Ergebnisbericht Bildung von Kindern unter drei Jahren

Ergebnisbericht Bildung von Kindern unter drei Jahren – Studie zur Qualitätssicherung in Kinderkrippen Kooperationsprojekt mit dem Sozialreferat der Landeshauptstadt München, Abteilung Kindertagesbetreuung Dr. Monika Wertfein & PD Dr. Fabienne Becker-Stoll

Mai 2008

Vorwort In Zeiten, in welchen der quantitative Ausbau vorangetrieben wird und so manche Kinder-

tageseinrichtung ihr Bestehen nur durch eine Altersöffnung „nach unten“ sichern kann,

darf die Frage nach Qualitätsstandards in der Kinderbetreuung unter drei Jahren nicht in

den Hintergrund geraten. Schließlich werden in den ersten drei Lebensjahren entschei-

dende Weichen für die spätere kindliche Entwicklung gestellt. Leider ist gesetzlich nur

vage vorgegeben, wie Kinderbetreuung unter drei Jahren organisiert und geplant werden

sollte, damit sie eine qualitativ hochwertige Ergänzung zur Sozialisation in der Familie

darstellt. Da Qualität auch Geld kostet, ist es ein Ziel dieser Studie zu prüfen, ob sich zu-

sätzliche Investitionen (durch Zuschüsse), wie sie von der Stadt München geleistet wer-

den, tatsächlich positiv auf die Qualität der pädagogischen Arbeit bzw. die Zufriedenheit

der Eltern und des Personals niederschlagen.

Die vorliegende Befragung von Kindertageseinrichtungen für Kinder unter drei Jahren in

München hat sich – in Kooperation mit dem Sozialreferat, Abteilung „Kinderbetreuung“ der

Landeshauptstadt München - zum Ziel gesetzt, aus Sicht des Personals (Leitungen, pä-

dagogische Fachkräfte, Ergänzungskräfte) und der Eltern zu beleuchten, was grundsätz-

lich Qualität in Kinderkrippen ausmacht, inwiefern sich die Rahmenbedingungen je nach

Trägerschaft der Einrichtungen unterscheiden und welche Rahmenbedingungen künftig

weiterentwickelt bzw. verbessert werden sollten.

Spricht man von pädagogischer Qualität, so ist dieser Begriff vielschichtig und umfasst

neben den strukturellen Rahmenbedingungen (räumliche, zeitliche und personelle Bedin-

gungen), den wichtigen Bereich der pädagogischen Prozesse (Interaktionen mit Kind und

Eltern) sowie die kontextuellen (Arbeits-)Bedingungen (Zusammenarbeit und Arbeitstei-

lung im Team). Das Zusammenspiel der unterschiedlichen Qualitätsbereiche entscheidet

darüber, ob und wie pädagogische Betreuung als auch Erziehung und Bildung von Kin-

dern gelingen kann. So stellen sich vielfältige konkrete Fragen aus drei verschiedenen

Perspektiven: Welche Rahmenbedingungen brauchen Kinder unter drei Jahren, damit

eine qualitativ hochwertigen Bildung, Erziehung und Betreuung der Kinder gewährleistet

ist? Welche Arbeitsbedingungen brauchen pädagogische Fachkräfte, um feinfühlig auf die

Bedürfnisse des einzelnen Kindes und der Gruppe eingehen zu können? Welche Rah-

menbedingungen sind Eltern wichtig und wie zufrieden sind sie mit der pädagogischen

Betreuung ihrer Kinder?

Inhaltsverzeichnis 1 Pädagogische Qualität in Kinderkrippen...................................................... 4

1.1 Was brauchen Kinder in den ersten Lebensjahren?................................. 4

1.2 Anforderungen an pädagogische Fachkräfte............................................ 7

1.3 Rahmenmodell und Fragestellung............................................................ 9

2 Ergebnisse zur Befragung der Kinderkrippen in München 2007.............. 12

2.1 Beschreibung der Einrichtungen............................................................. 12

2.2 Ergebnisse der Elternbefragung............................................................. 14

2.2.1 Stichprobe der Eltern .......................................................................... 14

2.2.2 Qualitätseinschätzungen aus Elternsicht ............................................ 17

2.2.3 Zusammenfassung ............................................................................. 29

2.3 Ergebnisse der Personalbefragung ........................................................ 30

2.3.1 Stichprobe der pädagogischen Fachkräfte ......................................... 30

2.3.2 Bildungsqualität und Rahmenbedingungen ........................................ 31

2.3.3 Rückmeldungen der pädagogischen Ergänzungskräfte...................... 36

2.3.4 Zusammenfassung ............................................................................. 38

3 Diskussion und Empfehlungen ................................................................... 40

Danksagung und Ausblick................................................................................. 45

Literaturverzeichnis............................................................................................ 46

Tabellenverzeichnis............................................................................................ 47

Abbildungsverzeichnis....................................................................................... 48

Pädagogische Qualität in Kinderkrippen 4

1 Pädagogische Qualität in Kinderkrippen

Die Erkenntnisse über die Bedeutung der ersten Lebensjahre und die Bedeutung

der Bildung im frühen Kindesalter für den späteren Bildungserfolg („Bildung be-

ginnt mit der Geburt“) haben nicht zuletzt durch die Ergebnisse der OECD-Studien

(OECD, 2001; 2006) auf gesellschaftspolitischer Ebene zu besonderer Aufmerk-

samkeit und Aktualität geführt. Bayern hat in den letzten Jahren bereits reagiert

und einerseits u. a. durch das Bayerische Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz

(BayKiBiG) sowie die Erstellung des Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplans

(BayBEP) wichtige Eckpfeiler für Ausbau und Qualitätssicherung in der Kinderta-

gesbetreuung gesetzt. Der BayBEP versucht als einer der ersten Rahmenpläne

für Tageseinrichtungen innerhalb des Bundesgebiets eine umfassende Orientie-

rung für eine zeitgemäße Bildung und Erziehung von Kindern bis zum Schuleintritt

zu geben. Zentrale Ziele des BayBEP sind die Stärkung der Kinder, der kindlichen

Autonomie und der sozialen Mitverantwortung sowie die Förderung von Basis-

kompetenzen und kindlichen Ressourcen, welche die Kräfte des Kindes mobilisie-

ren und befähigen, ein Leben lang zu lernen.

1.1 Was brauchen Kinder in den ersten Lebensjahren?

Kinder unter drei Jahren sind motivierte, anspruchsvolle Lerner sowie neu- und

wissbegierige Forscher, die ihre Welt mit allen Sinnen entdecken und sich – mit

dem Rückhalt der Bezugsperson – Schritt für Schritt ausprobieren möchten. Sie

lernen unermüdlich durch Zuhören, Beobachtung und Imitation, brauchen zwi-

schendurch kleinere Ruhepausen, um die vielen Eindrücke zu verarbeiten. Krip-

penkinder leben in einer intensiven Gefühlswelt, reagieren impulsiv und unmittel-

bar und brauchen verlässliche Partner, die sie bei der Regulation ihrer Gefühle

angemessen unterstützen.

Wesentliche Bedingung für die körperliche, kognitive und emotionale Entwicklung

aller Kinder ist die Erfüllung der physischen und psychischen Grundbedürfnisse.

Nach den beiden amerikanischen Motivationsforschern Deci und Ryan (1992;

1995) unterscheiden wir die drei psychischen Grundbedürfnisse:


- Bindung: das Bedürfnis enge zwischenmenschliche Beziehungen einzuge-

hen, sich sicher gebunden zu fühlen und sich als liebesfähig und liebens-

wert zu erleben

- Kompetenz: der Wunsch nach einer effektiven Interaktion mit der Umwelt,

durch die positive Ergebnisse erzielt und negative verhindert werden kön-

nen

- Autonomie: das Grundbedürfnis nach freier Bestimmung des eigenen Han-

delns und selbstbestimmte Interaktion mit der Umwelt.

Werden die Grundbedürfnisse nach Bindung, Kompetenz und Autonomie ausrei-

chend befriedigt, kann sich das Kind mit anderen Personen in einer sozialen Um-

welt verbunden fühlen, sich aktiv mit seiner Umwelt auseinandersetzen, sich dabei

persönlich autonom und initiativ erfahren und die alterstypischen Entwicklungsauf-

gaben gut bewältigen (Becker-Stoll, 2007b).

Kinder brauchen für ihre Bildung im frühen Kindesalter Erwachsene als Bindungs-

personen (Laewen, 2002), dabei kommt es auf die Qualität der Beziehung an. In

den ersten Lebensjahren ist die Qualität der Eltern-Kind-Bindung von entschei-

dender Bedeutung. Diese bildet auch die Basis für weitere enge Beziehungen et-

wa zu anderen Erwachsenen und Gleichaltrigen. Entscheidend für einen erfolgrei-

chen Übergang von der Familie in eine Einrichtung ist die feinfühlige Gestaltung

der Eingewöhnungsphase. Neben einer ausführlichen Vorbereitung und Informati-

on brauchen Eltern und Kinder eine intensive und einfühlsame Begleitung durch

eine kompetente Fachkraft. Schließlich brauchen Eltern und Kind viel Sicherheit

und emotionalen Rückhalt, um während des Übergangs verschiedene Herausfor-

derungen zu meistern. Neben der Bewältigung von Verlustängsten, gilt es Ver-

trauen in die Bezugserzieherin zu gewinnen, die als sichere Basis auch in emotio-

nal schwierigen Situationen für das Kind verfügbar ist. Das Kind steht vor der Auf-

gabe, allmählich mit einer neuen sozialen Gruppensituation umzugehen und sich

in die Gruppe zu integrieren, obwohl die Konfrontation mit vielen Kindern – gerade

in den ersten Lebensjahren – zunächst als Stress empfunden wird. Ein deutliches

Anzeichen einer gelungenen Eingewöhnung ist, wenn das Kind bei seiner Be-

zugserzieherin aktiv Trost sucht und findet (Becker-Stoll, 2007a).


Werden „große“ Krippenkinder im zweiten Lebensjahr aufgenommen, können sich

diese mitten in der anspruchsvollen Trotz- und Autonomiephase befinden und

brauchen dann von den Erwachsenen besonderes Einfühlungsvermögen, erwei-

terte Spielräume und angemessene Orientierungshilfen etwa durch klare Spielre-

geln im Alltag. Vor allem, wenn diese Phase mit der Eingewöhnungszeit zusam-

menfällt, ist besondere Feinfühligkeit von den Bezugspersonen und evtl. mehr Zeit

für die Bewältigung des Übergangs von der Familie in die Kinderkrippe gefragt,

damit das Kind, die Eltern und letztlich auch die Bezugserzieherin nicht überfordert

werden.

Für Kinder unter drei Jahren kommt es – nach einer angemessenen Eingewöh-

nungs- und Einlebezeit –, besonders darauf an, dass die Beziehungskontinuität

stets gewährleistet ist, der individuelle Tagesrhythmus des Kindes besondere Be-

rücksichtigung findet und die Pflegesituation sorgfältig als Zuwendungszeit gestal-

tet wird (Haug-Schnabel, 2005). Vor allem dann, wenn Kinder unter drei Jahren

länger als 5 Stunden täglich in der Einrichtung betreut werden, bedürfen sie be-

sonderer Aufmerksamkeit und Zuwendung. Zur Entlastung und Unterstützung der

Eltern empfiehlt sich ein besonders enger Kontakt zu den Eltern durch möglichst

tägliche kurze Gespräche, in welchen die Eltern nicht nur über die aktuellen Vor-

kommnisse des Tages, sondern auch über die Aktivitäten und Entwicklungsschrit-

te ihres Kindes unterrichtet werden. Dadurch kann den Eltern ein lebendiges Bild

ihres Kindes vermittelt werden, das ihnen die Gestaltung einer wertvollen Famili-

enzeit und einer einfühlsamen Eltern-Kind-Beziehung erleichtert.

Kinder unter drei Jahren stellen hohe Ansprüche an eine entwicklungsförderliche

Kindertageseinrichtung. Für eine gelingende kognitive, soziale und emotionale

Entwicklung brauchen sie eine überschaubare, aber anregungsreiche Bildungs-

umwelt sowie eine zuverlässige erwachsene Bindungsperson (vgl. auch Haug-

Schnabel & Bensel, 2006). Dies kann konkret gelingen durch:

- überschaubare bzw. vertraute Raum- und Zeitstrukturen,

- eine möglichst überschaubare und stabile Gruppe,

- anregende Sinnesangebote und ausreichend Freiräume zum Experimentie-

ren mit Kopf, Fuß und Hand,


- soziale und interaktive Anregungen durch gemeinsames Handeln, Spielen,

Sprechen und Denken,

- eine kontinuierliche Betreuung durch zuverlässige stets ansprechbare Be-

zugspersonen und viel Zuwendung, z.B. durch beziehungsvolle Pflege.

1.2 Anforderungen an pädagogische Fachkräfte

Aktuelle Bindungsforschung geht davon aus, dass stabil betreuende und vertraute

Erzieher/innen1 den Kindern, ähnlich wie die Eltern, eine emotionale Basis in emo-

tional schwierigen Situationen geben und damit Bindungsperson werden können

(Ahnert, 2004). Folgende fünf bindungsähnliche Aspekte sollte eine verlässliche

Erzieherin im Alltag einer Kindertageseinrichtung in unterschiedlichen Ausprägun-

gen vermitteln (vgl. Ahnert, 2007):

1. Zuwendung durch liebevolle und emotional warme Kommunikation,

2. Sicherheit durch Verfügbarkeit (z.B. Blickkontakt) auch bei Eigenaktivität,

3. Stressreduktion durch Hilfe im Umgang mit negativen Emotionen, z.B.

Trauer, Angst und Enttäuschung,

4. Explorationsunterstützung durch Ermutigung zum neuen Erkunden,

5. Assistenz bei schwierigen Aufgaben durch zusätzliche Information und Un-

terstützung.

Anders als in der Familie entwickeln sich individuelle Erzieherin-Kind-Beziehungen

immer innerhalb einer dynamischen Kindergruppe. Die umfassende Meta-Analyse

von Ahnert, Pinquart und Lamb (2006) kommt zu dem Ergebnis, dass sichere Er-

zieherinnen-Kind-Beziehungen in jenen Kindergruppen entstehen, in welchen die

Gruppenatmosphäre durch ein empathisches Verhalten der Erzieherin bestimmt

wird, das einerseits gruppenbezogen ausgerichtet ist und andererseits die Dyna-

mik in dieser Gruppe reguliert. Entscheidend hierbei ist die Feinfühligkeit der Er-

zieherin gegenüber den sozialen Bedürfnissen jedes einzelnen Kindes vor dem

Hintergrund der Anforderungen der ganzen Gruppe. Die Anforderungen der Grup-

pe werden beeinflusst von der Größe und Zusammensetzung (Geschlecht, Alter)

der Kindergruppe. So entwickeln sich sichere Erzieherin-Kind-Beziehungen oft-

mals leichter mit Mädchen als mit Jungen, da die Eigenschaften der Mädchen den

1 Zur besseren Leserlichkeit wird künftig überwiegend die weibliche Form verwendet.


Aufwand für eine Beziehungsgestaltung verringern, vor allem weiblichen Betreu-

ungspersonen gegenüber (Ahnert et al., 2006).

Mit zunehmendem Alter nehmen die Bedürfnisse der Kinder nach Sicherheit und

interpsychischer Emotionsregulation ab, während Zuwendung, Assistenz und Ex-

plorationsunterstützung bis zur Vorschulzeit ihren Stellenwert behalten (vgl. Ah-

nert, 2007). Stabile und verlässliche Bindungsbeziehungen, auf deren Grundlage

Kinder sich und ihre Umwelt erkunden können, sind von entscheidender Bedeu-

tung für kindliche Entwicklungs- und Bildungsprozesse. Fehlen diese sicheren Bin-

dungen oder sind Kinder dem ständigen Wechsel von Betreuungspersonen aus-

gesetzt, kann es zu erheblichen Beeinträchtigungen der kognitiven, sprachlichen,

körperlichen und motorischen Entwicklung kommen (Ahnert, 2004).

Bildung kann nur im Zusammenspiel von Bindung und Exploration geschehen

(Becker-Stoll, 2007a). Auf der Basis einer sicheren Bindung können Erzieherinnen

zur frühkindlichen Bildung beitragen, indem sie die Kinder dabei unterstützen, viel-

fältige Kompetenzen zu entwickeln und sich Kenntnisse anzueignen (vgl. Textor,

2007). Die Erzieherin begegnet dem Kind mit einem Beziehungsangebot sowie

einem Bildungs- und Erziehungsauftrag. Ihre wichtigste Aufgabe besteht darin,

eine entwicklungsförderliche Bildungsumwelt zu schaffen. Dies geschieht durch

die Raumgestaltung (z.B. getrennte Spiel- und Rückzugsbereiche), das Bereitstel-

len von Spiel- und Arbeitsmaterialien (etwa für motorische Aktivitäten oder Sin-

neserfahrungen) sowie von altersgleichen und altersfernen Spiel- und Gesprächs-

partnern. Um die Interessen der Kinder zu vertiefen und ganzheitliche, lebensnahe

Lernerfahrungen in Eigentätigkeit und in (Klein-)Gruppen zu ermöglichen, können

Erzieherinnen Projekte zu bestimmten Themenbereichen anbieten. Auf diese Wei-

se kann die Erzieherin intensive und vielfältige Bildungsprozesse anstoßen und

gleichzeitig unterschiedliche Bildungs- und Kompetenzbereiche fördern.

Bildung braucht eine anregungsreiche Umgebung, welche eine heitere, ermuti-

gende Atmosphäre, ausreichend Platz und Zeit, geeignete Interaktionspartner so-

wie altersangemessene Unterstützung und Begleitung bei der Bewältigung von


Entwicklungsaufgaben zur Verfügung stellt (Haug-Schnabel & Bensel, 2006). Pä-

dagogische Fach- und Ergänzungskräfte beeinflussen die Entwicklung, das Erle-

ben und Verhalten der Kinder indirekt durch ihr Vorbild und direkt durch ihre Er-

ziehungs- und Bildungsmaßnahmen. Letzteres setzt die genaue Beobachtung der

Kinder und die Reflexion dieser Beobachtungen voraus. All dies kann nur in einem

Kontext gelingen, in dem sich Kleinkinder gut aufgehoben und geborgen fühlen -

einem Umfeld, in dem sie eine sichere Beziehung zu ihrer Erzieherin erleben (Be-

cker-Stoll & Textor, 2007).

Für eine pädagogisch hochwertige Arbeit brauchen pädagogische Kräfte vielfältige

Kompetenzen und Rahmenbedingungen, vor allem

- Neugier und Forschergeist in der Arbeit mit Kindern,

- Wissen über kindliche Entwicklung,

- didaktische Fähigkeiten,

- Zeit und Fähigkeiten zur ressourcenorientierten Beobachtung und Doku-

mentation,

- Zeit für Erfahrungsaustausch und Reflexion im Team,

- Verfügungszeit zur Kooperation mit den Eltern im Sinne einer tragfähigen

Bildungs- und Erziehungspartnerschaft,

- fachliche Begleitung und Beratung sowie

- laufende Qualifikationsmöglichkeiten (vgl. Haug-Schnabel & Bensel, 2006).

1.3 Rahmenmodell und Fragestellung

Gegenstand dieses Berichts ist die Frage, unter welchen Bedingungen aus Sicht

der Eltern und Erzieherinnen eine entwicklungsförderliche Bildung, Erziehung und

Betreuung von Kindern unter drei Jahren gelingen kann. In Anlehnung an die pä-

dagogische Rahmenkonzeption für Kinderkrippen der Landeshauptstadt München

(2006) sowie die Evaluationsstudie zur Qualität in Kinderkrippen (2000) wurden in

der aktuellen Befragung verschiedene Aspekte der „pädagogischen Qualität“ be-

leuchtet. Neben der Struktur- und Prozessqualität (vgl. Tietze et al., 2005) wurden

bei der Fragebogenkonstruktion zusätzlich Aspekte der Kontextqualität explizit

berücksichtigt. Das nachfolgende Schaubild (Abbildung 1) illustriert das komplexe

Zusammenspiel der einzelnen Qualitätsmerkmale.


Abbildung 1: Rahmenmodell zur Qualität in Kindertageseinrichtungen

Im Rahmen der Fragebogenbefragung wurde untersucht, inwiefern sich die Ein-

richtungen unterscheiden im Hinblick auf:

1. die strukturellen Rahmenbedingungen (Strukturqualität)

- Räumlich-materielle Ausstattung und Gestaltung

- Personalausstattung

o Anstellungsschlüssel

o Anzahl pädagogischer Fachkräfte pro Gruppe

o Gruppenübergreifende Ersatzkräfte

o Personalanpassung bei Aufnahme von Kindern mit besonderem

Förderbedarf (z. B. Hilfen zur Erziehung, Kinder unter einem Jahr)

o Zusätzliches Fachpersonal (Ernährung, Hauswirtschaft, Reinigung,)

- Vorbereitungszeit

- Öffnungszeiten

- Gruppenorganisation

o Gruppengröße

o Organisation der Gruppe (offen, geschlossen)

o Zusammensetzung der Gruppe: Altersmischung, Aufnahme von Kin-

dern mit besonderem Förderbedarf


2. die pädagogische Betreuung (Prozessqualität)

o Gestaltung von Übergängen (insbesondere Eingewöhnung)

o Zuverlässigkeit der Betreuung (feste Bezugsperson, Ansprechpart-

ner für die Eltern)

o Kooperation zwischen Eltern und Einrichtung

o Pädagogische Arbeit und Umsetzung des BayBEP

o Beobachtung und Dokumentation

3. die Arbeitsbedingungen des pädagogischen Personals (Kontextqualität)

o Persönliche Arbeitszufriedenheit

o Zusammenarbeit/ Arbeitsteilung im Team

o Arbeitsklima.

Berücksichtigt wurden die Sicht der Eltern, des Personals (pädagogische Fach-

und Ergänzungskräfte) und der Leitungen (freigestellt oder mit Gruppenleitung).

Die Fragebögen wurden von Projektmitarbeiter/innen in den Einrichtungen im

Rahmen einer Teamsitzung ausgegeben, die Eltern-Fragebögen wurden von der

Einrichtung selbst verteilt bzw. weitergeleitet. Die Rücksendung der Fragebögen

erfolgte freiwillig und ohne den Anspruch auf Vollständigkeit.

Ergebnisse zur Befragung der Kinderkrippen in München 2007 12

2 Ergebnisse zur Befragung der Kinderkrippen in München 2007

2.1 Beschreibung der Einrichtungen

Die Befragung wurde im Zeitraum von Mai bis September 2007 in München in ins-

gesamt 36 Kinderkrippen bzw. Einrichtungen mit Kinderkrippengruppen durchge-

führt. Teilgenommen haben 20 Einrichtungen u. a. privater und gewerblicher Trä-

ger, die alle nach dem BayKiBiG gefördert werden, jedoch keine Zuschüsse von

der Stadt München erhalten (Kurzform: „andere Träger (nur BayKiBiG)“). Die zwei-

te Gruppe bilden 13 Einrichtungen der Stadt München sowie 3 Einrichtungen ver-

schiedener freigemeinnütziger Träger, die in Betriebsträgerschaft der Stadt Mün-

chen stehen (Kurzform: „städtische/ freie Träger“). Von den ursprünglich über 40

angeschriebenen Einrichtungen waren insgesamt 4 Einrichtungen letztlich nicht

bereit an unserer Studie teilzunehmen. Zwei Einrichtungen begründeten dies mit

zeitlich-personeller Ressourcenknappheit, die Teilnahme einer weiteren Einrich-

tungen scheiterte an langfristiger Krankheit der Leitung und eine weitere Einrich-

tung musste im Zeitraum der Erhebung überraschend geschlossen werden. Nach-

folgend werden diejenigen Einrichtungen näher beschrieben, die an unserer Be-

fragung teilgenommen und von welchen wir ausgefüllte Fragebögen erhalten ha-

ben.

Gruppenorganisation: Die durchschnittliche Gruppengröße in den befragten Ein-

richtungen betrug 11 Kinder (SD=1,62), die Gruppenzahl variiert zwischen 1

Gruppe und 7 Gruppen. Der Großteil der Einrichtungen (62,9%) arbeitet in

Stammgruppen mit zeitweiliger Öffnung, 17,1% hingegen arbeiten offen ohne

Stammgruppen. Je 8,6% geben an zeitweilig in Stammgruppen zu arbeiten oder

bestehen aus lediglich einer Gruppe.

67,9% der befragten Einrichtungen betreuen Kinder unter 1 Jahr, wobei lediglich in

der Hälfte der nur nach BayKiBiG geförderten Einrichtungen das Personal oder die

Gruppengröße an die besonderen Bedürfnisse der unter Einjährigen angepasst

werden. Kinder unter drei Jahren mit Migrationshintergrund werden in knapp der

Hälfte (48,6%) der befragten Einrichtungen betreut. Kinder, die behindert oder von

Behinderung bedroht sind (im Sinne von §53SGBXII) werden in 18,2% der Einrich-

tungen betreut. Personalanpassungen nehmen davon 37,5% der Einrichtungen


vor, etwa durch das Einstellen einer Heilpädagogin. Kinder mit dem Anspruch auf

Hilfen zur Erziehung (gemäß §27 Abs. 2 I.V.M. §22 SGBVIII) werden von 37,1%

der Einrichtungen betreut, wobei die Anzahl dieser Kinder pro Einrichtung zwi-

schen 2 und 8 Kindern variiert. Eine Personalanpassung für den besonderen För-

derbedarf dieser Kinder wurde in keiner der befragten Einrichtungen vorgenom-

men.

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andere Träger (nurBayKiBiG)

städtische/ freie Träger

Kinder unter 1 Jahr

Kinder unter drei mitMigrationshintergrundKinder mit Behinderung oderGefährdungKinder mit Anspruch auf „Hilfenzur Erziehung“

Abbildung 2: Betreuung von Kindern mit besonderem Förderbedarf (in Prozent)

Der durchschnittliche Anstellungsschlüssel der befragten Einrichtungen beträgt

1:9,4 (SD=1,8). Damit liegen 66,7% (n=20) der Einrichtungen unter dem Verhältnis

von 1:10. Da der Anstellungsschlüssel lediglich einen durchschnittlichen Richtwert

darstellt und damit die Personalsituation nur annähernd repräsentieren kann, wird

nachfolgend genauer beschrieben, inwiefern zusätzliche Arbeitskräfte, d.h. päda-

gogische Roulierkräfte sowie hauswirtschaftliches Personal, zur Entlastung der

pädagogischen Kräfte in den Einrichtungen arbeiten.


Zusätzliche Personalausstattung: Die Frage über das Vorhandensein von grup-

penübergreifenden Fachkräften als Indikator für hohe Strukturqualität, bejahten

nur 14,8% der Einrichtungen. Dabei wird deutlich, dass die Einrichtungen die an-

gaben, über gruppenübergreifende Fachkräfte zu verfügen, sich zu 80% in städti-

scher (Betriebs-)Trägerschaft befinden. Den Einrichtungen in Trägerschaft und

Betriebsträgerschaft der Stadt München stehen darüber hinaus bei Bedarf Kinder-

krippenärzte und Kinderkrippenpsychologinnen zur Verfügung, während diese

Möglichkeit von den ausschließlich nach BayKiBiG geförderten Einrichtungen nicht

angegeben wird. Auf weitere externe pädagogische Fachkräfte und Fachdienste

(d.h. mobile Reserven für Urlaubs- oder Krankheitsvertretungen, Erziehungsbera-

ter, spezielle Fachdienste zur Früherkennung und Frühförderung von Risikokin-

dern sowie zur Förderung von Kindern mit Sprachauffälligkeiten) greifen 42,9%

der städtischen/ freien Einrichtungen zu, während keine der befragten ausschließ-

lich nach BayKiBiG geförderten Einrichtungen diese Möglichkeit angibt.

100% der städtischen/ freien Einrichtungen haben eine Köchin, während 46,2%

der Einrichtungen der anderen Träger angeben, über eine eigene Köchin oder

Hilfskraft für den Bereich der Ernährung zu verfügen. Alle städtischen/ freien Ein-

richtungen, jedoch lediglich 35,7% der Einrichtungen anderer Träger verfügen ü-

ber mindestens eine hauswirtschaftliche Kraft, die auch tagsüber für die Reinigung

und Wäsche zuständig ist. In den ausschließlich nach BayKiBiG geförderten Ein-

richtungen werden diese Dienste teilweise (26,7%) extern z.B. durch Fremdfirmen

gewährleistet.

2.2 Ergebnisse der Elternbefragung

2.2.1 Stichprobe der Eltern

An unserer Elternbefragung haben insgesamt 647 Eltern teilgenommen, von den

eingesandten Fragebögen wurden 495 von Müttern, 38 von Vätern und 103 von

beiden Elternteilen ausgefüllt. Etwas über die Hälfte (58%) der Elternfragebögen

stammen aus Einrichtungen in städtischer Trägerschaft und Betriebsträgerschaft

der Stadt München.


Familienstatus: Die befragten Eltern sind zumeist verheiratet und leben mit ihrem

Partner zusammen (79,3%). Einen Prozentsatz von 8,1% machen Paare aus, die

sich nach eigener Angabe in einer (eheähnlichen) Lebensgemeinschaft befinden.

Der Anteil an ledigen Elternteilen beträgt 8% und den Status geschieden geben

1,4% der Befragten an.

Schulbildung: Die Kinderkrippeneltern, die an der Befragung teilgenommen ha-

ben, haben einen hohen Bildungsstand. Dabei haben der Großteil der Mütter

(81,3%) die (Fach-) Hochschulreife, 14,1% Mittlere Reife und lediglich 4,1 % einen

Hauptschulabschluss. Keinen Schulabschluss geben 0,6 % der Mütter an, wobei

dieser Wert dem der Väter entspricht.

Die Schulabschlüsse der Väter zeigen ein ähnliches Bild und teilen sich auf in

81,4% Abitur oder Fachhochschulreife, 12,8% Mittlere Reife und 5,1% mit Haupt-

schulabschluss.

Berufliche Ausbildung: Entsprechend der Schulbildung ist auch das Niveau der

beruflichen Ausbildung sowohl bei den Vätern als auch bei den Müttern relativ

hoch. Bei der Frage nach dem Berufsabschluss gaben 68,0% der Mütter an, einen

(Fach-) Hochschulabschluss zu besitzen, ein Fünftel (19,9 %) besitzt eine abge-

schlossene Berufsausbildung, die übrige Gruppe teilt sich auf in keine abge-

schlossene Berufsausbildung (3,0%) und Meister bzw. Fachakademie (9,0%).

Bei den Vätern besitzen 71,6% einen (Fach) Hochschulabschluss, 9,3% den Meis-

ter oder einen Abschluss auf der Technikerschule. 15,7% der Väter geben eine

abgeschlossene Berufsausbildung (Facharbeiterabschluss) an. Der Anteil an Vä-

tern ohne abgeschlossene Berufsausbildung beträgt 3,4%.

Erwerbstätigkeit: Ein Viertel der Mütter ist vollzeiterwerbstätig, während über die

Hälfte (59,6%) angeben einer Teilzeitbeschäftigung nachzugehen. Stundenweise

beschäftigt sind 4,8% der befragten Frauen. In einer Umschulung oder in Ausbil-

dung befanden sich zum Zeitpunkt der Befragung 2,4 % der Mütter, während 0,6%

angaben, derzeit arbeitslos zu sein. Darüber hinaus gaben 0,8% der Frauen an

Hausfrau und 3,8% in Elternzeit zu sein.

Bei den Vätern beträgt der Anteil der Vollzeitbeschäftigten 90,9%, der Anteil der

Teilzeitbeschäftigten fällt bei den Vätern mit 5,3 % deutlich geringer als bei den


Müttern aus. Einzelne Väter (0,3%) arbeiten stundenweise, befinden sich in einer

Umschulung oder sind aus anderen Gründen nicht erwerbstätig (2,4%).

In über der Hälfte (55,7%) der befragten Familien findet sich die Kombination Voll-

zeiterwerbstätigkeit des Vaters und Teilzeitbeschäftigung der Mutter, während

20,9% der Elternpaare beide in Vollzeit beschäftigt sind.

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Mütter Väter

VollzeitTeilzeitStundenweiseUmschulung / FortbildungJa, Sonstiges

Abbildung 3: Erwerbstätigkeit der Eltern

Familiensprache: Der Großteil der befragten Eltern (82,7%) sprechen mit ihrem

Kind deutsch. Der Anteil der Familien mit mindestens einer anderen Sprache be-

trägt 16%. Am häufigsten werden französisch (25,9%) und englisch (21,4%) ge-

nannt, russisch und griechisch werden in 5,4% und türkisch in 4,5% der Familien

gesprochen.

Angaben zu den Kindern: Über die Hälfte der betreuten Kinder (52,6%) wachsen

bislang alleine auf, über ein Drittel der Kinder (39,6%) haben ein Geschwister,

5,9% zwei und 1,7% Kinder mehr als drei Geschwister. Knapp über die Hälfte der

betreuten Kinder sind Mädchen (52,4%). 43,7% der Kinder, die in der Kinderkrippe

betreut werden, waren zum Zeitpunkt der Befragung im Alter zwischen zwei und


drei Jahren. Kinder zwischen einem und zwei Jahren bilden mit 36% die zweit-

größte Gruppe, gefolgt von Kindern über drei Jahren (14,2%) und unter einem

Jahr (5,4%).

Abbildung 4: Alter der betreuten Kinder

Umfang der Betreuung: Der Großteil der Kinder (70,8%) besucht die Einrichtung

seit mindestens sechs Monaten, während 18,7% seit weniger als einem halben

Jahr und 10,6% länger als 2 Jahre die Einrichtung besuchen. Die meisten Kinder

(84,5%) sind fünf Tage pro Woche in der Einrichtung.

2.2.2 Qualitätseinschätzungen aus Elternsicht

Eingewöhnung

Der Übergang von der Familie in die Kindertageseinrichtung stellt für Kinder, El-

tern und Bezugserzieherin einen wichtigen Schritt dar, dessen Gelingen letztlich

darüber entscheidet, ob sich das Kind in der Einrichtung wohl fühlen und positiv

weiterentwickeln kann. Ziel der elternbegleiteten und bezugspersonenorientierten

Eingewöhnung ist es, dem Kind einfühlsam und nach seinen Bedürfnissen zu

vermitteln, dass es die Einrichtung als neuen Lebensraum und eine neue verläss-

liche Bezugsperson gewinnen kann, ohne dass ihm der Rückhalt in der Familie

bzw. bei den primären Bezugspersonen verloren gehen.

Welche Aussagen machen die Eltern über den Verlauf der Eingewöhnung ihres

Kindes?

98,8% der Eltern geben an, dass eine Eingewöhnung stattgefunden hat. Die am

häufigsten verbreiteten Konzepte der Eingewöhnung scheinen das Berliner Modell

nach Kuno Beller (2002) bzw. das INFANS-Modell nach Laewen, Andres und He-


dervari (1989) zu sein. So charakterisieren die Eltern die Eingewöhnung zu jeweils

über 90% durch eine allmähliche Erhöhung der Gruppenzeit, eine allmähliche Re-

duzierung der elterlichen Anwesenheit und 85,3% der Eltern geben an, dass ihr

Kind einer festen Bezugserzieherin zugeordnet ist. Die meisten Kinder wurden von

Anfang an in der Gruppe eingewöhnt, lediglich 20,2% waren anfangs ohne andere

Kinder. Die Eltern wurden meist im persönlichen Gespräch (91,2%), seltener

(auch) schriftlich über das Eingewöhnungskonzept informiert (55,2%). Mit 87,3%

der Eltern wurde der Prozess der Eingewöhnung regelmäßig besprochen.

Die Eltern wurden gebeten, die Qualität der Eingewöhnungszeit anhand von un-

terschiedlichen Aspekten einzuschätzen (genügend Zeit, angemessene Orientie-

rung an den Bedürfnissen des Kindes und der Elternperson, besondere Zuwen-

dung, Einfühlsamkeit/ Verständnis) einzuschätzen. Die Eltern gaben den Grad

ihrer Zustimmung zu den jeweiligen Aussagen auf einer vier-stufigen Skala an

(1=trifft gar nicht zu bis 4=trifft völlig zu). In der Zusammenschau dieser Antworten

durch die Skala „Eingewöhnungsqualität“ wird deutlich, dass die Eltern überwie-

gend zufrieden mit der Eingewöhnungszeit waren (Mgesamt=3,6; SDgesamt=0,51). Im

Vergleich der Einrichtungen nach Trägerschaft zeigt sich, dass die Eingewöh-

nungsqualität aus Elternsicht bei den Einrichtungen in städtischer und freier Trä-

gerschaft etwas besser bewertet wird (F(2;635)=48,87; p<.001; eta2=.07)2.

Mittelwert Standardab-weichung N

andere Träger (nur BayKiBiG) 3,4065 ,54869 261

städtische/ freie Träger 3,6813 ,44099 376

Gesamt 3,5687 ,50600 637

Tabelle 1: Eingewöhnungsqualität aus Elternsicht

2 Die Werte geben die statistischen Ergebnisse des Mittelwertsvergleichs (univariate Varianzanalyse) wieder.


0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

andere Träger (nur BayKiBiG) städtische/ freie Träger

Abbildung 5: Eingewöhnungsqualität aus Elternsicht (Mittelwerte)

Die Dauer der Eingewöhnung betrug im Durchschnitt 23 Tage (SD=13,63), bei den

Einrichtungen in der Trägerschaft und Betriebsträgerschaft der Stadt München lag

sie mit 26 Tagen leicht über den Angaben zu den Einrichtungen der anderen Trä-

ger (F(1;631)=25,18; p<.001; eta2=.04). Diese Angaben entsprechen den Empfeh-

lungen für eine Eingewöhnungsdauer von ca. drei Wochen.


andere Träger (nur BayKiBiG) 20,329 14,4646 263

städtische/ freie Träger 25,741 12,5376 370

Gesamt 23,492 13,6249 633

Tabelle 2: Eingewöhnungsdauer aus Elternsicht in Tagen


0

5

10

15

20

25

30


Abbildung 6: Eingewöhnungsdauer aus Elternsicht in Tagen (Mittelwerte)

Bedeutet eine längere Eingewöhnungsdauer aus Sicht der Eltern auch mehr Ein-

gewöhnungsqualität?

Eine längere oder zu lange Eingewöhnungsdauer wird von den Eltern eher als

belastend oder negativ eingeschätzt. Aus den offenen Kommentaren der Eltern ist

ersichtlich, dass die Eingewöhnung vor allem dann als schwierig erlebt wurde,

wenn sie durch Wechsel und Abwesenheit der Bezugserzieherin, Krankheit oder

Ferien unterbrochen worden war. Die Eltern schätzten es dagegen, wenn die Ein-

gewöhnungsdauer flexibel und individuell auf die Bedürfnisse des Kindes und der

Eltern abgestimmt war. Als hilfreich erlebten die Eltern „Schnupper“-Besuche der

Einrichtung vor der Eingewöhnung, Vorerfahrungen mit Fremdbetreuung, z.B. Ta-

gespflege sowie durch die Betreuung von Geschwisterkindern in derselben Ein-

richtung. Wichtig waren den Eltern das Erst- und Abschlussgespräch sowie regel-

mäßige „Kommunikation“ zwischendurch (z.B. beim Bringen und Abholen der Kin-

der).


Pädagogische Kompetenz des Personals

Die pädagogische Kompetenz des pädagogischen Personals sowie der Kinder-

krippenleitung wurde anhand der Skala „Pädagogische Kompetenz“ erfasst, die

folgende Aspekte beinhaltet:

- das pädagogische Konzept,

- Rückmeldung über Entwicklungsfortschritte des Kindes,

- Zusammenarbeit des pädagogischen Teams,

- fachliche Kompetenz der Kinderkrippenleitung,

- Qualität der pädagogischen Arbeit und

- Kooperation mit anderen Einrichtungen (z.B. Beratungsstellen).

Der Vergleich zwischen den Einrichtungen zeigt einen Vorsprung der städtischen/

freien Einrichtungen von mittlerer Güte (F(1;633)=78,97; p<.001; eta2=.11).




Gesamt 1,80 ,689 635

Tabelle 3: Pädagogische Kompetenz aus Elternsicht (Schulnoten)

0

0,5

1

1,5

2

2,5


Abbildung 7: Pädagogische Kompetenz aus Elternsicht (Schulnoten)


Zusammenarbeit mit den Eltern

Insgesamt geben die Eltern überwiegend an, dass sie ausreichend Mitgestal-

tungsmöglichkeiten und Möglichkeiten zur Mitsprache haben, dass die Beziehung

zwischen Eltern und Team partnerschaftlich ist, die Zusammenarbeit regelmäßig

mit den Eltern besprochen wird und das Team offen und (auch in Erziehungsfra-

gen) gesprächsbereit ist. Dies trifft aus Sicht der Eltern in etwas höherem Maße

auf die städtischen/ freien (M=3,12; SD=.57) als auf die nur nach BayKiBiG geför-

derten Einrichtungen (M=2,87; SD=.57) zu (F(1;631)=23,55, p<.001, eta2=.07).

Wie aus Abbildung 8 ersichtlich ist, zeigt sich auch für die Einschätzung des Infor-

mationsangebots für die Eltern ein ähnliches Bild: die Eltern der städtischen/ freien

Einrichtungen sind etwas zufriedener mit dem Informationsangebot als die Eltern

der Einrichtungen anderer Träger. Der Unterschied zwischen den Einrichtungen

entspricht statistisch einem mittleren Effekt (F(1;641)=57,01, p<.001, eta2=.08).

Die Eltern beurteilten das Informationsangebot

- über die pädagogische Konzeption der Einrichtung,

- über die konkrete pädagogische Arbeit im Alltag,

- über die Ernährung der Kinder,

- über die täglichen Vorkommnisse (z.B. Essen, Schlaf, Stuhlgang des Kin-

des),

- über das Verhalten des Kindes in der Gruppe,

- über neues Personal und

- über die Mitgestaltungsmöglichkeiten, die den Eltern offen stehen.




Gesamt 3,17 ,541 643

Tabelle 4: Zufriedenheit zum Informationsangebot aus Elternsicht


0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50


Abbildung 8: Zufriedenheit zum Informationsangebot aus Elternsicht (Mittelwerte) 86,6% der befragten Eltern gaben an, bereits an Elterngesprächen teilgenommen

zu haben, wobei diese am häufigsten als Entwicklungsgespräche sowie Tür- und

Angelgespräche stattfinden. Durchgeführt werden die Elterngespräche überwie-

gend von der Gruppenleitung (53,7%) oder vom gesamten Gruppenteam (42,3%).

Elternfreundlichkeit

Um die Elternfreundlichkeit der Einrichtung aus Elternsicht zu erfassen, bewerte-

ten die Eltern folgende Bereiche nach Schulnoten (1=“sehr gut“ bis

6=“ungenügend“):

- den Dialog zwischen Eltern und pädagogischem Personal,

- die Verfügbarkeit einer festen Ansprechperson für die Eltern im Team,

- den Ablauf der Eingewöhnung und

- die Übergangssituation beim Bringen und Abholen ihres Kindes.

Aus der folgenden Tabelle 5 und der Abbildung 9 wird ersichtlich, dass die Eltern

die städtischen/ freien Einrichtungen als etwas elternfreundlicher bewertet haben

(F(1;619)=39,89; p<.001, eta2=.06). Die Bewertungen bei den nicht von der Stadt

München bezuschussten Einrichtungen lagen zwischen den Noten 1 und 6, die


schlechteste Bewertung für die städtischen/ freien Einrichtungen war Note

4=„ausreichend“.




Gesamt 1,73 ,686 621

Tabelle 5: Elternfreundlichkeit aus Elternsicht (Schulnoten)

0

0,5

1

1,5

2

2,5


Abbildung 9: Elternfreundlichkeit aus Elternsicht (Schulnoten)

Ein weiterer Aspekt, der auch als wichtiger struktureller Indikator für Elternfreund-

lichkeit gesehen werden kann, sind die Öffnungszeiten. Auch hier vergaben die

Eltern Schulnoten und bewerteten die Öffnungszeiten insgesamt mit der Note

1,81. Aus Tabelle 6 ist im Vergleich der Einrichtungen nach Trägerschaft ersicht-

lich, dass die Eltern der Einrichtungen ohne städtische Förderung etwas zufriede-

ner mit den bestehenden Öffnungszeiten waren (F(1;636)=5,28; p<.05, eta2=.008).





Gesamt 1,81 1,007 638

Tabelle 6: Öffnungszeiten aus Elternsicht (Schulnoten)

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2


Abbildung 10: Öffnungszeiten aus Elternsicht (Schulnoten)

Raum- und Materialausstattung

Die räumlichen Rahmenbedingungen in den Einrichtungen, d.h. die Anzahl und

Ausstattung der Räume, die Materialausstattung, die Atmosphäre der Räume so-

wie die Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten drinnen und draußen wurden von den

Eltern insgesamt als gut bis sehr gut eingeschätzt, wobei die vergebenen Noten

zwischen 1 und 5 liegen und bei den Einrichtungen anderer Träger etwas stärker

differieren (SD=.71). Die städtischen/ freien Einrichtungen bekommen aus Sicht

der Eltern mit einer Durchschnittnote von 1,6 eine signifikant bessere Bewertung

als die anderen Einrichtungen (F(1;640)=92,75; p<.001; eta2=.13).





Gesamt 1,80 ,656 642

Tabelle 7: Raum-/Materialausstattung aus Elternsicht (Schulnoten)

0

0,5

1

1,5

2

2,5


Abbildung 11: Raum-/ Materialausstattung aus Elternsicht (Schulnoten)

Alters- und bedürfnisorientierte Ernährung

Ein weiterer Aspekt der Strukturqualität ist die kindgerechte Ernährung. Hier ergibt

sich im Vergleich zwischen den Einrichtungen ein deutlich positiveres Urteil der

Eltern für die städtischen/ freien Einrichtungen; statistisch gesehen entspricht dies

einem starken Effekt (F(1;634)=103,09; p<.001; eta2=.14).




Gesamt 1,67 ,864 636

Tabelle 8: Alters- und bedürfnisorientierte Ernährung aus Elternsicht (Schulnoten)


0

0,5

1

1,5

2

2,5


Abbildung 12: Alters- und bedürfnisorientierte Ernährung aus Elternsicht (Schulnoten)

Der Großteil der befragten Eltern würden auch ein Geschwisterkind bei freier

Wahlmöglichkeit in derselben Einrichtung anmelden: dies geben 97,4% der Eltern

in städtischen/ freien und 84% der Eltern in Einrichtungen anderer Träger an.

Gründe dafür sind neben der Zufriedenheit mit dem Team, der pädagogischen

Arbeit und einer angenehmen Atmosphäre in der Einrichtung der Wunsch nach

einer gemeinsamen Einrichtung für Geschwister und der Erfahrung, dass sich das

Kind sichtlich wohl fühlt und in der Einrichtung in guten Händen ist. Ausschlagge-

bend für die Wahl der Einrichtung waren die Nähe zur Wohnung (52,3%), die pä-

dagogische Konzeption (41,8%) oder der gute Ruf der Einrichtung (38,3%). Fast

die Hälfte der Eltern gab an, dass sie keine Wahl zwischen mehreren Einrichtun-

gen gehabt hatten.


Welche Aspekte und Themen sind Eltern im Hinblick auf die Bildung, Erzie-

hung und Betreuung ihrer Kinder unter drei Jahren darüber hinaus wichtig?

Aus den offenen Anmerkungen der Eltern geht hervor, dass

- die meisten Eltern sehr dankbar sind für ihren Kinderkrippenplatz und sich

künftig einen leichteren Zugang bzw. kürzere Wartezeiten zu (mehr) Kin-

derkrippenplätzen wünschen,

- Eltern, deren Kinder Einrichtungen privater oder freier Träger besuchen

sowie Alleinerziehende oder Alleinverdiener durch die Kosten für den Kin-

derkrippenplatz finanziell sehr belastet sind,

- die Öffnungszeiten, insbesondere die Abholzeiten oftmals nicht auf die Be-

dürfnisse berufstätiger Eltern abgestimmt sind,

- häufige Wechsel von Leitungen oder die häufige Abwesenheit von Erziehe-

rinnen mit Leitungsfunktion von den Eltern als belastend wahrgenommen

werden,

- manche Eltern befürchten, dass durch Kürzungen bei der personellen Aus-

stattung eine verlässliche und liebevolle Betreuung sowie Bildungsangebo-

te nicht mehr gewährleistet werden.

Zitate aus den Elternfragebögen (Auswahl):

„Zuerst habe ich meine Kinder in die Einrichtung gegeben, damit ich arbeiten kann. Jetzt arbeite ich, damit wir uns die Krippe leisten können (die möchte ich meinen Kindern nicht vorenthalten).“ „Toll wären längere Öffnungszeiten, damit auch die üblichen Büroarbeiter/ Ange-stellte eine Chance haben, wieder in ihrem Beruf zu arbeiten. Das Abholen um 16.30 Uhr bzw. 16.45 Uhr stellt für viele ein Problem dar, die ohnehin erst um 9.00 Uhr anfangen müssen.“ „…ich finde, dass sich das Programm mit Basteln, Ausflügen etc. sehr an den knapp 3-Jährigen orientiert und auf die Jüngeren eher wenig eingegangen wird.“ „…Leider ist es so, dass sich … die äußeren Rahmenbedingungen für die Krippe (Personal einsparen, unglaublich viel Bürokratie) eher verschlechtert haben und dadurch weniger Zeit für pädagogische Projekte bleibt…“


2.2.3 Zusammenfassung

Der Ablauf und die Gestaltung des Übergangs zwischen Familie und Kinderkrippe

stellen für Eltern wesentliche Qualitätsmerkmale für die Bildung, Erziehung und

Betreuung der Kindertageseinrichtung dar. Aus den Ergebnissen der Befragung

geht hervor, dass Eltern besonders eine individuell auf die Bedürfnisse der Eltern

und Kinder zugeschnittene Eingewöhnungszeit begrüßen und sich wünschen über

den Ablauf der Eingewöhnung fortlaufend informiert zu werden. Besonders her-

vorzuheben ist, dass die Eltern rechtzeitig über Bedeutung, Ablauf und mögliche

Dauer der Eingewöhnungszeit informiert werden sollten, da viele Eltern zu Beginn

der Eingewöhnung bereits unter hohem beruflich bedingtem Zeitdruck stehen und

es dann als sehr belastend erleben, wenn die Eingewöhnung einen längeren Zeit-

raum in Anspruch nimmt. Außerdem geht aus einigen offenen Antworten der El-

tern ein fortlaufender Informationsbedarf hervor, da sie längere Eingewöhnungs-

zeiten als persönliches Versagen ihrer selbst oder ihres Kindes interpretieren.

Die vorliegenden Ergebnisse sprechen dafür, dass die pädagogische Rahmen-

konzeption sowie die (zusätzliche) finanzielle Förderung der Stadt München dazu

beitragen, dass die Einrichtungen in Trägerschaft und Betriebsträgerschaft der

Stadt München aus Sicht der Eltern im Vergleich zu den ausschließlich nach Bay-

KiBiG geförderten Einrichtungen eine intensivere Zusammenarbeit mit den Eltern,

ein umfassenderes Informationsangebot für die Eltern sowie eine einfühlsamere

Übergangsgestaltung beim Eintritt in die Einrichtung und in den täglichen Bring-/

Abholsituationen ermöglichen.

Darüber hinaus zeigt sich, dass die Eltern der städtischen Einrichtungen sowie

den Einrichtungen in freier Trägerschaft insgesamt zufriedener mit strukturellen

Gegebenheiten, wie der Raum-/ und Materialausstattung sowie dem Ernährungs-

angebot sind, wenngleich die Eltern in den städtischen oder von der Stadt bezu-

schussten Einrichtungen kritischer und anspruchsvoller erscheinen und beispiels-

weise den Wunsch nach längeren und flexibleren Öffnungszeiten äußern. Die pä-

dagogische Kompetenz der Leitung sowie der pädagogischen Mitarbeiter/ innen

sowie die Kooperation mit anderen Einrichtungen und Fachdiensten wird von den

Eltern vor allem in den städtischen Einrichtungen sowie den Einrichtungen freige-

meinnütziger Träger geschätzt.


Gestützt werden die Aussagen der Eltern durch die Ergebnisse aus den Fragebö-

gen der Leiterinnen bzw. Leiter (Kapitel 2.1). Aus diesen geht hervor, dass ein we-

sentlicher Unterschied zugunsten der Einrichtungen städtischer/ freier Träger ge-

genüber anderen Trägern in der personellen Ausstattung der Einrichtungen in der

Verfügbarkeit zusätzlicher pädagogischer und hauswirtschaftlicher Kräfte (Ernäh-

rung, Hygiene) sowie der engen Kooperation mit Fachdiensten und Fachberatern

liegt. Auffällig ist hier, dass ausschließlich städtische/ freie Einrichtungen angeben,

eng mit einer Kinderpsychologin oder einer Kinderärztin zusammen zu arbeiten. In

der Zusammenschau mit den Ergebnissen der Personalbefragung führt dies zur

Annahme, dass das pädagogische Personal und die Leitungen der ausschließlich

nach BayKiBiG geförderten Einrichtungen deutlich mehr belastet sind, da sie

kaum oder weniger über unterstützende fachliche und personelle Netzwerke ver-

fügen als Kolleg/innen in den Einrichtungen in Trägerschaft bzw. in Betriebsträ-

gerschaft der Stadt München.

2.3 Ergebnisse der Personalbefragung

2.3.1 Stichprobe der pädagogischen Fachkräfte

An der Befragung der pädagogischen Fachkräfte haben insgesamt 97 Erzie-

her/innen teilgenommen, von welchen 20 gleichzeitig Leiterinnen der jeweiligen

Einrichtung waren; einzelne gaben an Sonderpädagoginnen zu sein. Zwei der pä-

dagogischen Fachkräfte ohne Leitungsaufgaben sind Männer. Zur sprachlichen

Vereinfachung und besseren Leserlichkeit wird nachfolgend allgemein von „Erzie-

herinnen“ gesprochen.

Das Alter der pädagogischen Fachkräfte liegt zwischen 22 und 62 Jahren

(M=36,7; SD=10,7) und verteilt sich relativ gleichmäßig auf die verschiedenen Al-

tersgruppen:

- 33% sind bis 30 Jahre alt,

- 27,8% bis 40 Jahre alt,

- 20,6% bis 50 Jahre und

- 18,6% über 50 Jahre alt.


Die Verweildauer in der derzeitigen Einrichtung variiert zwischen dem Zeitraum

unter einem Jahr und über 5 Jahre. Unabhängig vom Alter zeigt sich, dass die pä-

dagogischen Fachkräfte der städtischen/ freien Einrichtungen signifikant länger in

derselben Einrichtung arbeiten als die Erzieherinnen der Einrichtungen anderer

Träger (F(1; 85)=6,66, p<.05, eta2=.07). Während lediglich 13% der Erzieherinnen

seit mehr als 5 Jahren in der Einrichtung anderer Träger arbeiten, sind dies bei der

Stadt München bzw. den freien Trägern mit 48,4% fast die Hälfte der Befragten.

0

10

20

30

40

50

60

weniger als einJahr

zwischen 1 und5 Jahren

länger als 5Jahre

andere Träger (nurBayKiBiG)städtische/ freie Träger

Abbildung 13: Verweildauer in der jetzigen Einrichtung (in Prozent)

2.3.2 Bildungsqualität und Rahmenbedingungen

Ein wesentlicher Teil der Befragung der pädagogischen Fachkräfte war die Ein-

schätzung der Bildungsqualität. Vor dem Hintergrund des Bayerischen Bildungs-

und Erziehungsplans (2006) und der dort dargelegten Basiskompetenzen sowie

Bildungs- und Erziehungsbereiche wurden die pädagogischen Fachkräfte danach

befragt, inwiefern die 25 ausgewählten Bereiche in ihrer Einrichtung gefördert

werden. Darüber hinaus wurden sie gebeten genauer zu beschreiben, ob und auf

welche Weise folgende Bildungsbereiche alltäglich während des Gruppengesche-

hens und/ oder durch gezielte Maßnahmen (Projekte, Programme oder einmalige


Aktionen) gefördert werden. Folgende Bildungsbereiche wurden für die offenen

Fragen ausgewählt:

- Selbstwahrnehmung (Selbstwertgefühl)

- Motivationale Kompetenzen (Autonomieerleben, Kompetenzerleben,

Selbstwirksamkeit, Selbstregulation, Neugier)

- Kognitive Kompetenzen (differenzierte Wahrnehmung, Denkfähigkeit,

Gedächtnis, Problemlösefähigkeit, Phantasie und Kreativität)

- Physische Kompetenzen (Verantwortung für Gesundheit und körperliches

Wohlbefinden, grob- und feinmotorische Kompetenzen, Regulierung der

körperlichen Anspannung)

- Soziale Kompetenzen (gute Beziehungen zu Erwachsenen und Kindern,

Empathie und Perspektivenübernahme, Kommunikation, Kooperation, Kon-

fliktmanagement)

- Lernmethodische Kompetenz (neues Wissen bewusst, selbstgesteuert

und reflektiert zu erwerben)

- Kompetenter Umgang mit Veränderungen und Belastungen (Resilienz)

- Übergänge des Kindes (von der Familie in die Kinderkrippe, von der Kin-

derkrippe in den Kindergarten)

- Wertorientiertes und verantwortungsvolles Handeln - Umgang mit Emotionen (Emotionsregulierung)

- Sprachkompetenz (Sprache und Literacy)

- Medienkompetenz (Informations- und Kommunikationstechnik)

- Mathematischer und natur-wissenschaftlicher Bereich - Ästhetisch – künstlerischer Bereich - Musikalischer Bereich - Bewegung, Rhythmik, Tanz und Sport und

- Gesundheit.

Die Antworten zu den einzelnen Bereichen wurden quantitativ und qualitativ be-

wertet. Anschließend wurde pro Einrichtung ein Summerscore gebildet im Hinblick

auf die gezielte Förderung (durch Programme und Aktionen), die Förderung in

Form von Projekten; durch den Gesamtsummenscore kommen alle Bildungsan-

gebote (alltäglich und gezielt) zum Ausdruck. Erzieherinnen, welche diesen Fra-

gebogenteil nicht ausgefüllt hatten, wurden aus der Bewertung ausgeschlossen.


Bildungsqualität - berichtete Förderung: Berechnet man die Mittelwertsunter-

schiede der Einrichtungen, so ergibt sich ein statistisch bedeutsamer Unterschied

zwischen den Einrichtungen verschiedener Träger hinsichtlich der Häufigkeit der

durchgeführten Projekte. Es zeigt sich deutlich, dass die städtischen/ freien Ein-

richtungen insgesamt mehr gezielte Projekte (F(1;96)=17,44; p<.001; eta2=.15)

anbieten (können). Hinsichtlich der Bildungsangebote insgesamt zeigt sich die

gleiche Tendenz (F(1;96)=2,80; p=.10; eta2=.03).

M SD N

Bildung gesamt andere Träger (nur BayKiBiG) 50,48 13,80 27


Summe Projekte andere Träger (nur BayKiBiG) 0,85 1,06 27


Anmerkung: M=Mittelwert, SD=Standardabweichung, N=Stichprobe

Tabelle 9: Bildungsqualität

Eine nähere Analyse der gezielten Projekte in den Einrichtungen zeigt, dass in

den städtischen/ freien Einrichtungen signifikant mehr Projekte in folgenden sechs

Kompetenzbereichen durchgeführt werden:

Projekte Ergebnisse der MANOVA

1. Physische Kompetenzen F(1;96)=.15,05, p<.001, eta2=.14

2. Selbstwahrnehmung/ Selbstwertgefühl F(1;96)=.8,36, p<.01, eta2=.08

3. Sprachkompetenz F(1;96)=.7,82, p<.01, eta2=.08

4. Bewegung, Rhythmik, Tanz und Sport F(1;96)=.7,95, p<.01, eta2=.08

5. Mathematik/ Naturwissenschaften F(1;96)=.7,53, p<.01, eta2=.07

6. Übergänge F(1;96)=.4,62, p<.05, eta2=.05

Tabelle 10: Projekte nach Bildungsbereichen


Verfügungszeit: Es zeigt sich ein mittlerer signifikanter Zusammenhang zwischen

der Anzahl der Projekte und der Vorbereitungszeit (rho=.39, pzweiseitig<.001), d.h. je

mehr Vorbereitungszeit den pädagogischen Fachkräften zur Verfügung steht, des-

to mehr Projekte werden von ihnen durchgeführt. Höhere Vorbereitungszeit fördert

vor allem die Durchführung von Projekten in folgenden Bereichen:

- Selbstwahrnehmung/ Selbstwertgefühl (rho=.53, p<.001),

- Kognitive Kompetenzen (rho=.39, p<.001),

- Sprache/ Literacy (rho=.43, p<.001),

- Physische Kompetenzen/ Gesundheitsförderung (rho=.34, p<.01),

- Ästhetisch-künstlerische Bildung (rho=.33, p<.001).

Die durchschnittliche Verfügungszeit der befragten Erzieherinnen liegt - auf eine

Arbeitszeit von 38,5 Stunden umgerechnet - bei durchschnittlich 2 Stunden pro

Woche (M=2,13, SD=1,33), wobei die Erzieherinnen in den nur nach BayKiBiG

geförderten Einrichtungen knapp darunter liegen (M=1,82, SD=2,02) und in den

Einrichtungen städtischen/ freien Träger etwas höher (M=2,24, SD=0,97). Bei nä-

herer Betrachtung der Streuungen fällt auf, dass die Verfügungszeit der Erziehe-

rinnen in den anderen Einrichtungen sehr unterschiedlich oder teilweise nicht vor-

gesehen ist. Vergleicht man die durchschnittliche tatsächliche Verfügungszeit mit

dem Mittelwert (Median=7,2, SD=4,65) der aus Sicht der Erzieherinnen erforderli-

chen Verfügungszeit, so ergibt sich eine deutliche Differenz. Legt man den durch-

schnittlichen Umfang an 5,6 Verfügungsstunden zugrunde, der in den bayerischen

Kindergärten einer pädagogischen Vollzeitkraft pro Woche zur Verfügung gestellt

wird (Stefan Porsch, StMAS, schriftliche Nachricht im Forum BayKiBiG vom

30.09.2005), fällt die in unserer Studie ermittelten durchschnittliche Verfügungszeit

von 2 Stunden deutlich geringer aus.

Personalausstattung: Es zeigt sich, dass die pädagogische Zuwendung und die

Kooperation mit den Eltern deutlich abhängig ist von der Personalausstattung (An-

zahl Personal pro Kind, Zuverlässigkeit der Betreuung, Gruppengröße). Diejenigen

Erzieherinnen, welche die Personalausstattung in ihrer Einrichtung schlechter be-

urteilen (Notenskala von 1 bis 6), stimmen folgenden Aussagen weniger zu:


Pädagogische Zuwendung (rho=.-.58, p<.001)

Elternkooperation (rho=.-53, p<.01)

Jedes Kind wird extra begrüßt und verab-schiedet.

Eltern haben bei uns ausreichend Mitges-taltungsmöglichkeiten.

Trennungsprobleme zwischen Kind und Eltern werden einfühlsam behandelt.

Die Beziehung zwischen Eltern und Team ist bei uns grundsätzlich partnerschaftlich.

Ich gebe den Kindern emotionalen Rück-halt.

Die Eltern haben in der pädagogischen Arbeit die Möglichkeit der Mitsprache.

Bei uns herrscht eine freundliche Atmo-sphäre.

Die Eltern werden über die täglichen Vor-kommnisse (z.B. Essen, Schlaf, Stuhlgang) informiert.

Ich habe ausreichend Zeit, um mich einzel-nen Kindern zuzuwenden.

Die Zusammenarbeit wird regelmäßig mit den Eltern besprochen.

Jedes Kind wird kontinuierlich von einer vertrauten Person betreut.

Die Zusammenarbeit mit den Eltern wird regelmäßig im Team besprochen.

Abbildung 14: Pädagogische Zuwendung und Elternkooperation (Erz.-Sicht)

Darüber hinaus zeigt sich zumindest in der Tendenz, dass auch die Eingewöh-

nungsqualität aus Sicht der Erzieherinnen darunter leidet, wenn die Personalaus-

stattung nicht entsprechend zur Verfügung steht (rho=-.25, p=.09, n.s.).

Arbeitszufriedenheit: Die Arbeitszufriedenheit der Erzieherinnen im Hinblick auf

eine klare Aufgabenverteilung im Team, ein positives Betriebsklima, fachliche Un-

terstützung sowie die persönlichen Arbeitsergebnisse steht aus Sicht der pädago-

gischen Fachkräfte in relativ deutlichem positiven Zusammenhang zur Eltern-

freundlichkeit (rho=.72, p<.001), der Elternkooperation (rho=.74, p<.001) und der

Eingewöhnungsqualität (rho=.62, p<.001). Darüber hinaus zeigen signifikante mitt-

lere Korrelationen, dass die Erzieherinnen dann eine hohe Arbeitzufriedenheit

aufweisen, je höher sie die pädagogische Qualität der Einrichtung einschätzen

(rho=.57, p<.01), je mehr pädagogische Zuwendung sie dem einzelnen Kind ge-

ben können (rho=.59, p<.001) und je besser sie die Personalausstattung einschät-

zen (rho=-.48, p<.001, negativer Zusammenhang da Notenskala).


42,6% der befragten Erzieherinnen gaben an, dass sie sich gerne beruflich verän-

dern würden. Die Mehrheit ist zufrieden mit ihrem Beruf, wünscht sich aber besse-

re Rahmenbedingen. Am häufigsten genannt wurden Wünsche und Bedarf hin-

sichtlich

- einer besseren und angemessenen Bezahlung,

- mehr zeitlicher Ressourcen, insbesondere der Verfügungszeit (viele gaben

an, dass sie sich ihre Verfügungszeit von 3 Stunden mit der Kinderpflegerin

teilen),

- der Rahmenbedingungen in Kinderkrippen allgemein sowie

- mehr Anerkennung als Erzieherin,

- Angeboten zur Fort- und Weiterbildung.

Als besonders wichtige Aspekte der Arbeitzufriedenheit standen bei den offenen

Antworten neben den Rahmenbedingungen, die Zusammenarbeit im Team und

das Arbeitsklima im Vordergrund.

Zitate (Auswahl): Gründe für den Wunsch nach beruflicher Veränderung

„Die Belastung und Verantwortung steht nicht in Relation zum Arbeitsaufwand und zur Bezahlung. Die Arbeit geht sehr zu Lasten der Gesundheit.“ „…gesellschaftliche Anforderungen werden unzureichend entlohnt, immer höhere Anforderungen durch den Träger – keine Entlohnung, wenig Anerkennung.“ „…wenige Vorbereitungszeit und wenig Geld…“ „…sehr hohe Verantwortung, emotionaler Anspruch in diesem Beruf sehr hoch“ „…ich denke nicht, dass ich diese Arbeit über Jahre hinweg bewältigen werde, zumindest nicht unter diesen Umständen…“ …ich denke, dass es wichtig ist, die Basisarbeit und die bestehenden Probleme im Krippenalltag zu erleben, um bessere Rahmenbedingungen zu schaffen…“ „…ich würde gerne eine berufliche Position haben, in der ich die Rahmenbedin-gungen in Krippen verändern kann…“

2.3.3 Rückmeldungen der pädagogischen Ergänzungskräfte

Neben den Erzieherinnen wurden auch die pädagogischen Ergänzungskräfte be-

fragt. Insgesamt haben 98 pädagogische Ergänzungskräfte an der Studie teilge-

nommen. 79 sind Kinderpflegerinnen, 3 Kinderpfleger, darüber hinaus befanden


sich einige noch in Ausbildung oder im Freiwilligen Sozialen Jahr, weiter waren

Heilerziehungspflegerinnen und eine Krankenpflegerin beteiligt. Das Alter der pä-

dagogischen Ergänzungskräfte liegt im Bereich zwischen 18 und 60 Jahren und

beträgt im Durchschnitt 31 Jahre (SD=11,08).

Der Großteil der Rückmeldungen zum Wunsch nach beruflicher Veränderung be-

trifft wie bereits bei den Erzieherinnen die finanzielle Entlohnung angesichts hoher

Ansprüche und anstrengender Arbeit, sowie klare Regelungen im Hinblick auf die

Verfügungszeit. Diese wird den meisten pädagogischen Ergänzungskräften ledig-

lich flexibel und nach Bedarf bzw. Absprache gewährt, teilweise nur dann, wenn

Erzieherinnen ihnen Verfügungszeit abtreten.

Von den meisten Kinderpflegerinnen haben wir die Rückmeldung bekommen,

dass sie gleichermaßen für die Bildung, Erziehung und Betreuung der Kinder zu-

ständig sind wie die pädagogischen Fachkräfte. Konkret bedeutet dies beispiels-

weise, dass der Großteil der Kinderpflegerinnen (95,7%) während der Eingewöh-

nung als Bezugsfachkraft eingebunden ist, gleichermaßen wie pädagogische

Fachkräfte für Elterngespräche sowie die Beobachtung und Dokumentation von

Entwicklungsschritten und Lerngeschichten zuständig ist.

Fragt man die Kinderpfleger/innen nach ihrer Arbeitszufriedenheit, so zeigt sich

insgesamt eine recht hohe Zufriedenheit, wobei diese in städtischen/ freien Ein-

richtungen signifikant höher ist als in den Einrichtungen in anderer Trägerschaft

(F(1;93)=6,71, p<.05, eta2=.07). Ähnlich wie die pädagogischen Fachkräfte schät-

zen die Kinderpfleger/innen ihre Arbeitzufriedenheit dann als höher ein, je mehr

pädagogische Zuwendung (rho=.67, p<.001) und Kooperation mit den Eltern

(rho=.43, p<.001) möglich ist.


Zitate aus den offenen Kommentaren (Auswahl):

„Ich bitte um keine Kürzung des Personalschlüssels, da wir all das, was von uns pädagogisch verlangt wird und was nebenbei noch zu bewältigen ist, nicht mehr leisten können. Die Folge ist davon, dass die Kinder die Leidtragenden dann sind.“ „Es wird vom pädagogischen Personal immer mehr verlangt mehr zu leisten, oft-mals muss das in der Freizeit gemacht werden – ich habe z.B. keine Vorberei-tungszeit. (…) Projekte können wegen Personalmangel nicht gestaltet oder ge-macht werden.“

2.3.4 Zusammenfassung

Die Ergebnisse der Befragung der Erzieherinnen zeigen deutlich, in welchem Ma-

ße die Qualität der Bildung, Erziehung und Betreuung in den Einrichtungen von

strukturellen, insbesondere zeitlichen und personellen Rahmenbedingungen be-

einflusst wird. Gezielte Bildungsangebote, pädagogische Zuwendung und eine

enge Bildungs- und Erziehungspartnerschaft, welchen gerade in den ersten Le-

bensjahren eine entscheidende Rolle zukommt, bedürfen offenbar einer Feinab-

stimmung von Personalausstattung, Gruppengröße und Verfügungszeiten - pau-

schale Empfehlungen scheinen hier insgesamt zu kurz zu greifen.

Betrachtet man den Anstellungsschlüssel3, so haben die befragten Einrichtungen

einen Durchschnittswert von etwas über 1:9, was theoretisch sogar unter dem im

BayKiBiG empfohlenen Anstellungsschlüssel von 1:10 und noch deutlicher unter

dem Mindestanstellungsschlüssel von 1:12,5 liegt. Das lässt jedoch keine Rück-

schlüsse darauf zu, dass tatsächlich mehr Personal und mehr Zeit zur Verfügung

stehen. Bezieht man die subjektive Einschätzung der Personalausstattung und die

tatsächlichen Verfügungszeiten in die Auswertung mit ein, kommt man vielmehr zu

dem Schluss, dass der Anstellungsschlüssel im Großteil der befragten Einrichtun-

gen nicht zur praktischen Umsetzung zentraler Aufgaben gemäß des BayKiBiG

innerhalb des vorgegebenen Zeitrahmens ausreicht. Auch aus den deutlichen und

engagierten Kommentaren der Erzieherinnen und Kinderpflegerinnen geht hervor,

dass die pädagogische Arbeit mit dem Kind, die Gestaltung der Bildungs- und Er-

ziehungspartnerschaft der Eltern etwa durch die Vor- und Nachbereitung von El-

terngesprächen, die fortlaufende Beobachtung und Dokumentation kindlicher Ent-

3 Errechneter Personalschlüssel anhand der gewichteten Buchungszeiten der Kinder und der Wochenarbeits-zeit des Personals


wicklung sowie die Planung und Umsetzung gezielter und ganzheitlicher Bil-

dungsangebote (Projekte) deutlich darunter leidet, wenn die personellen und zeit-

lichen Ressourcen zu knapp bemessen sind.

Es wurde deutlich, dass v.a. eine höhere Vorbereitungszeit die Durchfüh-

rung gezielter Projekte und damit die Umsetzung wesentlicher Kompetenz- und Förderbereiche des Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplans ermög-licht. Aus den offenen Kommentaren der pädagogischen Fach- und Ergänzungs-

kräfte geht aber auch hervor, dass die bestehenden Verfügungszeiten nicht aus-

reichen, um in der Arbeitszeit neben zeitaufwendigen Alltagsroutinen auch gezielte

Bildungsangebote vorzubereiten. Nun lässt sich festhalten, dass viele der befrag-

ten pädagogischen Fach- und Ergänzungskräfte, sich die genannten Aufgaben

und Ressourcen kollegial teilen, etwa indem sie sich die bereits knappen Verfü-

gungszeiten teilen oder Vor- und Nachbereitung von Elterngesprächen oder Beo-

bachtungen in ihrer Freizeit erledigen4. Dies geht deutlich zu Lasten ihrer subjekti-

ven Arbeitszufriedenheit und emotionalen Belastbarkeit, was wiederum die päda-

gogische Arbeit mit den Kindern und Eltern, insbesondere im Rahmen der Einge-

wöhnung oder anderen emotional besonders herausfordernden Situationen beein-

trächtigt.

Aus den offenen Kommentaren der pädagogischen Kräfte wird zwar deren hohe

Einsatzbereitschaft, Motivation sowie Flexibilität (auch auf Kosten der eigenen

Familie) deutlich. Andererseits lässt sich auch herauslesen, dass sie durch unzu-

reichende Rahmenbedingungen (Verfügungszeiten, Personalausstattung, Vertre-

tungsregelung, kurze und buchungszeitabhängige Arbeitsverträge) hoher Frustra-

tion ausgesetzt sind und teilweise die Grenze ihrer Belastbarkeit bereits erreicht

haben. Dabei machen ihnen die Befürchtung, dass sich die Rahmenbedingungen

von Trägerseite noch verschlechtern könnten, aber auch die fehlende Anerken-

nung ihrer Tätigkeit nicht nur in finanzieller Hinsicht deutlich zu schaffen.

4 Ergänzungskräfte (in der Regel Kinderpflegerinnen) haben keine Verfügungszeiten.

Diskussion und Empfehlungen 40

3 Diskussion und Empfehlungen

Wie kann es gelingen, dass Tageseinrichtungen für Kinder unter drei Jahren wei-

terhin nicht nur ein Ort zur Kinderbetreuung, sondern vor allem ein Bildungsort

sind? Am Beispiel der städtischen bzw. von der Stadt München bezuschussten

Einrichtungen konnte aufgezeigt werden, dass mit Investitionen in die strukturellen

Rahmenbedingungen sowohl Bildungs- und Prozessqualität als auch die Zufrie-

denheit der Eltern sowie die Arbeitszufriedenheit der Erzieherinnen verbessert

bzw. gewährleistet werden kann. Welche Empfehlungen lassen sich aus den dar-

gelegten Ergebnissen und bisherigen wissenschaftlich basierten Publikationen

ableiten?

1. Personelle und zeitliche Ressourcen sollten auf die jeweiligen Anforde-rungen und Aufgaben abgestimmt werden.

Aus den Ergebnissen der vorliegenden Studie wurde deutlich, dass die Berück-

sichtigung eines empfohlenen pauschalen Anstellungsschlüssels nicht gewährleis-

tet, dass ausreichend personelle und zeitliche Ressourcen zum Erhalt der Bil-

dungsqualität und deren Weiterentwicklung zur Verfügung stehen. Der Anstel-

lungsschlüssel als Quotient der Faktoren Buchungszeit und pädagogischer Auf-

wand mit der Arbeitszeit des Personals (Buchungszeit insgesamt * pädagogischer

Aufwand/ Arbeitszeit) reicht nicht aus, die im Alltag einer Kindertageseinrichtung

auftretenden Personalengpässe etwa durch kurz- und mittelfristige Personalaus-

fälle oder zeitweise größere Gruppengrößen aufzufangen. Deshalb kommt es in

der konkreten Praxis in besonderem Maße darauf an, dass

- den Kindern vertraute pädagogische Fachkräfte für Urlaubs- und Krank-

heitsvertretung (d.h. Ersatzkräfte in der Einrichtung und keine stadtweit ü-

bergreifenden Roulierkräfte) verfügbar sind,

- kindbezogene Faktoren berücksichtigt und zusätzliche Anpassungen von

Personal und/oder Gruppengröße vorgenommen werden, auch wenn Kin-

der mit einem mehrfach erhöhten Förderbedarf, beispielsweise unter Drei-

jährige nichtdeutschsprachiger Herkunft oder Säuglinge unter einem Jahr

aufgenommen werden,

- Kooperationen mit externen Fachdiensten (z.B. Erziehungsberatungs-,

Frühförderstellen, Kinderärztinnen/-ärzte) zur Früherkennung und Frühför-


derung von Kindern mit erhöhtem Förderbedarf sowie Fachberatern beste-

hen,

- zusätzliche hauswirtschaftliche Kräfte zur Entlastung des pädagogischen

Stammpersonals zur Verfügung stehen.

Kinderkrippen unterscheiden sich von anderen Kindertageseinrichtungen durch

einen insgesamt höheren Zeitbedarf, u. a. für die Alltagsroutinen (Wickeln, Es-

sen, Schlafen), die individuelle und einfühlsame Eingewöhnung jedes Kindes

und die Gestaltung täglicher Übergangssituationen beim Bringen und Abholen

der Kinder, die Gestaltung einer möglichst intensiven und tragfähigen Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit den Eltern, z.B. durch regelmäßige Eltern-,

insbesondere Entwicklungsgespräche, aufwändige Beobachtung und Entwick-lungsdokumentation und spezifische Fort- und Weiterbildungen zur Bildung,

Erziehung und Betreuung in den ersten drei Lebensjahren. Entscheidend für die

Umsetzung dieser zusätzlichen und teilweise zeitintensiven Aufgaben sind, neben

den oben genannten unterstützenden Netzwerken, die Verfügungszeiten des

pädagogischen Personals.

Wie bereits in anderen Studien deutlich geworden ist (z.B. Kinderkrippenbefra-

gung der Stadt München, 2000; Befragung der ISKA Nürnberg, 2003, „Initiative

Kinderkrippen in Bayern“, 2005), besteht ein dringender Bedarf der pädagogi-

schen Fach- und Ergänzungskräfte nach einer klaren Regelung der Verfügungs-

zeiten für die Vor- und Nachbereitung pädagogischer und organisatorischer Auf-

gaben. So sollten auch die Ergebnisse der vorliegenden Studie „…Anlass sein,

verstärkt darüber nachzudenken, wie die Zeit, die pädagogische Mitarbeiterinnen,

insbesondere die Leiterinnen, über ihre direkte pädagogische Arbeit hinaus benö-

tigen, sachgemäß gesichert werden kann. Dabei sollte die pauschale Betrachtung

der Verfügungszeit einer differenzierten Sichtweise des Zeit-Managements wei-

chen.“ (zitiert nach ISKA Nürnberg, 2004). Schließlich können sich die Aufgaben

und Anforderungen je nach Aufgabenaufteilung innerhalb der Einrichtung, aber

auch zwischen den Einrichtungen (je nach Stadtteil, Zusammensetzung der Grup-

pen usw.) erheblich unterscheiden. „In diesem Zusammenhang wären Erfah-

rungswerte als Anhaltspunkte für die betriebsinterne Kommunikation zwischen

Team, Leitung und Träger hilfreich.“ (ebd.).


Die folgende Auflistung entstand aufgrund von Zeitprotokollen, welche von Erzie-

herinnen in Kinderkrippen geführt worden sind (vbw/ StMAS: „Initiative Kinderkrip-

pen in Bayern“, 2005). Sie verdeutlicht, wie vielfältig die Aufgaben sind, die außer-

halb der direkten Arbeit mit den Kindern erbracht werden müssen und dass diese

unmöglich im Rahmen einer ein- bis zweistündigen wöchentlichen Verfügungszeit

geleistet werden können. „Es liegt in der Trägerverantwortung dieses Anforde-

rungsprofil im Blick zu haben und förderliche Arbeitsbedingungen sicher zu stel-

len.“ (ebd. S. 26).

Pädagogische Planung

Reflexion mündlich /schriftlich

Planung für den nächsten Tag

Wochenplan / langfristige Planung

Konzeptionsentwicklung

Individualisierte pädagogische Arbeit

Führen von Kindertagebüchern

Lernzielplanung für individuelle Kinder

Auswertung von Beobachtungsbögen

Krisenintervention

Material- und Raumvorbereitung

Versorgung des Gruppenraums

Materialvorbereitung /-instandhaltung

Raumgestaltung

Festvorbereitungen

Gartennutzung

Küche / Wäsche / Putzen

Elternarbeit

Planung / Reflexion / Elternbeiratssitzung

Gespräche / Anmeldungen / Elternabende

Verwaltung / Organisation

Abrechungen (Essensgeld, Spielgeld)

Organisatorische Mitarbeit

Statistiken / Dienstpläne / Organisation

Einkäufe / Bestellungen

Schriftverkehr

Mieterversammlung

Team / Personalführung / Träger

Dienstbesprechungen / Teamgespräche /

Konzeptentwicklung

Fachgespräche / Erfahrungsaustausch

Praktikantenbetreuung

Teamarbeit /Supervision

Gespräche mit dem Träger

Vernetzung

Leiterinnentreffen

Regionaltreffen

Öffentlichkeitsarbeit

Tabelle 11: Wofür Verfügungszeiten gebraucht werden (vbw/ StMAS, 2005, S.26f.)


2. Gelingende Bildung, Erziehung und Betreuung unter drei Jahren braucht

eine möglichst enge Partnerschaft mit den Eltern.

Im Bereich der Bildung und Erziehung kommen den Kindertageseinrichtungen zu-

nehmend und nicht nur im Hinblick auf sozial benachteiligte Familien unterstüt-

zende und ergänzende Aufgaben zu. Schließlich bleibt gerade in den ersten Le-

bensjahren die Familie die wichtigste Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsin-

stanz. Der Bildungsort Familie kann und sollte durch die Angebote und Interaktio-

nen in der Kindertageseinrichtung jedoch so unterstützt und ergänzt werden, dass

„die soziale Herkunft so wenig wie möglich auf die (Bildungs-) Biografie der Kinder

durchschlägt“ (12. Kinder- und Jugendbericht, 2005, S. 547).

Schafft das pädagogische Konzept einer Einrichtung den pädagogischen Rahmen,

bestimmen die finanziellen, personellen, räumlichen und zeitlichen Rahmenbedin-

gungen letztlich darüber, welche „potentielle Erfahrungswelt“ den Kindern inner-

halb der Kindertageseinrichtung zur Verfügung steht. Personelle Einsparungen

gehen in der Praxis zu Lasten der pädagogischen Arbeit, insbesondere der päda-

gogischen und emotionalen Zuwendung für jedes einzelne Kind und der Bildungs-

und Erziehungspartnerschaft mit den Eltern. Um Kinder und ihre Familien mög-

lichst umfassend und frühzeitig in ihrer Entwicklung zu fördern, sollten die Rah-

menbedingungen so gestaltet werden, dass insbesondere die Übergänge von der

Familie in die Kindertageseinrichtung vom pädagogischen Personal möglichst ein-

fühlsam und ohne Zeitdruck gestaltet werden kann.

3. Eine verlässliche Erzieherin-Kind-Beziehung braucht sichere Arbeitsbe-dingungen.

Aus der frühkindlichen Entwicklungsforschung geht hervor, dass insbesondere in

den ersten Lebensjahren der Beziehungsqualität eine sehr große Bedeutung zu-

kommt. Daher sollte eine kontinuierliche Beziehungskontinuität zwischen Bezugs-

erzieherin und Kind über einen längeren Zeitraum gesichert sein, um den Kindern

häufige, belastende Wechsel zu ersparen (vgl. auch Haug-Schnabel & Bensel,

2006). Hohe Fluktuationsraten durch befristete Arbeitsverhältnisse und unsichere

Rahmenbedingungen vermehren die Belastungen der pädagogischen Mitarbei-

ter/innen und erschweren es den pädagogischen Kräften, den ihnen anvertrauten


Kindern verlässliche und feinfühlige Bezugspersonen zu werden (vgl. Textor,

2007).

Buchungszeitenabhängige Arbeitszeiten und frei wählbare Buchungszeiten (auch

stundenweise) unterstützen zwar einerseits die Flexibilität der Eltern, sollten aber

auch unter dem Gesichtspunkt der Entwicklung einer verlässlichen Beziehung zwi-

schen Erzieherin und Kind betrachtet werden. Andernfalls besteht die Gefahr,

dass die Kindertageseinrichtungen zu einem bloßen „Betreuungsort“ werden, da

Bildungsangebote nur in einem gewissen sozialen und zeitlichen Mindestrahmen

umsetzbar sind. Hierin wird erneut deutlich, wie sehr die äußeren Rahmenbedin-

gungen letztlich den Möglichkeitsraum für qualitativ hochwertige Bildung, Erzie-

hung und Betreuung bestimmen. Oder mit den Worten einer Kinderkrippenleitung

(Zitat aus dem Leiterfragebogen) gesprochen: „…Unsere Arbeitsbedingungen sind

ein Teil der Lebensbedingungen für die uns anvertrauten Kinder! Hier wäre jeder

Euro gut angelegt.“

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass sich die bestehenden Rahmenbedingun-

gen in keinem Fall verschlechtern sollten, da darunter in erheblichem Maße die

Qualität der Tageseinrichtungen für Kinder unter drei Jahren leiden würde. Zusätz-

liche Investitionen der Träger in stabile strukturelle Rahmenbedingungen lohnen

sich, da sie sich letztlich positiv auf die pädagogische Kompetenz der pädagogi-

schen Fach- und Ergänzungskräfte, eine intensive und entwicklungsförderliche

Bildungs- und Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und Einrichtung sowie die

konkrete Umsetzung des Bildungsauftrags „von Geburt an“ nach dem Bayerischen

Bildungs- und Erziehungsplan auswirken.

Danksagung und Ausblick 45

Danksagung und Ausblick

Da die Durchführung und Auswertung der vorliegenden Studie nur durch das enorme

Engagement und zusätzliche zeitliche Investitionen der teilnehmenden Teams in den

Einrichtungen sowie der engagierten Eltern möglich war, bedanken wir uns herzlich

für die rege Teilnahme und die sehr ausführlichen, informativen und engagierten

Rückmeldungen und Kommentare.

Besonderer Dank gilt Frau Cand. psych. Anita Spies-Kofler, die im Rahmen ihres For-

schungspraktikums und einer anschließenden Diplomarbeit wesentliche Ideen beige-

tragen und wichtige Vorarbeiten zur Gestaltung, Durchführung und Auswertung der

Fragebogenbefragung geleistet hat. Frau Anita Spies-Kofler hat im Rahmen ihrer Dip-

lomarbeit die einzelnen Aspekte der Bildungsqualität (Fragenteil zum BayBEP) diffe-

renzierter ausgewertet.

Ein herzlicher Dank gilt Frau Dipl. Psych. Renate Niesel, die ihre Erfahrungen im Be-

reich der frühkindlichen Bildung stets bereitwillig zur Verfügung gestellt hat und mit

Interesse und Anteilnahme die unterschiedlichen Phasen des Projekts begleitet hat.

Darüber hinaus geht ein Dankeschön an die zuverlässigen studentischen Hilfskräfte,

die vor allem für die Kontaktaufnahme mit den Einrichtungen sowie die Datenverwal-

tung zuständig waren.

In den nächsten Monaten werden die Ergebnisse dieser Studie durch weitere Auswer-

tungen ergänzt, im Rahmen verschiedener Veröffentlichungen zusammengefasst und

so einer breiteren Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt. Um die Auswirkungen von au-

ßerfamiliärer Tagesbetreuung sowie der jeweiligen Rahmenbedingungen auf die Ent-

wicklung der Kinder und die Qualität von Bildungs- und Erziehungsprozessen vertieft

zu untersuchen, ist eine Fortsetzungsstudie im Großraum München geplant. Diese

soll Verhaltensbeobachtungen der Kinder sowie der pädagogischen Fachkräfte bein-

halten. Ein besonderes Augenmerk wird außerdem auf den praktisch umgesetzten

Förder- und Bildungsangeboten sowie der Erzieherin-Kind-Interaktion liegen. Wir hof-

fen, dass die vorliegende Studie sowie ihre geplante Fortsetzung dazu beitragen kön-

nen, dass neben dem notwendigen quantitativen Ausbau der Kinderkrippenplätze in

Deutschland, wissenschaftlich basierte und verbindliche Qualitätsstandards für die

Rahmenbedingungen im Bereich der Kinderbetreuung unter drei Jahren sichergestellt

und auch die Träger für deren Bedeutung sensibilisiert werden können.

Literaturverzeichnis 46

Literaturverzeichnis

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Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Eingewöhnungsqualität aus Elternsicht ....................................................18

Tabelle 2: Eingewöhnungsdauer aus Elternsicht in Tagen.......................................19

Tabelle 3: Pädagogische Kompetenz aus Elternsicht (Schulnoten) ........................21

Tabelle 4: Zufriedenheit zum Informationsangebot aus Elternsicht .........................22

Tabelle 5: Elternfreundlichkeit aus Elternsicht (Schulnoten) ....................................24

Tabelle 6: Öffnungszeiten aus Elternsicht (Schulnoten) ...........................................25

Tabelle 7: Raum-/Materialausstattung aus Elternsicht (Schulnoten).......................26

Tabelle 8: Alters- und bedürfnisorientierte Ernährung aus Elternsicht (Schulnoten)

..................................................................................................................................26

Tabelle 9: Bildungsqualität ...........................................................................................33

Tabelle 10: Projekte nach Bildungsbereichen............................................................33

Tabelle 11: Wofür Verfügungszeiten gebraucht werden (vbw/ StMAS, 2005, S.26f.)

..................................................................................................................................42

http://www.kindertagesbetreuung.de/K1356.html

Abbildungsverzeichnis 48

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Rahmenmodell zur Qualität in Kindertageseinrichtungen.................. 10

Abbildung 2: Betreuung von Kindern mit besonderem Förderbedarf (in Prozent) . 13

Abbildung 3: Erwerbstätigkeit der Eltern .................................................................... 16

Abbildung 4: Alter der betreuten Kinder ..................................................................... 17

Abbildung 5: Eingewöhnungsqualität aus Elternsicht (Mittelwerte) ......................... 19

Abbildung 6: Eingewöhnungsdauer aus Elternsicht in Tagen (Mittelwerte) ........... 20

Abbildung 7: Pädagogische Kompetenz aus Elternsicht (Schulnoten) ................... 21

Abbildung 8: Zufriedenheit zum Informationsangebot aus Elternsicht (Mittelwerte)

................................................................................................................................. 23

Abbildung 9: Elternfreundlichkeit aus Elternsicht (Schulnoten) ............................... 24

Abbildung 10: Öffnungszeiten aus Elternsicht (Schulnoten) .................................... 25

Abbildung 11: Raum-/ Materialausstattung aus Elternsicht (Schulnoten)............... 26

Abbildung 12: Alters- und bedürfnisorientierte Ernährung aus Elternsicht

(Schulnoten) ........................................................................................................... 27

Abbildung 13: Verweildauer in der jetzigen Einrichtung (in Prozent) ...................... 31

Abbildung 14: Pädagogische Zuwendung und Elternkooperation (Erz.-Sicht) ...... 35

Documents

Ergebnisbericht Bildung von Kindern unter drei Jahren