Einführung in die Literatur-, Sprach- und

Mediendidaktik Deutsch(Basismodul)

10. Sitzung

Dr. Christel Meier

Diskussionsgrundlage für nächste Sitzung aus Modul 1 vhb

• Kapitel 3 und 4 mit Theorietexten (jetzt auch verfügbar als Textdateien im BSCW und als Ausdruck im Seminarordner)

• Unterrichtsbeispiel 5 für die Sekundarstufe („Virtueller Deutschunterricht“ Frederking/Berghoff/Krommer)

• Basistext 6 (Symmedialer Deutschunterricht)

• Handlungsebene: Aufgabe zu Kapitel 4: „Fachspezifische mediendidaktische Positionen“ abspeichern und auf dem BSCW in dem Ordner Arbeitsergebnisse VHB Modul 1 hochladen.

Die Grammatikwerkstatt von Wolfgang Menzel

Die „Grammatikwerkstatt“ ist...

1. systematisch

2. induktiv

Argumente für einen induktiven Grammatikunterricht:

- lernpsychologisch: Nachhaltiges Lernen durch Erfahrungen

- pädagogisch: Fähigkeit, Gelerntes selbstständig zu überprüfen

- erkenntnistheoretisch: Entsprechung von Lern- und Erforschungsprozess

Die „Grammatikwerkstatt“ ist...

1. systematisch

2. induktiv

4. integrativ

3. funktional

Die Schulgrammatik leidet unter vier Mängeln:

1. Sie ist zumeist deduktiv

2. Sie sieht Fehler nicht als Lernchancen

3. Sie wird nicht als von Menschen gemachtes System vermittelt

4. Sie wird zu früh gelehrt, wenn die kognitiven Fähigkeiten zu ihrem Verständnis noch nicht ausgebildet sind.

• handlungsorientiert • prozessorientiert• wissenschaftspropädeutisch

Die „Grammatikwerkstatt“ ist...

Ihre vorrangigen Ziele sind:

• Einblick in den Bau der Sprache

• Rekonstruktion der unbewusst angewandten Grammatik

• Besondere Berücksichtigung von Kategoriebildungsprozessen

• Kritisches Bewusstsein von Sprache (auf der Metaebene)

• Betonung des Eigenwerts von Grammatik

Ein konkretes Beispiel: Arbeit mit Adjektiven

Angesichts dieser recht unklaren Ausgangslage stellt Menzel die Frage: „Was ist überhaupt ein Adjektiv?“

Adjektive bezeichnen Eigenschaften von Lebewesen („der bissige Hund“), Dingen („das große Haus“), Sachverhalten („ein herrlicher Sommer“), Vorgängen („es donnert laut“) und Eigenschaften von Eigenschaften („das rot geblümte Kleid“).

Es gibt jedoch auch Adjektive, die anderes als Eigenschaften bezeichnen. „Gestrig“ ist keine Eigenschaft der gestrigen Zeitung, „obig“ ist keine Eigenschaft der obigen Stockwerke.

Manchmal werden Adjektive auch je nach Stellung im Satz zu Adverbien. Beispiel: „Ein guter Leser“ versus „Er liest gut“.

Seine Antwort lautet:

„Das kommt auf die Kriterien der Wortbildung an!“

Ein Beispiel aus der „Grammatikwerkstatt“: Arbeit mit Adjektiven (Sek. I)

Experiment 1:

braun, schön, dick, dort, komisch, groß, mächtig, winzig

(a)Im Zoo sehen wir die ________ Blunschlis.

(b) Die Blunschlis sind ________

Welche Wörter passen in die Lücken? Probiere aus!

Kritik an der Grammatikwerkstatt: • „Zu entdecken gibt es so gesehen wenig, wenn die

einschlägigen Fälle allesamt bereits im Lückentext-Formular zusammengestellt sind“. (Bernd Switalla, Grammatik-Notizen (S.212-231))

• „Die Zielperspektive eines [Grammatikcurriculums] kann nur eine sein: Herr (oder Frau) im Haus der Sprache zu werden. die entscheidende Schülerantwort ist dann nicht klassifikatorischer Art: Das ist ein ... Adjektiv/Substantiv ..., sondern: Welche andere Formulierung wäre auch möglich gewesen? Wie ist er Wert einer Formulierung einzuschätzen? [...]An dieser Stelle nun bekommt das Handwerkzeug, wie es in der Grammatikwerkstatt bereitliegt, seinen Sinn. Menzel vertraut zu sehr auf die Selbsterklärung seiner Werkzeuge, die aber, wie schon die Duden-Grammatik warnend erwähnt, nur in der Hand des Kundigen funktionieren“ (Ossner, Anmerkungen zu Bernd Switalla, S.239).

Kritik an der Grammatikwerkstatt:

• „Alle Fragen sind handlungsirrelevant, dienen nur dem Zweck der System-Konstruktion“

• „Beispielsätze zeigen dem Leser, dass das Beschriebene mit seinen eigenen Spracherfahrungen nichts zu tun hat“

• „Weil viele Kategorien auf die Sprache „nicht ganz“ passen, entstehen Probleme. Diese selbstgeschaffenen Probleme zu diskutieren ist der einzige Sinn und Zweck der Grammatik-Konstruktion“.

(Ingendahl, Sprachreflexion statt Grammatik. Tübingen 1999, S.8)

Nachdenken über Sprache – jenseits des Grammatikunterrichts

• Alltagspraktische Sprachreflexion (Kommuniktion als Reflexionsgegenstand)

• Theoretische Sprachreflexion (neben Grammatik z.B. Sprachwandel, Spracherwerb, Fachsprachen, Sprachnormen, Sprachphilosophie, Stilistik, Sprache in künstlerischen Formen etc.)

• Ästhetische Sprachreflexion (im Sprachspiel, szenischen Spiel etc. Sprache kreativ erleben)

• Ethisch-politische Reflexionen (Sprachkritik)

(nach Ingendahl, Sprachreflexion statt Grammatik. Tübingen 1999, S.15-17)

Bsp.: Kommunikation – und ihre Tücken...

Bsp.: Kommunikation – und ihre Tücken...

Mögliche Themenfelder:

- Interkulturelle Kommunikation

- Verbale und nonverbale Kommunikation

- Körpersprache

Die 4 Seiten einer Nachricht nach Schulz von Thun

Wie Kommunikation funktioniert:

Loriot, Das Frühstücksei

Analysieren Sie dieses Gespräch im Hinblick auf die vier Seiten einer Nachricht nach Schulz von Thun!

Das Frühstücksei (von Loriot)Er: Berta!Sie: Ja ...Er: Das Ei ist hart!Sie: (schweigt)Er: Das Ei ist hart!!!Sie: Ich habe es gehört ...Er: Wie lange hat das Ei denn gekocht?Sie: Zu viele Eier sind gar nicht gesund!Er: Ich meine, wie lange dieses Ei gekocht hat ...?Sie: Du willst es doch immer viereinhalb Minuten haben ...Er: Das weiß ich ... Sie: Was fragst du denn dann?Er: Weil dieses Ei nicht viereinhalb Minuten gekocht haben kann!Sie: Ich koche es aber jeden Morgen viereinhalb Minuten.Er: Wieso ist es dann mal zu hart und mal zu weich?Sie: Ich weiß es nicht ... ich bin kein Huhn!Er: Ach! ... Und woher weißt du, wann das Ei gut ist?Sie: Ich nehme es nach viereinhalb Minuten heraus, mein Gott!Er: Nach der Uhr oder wie?Sie: Nach Gefühl ... eine Hausfrau hat das im Gefühl ...

Er: Im Gefühl? Was hast du im Gefühl?Sie: Ich habe es im Gefühl, wann das Ei weich ist ...Er: Aber es ist hart ... vielleicht stimmt da mit deinem Gefühl was nicht ...Sie: Mit meinem Gefühl stimmt was nicht? Ich stehe den ganzen Tag in der

Küche, mache die Wäsche, bring deine Sachen in Ordnung, mache die Wohnung gemütlich, ärgere mich mit den Kindern rum und du sagst, mit meinem Gefühl stimmt was nicht?

Er: Jaja ... jaja ... jaja ... wenn ein Ei nach Gefühl kocht, kocht es eben nur zufällig genau viereinhalb Minuten.

Sie: Es kann dir doch ganz egal sein, ob das Ei zufällig viereinhalb Minuten kocht ... Hauptsache, es kocht viereinhalb Minuten!

Er: Ich hätte nur gern ein weiches Ei und nicht ein zufällig weiches Ei! Es ist mir egal, wie lange es kocht!

Sie: Aha! Das ist dir egal ... es ist dir also egal, ob ich viereinhalb Minuten in der Küche schufte!

Er: Nein - nein ...Sie: Aber es ist nicht egal ... das Ei muss nämlich viereinhalb Minuten kochen ...Er: Das habe ich doch gesagt ...Sie: Aber eben hast du doch gesagt, es ist dir egal! Er: Ich hätte nur gern ein weiches Ei ...Sie: Gott, was sind Männer primitiv!Er: (düster vor sich hin) Ich bringe sie um ... morgen bringe ich sie um!

„Reden lernen“ im Deutschunterrichtim Wechselspiel von theoretischer Analyse

und praktischer Übung

- Gesprächsrhetorik

- interkulturelle Gespräche

- Kommunikation zwischen Männern und Frauen etc. (Experimente)

- demokratische Gesprächskultur (z.B. Feedbackübungen)

Aufgabe:

Trainieren Sie mit Ihrem Nachbarn folgendes Feedback-Verfahren:

Sie tauschen Argumente aus. Bevor Sie ein neues Argument ausführen, müssen Sie stets die Meinung des Gesprächspartners kurz resümieren.

Diskutieren Sie in dieser Weise über die Frage, ob der Deutschunterricht tatsächlich Einfluss auf das Gesprächsverhalten Jugendlicher nehmen kann.

Reflektieren Sie im Anschluss den didaktischen Zweck dieses Verfahrens.

„Reden lernen“ im Deutschunterrichtim Wechselspiel von theoretischer Analyse

und praktischer Übung

- Gesprächsrhetorik

- interkulturelle Gespräche

- Kommunikation zwischen Männern und Frauen etc. (Experimente)

- demokratische Gesprächskultur (z.B. Feedbackübungen)

- Rederhetorik

- Gesprächsbeitrag / Stegreifrede

- Diskussionsleitung

- Referat / Rede

Fünfsatz als Modell des ArgumentierensDie Grundstruktur des Fünfsatzes nach Hellmut Geißner wird in mehreren Formen variiert und lässt sich in unterschiedlicher Weise darstellen, z. B.: 

Fünfsatz in Frageform

Ketten-Fünfsatz mit Ich-Aussagen

Problemlösungs- FünfsatzKetten-Fünfsatz

Warum rede ich? Ich habe bei dem Vorschlag von X kein gutes Gefühl.

Untersuchung der augenblicklichen Lage: Fakten

Um welchen Sachverhalt geht es?

Mir persönlich wäre es in diesem Zusammenhang lieber, wenn…

Untersuchung der Ursachen für das Problem

Was folgt für mich daraus? Ich könnte mir vorstellen, dass…

Bestimmung des Zieles: Was soll erreicht, was geändert und /oder gelöst werden?

Welche Lösungsmöglichkeiten sehe ich?

Unter diesen Umständen bin ich mir sicher, dass wir …

Lösungsvorschläge und / oder geeignete Maßnahmen, um das Ziel zu erreichen

Was ist zu tun? / Wie ist das Ganze zu bewerten?

Daher bin ich fest davon überzeugt, dass wir so entscheiden sollten.

Aufforderung / Appell, diese Maßnahmen durchzuführen (Zwecksatz)

Quelle: http://www.teachsam.de/deutsch/d_rhetorik/disku/fuenfsatz/fuenfs_1.htm

„Reden lernen“ im Deutschunterrichtim Wechselspiel von theoretischer Analyse

und praktischer Übung

- Gesprächsrhetorik

- interkulturelle Gespräche

- Kommunikation zwischen Männern und Frauen etc. (Experimente)

- demokratische Gesprächskultur (z.B. Feedbackübungen)

- Rederhetorik

- Gesprächsbeitrag / Stegreifrede

- Referat / Rede

- Diskussionsleitung

- Gestaltendes Sprechen (ästhetische Rede)

- Vorlesen (z.B. in verschiedenen Tonlagen, Sprechhaltungen etc.)

- Szenisches Spiel

„Reden lernen“ im Deutschunterricht

- Rollenspiele -

Gründe für den Einsatz von Spielformen im Unterricht

• Perspektivenübernahme / Identitätsbildung• Schulung des körperlichen Ausdrucks • Stimmbildung, Kommunikationstraining• Gruppenprozess / soziales Lernen• Erproben fiktiver Rollen / Welten / Situationen• Schulung der Improvisationsfähigkeit usw.

(nach Spinner, Spielszenen im Unterricht, PD 166)

Rollenspieltypen:

• Improvisation• Pantomime• Sprachdidaktisches Rollenspiel• (Puppenspiel / Maskenspiel / Schattenspiel)• Szenische Interpretation und literarisches Rollenspiel • Standbilder• Inszenierungen von Diskussionen etc.

Beispiele:

Improvisation• Vereinfachte Ausprägungen von Mitteln des

Impro-Theaters • Warm-ups: z.B. „Freeze“• Stegreifspiele (z.B. Antizipation von

Gesprächsverläufen)

Beispiele:

Pantomime

• Sehr gut integrierbar im Themenbereich „nonverbale Kommunikation“

• Nonverbale Darstellung von Sprichwörtern etc. („Activity“-Spiel)

• Anschauliche Etappe zur genauen Darstellung von Gefühlen beim schriftlichen Erzählen

Beispiele:

Sprachdidaktisches Rollenspiel:

• Simulation von Sprechhandlungen, z.B. Streitgespräch; Vorstellungsgespräch; Standard-Situationen im (Schul-)Alltag usw.

• Stopp-Technik

• Alter-Ego-Technik etc.

Beispiele:

Szenische Interpretation und literarisches Rollenspiel

• Bezug zu literarischen Texten – Spielart des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts

Ingo Scheller: „Ziel der szenischen Interpretation ist nicht die Aufführung, sondern die Interpretation durch Handlungen“

• (unterschiedliche) Darstellung einer Szene (z.B. bei Lektüre von Dramen oder auch bei Referaten über Dramen)

• Umschreiben von Texten in Dialoge; Weiterschreiben von Texten etc.