Erzähltexte mit Arbeitsblättern...Deren Einsatz ist sowo hl für den lehrergelenkten als auch für den offenen Lernkontext geeignet. 4. Synopsen-Blätter Die Synopsen-Blätter bieten

Fit im LesenErzähltexte mit Arbeitsblätternzum Lesetraining und Leseverständnis

Klasse

3Erarbeitet von Sabine Stehr

Eva SchumacherKatrin Schumacher

Lesestufe Lesetexte Arbeitsblätter

1

kurze Sätze reduzierter Wortschatz große Schrift zweifarbige Kennzeichnung

der einzelnen Silben im Text sinnhafter Zeilenumbruch

einfache Fragen zum Inhalt (an kreuzen, zuordnen, verbinden, ergänzen)

einfache Schlussfolgerungengeringer Schreibanteil bei den Aufgaben

2

längere Sätze größerer Wortschatz normale Schriftgröße keine Silbierung überwiegend sinnhafter

Zeilenumbruch

zunehmend anspruchsvollere Fragen zum Inhalt (ankreuzen, zuordnen, verbinden, ergänzen, schreiben)

auch Stellungnahmen oder Schlussfolgerungen

zunehmender Schreibanteil bei den Aufgaben

3

komplexere Sätze größerer Textumfang kleinere Schrift keine Silbierung kein durchgängiger

sinnhafter Zeilenumbruch

überwiegend anspruchsvolle Fragen zum Inhalt (ankreuzen, zuordnen, verbinden, schreiben)

mehr Stellungnahmen oder Schlussfolgerungen

mehr Schreibanteil bei den Aufgaben

Fit im Lesen

ImpressumBestell-Nr. 1200-30 · ISBN 978-3-619-12030-7

erarbeitet von Sabine Stehr, Eva Schumacher, Katrin Schumacher

Auflage 5 4 3 2Jahr 2023 2022 2021 2020

Alle Rechte vorbehalten© 2019 Mildenberger Verlag GmbH, 77610 Offenburgwww.mildenberger-verlag.deE-Mail: [email protected]

Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Nutzung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällenbedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Hinweis zu § 52 a UrhG: Weder das Werk noch seine Teile dürfen ohne eine solche Einwilligung eingescannt und in ein Netzwerk eingestellt werden. Dies gilt auch für Intranets von Schulen und sonstigen Bildungseinrichtungen.

Redaktion: Stefanie AlenderGrafik: Mildenberger Verlag GmbHIllustration: Stefan Lohr, 88250 Weingarten

Druck: Salzland Druck GmbH & Co. KG, 39418 StaßfurtGedruckt auf umweltfreundlichen Papieren

Leichter lesen lernen mit dem farbigen SilbentrennerDie zweifarbigen Silben bei Lesestufe 1 zeigen die Sprech-Silben eines Wortes an. In den allermeisten Fällen sind diese identisch mit der möglichen Worttrennung am Zeilenende. In erster Linie bei der Trennung einzelner Vokale (a, e, i, o, u) gibt es einen Unterschied: Nach der aktuellen Rechtschreibung werden diese am Zeilenende nicht abgetrennt. Da die Wörter aber mehrere Sprech-Silben haben, sind diese auch mit zwei Farben gekennzeichnet: Eva, Ofen, Radio.

Weitere Titel in der Reihe „Fit im Lesen“: Sachtexte • Klasse 3 ............................. Bestell-Nr. 1200-31Erzähltexte • Klasse 4 ............................. Bestell-Nr. 1200-32Sachtexte • Klasse 4 ............................. Bestell-Nr. 1200-33

BezugsmöglichkeitenAlle Titel des Mildenberger Verlags erhalten Sie unter:www.mildenberger-verlag.de oder im Buchhandel. Jede Buchhandlung kann alle Titel direkt über den Mildenberger Verlag beziehen. Ausnahmen kann es bei Titeln mit Lösungen geben: Hinweise hierzu finden Sie in unserem Gesamtprogramm.

durch 3-fach differenziertes Lesetraining

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Inhaltsverzeichnis

Vorwort ........................................................................................................................ 4

Zum Aufbau des Ordners ............................................................................................... 4

I. Fit im Lesen: Grundlagen und Konzeption

1. Grundlagen der Lesedidaktik

1.1 Lesen – ein komplexer Prozess ................................................................................ 61.2 Lesekompetenz und Literalität .................................................................................. 61.3 Leseschwäche ......................................................................................................... 61.4 Literarische Bildung ................................................................................................ 71.5 Bildungsstandards................................................................................................... 7

2. Lesen fördern und trainieren

2.1 Leseverfahren .......................................................................................................... 7 2.1.1 Individuelles Lesen und Vorlesen ...................................................................... 7 2.1.2 Lautlese-Verfahren ........................................................................................... 8 2.1.3 Viellese-Verfahren ........................................................................................... 82.2 Lesen und Austausch ............................................................................................... 82.3 Lesen und Handeln .................................................................................................. 92.4 Lesestrategien und Leseaktivitäten ........................................................................... 9 2.4.1 Während des Lesens ....................................................................................... 9 2.4.2 Vor und nach dem Lesen ................................................................................. 102.5 Lesekultur etablieren ............................................................................................... 102.6 Leseleistungen beobachten ..................................................................................... 10 KV I Leseleistungen erfassen und bewerten................................................................. 11

3. Zum Einsatz der Kopiervorlagen

3.1 Thematische Einheiten ............................................................................................. 123.2 Auf einen Blick: Synopsen-Blätter ............................................................................. 123.3 Differenzierte Leseangebote ..................................................................................... 123.4 Differenzierte Arbeitsblätter ..................................................................................... 133.5 Flexible Einsatzmöglichkeiten .................................................................................. 14 3.5.1 Lesetexte und Arbeitsblätter ............................................................................ 14 3.5.2 Lesehilfen und Aktionskarten .......................................................................... 143.6 Selbstkontrolle ........................................................................................................ 14 KV II Stationskarten: Lesetext 3-fach differenziert ........................................................ 15KV III Stationskarten: Arbeitsblatt 3-fach differenziert ................................................... 16

Inhaltsverzeichnis

II. Lesehilfen und Aktionskarten

1. Didaktisch-methodische Hinweise zu den Kopiervorlagen

1.1 Lesehilfen ............................................................................................................... 171.2 Aktionskarten .......................................................................................................... 18

Lesehilfen (LH)

KV IV Lesezeichen ( LH 1) .................................................................................... 21KV V Stimmungsbarometer ( LH 2) ..................................................................... 22KV VI / VII Lesefächer „Texte lesen – Schritt für Schritt“ ( LH 3) ................................... 23KV VIII / IX Lesepass für Leseolympiade ( LH 4) ........................................................... 25

Aktionskarten (AK)

KV X Lautlese-Tandem (1) und (2) ( AK 1/2) ......................................................... 27KV XI Darstellendes Spiel ( AK 3) ........................................................................ 28KV XI Sich informieren und präsentieren ( AK 4) .................................................. 28KV XII Textsorte bestimmen ( AK 5) ...................................................................... 29KV XII Textsorte umwandeln ( AK 6) ..................................................................... 29KV XIII Bildergeschichte gestalten ( AK 7).............................................................. 30KV XIII Plakat zum Text gestalten ( AK 8) ............................................................... 30KV XIV Text in einen Dialog umschreiben ( AK 9).................................................... 3 1KV XIV Vorlesetheater ( AK 10) .............................................................................. 3 1KV XV Lesekonferenz (1) und (2) ( AK 11/12) .......................................................... 32KV XVI Rollenverteiltes Lesen (1) und (2) ( AK 13/14) ............................................... 33KV XVII Aktionskarten als Blanko-Vorlage ................................................................ 34

III. Lesetexte und Arbeitsblätter

1 Leben – hier und anderswo

Auf einen Blick (Synopse) ......................................................................... 35KV 1 A/B/C Der Spaßvogel .......................................................................................... 39KV 2 A/B/C Eine Zwei in Mathe (nach Kirsten Boie) ....................................................... 45KV 3 A/B/C Ein Ausflug für alle .................................................................................... 5 1KV 4 A/B/C Die andere Welt gleich nebenan ................................................................. 57KV 5 A/B/C Leben in Südamerika – Familie Santana (nach Gudrun Pausewang) ............. 63

2 Tiere, Pflanzen, Lebensräume

Auf einen Blick (Synopse) ......................................................................... 69KV 6 A/B/C Nachts im Wald ......................................................................................... 71KV 7 A/B/C Oles Kirschbaum ....................................................................................... 77KV 8 A/B/C Tagebuch einer Verwandlung ..................................................................... 83KV 9 A/B/C Die Ameise und das Weizenkorn (nach Leonardo da Vinci) ........................... 89

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Inhaltsverzeichnis

3 Naturphänomene und Technik

Auf einen Blick (Synopse) ....................................................................... 95KV 10 A/B/C Die Wette ................................................................................................ 97KV 11 A/B/C Der Wirbelwind (nach Otfried Preußler) .................................................... 103KV 12 A/B/C Im Dunkeln ............................................................................................. 109KV 13 A/B/C Professor Kwacks und seine Erfindung ..................................................... 115

4 Körper, Bewegung, Gesundheit

Auf einen Blick (Synopse) ....................................................................... 121KV 14 A/B/C Ohren auf – jetzt wird’s lustig! ................................................................. 123KV 15 A/B/C Aufregung im Schwimmbad (nach Manfred Mai) ....................................... 129KV 16 A/B/C Ein Frühstück für das Sams (nach Paul Maar) ............................................ 135KV 17 A/B/C Einmal Halsweh, bitte! ............................................................................ 141

5 Raum und Zeit

Auf einen Blick (Synopse) ....................................................................... 147KV 18 A/B/C Der Flug zur Sternenwiese (nach Gerdt von Bassewitz) .............................. 149KV 19 A/B/C Eine aufregende Schnitzeljagd ................................................................. 155KV 20 A/B/C Die Sage der Loreley ............................................................................... 161KV 21 A/B/C Brieffreunde – früher und heute .............................................................. 167

6 Arbeit, Medien, Konsum

Auf einen Blick (Synopse) ....................................................................... 173KV 22 A/B/C Was ich einmal werden möchte ................................................................ 175KV 23 A/B/C Der Fernsehabend (nach Pete Johnson/Christine Spindler) ........................ 181KV 24 A/B/C Die Zauberplatte ..................................................................................... 187KV 25 A/B/C Ein Superhandy für Mia ........................................................................... 193

IV. Lösungen / Anhang

Hinweise zu den Lösungen ........................................................................................... 199Lösungen zu allen Lesetexten und Aufgabenblättern ..................................................... 200Literaturverzeichnis ..................................................................................................... 275Text- und Bildquellenverzeichnis .................................................................................. 276

Hinweis: Zur besseren Lesbarkeit wurde teilweise auf die explizite Nennung der weiblichen Form verzichtet.Es sind jedoch ausdrücklich auch weibliche Personen miteingeschlossen.

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Vorwort„Nehmt zehn jetzt lebende Menschen, die ihr hoch schätzt und von denen ihr meint, dass sie wirklich etwas für die Menschheit geleistet haben, geht zu-rück bis in ihre Kindheit, und ich bin überzeugt, ihr findet zehn kleine Leseratten. Denn alles, was ge-schieht, muss zunächst einmal in der Fantasie ei-nes Menschen Gestalt annehmen, wie sonst sollte es entstehen?“ (Astrid Lindgren 1977)

Die Kernaussage dieses Zitats von Astrid Lindgren bringt ein Grundverständnis auf den Punkt, das im schulischen Kontext seit PISA zunehmend stärker in den Fokus rückt: Die Sprache, allem voran das Lesen, ist der „Schlüssel zur Welt“, der den Einzel-nen in die Gesellschaft hineinführt und darin neue Welten zu erschließen vermag. Diese interaktive Perspektive macht deutlich, wie überholt und unzureichend die „alte“ Vorstellung vom Lesenlernen als funktionalem Prozess der Ver-bindung von Lauten, Buchstaben, Wörtern und Sät-zen zu ganzen Texten ist. Vielmehr stellt das Lesenlernen einen überaus komplexen Vorgang im Rahmen der psychologischen und sozialen Persön-lichkeitsentwicklung eines jeden Kindes dar.

Bestätigt durch neue Erkenntnisse aus der lesedi-daktischen Forschung erfährt die individuum- und gemeinschaftsorientierte „Leseförderung“ mittler-weile nicht nur in den Bildungsplänen und Schul-buchwerken, sondern auch im öffentlichen Raum weitreichende Beachtung.

Auch der vorliegende Leseordner will einen Beitrag zu einer fundierten Leseförderung leisten. Die didaktischen Erläuterungen sowie die Texte und Materialien basieren auf dem aktuellen Stand der Leseforschung und orientieren sich an den bil-dungsplantechnischen Vorgaben. Die „Schätze“ in diesem Ordner können flexibel und zielführend in den regulären Unterricht, aber auch in den Förder-unterricht oder in Vertretungsstunden eingebracht werden.

Bekanntlich „führen viele gute Wege nach Rom“. In diesem Sinn möchten die vorliegenden Lese-materialien zu einem standort- und situationsan-gemessenen Umgang im Unterricht einladen. Ganz gleich, ob die Materialien zur Differenzierung, in der Freiarbeit, im Wochenplan oder als kleinere, ritualisierte „Lese-Portionen“ für zwischendurch zum Einsatz kommen –

wir wünschen Ihnen, liebe Lehrerinnen und Lehrer, viel Erfolg und Spaß dabei!

Zum Aufbau des OrdnersDie Grobstruktur des vorliegenden Leseordners basiert auf den folgenden fünf Säulen:

1. Grundlagen der Lesedidaktik Die vorangestellten didaktischen Ausführungen

geben einen Überblick über die zentralen Grund lagen der aktuellen Lesedidaktik und lei-ten in Überlegungen zur anwendungsorientier-ten Leseförderung über.

2. Zum Einsatz der Kopiervorlagen Praxisorientierte Tipps zeigen auf, wie die Lese-texte und Arbeitsblätter sowie zusätzliche Ko-piervorlagen (Lesehilfen und Aktionskarten) flexibel im Unterricht genutzt werden können.

3. Lesehilfen und Aktionskarten Die mit den didaktischen Grundlagen, Lesetex-ten und Arbeitsblättern korrespondierenden Kopiervorlagen beinhalten drei klassische Lese-hilfen, einen Lesepass und 14 Aktionskarten. Deren Einsatz ist sowohl für den lehrergelenkten als auch für den offenen Lernkontext geeignet.

4. Synopsen-Blätter Die Synopsen-Blätter bieten einen kompakten Überblick über die in insgesamt sechs Themen-felder gegliederten Erzähltexte. Diese Orien-tierungshilfe erleichtert es, die einzelnen Texte rasch einsehen und situationsangemessen aus-wählen zu können. Zudem bleibt gewährleistet, dass die bereits geübten bzw. noch zu übenden Lesestrategien im Blick behalten werden. Eine hilfreiche Ergänzung stellen die weiter-gehenden Anregungen zur Leseförderung bzw. Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung dar.

5. Lesetexte und Arbeitsblätter Die insgesamt 25 Lesetexte sind auf die Themen des Sachunterrichts abgestimmt. Sie beinhalten eine große inhaltliche und textsortenspezifische Bandbreite und werden durch Fremdtextaus-züge namhafter Kinderbuchautoren ergänzt.

Alle Lesetexte und Arbeitsblätter liegen in drei Schwierigkeitsstufen vor. Da diese die jeweils gleichen Kernaussagen beinhalten bzw. darauf Bezug nehmen, ist eine gemeinsame Erschlie-ßung der Textinhalte auch in leistungshetero-genen Gruppen gut möglich. Darüber hinaus bieten die Lesematerialien vielfältige Anregun-gen für passgenaue Lesetrainingseinheiten zur individuellen Leseförderung.

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1. Grundlagen der Lesedidaktik

1.1 Lesen – ein komplexer ProzessDie Fähigkeit „Lesen“ basiert auf einem höchst komplexen Vorgang, in welchen die gesamten sprachlichen und außersprachlichen Erfahrungen und Kenntnisse des Individuums einfließen. Welche Anforderungen im Rahmen dieses Prozes-ses vom lesenden Kind und dessen Lebensumfeld bewältigt werden müssen, verdeutlicht das fol-gende Mehrebenen-Modell von Rosebrock und Nix (2014):

a) Prozessebene (kognitive Anforderungen)

• Wörter und Sätze identifizieren• Satzfolgen verknüpfen (lokale Kohärenz)• eine strukturierte Vorstellung vom Textinhalt

als ganzem bilden (globale Kohärenz)• Superstrukturen (Textsorten) erkennen• sich über den Text hinaus mit den Textinhalten

auseinandersetzen (Metaebene)

b) Subjektebene (Identifikationsleistungen)

• Weltwissen aktivieren• sich zur affektiven und intellektuellen Reflexion

des Textes motivieren (Sinnfindung) • ein Selbstkonzept als (Nicht-)Leser aufbauen

c) Soziale Ebene (lebensweltliche Anforderungen)

• Leseaktivitäten kulturell unterstützen und belohnen

• Anschlusskommunikation fördern (Austausch mit anderen)

• Lese-Netzwerke etablieren (Gruppenzugehörigkeit)

Erst wenn auf der Prozess- und Subjektebene hin-reichende Verknüpfungsleistungen erbracht sind, können die Aussagen und der Sinn eines Textes tiefergreifend erschlossen und erfasst werden. Diese geistige und emotionale Leistung ist in hohem Maße motivationsabhängig. Daraus folgt: Lesende sind dann dazu in der Lage, sich motiviert auf einen Text einzulassen, wenn sie sich davon einen individuellen Zugewinn, wie z. B. die Befrie-digung eigener Interessen, bedeutsame Informati-onen oder persönliche Sinngebung, versprechen.

Wie Studien zeigen, kommt einem förderlichen Sozialisationsverlauf und lesefreundlichen Umfeld (soziale Ebene) eine zentrale Rolle beim Aufbau einer nachhaltigen Lesekompetenz zu.

1.2 Lesekompetenz und Literalität „Lesekompetenz beinhaltet die Fähigkeit, relevanteInformationen aus Texten zu lokalisieren, Texte zu verstehen, sie zu bewerten und über sie zu reflek-tieren. Zudem wird die Fähigkeit und Motivation erfasst, sich auf Texte einzulassen und sich mit deren Inhal-ten auseinanderzusetzen.“ (PISA 2018)

Mit anderen Worten: Lesekompetenz ist dann gege-ben, wenn die Anforderungen und Leistungen auf der Prozessebene, Subjektebene und der sozialen Ebene bewältigt werden können ( 1.1, S. 6). Nach diesem Verständnis sind kompetente Leserin-nen und Leser nicht nur dazu fähig, Verknüpfungen herzustellen. Vielmehr sind sie auch in der Lage, anspruchsvolle Konstruktionsleistungen mit ihrem bereits vorhandenen Welt- und Sprachwissen zu verbinden und das Lesen als lustvoll zu empfinden.

In Anlehnung an diesen Lesekompetenz-Begriff von PISA fokussiert der Begriff „Literalität“ (englisch „literacy“) die untrennbare Einheit beider Aspekte der schriftlichen Kommunikation, d. h.

• der Lesekompetenz (Texterschließung und -verstehen) und

• der Schreibkompetenz (Rechtschreibung, eigene Texte verfassen bzw. neue „Produkte“ aus Texten entstehen lassen).

Mit „Literalität“ wird somit die Fähigkeit bezeich-net, Lese- und Schreibkompetenz miteinander zu kombinieren und für sich und sein Lernen nutzbar zu machen – nicht zuletzt, um aktiv am gesell-schaftlichen Leben teilzunehmen.

1.3 LeseschwächeVon „Leseschwäche“ ist die Rede, wenn folgende Schwierigkeiten vorliegen:

• stockender Lesestart und Lesefluss• verlangsamte Lesegeschwindigkeit• Vertauschen der Buchstaben innerhalb eines

Wortes • Verdrehen der Wörter innerhalb eines Satzes• Auslassen, Ersetzen, Hinzufügen von Worten

und Wortteilen• Überspringen ganzer Zeilen• keine sinnhafte Betonung• Unfähigkeit, den gelesenen Text wiederzugeben• Unfähigkeit, Rückschlüsse aus dem gelesenen

Text zu ziehen • Nicht-Erkennen inhaltlicher Zusammenhänge

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1.4 Literarische Bildung Bereits das einleitende Zitat von Astrid Lindgren im Vorwort ( S. 4) betont, welche weitreichenden Auswirkungen die Auseinandersetzung mit fiktio-nalen Texten zu leisten vermag. Der Literaturdidaktiker Kaspar Spinner bringt die grundlegende Funktion und den weitreichenden Wert, den die Auseinandersetzung mit literarischen Schriften in sich birgt, wie folgt auf den Punkt:

„Literatur kann […] als das vielleicht wichtigste Me-dium betrachtet werden, das sich die Menschheit zur Ausbildung der Fähigkeit zur Perspektivenüber-nahme geschaffen hat. Literarische Texte lassen uns fremde Erfahrungsperspektiven nachvollzie-hen, setzen verschiedene Perspektiven miteinander in Beziehung und regen dazu an, über Gründe und Folgen verschiedener Sichtweisen nachzudenken.“(Kasper 1989, S. 21, zit. aus: Garbe 2014)

Literarische Texte – Kinderbücher, aber auch Erzähl texte wie Geschichten, Reime, Gedichte, Fabeln u. a. – rufen Spannung, Entsetzen, Freude, Rührung oder Traurigkeit hervor. Sie bieten Identifi-kation, Perspektivenübernahme, ästhetischen Ge-nuss, Entspannung und / oder lenken ab. Damit liefert die Auseinandersetzung mit Literatur nachhaltige Impulse zur Lebensbewältigung und Freizeitgestaltung, die den Kindern in der Schule nicht vorenthalten werden sollten.

1.5 Bildungsstandards Mit der Intention, die Lesefähigkeit von Kindern im Grundschulalter zu fördern, hat die Kultusminis-terkonferenz nach PISA umfassende Leitlinien auf den Weg gebracht. Die darin unter dem Aspekt „Le-sen – mit Texten und Medien umgehen“ gesetzten Standards für die Kompetenzbereiche des Faches Deutsch spiegeln sich in den Bildungsplänen aller Bundesländer wider (KMK 2004).

Im Kern zielen diese Bildungsstandards darauf ab, den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln, dass Lesen „eine Auseinandersetzung mit der Welt er-möglicht und Vergnügen bereiten kann“ (KMK 2004, S. 9). So lautet der Auftrag der Grundschule, Kinder im Grundschulalter „zum genießenden, informieren-den, selektiven, interpretierenden und kritischen Lesen“ zu führen und damit „eine tragfähige Grundlage für weiteres Lernen, für weiteres selbst-bestimmtes Lesen und eine bewusste Auswahl ge-eigneter Medien“ zu schaffen (KMK 2004, S. 9).

Dieser Auftrag verweist auf die Notwendigkeit, an die heterogenen Sozialisationsverläufe von Grund-schulkindern anzuknüpfen und eine „beständige Lesekultur“ im Schulalltag zu etablieren. In diesem Zusammenhang ist die Beachtung und Einlösung folgender Voraussetzungen relevant:

• vielfältige Textauswahl (Erzähltexte / Kinderlite-ratur, sachorientierte Texte),

• Berücksichtigung unterschiedlicher Lesekontexte und -verfahren (individuelles Lesen und Vorlesen,Lesen und Austausch, Lesen in Handlungsvoll-zügen),

• Einsatz vielfältiger Lesestrategien zur Text-erschließung und zu einem vertieften Text-verständnis (vor, während und nach dem Lesen).

2. Lesen fördern und trainieren

2.1 Leseverfahren

2.1.1 Individuelles Lesen und Vorlesen„So, Kinder, nun schlagt bitte das Buch auf, Seite … Wer möchte beginnen vorzulesen?“

Folgt man den aktuellen Erkenntnissen aus der Leseforschung, fühlen sich in Vorlesesituationen wie oben skizziert insbesondere Kinder, deren Leseinteresse und Lesekompetenz noch nicht im wünschenswerten Maß ausgebildet sind, häufiger angespannt als ermutigt.

Wie lässt sich dieser unerwünschte Effekt vermei-den? Worauf ist im Unterricht zu achten?

• Zunächst sollten die Kinder vor einem Vorlese-auftrag (im Partner-, Kleingruppen- oder Klas-senkontext) dazu angeleitet werden, den ausge-wählten Text aufmerksam für sich allein zu lesen. Diese vorbereitende Selbstlesephase erleichtert den Kindern die Sinnentnahme.

• Im Anschluss werden alle Kinder dazu ermutigt, ihre eigenen Vorerfahrungen bzw. das eigene Nachdenken und Antizipieren über den Text zu (re)aktivieren (Rosebrock / Nix 2014).

• Auf eine Kontrolle des inhaltlichen Verstehens im Rahmen eines frageentwickelnden Austauschs im Klassenverbund sollte verzichtet werden – nicht zuletzt deshalb, weil dieser zumeist nur von den „Lese-Assen“ der Klasse bestritten wird.

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2.1.2 Lautlese-Verfahren Die klassischen Formen des lauten Lesens, wie z. B. das Chor- oder Reihum-Lesen, entsprechen nur bedingt den aktuellen Ansprüchen an Lautlese-Verfahren – nicht zuletzt deshalb, weil sie eine Reihevon Nachteilen aufweisen:

• mangelnder Übungseffekt,• keine Steigerungsmöglichkeit aufgrund nur kurzer

Lesezeit beim einmalig satzweisen Lesen,• Vernachlässigung des Textzusammenhangs.

Diese Schwachstellen versuchen die neueren Lautlese-Verfahren zu überwinden, indem sie das synchrone Lesen anregen und die mit dem Text-verstehen in engem Zusammenhang stehende Leseflüssigkeit fokussieren. Nicht nur leseschwache Schülerinnen und Schüler können im Rahmen des synchronen lauten Lesens erfolgreich dazu in die Lage versetzt werden, ihre Defizite zu minimieren bzw. auszugleichen; auch erfahrene Lesekinder profitieren davon, indem sie ihre Lesekompetenz im gemeinsamen Tun festigen.

Zentral geht es um die Förderung der folgenden Teilfähigkeiten:

• Exaktheit und Automatisierung des Dekodierens einzelner Wörter,

• Lesegeschwindigkeit,• Segmentierung und Betonung.

Exaktheit und Automatisierung des DekodierensExaktheit und Automatisierung des Dekodierens stellen die grundlegende Voraussetzung für das Textverstehen dar. Umso wichtiger ist es deshalb, bei der Auswahl des Lesestoffes und der sich anschließenden Arbeits-blätter den jeweils passenden Schwierigkeitsgrad der zu erlesenden Texte im Blick zu behalten.

Im Gegensatz zu weniger lesekompetenten Kindern sind gute Leserinnen und Leser zu einer schnellen und genauen Entschlüsselung der einzelnen Text-bausteine fähig. Darüber hinaus sind sie in der Lage, eingeschlichene Dekodierungsfehler rasch selbst zu erkennen und zu korrigieren. Insofern vollzieht sich der Lernprozess erfolgreicher Lese-rinnen und Leser gewissermaßen „wie von selbst“ und führt unbewusst und mühelos zu guten Ergeb-nissen.

LesegeschwindigkeitDie aus dem Text entnommenen Informationen werden während des Lesens im Kurzzeitgedächtnis gespeichert und miteinander verknüpft.

Folglich hängt der Leseerfolg stark davon ab, ob beim Lesen eine Mindestgeschwindigkeit erreicht werden kann. Wird eine entsprechende Lesege-schwindigkeit nicht erzielt, gerät der Lesefluss ins Stocken.

Segmentierung und BetonungDie beiden Aspekte Segmentierung und Betonung verweisen auf die Fähigkeit, einen Text sinngestal-tend und angemessen betont vorlesen zu können. Dies betrifft die Möglichkeiten stimmlicher Modu-lationen wie z. B. Betonungsdehnungen oder die Beachtung von Pausen. Störungen in diesem Bereich erschweren es, syn-taktisch und semantisch verknüpfte Sachverhalte sinnstiftend zu verstehen. Entsprechend neigen „schwache“ Leserinnen und Leser häufig dazu, nicht zusammengehörende Satzteile zusammenzuziehen,d. h. „falsch“ zu intonieren (Tiroler Bildungsservice 2018).

2.1.3 Viellese-VerfahrenUnter die Kategorie Viellese-Verfahren fallen lese-didaktische Konzepte, in denen freie Stilllesezeiten im Unterricht und darüber hinaus vorgesehen sind. Während dieser – vom Unterrichtsgeschehen inhalt-lich abgekoppelten – Lesezeiten sind alle Schülerin-nen und Schüler dazu aufgefordert, einen Text oder etwas im Buch ihrer eigenen Wahl zu lesen.

Diese sozusagen als „Selbstzweck“ statuierte Lek-türe richtet sich nicht nur, aber vor allem an Schüle-rinnen und Schüler, in deren außerschulischer All-tagswelt das Lesen bisher keine große Rolle spielte. Viellese-Verfahren streben an, diesen ungünstigen Kreislauf zu überwinden. Dies erfolgt, indem interessante Lesestoffe ange-boten werden, Leseinteressen über die Sensibili-sierung für die richtige Text- und Buchauswahl ge-weckt und lesefreundliche Haltungen eingeübt und habitualisiert werden (Groeben / Schroeder 2004).

2.2 Lesen und AustauschDer Austausch über das Gelesene mit einem Lese-partner, in der Kleingruppe oder mit der ganzen Klassengemeinschaft bildet eine grundlegende Vo-raussetzung dafür, tiefer in den Inhalt und Sinnge-halt eines Textes einzudringen. Im gemeinsamen Gespräch lernen die Kinder, das von ihnen aus dem Text Erfasste zu benennen und ihre Sinnentnahme zu erläutern. Die in diesem Zu-sammenhang stehenden Deutungen, Zusammen-fassungen und Schlussfolgerungen tragen zu einemvertieften Textverständnis bei.

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Reflexion und Einbeziehung der unterschiedlichen Vorstellungs- und Erfahrungswelten der Kinder be-fördern Lernzusammenhänge und Einsichten, die sie im „Alleingang“ kaum gewinnen könnten. Ver-gleichbare Lerneffekte sind zu erwarten, wenn die Kinder ihre Vorerfahrungen zum Text vor dem Lesenzusammentragen und im gemeinsamen Gespräch miteinander austauschen.

2.3 Lesen und Handeln Auch der handlungs- und produktionsorientierte Umgang mit Texten nach dem Lesen trägt maßgeb-lich zur Ausbildung von Lesekompetenz bei.

Aktivitäten an den Ausgangstext rückkoppelnDer Unterricht sollte jedoch nicht dabei stehen blei-ben, dass die Kinder die Textinhalte ihrem eigenen Ermessensspielraum gemäß umgestalten, weiter-entwickeln oder eigene „Leseprodukte“ entstehen lassen (z. B. anhand einer szenischer Darstellung, Gestaltung einer Bildergeschichte oder Präsentationbzw. Vertonung eines Textinhaltes). Vielmehr ist zur Gewinnung eines vertieften Text-verstehens von Belang, bei den Kindern Bewusst-machungsprozesse in Gang zu setzen: Während sie ihren Gestaltungsvorhaben nachgehen, sollte für alle zunehmend erfahrbar werden, dass diese keinen Selbstzweck verfolgen, sondern als „Werk-zeuge“ für das Textverstehen dienen.

Umso wichtiger ist es deshalb, die Gestaltungsak-tivitäten mit den Kindern gemeinsam kritisch zu re-flektieren und immer wieder bewusst an den Aus-gangstext rückzubinden.

Präsentation der „Leseprodukte“Schülerinnen und Schüler werden in aller Regel dazu angehalten, die von ihnen erarbeiteten „Lesepro-dukte“ (Präsentation, Plakat, nachgespielte Textsze-nen) in der Klasse vorzutragen. Da diese Form von Präsentation meist mit Bildern, Postern oder ande-rem Anschauungsmaterial einhergeht, stellt das Vor-gehen eine „indirekte Abfrageform“ dar.

Vor diesem Hintergrund ist Folgendes zu bedenken: „Gelingt es einem (eher extrovertierten) Kind, die gestellten Fragen zur Zufriedenheit der Lehrkraft [und Klassenkameraden / -innen] zu beantworten und eine gute Rückmeldung zu erzielen, stellt diese Leistungskontrolle vermutlich kein Problem dar. Kinder, die hingegen weniger erfolgreich sind, oder solche, die nicht gerne im ‚Rampenlicht‘ stehen, können damit vermutlich weniger gut umgehen.“ (Schumacher / Denner 2017, S. 281)

In diesem Zusammenhang muss man davon ausge-hen, dass sich kindliches Erleben – hervorgerufen durch Gefühle wie Motivation, Scham oder Unbeha-gen – nicht nur auf die Beziehung zur Lehrkraft und zu den Mitschülern, sondern auch auf die Leseent-wicklung auswirken kann. Die hieraus zu ziehende Konsequenz: Alle Kinder sollten darin bestärkt werden, ihre Leistungen zu zeigen, aber kein Kind sollte gegen dessen eige-nen Willen dazu gezwungen werden, vor der Klasse „aufzutreten“.

2.4 Lesestrategien und LeseaktivitätenIn den Bildungsplänen und in Anlehnung an die kultusministeriellen Empfehlungen finden sich die ausgeführten lesedidaktischen Erkenntnisse in Form von Lesestrategien und weiterführenden Le-seaktivitäten wieder (KMK 2004). Diese lassen sich in drei Phasen gliedern:

• vor dem Lesen, • während des Lesens und • nach dem Lesen.

2.4.1 Während des LesensText intensiv lesen• Text wortgenau lesen• Stichwörter, Aussagen oder Informationen ge-

zielt suchen und kenntlich machen (unterstrei-chen, zuordnen)

• bei Verständnisschwierigkeiten Verstehenshilfen anwenden (nachfragen, Wörter nachschlagen)

Text gliedern• Text strukturieren (in Abschnitte zerlegen)• Stichwörter formulieren• passende Überschrift bzw. Teilüberschriften

formulieren

Text erschließen• Wörter/Aussagen Bildern zuordnen• Textinhalte mit eigenen Worten wiedergeben• zentrale Aussagen eines Textes erfassen (We-

sentliches von Unwesentlichem unterscheiden) • Aussagen mit Textstellen belegen • Aussagen richtig zuordnen bzw. chronologisch

anordnen• W-Fragen zum Text beantworten bzw. selbst for-

mulieren (Was geschieht, wann, wo, wer macht was, wie und warum?)

• eigene Gedanken und Sichtweisen zu Texten entwickeln und begründen

• sich in die Figuren im Text einfühlen • Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Texten

erkennen (Textsortenbestimmung)

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2.4.2 Vor und nach dem LesenVermutungen zum Text anstellen• Vermutungen zur Textüberschrift und

zu an gefügten Bildern anstellen (Worum könnte es in dem Text gehen?)

• Über den Text hinausgehende Vermutungen an-stellen (Wie könnte es weitergehen?)

Vorwissen und Vorerfahrungen aktivieren• Gespräche über eigene Erlebnisse, Vorstellun-

gen und Vorerfahrungen zum Text führen• ggf. bereits zuvor gelesene oder bekannte text-

affine Kinderliteratur in Erinnerung rufen• textrelevante Kompetenzen und Vorwissen der

Kinder abrufen und einbringen• Lerngänge durchführen (z. B. einen Waldspazier-

gang bei Texten mit Waldbezug)

Über den Text nachdenken • angestellte Vermutungen und Erwartungen

zum Text überprüfen• Wissenszuwachs überprüfen

(Was habe ich Neues im Text erfahren?)• Text bewerten, seine Meinung zum Text äußern• den eigenen Leseprozess, genutzte Strategien

reflektieren (Metakognition)

Kreativer Umgang mit Texten – aus Texten etwas Neues gestalten• Darstellendes Spiel• Geschichten, Gedichte und Dialoge vortragen,

auch auswendig• selbstgewählte Texte zum Vorlesen vorbereiten

und sinngestaltend vorlesen• Bildergeschichten gestalten• ein zum Lesetext passendes Kinderbuch selbst

auswählen und vorstellen• verschiedene Medien für Präsentationen nutzen• eigene „Textprodukte“ erstellen

(aus Texten Neues schaffen)

2.5 Lesekultur etablieren• regelmäßiges Lesen (feste Lesezeiten einrichten)• den Möglichkeiten des Klassenzimmers ange-

passte, „gemütliche“ Lese-Orte schaffen• Lesewettbewerbe ausrichten

(z. B. Leseolympiade oder Lesetheater)• Kinderbuchautorinnen und -autoren einladen• Bibliothek besuchen• Leseaufgaben im lehrergelenkten und offenen

Lernkontext (Wochenplan, Freiarbeit) einbringen• Lesenacht durchführen• thematische Lesetische einrichten

2.6 Leseleistungen beobachtenDie kontinuierliche Beobachtung und Einschätzung der kindlichen Leseleistungen nimmt im Förderkon-text eine überaus bedeutsame Schlüsselrolle ein. Erst wenn die Leseschwächen und -fortschritte der Schülerinnen und Schüler erkannt und eingeordnet werden können, ist ein zielgerichteter, am einzel-nen Kind orientierter Einsatz der Lesestrategien und Leseaktivitäten möglich ( 2.4, S. 9 ff.).

Ein einfach strukturiertes, überschaubares Beob-achtungsraster ( KV I, S. 11), gekoppelt an einen „Beobachtungskalender“, kann dabei helfen, dieseHerausforderung zu meistern und kein Kind aus demBlick zu verlieren.

Der Beobachtungsbogen gliedert die von den Kin-dern erbrachten Leseleistungen in vier Teil lese-leistungen:

• Lesetempo und Lesefluss,• Intonation, • Lesefehler,• Textverstehen.

Diese Teilleseleistungen können anhand der übli-chen Notenskala von 1 bis 6 eingeschätzt werden. Dank dieser Systematik lassen sich die individuell ermittelten Leseleistungen problemlos in die Ge-samtnote für das Fach Deutsch einbeziehen.

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3. Zum Einsatz der Kopiervorlagen

3.1 Thematische EinheitenBei der Etablierung einer anspruchsvollen Lese-kultur kann im Unterricht weder auf die Auseinan-dersetzung mit literarischen Texten noch auf die Beschäftigung mit Sachtexten verzichtet werden.

Damit beide Textgattungen didaktisch flexibel in das Unterrichtsgeschehen eingebracht werden und ihren festen Platz darin finden, gibt es in der Reihe „Fit im Lesen“ pro Klassenstufe jeweils zwei Ordner mit unterschiedlichen Schwerpunkten:

Erzähltexte Sachtexte

Beiden Ordnern gemeinsam sind die sechs thema-tischen Einheiten, die sich an den folgenden, auch im Sachunterricht präsenten Inhalten orientieren:

1 Leben – hier und anderswo

2 Tiere, Pflanzen, Lebensräume

3 Naturphänomene und Technik

4 Körper, Bewegung, Gesundheit

5 Raum und Zeit

6 Arbeit, Medien, Konsum

Die Texte sind sowohl fachspezifisch als auch im fä-cherübergreifenden Kontext (Deutsch, Sachunter-richt) einsetzbar. Die Kinder benötigen keine Vor-kenntnisse, um die Einheiten zu verstehen und die Lesetexte samt Arbeitsblätter zu bearbeiten.

3.2 Auf einen Blick: Synopsen-BlätterErste Einblicke in die Inhalte der einzelnen Lesetextegewähren die Synopsen-Blätter, die den Lesetexten und Arbeitsblättern am Anfang jedes Kapitels voran-gestellt sind. Sie geben auch Auskunft über die in den Lesetextenund Arbeitsblättern zu übenden Lesestrategien. Darüber hinaus regen sie zu weiterführenden Lese-aktivitäten nach dem Lesen an und stellen konkrete Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung bereit.

3.3 Differenzierte LeseangeboteKinder mit den Genüssen und Bereicherungen des Lesens vertraut zu machen und sie im Idealfall zu „kleinen Leseratten“ zu machen, setzt voraus, den „Lesestoff“ an die vielfältigen Lebenswelten, All-tagserlebnisse, Vorerfahrungen und individuellen Lese-Entwicklungsstände der Kinder anzuknüpfen.

Vielfältige TextangeboteDie ausgewählten Erzähltexte spiegeln unter-schiedliche Textsorten wider:

• Erzählung, Kurzgeschichte (auch Auszüge aus Kinderliteratur)• Märchen, Sage, Fabel • Erlebnisbericht• Brief, E-Mail• Tagebucheintrag • Witze, Dialoge

Textauszüge aus klassischer Kinderliteratur von namhaften Kinderbuchautoren wie Paul Maar, Gud-run Pausewang, Manfred Mai, Otfried Preußler und Kirsten Boie sensibilisieren und motivieren die Kin-der dazu, in die Welt der Kinderbücher einzutau-chen bzw. sich diese weitergehend zu erschließen.

Lesetexte in drei SchwierigkeitsniveausDie insgesamt 25 Erzähltexte liegen in jeweils drei Schwierigkeitsniveaus vor. Sie sind mit einem, zwei oder drei Punkten gekenn-zeichnet und unterscheiden sich wie folgt:

Lesestufe 1:

• kurze Sätze • reduzierter Wortschatz• große Schrift• zweifarbige Kennzeichnung

der einzelnen Silben im Text• sinnhafter Zeilenumbruch

Lesestufe 2:

• längere Sätze • größerer Wortschatz• normale Schriftgröße• keine Silbierung• überwiegend sinnhafter

Zeilenumbruch

Lesestufe 3:

• komplexere Sätze • größerer Textumfang• kleinere Schrift• kein durchgängiger

sinnhafter Zeilenumbruch

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Lesestrategie: Stichwörter notieren Auf vielen Textblättern sind Randleisten vorhanden. Sie ermöglichen es den Kindern, eigene Stichwörter zu notieren, was dem Textverstehen und dem Lösen der Arbeitsblätter nachweislich zuträglich ist.

Die Kinder sollten beim Notieren von Stichwörtern auf lange Sicht zu folgender Schrittfolge herange-führt werden:

• Die Kinder lesen zunächst den ganzen Text und verschaffen sich einen Überblick.

• Nun lesen sie den Text noch einmal Satz für Satz. Wichtige Informationen (Wörter, Wortgruppen) können mithilfe eines Lineals unterstrichen oder mit einem Textmarker hervorgehoben werden.

• Die Kinder schreiben nach jedem Abschnitt eine Zwischenüberschrift oder Stichwörter in die Randleiste.

• Zum Schluss: Die Kinder prüfen, ob sie den Text mithilfe ihrer Notizen wiedergeben oder einem Partner nacherzählen können.

Im Lösungsteil ( Kapitel IV, S. 199 ff.) finden die Kinder Vorschläge für mögliche Stichwörter bzw. Zwischenüberschriften.

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Der Spaßvogel

„Welche Meisenarten kennt ihr?“, fragt Frau Röttger.„Blaumeisen“, ruft Simon. „Kohlmeisen“, meint Smilla.„Ameisen“, sagt Tom. Die Klasse lacht.Tom freut sich. Endlich bemerken ihn die anderen!Das ist sonst nicht so. Er ist eben nichts Besonderes,findet Tom. Aber könnte er nicht einfach lustig sein?Zu Hause macht Tom einen Plan. Dazu braucht erdie Spinne aus Gummi von seinem Bruder.

Am nächsten Morgen zeigt Tom Simon die Spinne.„Leg sie auf Annikas Tisch!“, meint Simon.Tom ist unsicher. Annika ist sehr ängstlich.„Mach schon!“, zischt Simon.Also legt Tom die Spinne auf ihren Tisch.

Kurz darauf springt Annika auf. Sie weint. Simon und ein paar andere Kinder lachen.Da packt Tom die Spinne weg. „Gut gemacht“,sagt Simon und grinst. Tom grinst nicht, denn erfühlt sich schlecht. Er wollte nur Spaß machen.Er wollte nicht, dass Annika darunter leidet.

Tom möchtebesonders lustig sein.

Tom legt die Spinneauf Annikas Tisch.

Annika weint. Tom fühlt sich schlecht.

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KV 9 B

Die Ameise und das WeizenkornEin Weizenkorn, das von der Ernte allein auf dem Feld übrig geblieben war, erwartete den Regen, um in die Erde zurückzukehren. Eine Ameise entdeckte es und schleppte es auf ihrem Rücken nach Hause. Sie ging und ging. Das Weizenkorn wurde immer schwerer auf den müden Schultern der kleinen Ameise. „Warum lässt du mich nicht einfach liegen?“, fragte das Korn. Die Ameise sagte: „Wenn ich dich liegen lasse, werden wir keine Vorräte für diesen Winter haben. Wir Ameisen sind viele. Jede von uns muss so viel in die Vorratskammer bringen, wie sie bloß kann.“

Das Weizenkorn antwortete: „Aber ich will nicht nur gegessen werden. Ich bin ein Samen, voller Lebenskraft. Aus mir soll eine neue Pflanze wachsen. Höre, liebe Ameise, wir machen einen Vertrag!“ Die Ameise machte eine Pause. Sie legte das Korn ab und fragte: „Was für ein Vertrag soll das sein?“ Das Korn sagte: „Wenn du mich auf meinem Feld lässt, werde ich dir in einem Jahr hundert Körner meiner Art zurückerstatten.“ Die Ameise starrte es ungläubig an. „Ja, liebe Ameise. Glaube mir! Wenn du heute auf mich verzichtest, werde ich dir in einem Jahr hundert Weizen-körner schenken.“ Die Ameise dachte: „Hundert Körner im Tausch gegen ein einziges – das ist ein Wunder.“ Sie fragte das Weizenkorn: „Und wie wirst du das machen?“

„Es ist ein Geheimnis“, antwortete das Korn. „Das Geheimnis des Lebens. Begrabe mich in einer kleinen Grube und komme nach einem Jahr zurück!“ Ein Jahr später kam die Ameise wieder. Das Weizenkorn hatte sein Versprechen gehalten.

nach Leonardo da Vinci

Ameise trägt Weizenkorn nach Hause.

Weizenkorn will nicht gegessen werden.

Idee: Aus einem Korn werden hundert Körner.

Ameise soll Korn begraben.

Korn hat Versprechen gehalten.

3.4 Differenzierte ArbeitsblätterWie die Lesetexte, so sind auch die Arbeitsblätter mit Aufgaben zum Lesetraining und Leseverständnis3-fach differenziert. Sie ermöglichen eine intensive,eigenständige Auseinandersetzung mit den Texten. Unabhängig hiervon bietet die weitgehend paralleleAufgabenführung einen gemeinsamen Austausch über dieselbe Sache im Klassenverbund.

AnforderungsbereicheIn diesem Zusammenhang wird den drei Anforde-rungsbereichen der Bildungsstandards auf den Auf-gabenblättern in unterschiedlicher Weise Rechnunggetragen.

Anforderungsbereich 1 –Wiedergeben: Die Schülerinnen und Schüler geben bekannte In-formationen wieder und wenden grundlegende Ver-fahren und Routinen an.

Anforderungsbereich 2 –Zusammenhänge herstellen: Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten vertraute Sachverhalte, indem sie erworbenes Wissen und bekannte Methoden anwenden und miteinander verknüpfen.

Anforderungsbereich 3 –Reflektieren und beurteilen: Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten für sie neue Problemstellungen, die eigenständige Beur-teilungen und eigene Lösungsansätze erfordern.

Aufgabenblätter in drei Schwierigkeitsniveaus Analog zu den Lesetexten sind die Aufgabenblätter mit einem, zwei oder drei Punkten gekennzeichnet. Unter Berücksichtigung der Anforderungsbereiche 1, 2 und 3 unterscheiden sich die Lesestufen auf den Aufgabenblättern wie folgt:

Lesestufe 1:

• große Schrift • Silbierung• kurze Sätze• reduzierter Wortschatz• einfache Fragen zum Inhalt

(ankreuzen, zuordnen, verbinden, ergänzen) • einfache Schlussfolgerungen• geringer Schreibanteil bei den Aufgaben

Lesestufe 2:

• normale Schriftgröße • längere Sätze• größerer Wortschatz• zunehmend anspruchsvollere Fragen zum Inhalt

(ankreuzen, zuordnen, verbinden, ergänzen)• auch Stellungnahmen oder Schlussfolgerungen• zunehmender Schreibanteil bei den Aufgaben

Lesestufe 3:

• kleinere Schrift • komplexere Sätze• größter Wortschatz• überwiegend anspruchsvolle Fragen zum Inhalt

(ankreuzen, zuordnen, verbinden, schreiben)• mehr Stellungnahmen oder Schlussfolgerungen• mehr Schreibanteil bei den Aufgaben

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3.5 Flexible Einsatzmöglichkeiten

3.5.1 Lesetexte und ArbeitsblätterDie Materialien im Ordner sind flexibel einsetzbar:

• Die Arbeitsblätter mit Aufgaben zum Lesetrai-ning und Leseverständnis verfügen durchgängig über eine klare Struktur und wiederkehrende Aufgabentypen. So können die Lesetexte und Ar-beitsblätter auch im Rahmen der eigenständigen und teilgelenkten Freiarbeit (Wochenplan, Stati-onenlernen, Lernzirkel) sowie in Vertretungs-stunden flexibel eingebracht werden.

• Stationskarten für die 3-fach differenzierten Lese-texte und Arbeitsblätter ( KV II und III, S. 15 / 16) erleichtern die Bereitstellung der Kopiervorlagen im Unterricht und helfen den Kindern, die Mate-rialien entsprechend ihres Lernstands zu über-blicken.

• Die Lesetexte und Arbeitsblätter einer Lesestu-fe müssen nicht zwingend gekoppelt bearbei-tet werden, d. h.: Wer Lesetexte auf Lesestufe 2liest, kann bei Bedarf auch das leichtere Aufga-benblatt auf Lesestufe 1 bearbeiten.

Je nach Lernstand der Kinder gibt es verschiedene Möglichkeiten der Materialbereitstellung:

a) Lesetext und Aufgabenblatt werden einseitig an-geboten – entweder im DIN-A4-Format oder auf einer Seite im DIN-A3-Querformat. So haben die Kinder den Lesetext und Aufgabenteil parallel im Blick.

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Der Spaßvogel

Welche Wörter stehen genau so im Text? Kreuze an.

Spaßvogel Blaumeisen traurig Schulhof Tisch Bruder

Worum geht es in der Geschichte? Verbinde richtig.

Annika möchte gerne durch Späße auffallen.

Simon springt ängstlich auf.

Tom möchte andere mit der Spinne erschrecken.

Wie reagiert Tom, als die Klasse lacht? Unterstreiche im Text.

Was zeigt Tom Simon am nächsten Tag in der Schule?

Er zeigt Simon eine .

Wie reagiert Annika auf die Spinne? Unterstreiche im Text.

Wie endet die Geschichte? Kreuze alle richtigen Aussagen an.

Tom ist zufrieden, weil er lustig war. Tom ist zufrieden, weil er Annika

erschreckt hat. Tom ist unzufrieden, weil er Annika

nicht erschrecken wollte. Tom ist unzufrieden, weil er Simon

enttäuscht hat. Tom bekommt Anerkennung von Simon.

Welche Überschrift passt noch? Kreuze an.

Toms Plan Toms Rache

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b) Der Lesetext ist auf die Vorderseite, der Auf ga-benteil auf die Rückseite gedruckt.

Dieses Vorgehen empfiehlt sich vor allem bei Kindern, die schon textsicher sind und den Lese-text bei Bearbeitung der Aufgaben nicht zwin-gend neben sich brauchen.

3.5.2 Lesehilfen und Aktionskarten Auch die Lesehilfen und Aktionskarten ( Kapitel II, S. 17 – 34) sind vielseitig verwendbar. Sie eignen sich dafür, den Kindern differenzierte Lernangebote zu unterbreiten:

• Die Lesehilfen sind zur individuellen und eigen-ständigen Nutzung im Unterricht gedacht.

• Die Aktionskarten mit Leseaufträgen können im Rahmen des Unterrichts an einzelne oder mehre-re Kinder ausgeteilt oder den Kindern zur freien Bearbeitung in Einzel-, Partner- oder Gruppenar-beit angeboten werden. Hierbei ist auf folgende Piktogramme zu achten:

Einzelarbeit

Partnerarbeit

Gruppenarbeit

• Wenn die Kinder einen Text still für sich erlesen bzw. eine Aktionskarte allein bearbeiten, sollte sich ein Gruppengespräch bzw. eine Abschluss-reflexion in der Klasse anschließen.

Zwecks Haltbarmachung wird empfohlen, die Lese-hilfen und Aktionskarten vor Gebrauch zu folieren. Für den Lesefächer „Texte lesen – Schritt für Schritt“ ( KV VI und VII, S. 23 / 24) wird eine Musterbeutel-klammer benötigt.

3.6 SelbstkontrolleMithilfe des übersichtlichen Lösungsteils am Ende des Ordners können die Kinder die bearbeiteten Arbeitsblätter nach Abschluss selbst kontrollieren.

Für die Aufgaben auf Niveaustufe 2 und 3 kann es durchaus Abweichungen zu den eingetragenen Lösungen geben, wenn die Fragestellung aus dem Text heraus mehrere Antworten zulässt. In diesem Fall sind die eingetragenen Lösungen als Lösungs-vorschlag zu sehen.

Ebenso handelt es sich bei den eingetragenen Stichwörtern in der Randspalte der Lesetexte um Vorschläge, wie einzelne Textabschnitte kurz zu-sammengefasst werden können.

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Stationskarten: Lesetext 3-fach differenziert©

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Stationskarten: Arbeitsblatt 3-fach differenziert

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Der Spaßvogel


Spaßvogel Blaumeisen traurig Schulhof Tisch Bruder

Worum geht es in der Geschichte? Verbinde richtig.

Annika möchte gerne durch Späße auffallen.

Simon springt ängstlich auf.

Tom möchte andere mit der Spinne erschrecken.

Wie reagiert Tom, als die Klasse lacht? Unterstreiche im Text.

Was zeigt Tom Simon am nächsten Tag in der Schule?

Er zeigt Simon eine .


Wie endet die Geschichte? Kreuze alle richtigen Aussagen an.

Tom ist zufrieden, weil er lustig war. Tom ist zufrieden, weil er Annika

erschreckt hat. Tom ist unzufrieden, weil er Annika

nicht erschrecken wollte. Tom ist unzufrieden, weil er Simon

enttäuscht hat. Tom bekommt Anerkennung von Simon.


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Der Spaßvogel„Welche Meisenarten kennt ihr?“, möchte Frau Röttger im Sachunterricht wissen. „Blaumeisen“, ruft Simon. „Kohlmeisen“, ergänzt Smilla. „Ameisen“, sagt Tom. Die ganze Klasse lacht. „Witzig, Tom“, meint Frau Röttgerund schmunzelt. Simon und Felix kichern laut.Tom freut sich. Endlich bemerken ihn die anderen!Sonst steht er in der Pause oft allein herum. Die anderenspielen dann immer Fußball. Tom ist nicht so sportlich und auch sonst ist er nichts Besonderes, findet er. Aber könnte er nicht derjenige sein, der für Spaß sorgt?

Als er zu Hause ist, überlegt er, was er morgen Witziges anstellen könnte. Da fällt ihm ein, dass sein großer Brudereine Vogelspinne aus Gummi hat. Damit lässt sich sicher etwas machen. Und Tom hat auch schon eine Idee!

Am nächsten Morgen vor der ersten Stunde zieht Tom die Spinne aus seiner Tasche. „Guck mal“, sagt er und hält sie Simon hin. Simon reißt die Augen auf. „Die ist nicht echt“, flüstert Tom. Simon grinst. „Leg die Spinne malbei Annika auf den Tisch“, meint er. Tom ist unsicher.Annika ist sehr ängstlich. Aber Simon schaut ihn fordernd an.Also legt Tom die Spinne auf ihren Tisch.

„Igitt!“, kreischt Annika kurz darauf, springt auf und weint.Simon und ein paar andere Kinder lachen. Tom lacht nurkurz mit, dann hört er schnell auf und packt die Spinne weg.Simon schlägt Tom voller Anerkennung auf die Schulter,so als wäre er jetzt auch etwas Besonderes.Doch Tom guckt zerknirscht. Er wollte nur Spaß machen.Dass Annika sich jetzt schlecht fühlt, war nicht geplant.

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Meisenarten Sachunterricht Gummispinne fördernd verängstigt Schulter

Worum geht es in der Geschichte? Kreuze an.

Simon spielt Tom gerne Streiche, damit diesermehr Aufmerksamkeit von seinen Mitschülern bekommt.

Tom sucht nach Aufmerksamkeit bei seinen Mitschülern,indem er lustige Dinge anstellt.

Tom möchte mehr Aufmerksamkeit von seinen Mitschülern, auch wenn andere zu Schaden kommen.

a) Wie reagiert Tom, als die Klasse lacht? Unterstreiche im Text.

b) Was erfährst du in Abschnitt 1 noch über Tom? Kreuze an.

Tom spielt gerne Fußball. Die anderen Kinder halten Tom für nichts Besonderes. Tom macht in der Pause selten etwas mit anderen.

Warum nimmt Tom eine Gummispinne mit in die Schule?

Er möchte damit

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Ist Tom am Ende der Geschichte zufrieden? Begründe.


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Der Spaßvogel „Welche Meisenarten kennt ihr?“, erkundigt sich Frau Röttgerim Sachunterricht. „Blaumeisen“, ruft Simon in die Klasse.„Kohlmeisen“, ergänzt Smilla. Da hat Tom plötzlich einen Einfallund meldet sich. „Ameisen“, sagt er laut, als er aufgerufen wird.Die ganze Klasse lacht. Auch Frau Röttger muss schmunzeln.Simon und Felix hören gar nicht mehr auf zu kichern und Smillalächelt Tom an.

Tom freut sich. Endlich bemerken ihn die anderen! Manchmalglaubt Tom nämlich, er wäre unsichtbar. Während alle Jungenin der Pause Fußball spielen und sich bei Toren anerkennendauf die Schultern klopfen, steht Tom oft allein herum.Leider ist er nicht besonders sportlich. Auch sonst ist er nichtsBesonderes, findet er. Er ist weder besonders gut aussehendnoch besonders schlau oder besonders cool.Er ist einfach nur Tom. Aber könnte er nicht bald derjenige sein,der von allen in der Klasse am lustigsten ist?

Als er zu Hause ist, überlegt er, was er morgen Witziges anstellenkönnte. Da fällt ihm ein, dass sein großer Bruder eine Vogelspinneaus Gummi hat, die täuschend echt aussieht. Damit lässt sichsicher etwas machen. Und Tom hat auch schon eine Idee.

Am nächsten Morgen vor der ersten Stunde zieht Tom die Spinneaus seiner Tasche. „Guck mal“, sagt er und hält sie Simon hin.Simon reißt die Augen auf. „Die ist nicht echt“, flüstert Tom. Simon grinst. „Leg die Spinne mal bei Annika auf den Tisch“,meint Simon. Tom ist unsicher, weil Annika ohnehin schon sehrängstlich ist. Aber Simon schaut ihn fordernd an. Also legt Tomdie Spinne auf ihren Tisch.

Als Annika sich setzt und die Spinne entdeckt, kreischt sie, springtvoller Panik auf und beginnt zu weinen. Simon und ein paar andereKinder halten sich vor Lachen den Bauch. Tom lacht kurz mit,hört jedoch schnell auf und packt die Vogelspinne weg.Simon schlägt Tom anerkennend auf die Schulter,so, als wäre er jetzt auch etwas Besonderes.Doch Tom macht ein zerknirschtesGesicht und schaut beschämt in Annikas Richtung. Spaß auf Kosten anderer – das fühlt sich für ihn nicht gut an.

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Welcher Satz steht genau so im Text? Kreuze an.

Als er zu Hause ist, überlegt er, was er morgen Wichtiges anstellen könnte.

„Leg die Spinne mal bei Annika auf den Tisch“, meint Simon.

Worum geht es in der Geschichte? Fasse in eigenen Worten zusammen.

a) Wie reagiert Tom, als die Klasse lacht? Unterstreiche im Text.b) Was hält Frau Röttger von Toms Witz? Unterstreiche im Text.c) Was erfährst du in Abschnitt 2 noch über Tom und seine Rolle in der Klasse?

Kreuze die richtigen Aussagen an.

Tom fühlt sich ein wenig wie ein Außenseiter.

Tom spielt mit den anderen keinen Fußball, weil er diese Sportart nicht mag.

Tom möchte an seiner Rolle in der Klasse etwas ändern.

Tom findet sich langweilig, weil nichts außergewöhnlich an ihm ist.

Welchen Plan denkt sich Tom aus?


Tom bekommt Anerkennung von Simon. Freut er sich darüber? Begründe.

Welche Überschrift passt noch zur Geschichte?

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Eine Zwei in Mathe

Jonathan ist aus der Schule gekommen. Hilary hat ihm nur ganz schnell die Wohnungstür aufgemacht. Sie hat gleich geschimpft: „Hast du schon wieder den Schlüssel vergessen! Jetzt hast du mit deinem Geklingel Lilly aufgeweckt!“

Jonathan ist wütend. Er hat in der schwierigen Mathe-arbeit eine Zwei bekommen. Er hat sich sehr gefreutund wollte es sofort erzählen. Da durfte er ja wohl mal ordentlich klingeln!

Und nun interessiert sich Hilary nicht mal dafür! Nur ihr blödes Baby interessiert sie. Jonathan weiß auch, warum. Weil Lilly ihr echtes Kind ist und Jonathan nicht. Hilary ist nur Jonathans Stiefmutter.

Jonathan geht in sein Zimmer und weint. Doch dann kommt Hilary und entschuldigt sich bei ihm. Sie konnte die ganze Nacht nicht schlafen, weil Lillygeweint hat. Dann fragt sie: „Wie war es denn heute in der Schule?“ Da ist Jonathan auf einmalganz froh.

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Eine Zwei in Mathe


Schlüssel Baby Haustür Nacht Stiefmutter Kinderzimmer

Wer ist die Hauptfigur der Geschichte? Male an.

Lilly Jonathan Hilary

Bringe die Aussagen in die richtige zeitliche Reihenfolge. Nummeriere von 1 bis 4.

Hilary öffnet die Tür und schimpft.Hilary entschuldigt sich.

Jonathan geht traurig in sein Zimmer. Jonathan freut sich und klingelt an der Tür.

Warum schimpft Hilary so laut, als Jonathan klingelt?

Sie kann Jonathan nicht leiden. Sie wollte gerade einen Mittagsschlaf machen. Das Baby ist aufgewacht.

a) Warum denkt Jonathan, dass Hilarysich nicht für ihn interessiert?

Jonathan ist nicht ihr echtes Kind. Das Baby Lilly ist süßer als er. Jonathan ist zu schlecht in der Schule.

b) Unterstreiche die passende Stelle im Text.

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Eine Zwei in MatheJonathan ist aus der Schule gekommen. Hilary hat ihm nur ganz schnell die Wohnungstür aufgemacht mit dem Baby auf dem Arm. Dann ist sie zurück ins Schlafzimmer gesaust.Und sie hat mit Jonathan geschimpft: „Hast du schon wieder deinen Schlüssel vergessen! Jetzt hast du mit deinem Geklingel Lilly aufgeweckt!“

Jonathan hat seinen Ranzen auf den Boden gepfeffert. Klar hat er ziemlich doll geklingelt. Aber sie haben heute doch die schwierige Mathearbeit zurückgekriegt, vor der er so große Angst gehabt hat. Und nun hat er eine Zwei bekommen! Er hat sich so sehr gefreut und wollte Hilary sofort davon erzählen. Da durfte er ja wohl mal ordentlich klingeln!

Und nun interessiert seine Mathe-Arbeit sie nicht mal! Nur ihre blöde Schrei-Lilly interessiert sie. Und Jonathan weiß auch, warum. Weil Lilly ihr echtes Kind ist und Jonathan nur ihr angeheiratetes. Und was eine Stiefmutter bedeutet, das weiß man ja aus den Märchen. Dabei hatte es zusammen mit Hilary so schön angefangen, nachdem Papa und er nach Mamas Tod eine ganze Weile allein gelebt hatten.

Jonathan geht wütend in sein Zimmer, legt sich ins Bett und weint. Doch dann geht die Tür auf. Hilary entschuldigt sich bei ihm. „Ich wollte dich eben nicht so anschnauzen! Aber ich hab die ganze Nacht kein Auge zugetan, weil Lilly so gebrüllt hat. Es ist immer noch alles ziemlich neu jetzt mit Lilly, da müssen wir als Familie noch viel lernen.“ Sie seufzt: „Apropos lernen: Wie war es denn heute in der Schule?“ Da fühlt Jonathan sich auf einmal ganz froh.

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Eine Zwei in Mathe


Haustür Geklingel Stiefvater angeheiratetes Märchen Familie

Wer ist die Hauptperson der Geschichte?

Die Hauptperson ist .


Hilary öffnet verärgert die Tür und schimpft. Hilary entschuldigt sich bei Jonathan. Jonathan freut sich über seine gute Note und klingelt an der Tür. Jonathan ist froh, dass Hilary zu ihm gekommen ist. Jonathan geht in sein Zimmer und weint. Jonathan ist enttäuscht, weil Hilary sich nicht für ihn interessiert.


Hilary schimpft, weil

.

a) Warum denkt Jonathan, dass Hilary sich nicht für ihn interessiert?


c) Sind Jonathans Sorgen berechtigt? Kreuze an.

Ja, denn Hilary kümmert sich überhaupt nicht um ihn.

Nein, denn Hilary erklärt ihm alles und entschuldigt sich.

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Text lesen; Stichwörter am Rand notieren 49KV 2 C

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Eine Zwei in MatheAls Jonathan aus der Schule gekommen ist, hat es angefangen. Da hat Hilary ihm nur ganz schnell die Wohnungstür aufgemacht mit dem Baby auf dem Arm. Dann ist sie zurück ins Schafzimmer gesaust. Aber um mit Jonathan zu schimpfen, hatte sie natürlich trotzdem noch Zeit. „Hast du schon wieder deinen Schlüssel vergessen!“, hat sie ihm über die Schulter zugerufen. „Jetzt hast du mit deinem Geklingel Lilly aufgeweckt, und es hat sowieso ewig gedauert, bis sie eingeschlafen war!“

Jonathan hat seinen Ranzen unter die Garderobe gepfeffert. Klar hat er so doll geklingelt, dass fast das ganze Haus zusammengekracht wäre. Aber das Geklingel war doch nur, weil sie heute in Mathe die schwierige Klassenarbeit zurück-gekriegt haben, vor der Jonathan so große Angst gehabt hat. Und nun hat er eine Zwei und Frau Kägele hat sogar „Super, Jonathan!“ daruntergeschrieben. Da durfte er ja wohl mal ordentlich lange auf den Klingelknopf drücken! Weil er sich doch so sehr gefreut hat und Hilary unbedingt sofort davon erzählen wollte.

Und nun interessiert seine Mathe-Arbeit sie nicht mal! Nur ihre blöde Schrei-Lilly interessiert sie, und langsam weiß Jonathan auch, warum. Weil die nämlich ihr echtes Kind ist und Jonathan nur ihr angeheiratetes. Und was eine Stiefmutter bedeutet, das weiß man ja aus den Märchen. Dabei hatte es zusammen mit Hilary so schön angefangen, nachdem Papa und er nach Mamas Tod eine ganze Weile allein gelebt hatten.

Jonathan geht in sein Zimmer, knallt die Tür hinter sich zu, legt sich ins Bett und weint in sein Kissen. Und gerade als Jonathan noch mal die Nase hochgezogen hat, geht die Zimmertür auf. „Entschuldige bitte, Jonathan!“, sagt Hilary. „Ich wollte dich eben nicht so anschnauzen! Aber ich hab die ganze Nacht kein Auge zugetan, weil Lilly wieder so gebrüllt hat. Es ist ja immer noch alles ziemlich neu jetzt mit Lilly, da müssen wir als Familie noch ganz viel lernen.“ Sie seufzt: „Apropos lernen: Wie war es denn heute in der Schule?“ Da fühlt Jonathan sich auf einmal ganz froh.

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Eine Zwei in Mathe

Welcher Satz steht genau so im Text? Kreuze an.

Weil die nämlich ihr echtes Kind ist und Jonathan nur ihr verheiratetes.

Da durfte er ja wohl mal ordentlich lange auf den Klingelknopf drücken!

Wer ist die Hauptfigur der Geschichte?


Jonathan ist wütend und enttäuscht, weil Hilary sich nicht für ihn interessiert.

Hilary entschuldigt sich bei Jonathan und erkundigt sich nach der Schule.

Jonathan kommt aus der Schule und klingelt stürmisch an der Tür.

Jonathan ist froh, dass Hilary zu ihm gekommen ist.

Jonathan geht traurig in sein Zimmer und weint.

Hilary öffnet verärgert die Tür und schimpft, weil Lilly aufgewacht ist.


a) Warum denkt Jonathan, dass Hilary sich nicht für ihn interessiert?


c) Sind Jonathans Sorgen berechtigt? Begründe.

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Ein Ausflug für alle

Heute möchte die Lehrerin der 3 a mit den Kindernüber den nächsten Schulausflug entscheiden.

Lehrerin: „Hat jemand einen Vorschlag, wohin unser Ausflug gehen könnte?“Selma: „Ich bin für den Kletterpark am Waldsee.“Reimo: „Gut. Aber was ist mit dir, Timo?“

Die Blicke fallen auf Timo. Er sitzt im Rollstuhl.

Timo: „Beim Klettern kann ich leider nicht mitmachen.“Karl: „Dann schaust du halt nur zu.“Irina: „Das ist doch blöd!“ Jule: „Wenn wir wieder nur wandern gehen, finde ich das aber auch nicht gut.“ Lehrerin: „Es gibt sicher noch andere schöne Ziele.“ Ricarda: „Wie wäre es mit dem Museum?“Timo: „Wir könnten auch zum Tierpark fahren. Da komme ich überall mit meinem Rollstuhl durch.“ Murat: „Oder wir spielen Minigolf am See.“ Lehrerin: „Gut. Lasst uns abstimmen. Mal schauen, welcher Vorschlag gewinnt.“

Am Schluss sind die meisten Kinderfür den Tierpark. Auch Selmastimmt dafür. Und Timo? Der strahlt über das ganze Gesicht.

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Welches Bild passt zur Geschichte? Kreuze an.

Welche W-Fragen beantwortet der Text? Kreuze an.

Wer schlägt vor, zum Klettern zu gehen? Wie teuer ist der Kletterpark? Was hält Timo davon, klettern zu gehen? Warum könnte Timo nicht mitklettern? Warum hat Jule keine Lust, wandern zu gehen?

Welche Vorschläge werden für den Ausflug gemacht?

a) Unterstreiche im Text. b) Kreise dann unten alle Vorschläge ein.c) Unterstreiche den Vorschlag, der gewinnt. d) Unterstreiche Selmas Vorschlag mit einer anderen Farbe.

Fahrt in den Zoo Klettern im Stadtpark

Klettern am Waldsee Vergnügungspark Minigolf

Schwimmbad Museum Wandern Tierpark

Wie fühlt sich Timo nach der Abstimmung?

Er ist .

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Ein Ausflug für alleHeute möchte Frau Schumacher, die Lehrerin der 3 a, mit den Kindern über den nächsten Schulausflug entscheiden.

Lehrerin: „Hat jemand einen Vorschlag, wohin unser Ausflug im Juni gehen könnte?“Selma: „Ich bin für den Kletterpark am Waldsee.“David: „Au ja! Da war ich letztes Jahr. Das Klettern hat riesigen Spaß gemacht.“Reimo: „Eine tolle Idee. Aber was ist mit dir, Timo?“

Die Blicke fallen auf Timo. Er sitzt mit seinem Rollstuhl zwischen den anderen und schaut nachdenklich in die Runde.

Timo: „Beim Klettern könnte ich leider nicht mitmachen.“ Irina: „Stimmt.“ Karl: „Dann schaust du halt nur zu.“ Irina: „Das ist doch blöd!“Jule: „Wenn wir wieder nur wandern gehen, finde ich das

aber auch irgendwie doof.“ Lehrerin: „Es gibt doch sicher noch andere schöne Ziele, oder?“ Ricarda: „Wie wäre es mit dem Naturkundemuseum?“Timo: „Wir könnten doch auch zum Tierpark fahren. Da komme ich überall mit meinem Rollstuhl durch. Es gibt auch Karussells und einen Wasserspielplatz.“Murat: „Oder wir nehmen den Bus zum Waldsee und spielen dort Minigolf.“ Lehrerin: „Gut. Dann lasst uns jetzt abstimmen. Mal schauen,

welcher Vorschlag die meisten Stimmen erhält.“

Frau Schumacher schreibt die Vorschläge an die Tafel. Am Schluss sind fünf Kinder für das Museum, vierzehn für den Tierpark und sieben Kinder wollen zum Waldsee. Selma stimmt schließlich für den Tierpark. Einen Ausflug dorthin findet sie auch in Ordnung. Und Timo? Der strahlt über das ganze Gesicht.

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Abstimmung über den Ausflug Ein abenteuerlicher Ausflug Im Landschulheim Timos Rollstuhl

Welche W-Fragen beantwortet der Text? Kreuze an.

Wer schlägt vor, beim Ausflug zum Klettern zu gehen? Wie teuer ist der Eintritt in den Kletterpark? Was hält Timo vom Vorschlag, klettern zu gehen? Warum könnte Timo nicht mitklettern? Warum hat Jule keine Lust, wandern zu gehen? Wie viele Schüler stimmen insgesamt ab?


a) Unterstreiche im Text. b) Schreibe dann die Vorschläge heraus.

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c) Kreise den Vorschlag ein, der gewinnt.

d) Welche Vorteile hat der Tierpark? Kreuze an.

Er ist behindertengerecht. Es gibt Tiere und weitere Freizeitangebote.

Der Eintritt ist günstig. Der Park liegt in der Nähe.

Warum freut sich Timo nach der Abstimmung? Begründe.

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Ein Ausflug für alle Nach der großen Pause möchte Frau Schumacher, die Klassenlehrerin der 3 a, mit den Kindern über den bevorstehenden Schulausflug entscheiden.

Lehrerin: „Hat jemand von euch einen Vorschlag, wohin unser Schulausflug im Juni gehen könnte?“Selma: „Ich bin für den Kletterpark am Waldsee.“David: „Au ja! Da war ich letztes Jahr. Das Klettern über den Parcours von einem Baum zum anderen hat riesigen Spaß gemacht.“Reimo: „Eine tolle Idee. Aber was ist mit dir, Timo?“

Die Blicke der Kinder fallen auf Timo, der mit seinem Rollstuhl zwischen den anderen sitzt und nachdenklich in die Runde schaut.

Timo: „Beim Klettern könnte ich leider nicht mitmachen. Wie soll denn das mit meinem Rollstuhl funktionieren?“Irina: „Stimmt. Für dich, Timo, wäre das nichts.“ Karl: „Dann schaust du halt nur zu.“ Irina: „Das ist doch blöd! Stell dir vor, alle klettern und haben Spaß. Und du sitzt allein in der Ecke und musst zusehen.“ Jule: „Wenn wir wieder nur wandern gehen, finde ich das aber auch irgendwie doof.“ Lehrerin: „Es gibt doch sicher noch andere schöne Ziele außer dem Kletterpark, oder?“ Ricarda: „Wie wäre es mit dem Naturkundemuseum?“Selma: „Wie langweilig! Ins Museum will ich auf keinen Fall.“Timo: „Wir könnten doch auch zum Tierpark fahren. Da komme ich auf jeden Fall überall mit meinem Rollstuhl durch. Und es gibt auch Karussells und einen Wasserspielplatz.“ Murat: „Eine Alternative dazu wäre noch, dass wir mit dem Bus zum Waldsee fahren und dort Minigolf spielen.“ Lehrerin: „Gut. Dann lasst uns über das Ausflugsziel abstimmen. Mal schauen, welcher Vorschlag das Rennen macht.“

Frau Schumacher schreibt die Vorschlägean die Tafel. Am Schluss sind fünf Kinder für das Museum, vierzehn für den Tierpark und sieben Kinder wollen zum Waldsee, um dort Minigolf zu spielen. Selma stimmt für den Tierpark. Sie wäre zwar lieber zum Klettern gegangen, aber einen Ausflug zum Tierpark findet sie auch in Ordnung. Und Timo? Der strahlt über das ganze Gesicht.

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Welche Überschrift passt noch?

a) Welche W-Fragen beantwortet der Text? Kreuze an.

Wann findet die Besprechung statt?

Wann soll der Ausflug stattfinden?

Wie teuer ist der Eintritt in den Kletterpark?

Wie ist Timos Einstellung zum Vorschlag, klettern zu gehen?

Warum könnte Timo nicht mitklettern?

Wie reagiert Selma auf Reimos Einwand?

b) Welche Kinder denken auch an Timo? Schreibe die Namen auf.


a) Unterstreiche im Text. b) Schreibe dann die Vorschläge heraus.

c) Welcher Vorschlag gewinnt und welche Vorteile hat er?

Wie reagiert Timo nach der Abstimmung und warum? Begründe.

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Die andere Welt gleich nebenan

Kai wartet vor der Wohnung auf seine Mutter. Er ist nass vom Regen. Der Junge aus der Familieder Flüchtlinge kommt die Treppe hoch. Von den Flüchtlingen im Haus sind die Bewohner nicht so begeistert. Sie sind recht skeptisch. „Die nehmen uns die Arbeit weg“, sagte Herr Berger. „Die riechen komisch“, fand Malte vom zweiten Stock.„Der Junge sieht jedenfalls nett aus“, denkt Kai.

„Keiner da?“, fragt der Junge. „Nee“, antwortet Kai. Die Tür nebenan öffnet sich. Der Junge ruft etwasin die Wohnung hinein. Seine Mutter erscheint. „Du kannst warten bei uns“, sagt sie freundlich. Kai ist nicht sicher. Er kennt die Leute nicht. Aber er will auch nicht unhöflich sein und müsstemal auf die Toilette. Also betritt er die Wohnung.

Hier ist alles so anders als bei Kai: Es ist bunt, laut, mit arabischer Musik und anderen Gerüchen. Die Nachbarin bietet Kai einen trockenen Pulliund Brot an. Ziemlich gastfreundlich, findet Kai. Das wird er später seiner Mutter erzählen.

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Die andere Welt gleich nebenan

Was bedeutet das Wort „skeptisch“? Schlage oder frage nach. Kreuze dann an.

fröhlich misstrauisch

Worum geht es in der Geschichte? Verbinde mit allen richtigen Satzenden.

wartet auf seine Mutter.

bittet den Nachbarn zu sich.

Kai wird von den Nachbarn eingeladen.

hat vor den Flüchtlingen Angst.

lernt die Flüchtlingsfamilie etwas näher kennen.

Richtig oder falsch? Kreuze an.

richtig falsch

Die Hausbewohner mögen die Flüchtlinge. Der Junge spricht kein Deutsch. Der Junge will mit Kai spielen. Kai ist sofort begeistert von der Einladung. Kai betritt die Wohnung, weil er neugierig ist. Kai bekommt Brot angeboten.

Unterstreiche im Text Kais Eindrücke von der Wohnung der Nachbarn.

Wie findet Kai die Nachbarn?

Er denkt, dass sie .

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Die andere Welt gleich nebenanKai sitzt nass vor der Wohnungstür. Er ist früher vom Spiel-platz nach Hause gekommen, weil es regnete. Seine Mutter arbeitet aber noch. Kai wartet.

Unten geht die Haustür auf. Jemand läuft die Treppe hoch. Es ist der Junge aus der Flüchtlingsfamilie. Die Familie aus Syrien ist letzte Woche in die Wohnung nebenan gezogen. „Endlich neue Kinder im Haus“, hat Kai gedacht. Die übrigen Hausbewohner waren eher skeptisch. „Was das wohl für Leute sind?“, meinte Kais Mutter. „Die Ausländer nehmen uns die Arbeitsplätze weg“, sagte Herr Berger. „Die riechen komisch“, fand Malte aus dem zweiten Stock. Kai hat noch keine Meinung. Der Junge sieht jedenfalls nett aus.

„Keiner da?“, fragt er. „Nee“, antwortet Kai. Der Junge klopft an seine Tür. Ein Mädchen öffnet. Dann ruft der Junge etwas durch den Flur. Kurz darauf erscheint seine Mutter. „Du kannst warten bei uns“, sagt sie freundlich zu Kai und winkt ihn herein. Kai ist nicht sicher. Er kennt die Leute nicht. Aber er will nicht unhöflich sein und außerdem müsste er mal auf die Toilette.

Also betritt er

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