachteil sein; sie bieten Raum für die Umsetzung

eines breiten Spektrums von klugen Ideen und neuen

Gedanken. Damit von dieser Fülle an Aktivitäten, die

in den Lernwerkstätten „vor Ort“ realisiert werden,

möglichst viele Interessenten partizipieren können –

und auch, um ein Gremium zu schaffen, das die

Interessen der Akteure auf europäischer Ebene

vertritt –, wurde im vorigen Jahr der Verbund

europäischer Lernwerkstätten gegründet. In der

Ausgabe 27_2008 hat der Vorsitzende des Vorstan-

des dieser Organisation in seinem Beitrag die Lern-

werkstätten als „Orte des Staunens und Erfindens“

bezeichnet. Lassen Sie sich mitnehmen – auf eine

gemeinsame Reise zu diesen Orten – wir alle werden

davon profitieren!

Ihr

Sieghard Scheffczyk

Redakteur der KON TE XIS-Informationsschrift

Editorial

IMPRESSUM

Herausgeber: Technischer Jugendfreizeit- und

Bildungsverein (tjfbv) e.V.

Vorsitzender: Thomas Hänsgen

Geschäftsstelle: Wilhelmstraße 52 • D-10117 Berlin

Fon +49(0)30 97 99 13 - 0 | Fax +49(0)30 97 99 13 - 22

www.tjfbv.de | info@tjfbv.de

Redaktion: Sieghard Scheffczyk

Grafik-Layout: Sascha Bauer

Druck: mandaro Mediengesellschaft mbH

1. Auflage: 6.000

Lernwerkstätten als „Keimzellen“einer partizipativen Lernkultur

begreifen und nutzenAls Vorsitzender des Verbundes europäischerLernwerkstätten e.V. bin ich sehr erfreut überdie vom Herausgeber der KON TE XIS-Informa-tionsschrift eingeräumte Möglichkeit, einenkleinen Einblick in die bunte und sehr vielfäl-tige Welt der Lernwerkstätten in Deutschland,Österreich und der Schweiz zu geben. Vor nun-mehr 28 Jahren - in einer Zeit, in der inDeutschland neue pädagogische Ideen in derGrundschule Einzug hielten - stellte sich dieFrage nach Veränderung der Lehrerbildung und–fortbildung immer drängender. Als eine Ant-wort wurden in Selbsthilfe Weiterbildungsak-tivitäten eingeführt, die nach neuen Formendes Lehrens und Lernens suchten und zugleichauch die Lehrerbildung – bzw. -fortbildung -reformieren sollten. Aus solchen Aktionen -stark beeinflusst durch die Ideen von LilianWeber (Workshop-Ansatz und EntdeckendesLernen) vom Workshop-Center New York sowieaus der Freinetpädagogik - entwickelte KarinErnst das Konzept der Lernwerkstatt der TU Ber-lin, die im Mai 1981als erste Lernwerkstatt inDeutschland eröffnet wurde. In einer Lernwerk-statt sollten Erwachsene wie Kinder lernen, ummit Kindern auf andere Weise Schule machenzu können (Ernst, 1990, S. 8)

In der Folgezeit wurden Lernwerkstätten in wei-teren Universitäten, Fortbildungseinrichtun-gen, Schulen und Kindergärten eröffnet. Je nachbildungspolitischem Zeitgeist und entsprechen-den Bedingungen vor Ort entstanden neue Lern-werkstätten oder wurden Lernwerkstättengeschlossen. So lebten Lernwerkstätten in derRegel von dem großen Engagement einigerweniger Enthusiasten und blieben oft sehr fra-gile Einrichtungen, deren Potenzen für dieSchulentwicklung und Weiterentwicklung päd-agogischer Konzepte bildungspolitisch kaumwahrgenommen wurden. Lernwerkstätten imursprünglichen Sinne definierten sich als Lern-räume, in denen Lernende an „ihrem Lernenwerken“ (Albert, 2000, S. 34 ff), die vielfältigeinspirierende Materialien vorhalten, die zumAnfassen anregen, intensives Nachdenken aus-lösen und Fragen provozieren. Gegenwärtig

wird der Begriff „Lernwerkstatt“ teilweise fürein Sammelsurium von Aktivitäten gebraucht– man könnte auch sagen „missbraucht“ -, diedem Lernwerkstattgedanken nicht gerecht wer-den. Verlage bieten Broschüren und Arbeits-blättersammlungen als didaktische Materia-lien unter dem Titel „Lernwerkstatt“ an, E-Lear-ning-Angebote firmieren unter diesem Begriffebenso wie Einrichtungen der beruflichen Aus-bildung. Mit diesem inflationären Gebrauch desBegriffes „Lernwerkstatt“ geht die Gefahr ein-her, die ursprüngliche Intention – Lernwerk-stätten als Räume zu verstehen, in denen selbst-bestimmtes entdeckendes Lernen möglich istund über das eigene Lernen reflektiert werdenkann – zu verwässern und der Lernwerkstatt-Idee inhaltlichen Schaden zuzufügen. Deshalbhat der Verbund europäischer Lernwerkstättene.V. sich dazu entschlossen, ein Positionspapierzur Diskussion zu stellen, mit dem mehr Klar-heit in die Begrifflichkeiten „Lernwerkstatt“ und„Lernwerkstattarbeit“ gebracht werden soll. Esliegt dieser Ausgabe bei.

Gegenwärtig stehen wir – nicht nur in Deutsch-land - vor großen bildungspolitischen Heraus-forderungen. In Kindergärten, Grundschulenund weiterführenden Schulen, in der Lehrer-bildung und -fortbildung wird nach neuen For-men pädagogischer Arbeit gesucht. Lernwerk-stätten bieten als „Keimzellen“ einer partizipa-tiven wertschätzenden Lernkultur vielfältigeAngebote dafür, den aktuellen und künftigenHerausforderungen konstruktiv zu begegnen.Die hier vorgestellten Lernwerkstätten zeigenzum einen die große Differenziertheit in ihrenKonzepten und stehen zugleich für die vielenInitiativen, die es gegenwärtig in der Lernwerk-stattbewegung der Länder Schweiz, Österreichund Deutschland gibt.Weitere Informationen finden Sie auf derHomepage des Verbundes europäischer Lern-werkstätten (VeLW) e.V: www.velw.org.

Dr. Hartmut WedekindVorsitzender des Verbundes Europäischer Lern-werkstätten (VeLW) e.V.

Die Initiative „TÜV Kids“ startete im April 2007ihre Aktivitäten in den hessischen Grundschulen.Deren zweijähriges Bestehen wurde von denInitiatoren zum Anlass genommen, eine ersteBilanz zu ziehen. Dabei kam ein imposantesErgebnis heraus: Mehr als 65 000 Schülerinnen undSchüler aus allen Teilen Hessens sind bereits TÜVKids und ein Abebben des Interesses ist – sehr zurFreude der Verantwortlichen – nicht in Sicht. Für dasSchuljahr 2009/2010 sind bereits weit über eintausendVoranmeldungen registriert. Dieser Boom verwundert nicht,denn das Experimentierprogramm der TÜV Kids ist wirklichspannend und wirkt ansteckend. Wer z. B. erfahren möchte, obder Schinken den elektrischen Strom leitet, kann das mit einemselbstgebauten Durchgangsprüfer genauso testen wie eine mit Luftdruckbetriebene Hebebühne in ihren funktionellen Eigenschaften erkunden. Undwas das Schönste an der sicherlich (noch) ungewöhnlichen Doppel(schul)stunde ist– die beiden Geräte werden von ihren stolzen Erbauern mit nach Hause genommen, wo siebei Eltern und Freunden regelmäßig ein anerkennendes „Wer hätte das (von dir) gedacht!“ auslösen.

Nach dem großen Erfolg der Vorgängerveranstaltung imJahre 2007 öffnet vom 5. bis 13. September 2009 auf demMessegelände Hannover die IdeenExpo 2009 ihre Pforten.Unter dem Motto „DEINE Ideen verändern“ soll die wesent-lich vergrößerte Ausstellung dazu anregen, mehr Jugendli-che für techni-sche und natur-wissenschaftli-che Berufe zubegeistern.Deshalb sind aufder IdeenExpo2009 vielenamhafteUnternehmen vertreten, die sich mit anregenden Präsenta-tionen und innovativen Projekten dem „Wettbewerb um dieklügsten Köpfe stellen“, wie es ein ranghoher Vertretereines großen Unternehmens der Automobilbranche imVorfeld der Messe ausdrückte. Die KON TE XIS-Redaktionerfuhr auf Nachfrage vom Veranstalter, dass auf der Ideen-Expo 2009 Besucherinnen und Besucher aus ganz Deutsch-land willkommen sind.

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Jubiläum mitRekordergebnissen

Fragen, Anregungen & Kritik: info@kontexis.de l www.kontexis.de

Begeisterung fürTechnik weckenund erhalten

www.mint-ec.de

Am 24. und 25. September 2009 treffensich die Mitglieder des Vereins mathema-tisch-naturwissenschaftlicher Excellence-Center an Schulen (MINT-EC) e.V. sowieweitere interessierte Teilnehmerinnen undTeilnehmer zur Tagung EduNetwork 09.Veranstaltungsort ist die Universität Saar-

brücken. Zum Programm dieses Events gehört eine Bildungsmesse,die am 25.09. die Themen Begabungsförderung, Astronomie, Nano-technologie, Mathematik sowie MINT in den Mittelpunkt rückt. Aufdie Messe-Gäste wartet ein interessantes und abwechslungsreichesVeranstaltungsprogramm. So wird als prominente GastreferentinFrau Dr. Camilla Benbow von der Vanderbilt University NashvilleVorträge zum Thema Begabungserkennung und zur Arbeit desamerikanischen Mathematics Advisory Panel halten. Im Rahmen derTagung erfolgt auch die Auszeichnung der Preisträger des Lehrer-wettbewerbs zum Internationalen Astronomiejahr „Sternstunden fürIhre Schüler“. Die Völklinger Hütte liefert als ein Standort des Welt-kulturerbes hierzu das passende Ambiente.

EduNetwork 2009in Saarbrücken

www.ideenexpo.de

www.tuevkids.de

NNEEWWSS

KON TE XIS 30_20094

AutorDr. Hartmut Wedekind

ist Leiter der

Grundschulwerkstatt

der Humboldt-

Universität zu Berlin

Info & Kontakthartmut.wedekind@

rz.hu-berlin.de

http://www2.

hu-berlin.de/gsw/

LLeehhrree uunndd SSttuuddiiuumm aallss eeiiggeenneess PPrraaxxiissffeelldd bbeeggrreeiiffeenn

Kritiken, die hervorheben, dass die universitäre Lehrerausbildungkünftige Lehrerinnen und Lehrer nicht ausreichend auf ihr Berufs-leben vorbereitet, sind nicht neu. Als theorielastig und praxisfern,so wird diese Ausbildung im Allgemeinen noch immer beschrieben- und so wird sie von einem Großteil der Studierenden leider auchwahrgenommen.Anlässlich des 10-jährigen Bestehens der Grundschulwerkstatt derHumboldt-Universität zu Berlin im Jahre 2003 begann Prof. EgbertDaum seinen Festvortag zum Thema „Lernwerkstätten und einneues Praxisverständnis“ mit folgenden Worten: „Wo immer von„Praxis“ die Rede ist, kann ihr Pedant, die „Theorie“, nicht fern sein.„Theorie & Praxis“ erscheinen im Zweierpack so unverbrüchlich wie„C & A“, wie „Romeo & Julia“ oder wie „Sodom & Gomorrha“. Den-noch schafft es ausgerechnet die hierzulande übliche Lehreraus-bildung, Theorie und Praxis brutal voneinander zu trennen, undzwar programmatisch in zwei aufeinanderfolgende Phasen…“(Daum2003, unveröffentlicht).

In seinen weiteren Ausführungen unterbreitete er den Vorschlagdiese beiden Paare mithilfe der Empirie zu verbinden. Ausgehendvon einer reflektierten Praxis, die empirisch erschlossen wird, kannTheorie verifiziert oder falsifiziert werden und damit Handeln deter-minieren; eine Aussage, die eigene Untersuchungen zur pädago-gischen Könnensentwicklung im Rahmen der Lehrerausbildungstützt.(vgl. Forschergruppe Schulpraktische Übungen 1985).

Wenn Praxis im Sinne einer tatsächlichen Durchführung einer Tätig-keit verstanden wird, so stellt das Lernen und Lehren in der Uni-versität für zukünftige Lehrerinnen und Lehrer bereits ein sehr dif-ferenziertes Praxisfeld dar. Allerdings nur dann, wenn die an denInteraktionsprozessen Beteiligten sich ihrer eigentlichen Rolle –nämlich Lehrer/in oder Lernender/Lernende zu sein - bewusst sindund dies zugleich zum Gegenstand der Ausbildung machen. Dannfehlt es nicht vordergründig an Praxis in der Universität, sondernan der empirischen Auswertung der erlebten Praxis.

Eine wissenschaftliche Lehrerausbildung muss sich deshalb vielstärker um „Empirie“ als um unreflektierte „Praxis“ bemühen unddamit die Aneignung von Erfahrungswissen zum Gegenstand schul-pädagogischer, didaktischer und erziehungswissenschaftlicher Ver-anstaltungen machen. Dies war ein entscheidender Grund für denAufbau der Grundschulwerkstatt der Humboldt-Universität, der imJahre 1993 begann.

Lernwerkstatt als Ort gelebter Empirie

Ein weiterer Grund für den Aufbau der Grundschulwerkstatt bestanddarin, zukünftigen Grundschulehrerinnen und Grundschullehrernein Lernen zu ermöglichen, wie wir es uns in Grundschulen vor-stellen und wünschen. Der 1993 neu geschaffene Raum sollte eine

angenehme wertschätzende Lernatmosphäre in einer den jeweili-gen Lerninhalten angemessenen Lernumgebung bieten, in der indi-viduelle Zugänge zu einem Thema mit anschließender Reflexionder Lernwege, der sozialen Interaktionen und der Lernergebnissemöglich sind.

Das Lernen der Studierenden in diesem Raum sollte durch eineangemessene Begleitung unterstützt werden und auf keinen Falldozierend und belehrend erfolgen. Dies erforderte eine bewussteVeränderung im Rollenverhalten der Lehrenden, was nicht immerohne Konflikte und Diskussionen verlief, da in der tradierten uni-versitären Rollenzuschreibung nicht das Lernbegleiten, sonderneher das Dozieren zu finden ist. Sich selbst als Lehrender als Modell,als Abbildung der propagierten pädagogischen Theorie zur Dispo-sition zu stellen, war nicht so einfach, wie hier mit einem Abstandvon über 15 Jahren aus flinker Feder formuliert. Es schafft aberAuthentizität und signalisiert den Studierenden die eigene Iden-tifikation mit der vorgetragenen Theorie und erleichtert einen suk-zessiven Rollentransfer vom Lernenden zum zukünftig Lehrenden.Denn auf der Grundlage eigener Lernerfahrungen und der Refle-xion der erfahrenen Lernbegleitung werden die Studierenden inder Grundschulwerkstatt zur kritischen Auseinandersetzung mitdidaktischen Modellen und Lerntheorien ermutigt. Empirisch wer-den Theorien überprüft, begründet und können somit eigenes päd-agogisches Handeln determinieren.

Lernen in der Grundschulwerkstatt

Die Grundschulwerkstatt, ein etwa 100 m² großer Raum, ist in Ate-liers aufgeteilt und voller inspirierender Materialien, die zum Anfas-sen anregen, Staunen auslösen und Fragen provozieren. Vorberei-tete Lernumgebungen bieten den Studierenden hier vielfältigeGelegenheiten, durch handelnden Umgang mit Dingen individuel-le Zugänge zu für sie bedeutsamen Lerngegenständen zu finden.Auf der Suche nach der eigenen Frage oder einem Thema werdendie Lernenden dabei durch Lehrende oder Kommilitonen begleitet.Die Werkstatt hält somit sowohl für die Lehrenden als auch für dieStudierenden Übungsfelder für interessenorientiertes und lerner-orientiertes, selbstbestimmtes Lehren und Lernen bereit.Die Arbeit in der Lernwerkstatt fußt auf folgenden lerntheoreti-schen Grundideen:• Lernen ist immer eine Neukonstruktion der Welt• Lernen ist ein individueller Prozess • Lernen findet in situativen Kontexten statt• Lernen findet in sozialen Kontexten statt• Lernen ist ein kumulativer Prozess• Lernen erfolgt selbstreguliert

Lernen ist ein aktiver und konstruktiver Prozess, in dem die Ler-nenden die entscheidenden Akteure des Prozesses sind.

LLEERRNNWWEERRKKSSTTÄÄTTTTEENN :: OORRTTEE II NNNNOOVVAATT II VVEERR LLEERRNN-- UU .. LLEEHHRRKKUULLTTUURR

Die Grundschulwerkstatt der Humboldt-Universität zu Berlin

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1. Authentische Lernerfahrungen ermöglichen:Die Grundschulwerkstatt schafft ein spezifisches einladendes, Fra-gen generierendes Lernmilieu, in dem Studierende Formen erfah-rungsbezogenen, d. h. handelnden, entdeckenden und eigeninitia-tiven Lernens erproben, vergleichen und weiterentwickeln können.

2. Theoriebildung: Durch Materialien, die zum Experimentieren und spielerischen,kreativen Handeln anregen, entsteht eine „Please-touch-me-Lern-landschaft" der denkenden Hand, in der Lernen als Reflektiereneigenen Tuns erfahren wird. Studierende werden angeregt, z. B.beim Erproben divergierender lernbereichs-didaktischer Konzeptedie Beziehung von Theorie und Praxis empirisch zu hinterfragenund neu zu definieren: - Sie nehmen in der Vielfalt der entstehenden Produkte den Reich-tum des Konkreten wahr und werden in die Lage versetzt, dieseszu verallgemeinern und die wesentlichen Merkmale und Begriffedes komplexen Lernprozesses neu zu abstrahieren. Damit ist eineBasis zum Entwickeln eigener Theorien geschaffen, die helfen, denLernprozess neu zu begreifen und damit auch neue Zugänge zumLerngegenstand eröffnen. Die eigene Theorie wird bestimmend fürdas eigene Handeln und wird zugleich durch das Handeln präzi-siert und konkretisiert. - Ausgehend von diesen Theorien finden die Studierenden einenreflektierten Zugang zu den in der didaktischen Literatur disku-tierten Theorien.

3. Differenziertes Lernen: Die Grundschulwerkstatt eröffnet die Möglichkeit für beiläufigesLernen jedes Einzelnen in „tastenden Versuchen" und für das Fin-den persönlich bedeutsamer Fragestellungen. Entsprechend derAussage von DEWEY, dass bei der Erstbefragung einer Sache dieAuseinandersetzung so unverschult wie möglich erfolgen soll,ermöglicht sie den Studierenden versuchsweises Probehandeln undentdeckendes Lernen in einer weitgehend sanktionsfreien Umge-bung. Auf der Basis eigener Erfahrungen mit solchen noch nichtschul-üblichen Lernformen können die Studierenden entsprechen-de Angebote individuellen Lernens auf eigenen Wegen auch fürKinder entwickeln.

4. Lernbereichs-/Fächerintegration: Die Grundschulwerkstatt stellt eine „aktive Sammlung" von Mate-rialien dar, die mit ihrem Nebeneinander funktionsdifferenzierterAtelierbereiche und Materialangebote aus verschiedenen Lernbe-reichen/Fächern die didaktische Phantasie anregt, in Lernvorha-ben die Inhalte verschiedener Lernbereiche und Fachgebiete mit-einander zu verknüpfen. Fächerübergreifende Projekte werden initi-iert und realisiert.

5. Pädagogisches Labor: Die Grundschulwerkstatt bietet für Studierende in Seminaren eineVielfalt von Möglichkeiten, mit einzelnen Kindergruppen oder Schul-klassen außerhalb oder innerhalb des planmäßigen Unterrichts dieentwickelten didaktischen Ideen in differenzierter Weise zu erpro-ben und zu reflektieren. Unbedingte Voraussetzung für die Arbeit

mit Kindern in der Werkstatt ist, dass die Studierenden das Themabereits selbst in einem Projekt bearbeitet haben und vielfältigeMöglichkeitsfelder des Tuns erschlossen haben. Der Vergleich desVorgehens der Kinder mit dem eigenen Vorgehen macht eindrucks-voll deutlich, dass Lernen ein sehr individueller Prozess der Welt-erkundung ist und hoch differenziert erfolgt.

6. Ständige Selbsterneuerung: In der Grundschulwerkstatt stehen keine geschlossenen Blöcke vor-produzierter Unterrichtsmedien, sondern offene Sammlungen ver-schiedener lern-anstoßender und frag-würdiger Gegenstände ausdem Alltag und aus den Lernbereichen. Der Baustellencharakterder Lernwerkstatt lädt die Studierenden in „geheimer Inszenie-rung" (Kasper u. Müller-Naendrup 1992) zum fortwährendenUmbauen und Weiterbauen ein.

Zusammenfassend kann die Grundschulwerkstatt als ein Lernortim universitären Kontext beschrieben werden, der Theorie frag-würdig macht, weil Erlebtes reflektiert und Praxis empirischerschlossen wird. Sie versetzt Studierende bewusst in die Lage vonLernenden, die Klarheit über ihr Lernen erhalten sollen, um späterLernen begleiten zu können. Sie ist ein Ort, an dem das Werken amLernen im wahrsten Sinne des Wortes im Zentrum pädagogischerArbeit steht.

LLEERRNNWWEERRKKSSTTÄÄTTTTEENN :: OORRTTEE II NNNNOOVVAATT II VVEERR LLEERRNN-- UU .. LLEEHHRRKKUULLTTUURR

L I T E R AT U R

Albert, Ch.

Lernwerkstatt Kindergarten. Neuwied, Kriftel, Berlin 2000

Forschergruppe Schulpraktische Übungen: Untersuchungen

zur inhaltlichen und hochschuldidaktischen Gestaltung der

schulpraktischen Übungen im zweiten Studienjahr der

Diplomlehrerausbildung Dissertation, Pädagogische

Hochschule Erfurt 1985:

Daum, E. (2003)

Vortrag zum 10-jährigen Bestehen der Grundschulwerkstatt.

Homepage der Grundschulwerkstatt:

www2.hu-berlin.de/gsw

Aktuelles, Berichte und Bilder aus der Festwoche

Kasper, H. und Müller-Naendrup, B. (1992)

Lernwerkstätten: die Idee – die Orte – die Prozesse.

In. Praxis Schule, H. 4/1992, S. 8-11

Wittenbruch, Wilhelm (1992)

Lernwerkstätten: Die Grundschule braucht lernende

Lehrerinnen und Lehrer. In: Grundschule H.6/1992, S. 15-18

Hochschuldidaktische Thesen zur Arbeit der Grundschulwerkstatt

KON TE XIS 30_20096

Die Lernwerkstatt RÖSA in Oldenburg

LLEERRNNWWEERRKKSSTTAATTTT RRÖÖSSAA

Ausgangspunkte im vergangenen Jahrhundert

In den letzten Jahren hat der Lernwerkstattgedanke in Deutsch-land an Bedeutung gewonnen. Seine Ursprünge liegen jedoch schonim Anfang des 20. Jahrhunderts – insbesondere in der Reformpäd-agogik jener Zeit. Vor allem die Vertreter der als „Arbeitspädago-gik“ bezeichneten Richtungen setzten die Lernwerkstatt als effek-tives Instrument zeitgemäßen Lehrens und Lernens auf die Agen-da. Die Reichsschulkonferenz von 1920 in Berlin, an der 650 Bil-dungsexperten aus ganz Deutschland teilnahmen, wurde von denRepräsentanten dieser verschiedenen Richtungen der „Arbeitspäd-agogik“ entscheidend mitgeprägt.

Wesentliche Thesen der damaligen Debatte waren:

• Kinder müssen in der Schule praktisch Werkstücke herstellen, um sich zu guten Staatsbürgern zu entwickeln (Georg Kerschen-steiner, 1854 - 1932).

• Schülerinnen und Schüler sollen sich selbständig die Themen durch arbeitsteilige Gruppenarbeit, das Suchen von Informatio-nen aus der Literatur und gemeinsamen Austausch über die Ergebnisse erarbeiten (Hugo Gaudig, 1860 - 1923)

• Schule soll sich von der „Paukschule“ zur Lebensgemeinschafts-schule entwickeln und handelnde Erfahrungen in der Schulge-meinde ermöglichen (Bund entschiedener Schulreformer - PaulOestreich (1878 - 1959), Anna Siemsen (1882 – 1951) u. a.).

Die neuere Lernwerkstattbewegung wurde vor allem vom franzö-sischen Reformpädagogen Célestin Freinet (1896 – 1966) beein-flusst. Er legte Wert darauf, jedem Kind sein eigenes Lerntempound seine eigene Entwicklung zuzugestehen und richtete „Ateliers“genannte Räume ein, in denen besonders das Drucken Freier Texte,aber auch Experimente sowie mathematisch-handelnde Lernan-regungen im Vordergrund standen.

Variantenreiche Praxis – einigende Kerngedanken

In der Praxis sind viele Varianten von Lernwerkstätten zu finden.Wichtig ist dabei, dass die wesentlichen Grundgedanken des Lern-werkstattlernens berücksichtigt werden:1) Lernwerkstattarbeit ermöglicht verschiedene Zugangsweisen,praktisches Handeln, ethische Diskussionen, ästhetisches Gestal-ten und kognitives Durchdringen von Problemen.

2) Lernwerkstattarbeit sieht in der Vielfalt der Kinder produktiveImpulse für das gegenseitige Voneinander-Lernen.3) Lernwerkstattarbeit räumt der Eigenaktivität der Kinder einenbesonderen Stellenwert ein.4) Lernwerkstattarbeit betrachtet die Vielfalt der Lernwege alsMaxime und schreibt keine festen Belehrungswege vor.5) Lernwerkstattarbeit will die Kinder schrittweise in die Steue-rung ihrer eigenen Lernprozesse einführen.

Auf die frühe Förderung kommt es an!

Die Lernwerkstatt RÖSA (Regionale Ökologische Sachunterrichts-lernwerkstatt) an der Carl von Ossietzky Universität in Oldenburgwurde im Rahmen eines Drittmittelprojektes der GemeinsamenLandesplanung Bremen/Niedersachsen unter der Leitung der Auto-rin dieses Beitrages im Jahre 1994 gegründet und 1995 der Öffent-lichkeit zugänglich gemacht.

Die Hauptziele dieser Lernwerkstatt liegen darin, ökologisches Ver-halten für Kinder erfahrbar zu machen und wirksamere Lernwegezu entwickeln. Denn die PISA-Studien haben für Deutschlandgezeigt, dass gerade das untere Viertel der Schülerinnen und Schü-ler besonders gravierende Leistungsdefizite aufweist. Es sind des-halb Förderkonzepte gefragt, die sicherstellen, dass sich die Sche-re zwischen den Leistungsgruppen nicht so stark öffnet. Nach demPISA-Schock wurde deutlich, dass es vor allem auf die frühe För-derung gerade junger Kinder ankommt. Dieser Aufgabe hat sichdie RÖSA von Anbeginn an gestellt und zunächst ein neues didak-tisches Konzept entwickelt, das erfahrungsintensives handelndesLernen ermöglicht, denn gerade Kinder mit Lernproblemen brau-chen konkrete Materialunterstützung beim Lernen. Dazu wurdenin Oldenburg seit 1994 ressourcenschonend entwickelte Hand-lungsmaterialien kreiert. Hierbei geht es konzeptionell um die Ver-bindung von Materialrecycling und Entwicklung kreativer Unter-richtsmaterialien für handlungsorientierten Sachunterricht. Objek-te aus gewerblichem oder privatem Abfall werden als Wertstoffedefiniert und als Versuchsmaterialien für handlungsorientiertenSachunterricht verwendet. Der erste Schwerpunkt der Arbeit derLernwerkstatt RÖSA liegt also darin, den Unterricht durch Hand-lungsmaterial aus „Beinahe-Müll-Objekten“ interessanter zu gestal-ten und dafür kreative Ideen zu entwickeln. Das Team verwendetnicht teure Versuchsmaterialien für den Sachunterricht, sondernReste, die an sich wertvoll sind, aber in Haushalt und Gewerbe oft

SSeeiitt 1155 JJaahhrreenn eeiinneeQQuueellllee ddeerr IInnnnoovvaattiioonnffüürr ddeenn SSaacchhuunntteerrrriicchhtt

Autorin Prof. Dr. Astrid Kaiser

ist Direktorin des

Instituts für Pädagogik

der Carl von Ossietzky

Universität Oldenburg

und Schirmherrin der

RÖSA-Lernwerkstatt

Info & Kontaktastrid.kaiser@

uni-oldenburg.de

www.roesa.

uni-oldenburg.de

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LLEERRNNWWEERRKKSSTTAATTTT RRÖÖSSAA

weggeworfen werden. Diese Handlungsmaterialien werden nachdem Glasgower Topic-Ansatz1 in themenzentrierten Kisten einge-ordnet und für den Gebrauch im Unterricht an Schulen angebo-ten.

Duale Lernwerkstatt

Das Oldenburger Konzept versteht eine Lernwerkstatt also gleich-zeitig als Serviceeinrichtung und Entwicklungsabteilung. Sie stehtim Schnittpunkt von Ausbildung zukünftiger Lehrerinnen und Leh-rer an der Universität und materiell unterstützter Fortbildung vonLehrerinnen und Lehrern. Die Kisten enthalten Material, das imRahmen eines differenzierten handlungsorientierten Sachunter-richts von Schulen eingesetzt werden kann. Neben diesen Mate-rialien, mit denen Kinder selbständig versuchen und entdeckendlernen können, gibt es auch Kinderbücher, Differenzierungsanre-gungen, Fragebücher für die Kinder und Lehrerinformationen indiesen Kisten. Dieses Konzept wird mittlerweile in Japan adaptiertund weiter entwickelt.Kerndimension des Konzeptes handelnden Sachunterrichts ist es,an die Verschiedenheit der Kinder anzuknüpfen, differenzierteZugangsweisen zu eröffnen, z. B. ästhetische, kognitiv kritische,praktisch handelnde, ethisch beurteilende und diese an einemgemeinsamen inhaltlichen Thema zusammenzuführen. Zwischendiesen beiden Polen, dem differenzierten Handeln und immer wie-

der dem gemeinsamen Gespräch, der vieldimensionalen Entwick-lung der Thematik und der gemeinsamen Auswertung der verschie-denen Versucherfahrung liegt eine produktive Antwort auf unse-re heutige gesellschaftliche Entwicklung; also einerseits den Ver-schiedenheiten Rechnung zu tragen und andererseits Gemeinsam-keit schaffen, im Zusammenleben und in der gemeinsamen Dis-kussion und Problemlösung.

Vielfältige Handlungsmaterialien aus Oldenburg

Deshalb sind die in der Oldenburger Lernwerkstatt entwickeltenHandlungsmaterialien mehrdimensional und erfüllen verschiede-ne Funktionen, wie• spielerisches Üben• Informationsvermittlung• Veranschaulichung• kooperatives Lernen• selbständiges Lernen• entdeckendes Lernen• forschendes Lernen• subjektive Bedeutungen erschließen• verschiedene Sichtweisen kommunikativ austauschen• Kreativitätsförderung• mit allen Sinnen lernen• Erschließen ästhetischer Bedeutungsdimensionen

Das Projekt RÖSA ist offen für alle Schulklassen der Region, diegern handelnden Sachunterricht erproben wollen. Mittwochs von16-18 Uhr (außer in den Ferien) haben alle Lehrkräfte der Regiondie Gelegenheit, sich fertiges Material anzuschauen, Anregungenzu holen, zu diskutieren oder Material für die Schulen auszulei-hen. Universität und Schulen arbeiten so in enger Kooperation. DieMaterialien sind bisher in 3 Praxisbüchern (s. Randspalte) veröf-fentlicht, die ständig neu aufgelegt werden müssen.

1Dieses Lehr- und Lernverfahren, das auch unter dem Namen „Methode Glasgow“

bekannt ist, wurde Ende der sechziger Jahre des vorigen Jahrhunderts von einem Team

am Jordanhill College in Glasgow entwickelt. Es beinhaltet u. a. die Forderung, ein

anregendes Lernklima zu schaffen, das die Lernenden auf Dauer motiviert und Unter-

richt zu einer spannenden Erfahrung macht. (Anm. d. Red.)

LiteraturKaiser, Astrid:

Praxisbuch handelnder

Sachunterricht Band 1,

Baltmannsweiler

(Schneider Verlag),

11. Aufl. 2007, ISBN

978-3-8340-0016-3

Kaiser, Astrid:

Praxisbuch handelnder

Sachunterricht Band 2,

Baltmannsweiler

(Schneider Verlag),

6. Aufl. 2007, ISBN

978-3-89676-573-4

Kaiser, Astrid (Hrsg):

Praxisbuch handelnder

Sachunterricht Band 3,

Baltmannsweiler

(Schneider Verlag),

5. Aufl. 2008, ISBN

978-3-8340-0360-7

KON TE XIS 30_20098

AutorWerner Hangartner

ist Dozent für

Didaktik/Beratung

Lernwerkstatt am

RDZ Rorschach der

Pädagogischen

Hochschule des

Kantons St. Gallen

Info & Kontaktwerner.hangartner@

phsg.ch

www.phsg.ch

OOrrttee pprraaxxiissoorriieennttiieerrtteerrWWiisssseennssvveerrmmiittttlluunngg Lernwerkstätten an den Regionalen Didaktischen Zentren des Kantons St. Gallen

Mit der Aufhebung der Lehrer- und Lehrerinnenseminare und derNeugründung der Pädagogischen Hochschule des Kantons St. Gal-len wurden an fünf Standorten Regionale Didaktische Zentren (RDZ)eingerichtet, um der Zentralisierung etwas entgegenzuwirken. Andiesen RDZ werden Teile der berufspraktischen Ausbildung und derBerufseinführung dezentral realisiert. Diese Dienstleistungszen-tren stehen nebst Studierenden und Dozierenden auch Lehrkräf-ten der Vor- und Volksschule, Behörden und einer interessiertenÖffentlichkeit zur Verfügung. Neben einem Beratungs- und Wei-terbildungsangebot und einer umfangreichen Mediathek wurdenLernwerkstätten eingerichtet.

Die Lernwerkstatt

Die Lernwerkstatt versteht sich als

• ein Ort des selbständigen und eigenverantwortlichen Lernens für Lehrkräfte und Studieren-de, die ihre didaktischen und pädagogischen Kompetenzen weiterentwickeln.

• ein Ort, wo exemplarisch innovative Formen des Unter-richtens erfahren, ausprobiert und entwickelt werden können(z. B. mit Schulklassen).

• ein Raum, der vielseitig für Veranstaltungen genutzt werden kann im Sinne der Lernwerkstattarbeit.

• ein Ort, wo die Besucherin-nen und Besucher ihre Erfah-rungen austauschen und reflektieren, sie anderen zugänglich machen und mit- und voneinander lernen.

Die Lernwerkstatt umfasst

• Angebote für alle Fächer und Stufen der Volksschule (Kindergarten; Unterstufe, 1. - 3. Schuljahr; Mittelstufe, 4. - 6. Schuljahr; Oberstufe, 7. - 9. Schuljahr)

• ausgewählte Lernmaterialien und Anregungen zu allen Lernbe-reichen des Lehrplans in Bereichsnischen. Beratungspersonen aus allen Volksschulstufen stehen bei Bedarf zur Verfügung.

Lernwerkstätten sind für Schulen auch Modelle für spezielle Lern-räume. Beratungspersonen der Lernwerkstatt unterstützen Schu-len im Aufbau eigener Lernwerkstätten, denn für viele Lehrkräfteist der Weg in die Lernwerkstatt des RDZ eine aufwendige Sache.Der Weg in die eigene Lernwerkstatt wäre hingegen viel einfacherund würde sogar ein mehrmaliges Hingehen erleichtern, was gene-rell wünschenswert wäre.

Der Lerngarten

Seit der Eröffnung der ersten Lernwerkstatt 2003 in Rorschach hatsich gezeigt, dass vor allem Lerngärten als eine Form der Veran-staltungen in der Lernwerkstatt bei Lehrkräften großen Anklangfinden. Die Lehrkräfte kommen mit ihren Klassen in den Lerngar-

ten, wo sie von Beratungspersonen der Lernwerkstatt betreut wer-den. Hauptverantwortlich für das Lernen der Kinder sind jedochdie Lehrkräfte.Für den Besuch im Lerngarten ist ein Einführungskurs verpflich-tend, auf dem die Angebote kennengelernt werden und die Lehr-kräfte wichtige didaktische Hinweise erhalten. Jede Lehrpersonstellt dann ein auf die eigene Klasse abgestimmtes Lern-Settingzusammen. Damit der Besuch nicht nur ein schnelles oberflächli-ches „Hüpfen" von einer Station zur anderen ist, sollte dieser ledig-lich ein Teil der intensiveren Auseinandersetzung mit dem Themasein.

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Für einige Klassen ist dieser Besuch deshalb die Startveranstaltungin eine neue Thematik. So lernten Kinder im "Lerngarten Schrift"viele Facetten des Themas Schrift auf eindrucksvolle Weise ken-nen. Auf diesen Kenntnissen und Erlebnissen aufbauend, stelltensie ihren „eigenen Lerngarten“ in der Klasse zusammen, angerei-chert durch viele handlungsorientierte Lernstationen. Vereinzeltfolgte ein weiterer Besuch in der Lernwerkstatt.Andere Klassen kamen erst am Schluss der Auseinandersetzungmit dem Thema in den Lerngarten, um sich noch mit einigen spe-ziellen Phänomenen zu beschäftigen, die in ihrer Schule nicht rea-lisierbar waren. So kamen einige Schulklassen in den Lerngarten„Fahrrad“, als sie sich schon ausführlich mit dem Fahrrad beschäf-tigt hatten. Sie nutzten dann lediglich noch ausgewählte Statio-nen, die sie nur im Lerngarten vorfanden, so z. B. das Fahren aufdem Hochseil. Ferner konnten im Innenhof verschiedenste „Trick-velos“ ausprobiert werden, vom Hochrad über ein Fahrrad mit zweibeweglichen Rädern bis zu einem Fahrrad, das bei der Steuerungnach rechts nach links fährt und umgekehrt, um nur einige Attrak-tionen zu nennen.

Der Lerngarten erfüllt unterschiedliche Funktionen:

• Studierende (und Dozierende aus verschiedenen Studien-bereichen) helfen mit bei der Entwicklung neuer Lerngärten.

• Studierende nutzen den Lerngarten als Modell einer Lern-umgebung und machen somit eigene Erfahrungen mit Lern-stationen zwischen Instruktion und Konstruktion.

Nutzung des Lerngartens für Weiterbildungen.

• Der Lerngarten wird als Ideenlieferant von Lehrkräfte und Studierenden genutzt.

• Ausgewählte Lernmaterialien und Dokumente werden in die Lernwerkstatt integriert.

• Eine gezielte Auswahl an Lernstationen wird als Lernkistefür den Verleih in die Mediathek eingestellt.

• Die verschiedenen Lerngärten werden unter den RDZ ausgetauscht.

Fazit

Die Erwartungen an eine Lernwerkstatt sind groß. Viele verspre-chen sich davon, mit kurzen Besuchen viel erreichen zu können.Doch dem ist nicht so. Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernenin der Lernwerkstatt ist die vertiefte Auseinandersetzung mit einerSache. Einer der größten Feinde der Lernwerkstatt ist somit derMangel an Zeit, ein Symptom, das heutzutage allgegenwärtig ist.Deshalb müssen Lernwerkstätten zu überzeugenden Zeitinseln wer-den.

L E R N G A R T E N

Der Lerngarten versteht sich im Konzept des Kantons St. Gallen als

eine gestaltete Lernumgebung in der Lernwerkstatt, handlungs- und

erlebnisorientiert sowie ein Arrangement, das intensives Lernen und

Entdecken ermöglicht:

• Er beschränkt sich auf ein spezielles Thema,

• ist zeitlich begrenzt, meist ein Semester,

• ist in der Lernwerkstatt fix eingerichtet,

• ist möglichst interdisziplinär,

• ist Ideenbörse für Studierende und Lehrkräfte,

• ist möglichst selbsterklärend und handlungsorientiert,

• ist mehr konstruktiv als instruktiv,

• enthält möglichst Angebote für alle Schulstufen der Volksschule.

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Die Hauptschule St. Peter/Au ist eine Pflichtschule für 10 – 14jäh-rige Kinder und Jugendliche in ländlichem Einzugsgebiet mit 233Schülerinnen und Schülern in 11 Klassen, die von einem Team aus24 Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet werden. In unserem Lehr-plan ist eine differenzierte Vermittlung von Wissen und Fertigkei-ten entsprechend den individuellen Begabungen, Fähigkeiten, Nei-gungen, Bedürfnissen und Interessen verankert. Die Lernwerkstattschien uns ein geeigneter Rahmen dafür zu sein: Hier wird jedesKind auf seiner augenblicklichen Stufe wahrgenommen, es knüpftin seinem Tun an persönliches Interesse an und übernimmt Ver-antwortung für den Ablauf seiner Arbeit. Schulautonom schufenwir durch Stundenkürzungen Platz im Stundenplan aller Schüle-rinnen und Schüler der 5. und 6. Schulstufe für 2 WochenstundenLernwerkstatt-Arbeit. Ein Team von 2 bis 3 Lehrerinnen und Leh-rern – je nach Klassengröße – gibt Anregungen und unterstütztdie Kinder in ihrem Lernprozess. Die Themen sind meist fächer-übergreifend, wie z. B. „Erde“ oder „Spuren und Zeichen“. In der 7.und 8. Schulstufe werden in verschiedenen Unterrichtsgegenstän-den geeignete Inhalte des Lehrplans in der Lernwerkstatt bearbei-tet, z. B. „Oberflächen“ in Mathematik oder „Garten“ in Biologie.

Unsere Lernwerkstatt-Arbeit gliedert sich immer in 3 Teile:

Themenfindung: 1 DoppelstundeEine Lernlandschaft, ein „roter Faden“ durch den Wald, ein „Sinne-ABC“, eine Fantasiereise, Bilder etc. sollen anregen, Interesse we-cken, Denkanstöße geben und dabei helfen, einen Aspekt des The-mas zum eigenen zu machen. Jedes Kind sucht Fragen zu seinem Thema und definiert somit seinLernziel selbst.

Arbeitsphase: 1 – 4 DoppelstundenDas Kind eignet sich die Inhalte seiner Fragestellung selbsttätigan: Es experimentiert, beobachtet, fragt Experten - es handeltselbstbestimmt und eigenverantwortlich. Nach jeder Einheit wirddas Kind durch einen Protokollbogen zu einer kurzen Reflexions-phase angehalten. Es soll sich dadurch bewusst werden, wo es imMoment steht und wie es weitergehen soll. Was beim entdecken-den Lernen „herauskommt“, lässt sich schwer vorhersagen, da dieErgebnisse immer Teile persönlicher Lerngeschichten sind und sichdeshalb als „Wissen“ im landläufigen Sinn nur schwer fassen las-sen. Wichtig ist auf alle Fälle der Lernzuwachs.

Präsentation: Das Kind präsentiert nun vor Zuhörern (Schüler, Betreuerteam, Leh-rer, wünschenswert auch Eltern) seine Erfahrungen und möglichenErgebnisse in einem limitierten Zeitrahmen. Auch das Präsentie-ren in der Gruppe ist möglich. Zum Abschluss beurteilt das Kind sich und seine Arbeit selbst, derBetreuer fügt seine Beobachtungen hinzu. Ein sehr wesentlichesKriterium ist hier die verbale Beurteilung.

Pädagogische Ziele• Bewegungsdrang, Neugierde, Gefühlsstärke und

Sinnesfreude der Kinder werden genutzt.• Das Denken und Fühlen des Kindes findet erhöhten Respekt.• Die Initiative des Kindes hat Vorrang.• Ausdauer und Tiefe der Konzentration steigen.• In einer angenehmen Lernatmosphäre wird die Fähigkeit

zu lernen geübt.• Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung werden gestärkt.• Es wird ein Verhalten gefördert, das den Gesichtspunkt

des anderen anerkennt.

Raum- und Materialbedarf Für die Lernwerkstatt stehen uns 100 m² zur Verfügung: In einemKlassenraum sind mit Regalen und Schränken Funktionsecken ein-gerichtet, ein breiter Gang ist ausgestattet mit vielen Arbeitsplät-zen und Regalen voller Materialien, zum Experimentieren stehteine kleine Werkstatt bereit.

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LLEERRNNWWEERRKKSSTTÄÄTTTTEENN II NN ÖÖSSTTEERRRREE II CCHH

AutorinUlrike Kieweg,

ist Lehrerin an der

Hauptschule

St. Peter/Au und stell-

vertretende Vorsitzende

des Verbundes

europäischer Lernwerk-

stätten (VELW) e. V.

Info & Kontaktulrike.kieweg@schule.at

www.hsstpeter-au.ac.at

DDeerr „„SSaannkktt PPeetteerreerr WWeegg““Lernwerkstatt-Arbeit an der Hauptschule St. Peter/Au

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Aus dem Bestreben heraus, eine optimale individuelle Förderungder Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen, sahen wir im Leh-rerteam Handlungsbedarf was die Arbeitshaltung unserer Kinderanbelangt. Unser Ziel war es, den Schülerinnen und Schülern eineeffektive Möglichkeit anzubieten, wo Arbeitshaltung erworben,geübt und optimiert werden kann. So entstand das Lernlabor. Dabeihandelt es sich um sorgfältig strukturierte Arbeitsschachteln zuden verschiedensten Themengebieten, die den Kindern zwei Stun-den pro Woche auf der 5. und 6. Schulstufe zur Bearbeitung zurVerfügung stehen. In jeder Schachtel befinden sich ein Arbeitsauf-trag, Unterlagen, kopierte Arbeitsblätter und Lösungen zu denArbeitsunterlagen, wobei bei der Entwicklung konsequent auf eineinheitliches Design geachtet wurde. Pro Klasse stehen 25 Schach-teln zur Auswahl, welche von den Lehrerinnen und Lehrern ent-wickelt und angefertigt wurden.

Begleitend zum Lernlabor wird ein persönliches Leistungsportfo-lio in Form einer Mappe geführt, in dem die Ergebnisse der Jah-resarbeit sichtbar werden. Schülerinnen und Schüler schätzen zumEnde des Unterrichtsjahres gemeinsam mit der Klassenlehrerin oderdem Klassenlehrer dieses Portfolio verbal mittels Beurteilungsbo-gen ein. Eine Korrektur der Leistungsmappe seitens der Pädago-gen ist nicht vorgesehen. In der Mappe befindet sich lediglich eineThemenliste, auf der die abgearbeiteten Schachteln eingetragenund mittels Paraphe abgezeichnet werden.

Die Organisation des Lernlabors verlangt keine zusätzlichen Stun-den, da es den Stundenplan „durchwandert“, d. h., dass beginnendmit Montag, 1. und 2. Stunde, dieser Arbeitsblock in der nächstenWoche am Montag in der 3. und 4. Stunde abgehalten wird, usw.Nach Erreichen des Freitags beginnt die Rotation von vorn. In denStunden des Lernlabors sind diejenigen Kolleginnen und Kollegenpräsent, die ohnehin stundenplanmäßig ihre Stunde in der ent-sprechenden Klasse hätten. Dies ist insofern kein Problem, da jede/raus dem Lehrerteam mindestens 1 Schachtel pro Schulstufe erstellthat und alle Unterrichtsfächer abgedeckt sind.

Vor der ersten Arbeitsphase im Lernlabor erhalten die Schülerin-nen und Schüler umfassende Hilfestellung zur Gestaltung desArbeitsprozesses und werden auch von ihren Klassenlehrerinnenund -lehrern über unser Ziel, das wir mit diesem Unterrichtsarran-gement erreichen möchten, informiert.

Es hat sich gezeigt, dass sich die Kinder sehr rasch einarbeiten. ImVordergrund steht nicht der Wissens-, sondern der Kompetenzer-werb. Ein jedes Thema soll nach den individuellen Möglichkeitenin einem persönlichen Arbeitstempo bearbeitet werden, die Ergeb-nisse müssen eigenverantwortlich kontrolliert und korrigiert wer-den, bevor sie als erledigt im Leistungsportfolio eingeordnet wer-den. Die abgeforderte Einzelarbeit soll ruhig und konzentriert erle-digt werden, wobei die Kinder sich anstehenden Problemen stel-len und deren Lösung herbeiführen müssen. Die Pädagoginnen undPädagogen haben in diesen Arbeitsphasen die große Chance, einenaussagekräftigen Einblick in das individuelle Arbeitsvermögen derSchülerinnen und Schüler zu erhalten.

Eine erste Evaluation des Lernlabors hat gezeigt, dass es sich alsgeeignete Lernumgebung auf dem Weg zum selbstgesteckten Zielerweist. Sowohl von den Kindern als auch den Kolleginnen undKollegen sind die Rückmeldungen positiv, im Sinne, dass gerne sogearbeitet wird. Auch die Entkoppelung von Lern- und Leistungs-situation hat sich als sehr gut erwiesen. Von den Schülerinnen undSchülern der 7. Schulstufe wird das Lernlabor darüber hinaus alsideale Grundlage der Fachintensivtage1 (welche als Fortsetzungab der 7. Schulstufe. angeboten werden) angesehen.

1Aufbauend auf dem Lernlabor der 5. und 6. Schulstufe haben die Pädagoginnen und

Pädagogen der Regionalhauptschule Wachau in gemeinsamen Arbeitssitzungen das

Konzept der Fachintensivtage entwickelt. Dieser Tag bedeutet für die SchülerInnen

und LehrerInnen, dass nur ein Fachthema auf dem Programm steht, das 6 Stunden

lang behandelt wird. Der Stundenplan ist aufgehoben, es unterrichten nur die jewei-

ligen FachlehrerInnen dieser Schulstufe.

AutorinHD Anita Alfanz

ist Schulleiterin der

Regionalhauptschule

Wachau in Spitz

Info & Kontakt hs.spitz@noeschule.at

www.rhswachau.at

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Regionalhauptschule Wachau in Spitz

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Die Lernwerkstatt des Eigenbetriebes Kindergärten NordOst

Jubel dringt durch die Tür – und immer wieder Ausrufe der Begeis-terung: „Es klappt! Die Murmel rollt hoch! Jetzt hat sie genugSchwung! Und da, die Ecke macht die Murmel langsamer! Guckmal, wie sie schleicht. Jetzt ist sie versteckt. Ja und sie hüpft in dieblaue Bahn…“ Wir sind in der Lernwerkstatt des EigenbetriebesKindergärten NordOst in Berlin. Der Eigenbetrieb vereinigt unterseinem Dach 77 Kindergärten. Die Lernwerkstatt ist Teil des Bil-dungs- und Begegnungszentrums des Eigenbetriebes. Sie stehtallen Leiterinnen, Erzieherinnen, Kindern und auch Eltern zur Ver-fügung und wird gern und intensiv genutzt.Ein Blick in die Lernwerkstatt verrät uns,was die Begeisterung und den Stolz aus-löst: Die Murmelbahn von Tom (5 Jahre),Max (4 Jahre) und Sarah (5 Jahre) ist fer-tig. Fast zwei Stunden haben sie intensiv anihr gearbeitet – ein Bauwerk dieser drei Kin-der, wie es in genau dieser Form vermutlichnicht wieder existieren wird. Gut so, denndie Entstehung und Fertigstellung dieserMurmelbahn ist Ausdruck eines ganz indi-viduellen Lernprozesses der Kinder, die anihr gearbeitet haben. Inspiriert durch bereit-gelegte Murmeln und vielfältige Materia-lien begannen die Kinder noch ungeplantmit dem Bau. Während der ersten tasten-den Versuche mit den Materialien und deren

Eigenschaften bezüglich der „Rolltauglichkeit“ sammelten sie bereitswichtige Erfahrungen. Während des Arbeitens tauchten immer wie-der Fragen auf, Vermutungen wurden angestellt und überprüft.Durch den Erfolg kleiner Bauabschnitte und die zwischendurchstattfindenden interessanten Gespräche mit den Erzieherinnenangeregt, stellten sich die Kinder immer neue und anspruchsvol-lere Aufgaben:

• Die Murmel soll langsamer durch die Pappröhre rollen.• Die Murmel soll versteckt (unsichtbar)

rollen und wieder auftauchen.• Die Murmel soll ganz lange rollen –

insgesamt 1Minute.• Sie soll um die Ecke rollen.• Sie soll ein Stück hoch rollen.

Die Kinder konnten ihrer Lust, sich auszupro-bieren, zu planen, nachzudenken, zu konstru-ieren, sich Herausforderungen zu stellen undNeues zu lernen ohne Zeit- und Ergebnis-druck von Erwachsenen nachgehen. Einesihrer anspruchsvollen Ziele haben sie nichterreicht: Die Murmel rollte insgesamt nicht1 min. lang. Jedoch haben sie hautnah diefür sie neue Erfahrung gemacht, wie lang eineMinute in diesem Zusammenhang ist.

AutorinErika Gabriel

ist Leiterin der

Lernwerkstatt

des Eigenbetriebes

Kindergärten NordOst

Info & Kontakt bbz-lernwerkstatt@

kigaeno.de

www.kigaeno.de

Wie immer konnten alle Kinder der Kindergartengruppe, die an die-sem Tag in der Lernwerkstatt arbeiteten, im Rahmen der vorberei-teten Lernumgebung entscheiden, was sie gern ausprobieren möch-ten. Einige Kinder zogen sich Malerhemden an und probierten dieWirkung der vielfältigen Malutensilien (Korken, Schwämme, Krat-zer, Malerrollen, die eigenen Hände…) aus. Dabei vermischten sichverschiedene Farben und die Idee entstand, viele verschiedeneGrün-Töne zu mischen… Andere Kinder erforschten in der Ausein-andernehmecke das Innenleben eines defekten Radiorecorders. MitSchraubendrehern, Zangen und anderen geeigneten Werkzeugenzerlegten sie das Gerät in seine Einzelteile…

Fortbildungen für Erzieherinnen

Kinder sind neugierig, wollen ihre Welt mit allen Sinnen begrei-fen, aktiv tätig sein, sich vielfältig ausprobieren, möchten Dingenernsthaft auf den Grund gehen. Dafür brauchen sie Erzieherinnen,die ihre lebendige Neugier erhalten und unterstützen, vielfältigeLernerfahrungen ermöglichen, die Kinder auf der Suche nach Ant-worten bestärken und sie dabei interessiert begleiten. Anliegen derArbeit der Lernwerkstatt ist es, einen Beitrag dafür zu leisten, dasssich in unseren Kindergärten eine Lernkultur entwickelt, die geprägtist von Freude am Lernen, vom Willen, sich Herausforderungen zustellen und dabei Erfahrungen zu machen, wie Lernen gelingenkann. Deshalb ist unsere Lernwerkstatt auch ein Ort des Lernensund des Erfahrungsaustausches für unsere Erzieherinnen.

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Die Lern Werkstatt Technik des tjfbv e. V.

Info & KontaktManfred Bisanz

Leiter der KON TE XIS

Lern Werkstatt Technik

Fon (030) 97 99 13 231

Fax (030) 97 99 13 22

m.bisanz@tjfbv.de

Technischer Jugend-

freizeit- und Bildungs-

verein (tjfbv) e.V.

KON TE XIS

Lern Werkstatt Technik

Wilhelmstraße 52

10117 Berlin

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Die Lern Werkstatt Technik des tjfbv e.V. wendet sich mit Fortbil-dungen zu naturwissenschaftlich-technisch Themen vorrangig anMitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Jugendhilfe, Lehrerinnen undLehrer sowie Erzieherinnen und Erzieher. Aber auch Kinder aus Kin-dertagesstätten und Schulhorten nutzen die anregende Lernum-gebung der Werkstatt zum Forschen, Entdecken und Erfinden. Dievielfältigen und spannenden Fortbildungsangebote beinhalten pra-xisbezogene Wissensvermittlung auf zahlreichen Gebieten desUmgangs mit Technik, Naturwissenschaften und den neuen Medien.Besonderes Augenmerk wird auf die Bereiche Kindergarten/Vor-schule und außerschulische Jugendbildung gelegt. Es geht unsdarum, möglichst viele Multiplikatorinnen und Multiplikatoren –mit Vorkenntnissen oder ohne - zu begeistern und zu befähigen,wissenschaftlich-technische Aspekte mehr und besser in ihre päd-agogische Arbeit einfließen zu lassen.

Die Fortbildungen stehen immer unter einem speziellen Thema.Hier eine kleine Auswahl aus unserem breiten Gesamtspektrum:

• „Wie kann man den Forscherdrang von Kindern fördern?• „Naturwissenschaften Kindern leicht gemacht -

Projekte helfen“ • „Wunderbare Wahrnehmung - Physik der Sinne“• „Auf dem Weg zur Lernwerkstatt - Konzept und

Raumgestaltung“• „Zwischen Vulkanen und reisende Farbtropfen“ (Alltagschemie)• „Lichtermeer und Farbenspiel“ (Licht & Farben)• „Magischer Linsen- und Spiegelspaß“ (Optik)• „Von Schatzsuchern und Balancekünstlern“ (Kraft & Bewegung)• „Luftikus und Ohrwurm“ (Luft & Akustik)• „Völlig losgelöst von der Erde“ (Astronomie und Raumfahrt)• „Ein Pfund Ohm, ein Kilo Ampere und drei Liter Volt“ (Elektrik)• „Praktisches Lernen - Naturwissenschaften und Technik im

Alltag des Hortes“• „Basteln mit Alltagsmaterialien“• „Naturwissenschaftlich-technisches Profil für die Einrichtung“

(KITA, Hort)

Einen festen Platz im Terminplan haben die alljährlich im Novem-ber stattfindenden Methodenmessen. Auf ihnen werden „Best-Practice-Beispiele“ aus KITA, Hort und Jugendhilfe präsentiert.Durch ihren innovativen Charakter ist jede Methodenmesse Treff-punkt kreativer Fortbildner und Praxisexperten der außerschuli-schen Bildung.

In der Lern Werkstatt Technik werden verschiedene Formen derWissensvermittlung - Seminare, Workshops, Selbstlerneinheitenund Praxiserprobung im „Laborversuch“ - miteinander verzahnt. Ineiner modellhaften Lernumgebung mit Werkzeugen, Maschinenund verschiedensten Materialien gibt es genügend Raum zum Aus-probieren, Selbstentdecken, Gestalten und Miterleben. Größten-teils werden Materialien verwendet, die im Alltag als Reste anfal-len.

Ergänzend zu den bereits genannten Fortbildungsangeboten in derLern Werkstatt Technik werden nachfrageorientiert Angebote desWissenstransfers auf technischem und medienpädagogischemGebiet realisiert, Themenkisten entwickelt sowie neue Projekte inder unmittelbaren pädagogischen Arbeit mit Kindern erprobt.

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Das Odysseum Kölnist bereits einBesuchermagnet

In unserer hochtechnisierten Welt wird es immer wichtiger, demUrtrieb des Menschen, dem Drang nach Abenteuer, gerecht zu wer-den. Anfassen, Erleben, selbst Gestalten und Mitmachen sind wich-tige Aspekte, wenn es darum geht, Kinder und Jugendliche für dasLernen zu begeistern. Im offiziell anerkannten „AußerschulischenLernort“ Odysseum Köln können Schülerinnen und Schüler wissen-schaftlich fundierte Inhalte in sieben Themenwelten und an rund200 Erlebnisstationen mit Spaß, Anspruch und Spannung erfahren.

Nach rund 15 Monaten Bauzeit war es am 3. April 2009 endlichso weit: Das Science Adventure Odysseum Köln öffnete seine Pfor-ten für die Besucherinnen und Besucher. In dem 7500 Quadrat-meter großen Abenteuer-Wissenspark gehen Kinder und Jugend-liche, Familien und Schulklassen auf eine interaktive Forschungs-und Abenteuerreise – von den Anfängen der Menschheit über dieGegenwart bis in die Zukunft. Das Odysseum Köln ist eine moder-ne Mischung aus Science Center, Forschungszentrum und Freizeit-

park mit wissenschaftlichem Anspruch. In den ersten zwei Mona-ten überzeugten sich bereits rund 50 000 Gäste davon, dass manim Odysseum mit allen Sinnen „was erlebt“: „Hier bieten wir dieMöglichkeit, Spaß und Lernen zu verbinden. Anspruch und Erleb-nis schließen sich ja nicht aus“, so Dr. Frank Morath, der für daspädagogische Angebot des Odysseums verantwortlich ist.

Schulklassen können in dem „Außerschulischen Lernort“ ihrenUnterricht einmal ganz anders gestalten. Das Schulprogramm CLE-VERlernen bietet Lehrerinnen und Lehrern der Fächer Physik, Bio-logie, Chemie, Technik, Mathematik/Informatik oder Sozialwissen-schaften/Politik die Möglichkeiten einer spannenden Unterrichts-einheit außerhalb des Klassenzimmers. Das interaktive Abenteuersteht dabei im Mittelpunkt: Anfassen, Erleben, selbst Gestaltenund Mitmachen sind ausdrücklich erwünscht. Besondere Erlebnis-pfade und Unterrichtsmaterialien helfen Pädagogen dabei, um denBesuch besonders spannend zu gestalten. Torben Knye

Info & KontaktAusführliche

Informationen zum

Odysseum und zum

Schulangebot

gibt es unter

www.odysseum.de

Dieter B. HerrmannDer Jugend Brockhaus Weltall und RaumfahrtF.A. Brockhaus, 260 Seiten

Preis 19,95 €

ISBN 978-3-7653-3161-9

Alke Kissel und Manfred RohrbachEnergie heute und morgenCoppenrath Verlag Münster, 52 Seiten,

Preis: 14,95 €

ISBN: 978-3-8157-9402-9

Rezensionen: Sieghard Scheffczyk

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Seit Jahrtausenden blicken die Menschen fasziniert zum Sternen-himmel empor. In seiner funkelnden Pracht regte er bereits in denKulturkreisen der Antike die Fantasie der Beobachter an, fordertezu Erklärungsversuchen und Deutungen heraus. Das ist bis heuteso geblieben – und auch wenn wir inzwischen schon vieles überdas Universum wissen, so birgt es noch weit mehr Geheimnisse, diezu entschlüsseln ein spannendes Betätigungsfeld für die heutigeund künftige Generationen darstellt. Um das Interesse – insbeson-dere von Kindern und Jugendlichen – an dieser faszinierenden undspannenden Thematik zu wecken bzw. auszubauen, und das erfor-derliche Basiswissen auf dem Gebiet der Astronomie zu vermitteln,hat Professor Dieter B. Herrmann den Jugend Brockhaus - Weltallund Raumfahrt geschrieben. In dieses Werk sind seine jahrzehnte-langen Erfahrungen als Direktor der Archenhold Sternwarte eben-so eingeflossen, wie die niemals erloschene Begeisterung für die„Wissenschaft seines Lebens“. Das gibt dem Buch einen ganz beson-deren Charme und der interessierte Leser ab 12 Jahren findet aufnahezu alle seine „astronomischen“ Fragen eine verständliche Ant-wort. Weißer Zwerg und Roter Riese, Spaceshuttle und Mondautosind nur einige der etwa 300 Stichworteinträge dieses Lexikons,dessen Slogan, das gesamte Universum – kompakt in einem Bandzu bieten, nicht unberechtigt erscheint. Über 400 Farbfotos und 30Zeichnungen sorgen darüber hinaus dafür, dass auch optisch eineangemessene Behandlung des Themas gelingt. Als Einstieg bringendoppelseitige Blickfangfotos zum Kapitelauftakt das AbenteuerWeltall und Raumfahrt zum Greifen nah. Interaktive Forscherbo-xen mit verblüffenden Experimenten sowie praktische Tipps run-den das Werk ab. Es sollte in keiner Schul- oder Jugendbibliothekfehlen und ist auch als persönliches Nachschlagewerk für zu Hauseunverzichtbar.

Das Wort „Energie“begegnet uns auf Schrittund Tritt – und meist solldamit etwas Positives zumAusdruck gebracht wer-den. Da wird „Energiegetankt“, man geht „vol-ler Energie“ an die Erledi-gung seiner Aufgaben undmenschliche „Energiebün-

del“ ernten Bewunderung, Lob und Anerkennung, mitunter wohlauch den Neid ihrer Zeitgenossen. Stellt man die Frage, was unterdem Begriff „Energie“ genau zu verstehen ist, werden die Antwor-ten vielschichtig und nicht immer physikalisch exakt ausfallen. Imvorliegenden Buch wird die Aufgabe übernommen, Kindern undJugendlichen grundlegende Kenntnisse zur Energie und deren viel-fältige Nutzungsarten zu vermitteln. Nach einer Einführung, dieunseren wichtigsten Energielieferanten, die Sonne, und derenWirkungen benennt sowie grundlegende Energiearten skiz-ziert, werden konventionelle und innovative Energieträgerbeschrieben. Hierbei sind die Risiken, die bei der Nutzung derjeweiligen Energieträger entstehen bzw. entstehen könnenohne Beschönigung angeführt. So spielen in diesem Kapitelsowohl der Treibhauseffekt, der durch die Verbrennung fossilerBrennstoffe verstärkt wird, ebenso eine Rolle wie das bisher unge-löste Problem der sicheren Endlagerung radioaktiver Abfallproduk-te aus Kernkraftwerken. Die einzelnen Arten der Energieumwand-lung – im Buch wird ausdrücklich darauf verwiesen, dass Energienicht erzeugt, sondern immer nur aus einer Energieform in die ande-re übertragen werden kann – werden ausführlich und leicht ver-ständlich behandelt. Das beginnt beim Fahrraddynamo, an dessenBeispiel das Generatorprinzip erläutert wird, setzt sich in den Dar-stellungen der unterschiedlichen konventionellen Kraftwerkstypenfort und führt bis zum Sonnenkraftwerk der Zukunft. Wärmepum-pen, Fotovoltaikanlagen, Sonnenkollektoren und Biogaserzeugerfinden in dem Buch ebenso Aufnahme wie Windkraftanlagen und- sogar der Verbrennungsmotor von Nikolaus August Otto. Abschnit-te zum Stromnetz und der Zentralheizung sowie Tipps zum Ener-giesparen erhöhen den Nutzwert des ansprechend illustriertenBuches, in dem darüber hinaus noch Platz für die Beschreibungeiniger Experimente gefunden wurde.

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