evaluation CE2 2006 - ac-aix-marseille.fr · 2011. 5. 31. · inter-degrés. Annie Jozefiak Bertrand Laine Brigitte Jauffret La rédaction de ce document a été assurée par : Philippe

évaluation CE2 2006

rectoratp lace lucien paye13621 a ix-en-provence cedex 1

thémat iqueprésentat ion et analyse des résul tats académiques

t i t re du documentévaluat ion CE2 2006

responsable de la publ icat ioninspect ion pédagogique régionale

contactbr ig i t te jauf f retinspectr ice d ’académie – inspectr ice pédagogique régionalede mathémat iquesce. ipr@ac-aix-marsei l le . f r

date de parut ionmars 2007

impressionrectorat , serv ice reprographie1500 exempla i res

Introduction

Depuis de nombreuse années, les évaluations diagnostiques à l'entrée en CE2 nous renseignent sur les acquis des élèves à l'entrée du cycle 3. Leur analyse a permis la mise en œuvre de divers dispositifs d'aide ou d'accompagnement des élèves, voire même la transformation des pratiques de classe, l’enrichissement du travail d’équipe. L’utilisation de CASIMIR, puis de J'ADE dans les écoles et les circonscriptions de l'académie permet d'aller plus loin : passer du constat d’une difficulté, d’un échec ou d’une réussite au niveau d'une école au repérage et à l’interprétation de lacunes au niveau académique ou d’une différence significative entre les performances de nos élèves et celles mesurées au niveau national. Un travail d'observation et d'analyse des résultats académiques doit permettre de donner à chaque école des repères, qui lui indiquent le cas échéant ses réussites ou ses non-réussites "atypiques" et peuvent l'aider à orienter son action pédagogique. Il doit aussi permettre de dégager quelques priorités qui méritent l'action concertée de tous les acteurs. Ce document cherche à répondre à ce double objectif : • présenter de façon aussi simple que possible les résultats départementaux ou académiques dans les divers champs des deux disciplines et donner ainsi des repères à chaque école ou à chaque circonscription ; • proposer une réflexion pédagogique qui débouche sur des recommandations ou des pistes de travail, des outils d’aide à exploiter. Construire des compétences fondamentales progressivement consolidées, approfondies et complexifiées constitue un objectif qui s’inscrit dans la durée. Ceci exige un suivi attentif et régulier pour faire accéder tous les élèves à la maîtrise des apprentissages fondamentaux et suppose la mise en œuvre des sept compétences du socle. C'est pourquoi il nous a paru nécessaire de mettre en perspective les constats établis aux deux évaluations CE2 et 6e, à partir des réflexions menées conjointement par les inspecteurs des premier et second degrés. Nous souhaitons que cela contribue à donner de la cohérence et de l'efficacité à l'effort collectif engagé dans notre académie pour lutter contre la grande difficulté et améliorer les performances de tous les élèves. Certes, la circulaire n° 2007-011 du 9 janvier 2007, Préparation de la rentrée 2007, précise la mise en place complète des protocoles nationaux d’évaluation diagnostique à l’école (CE1 et CM2) dès la rentrée de septembre 2007. Il n’en demeure pas moins que les constats dégagés cette année à partir de l’évaluation CE2, les préconisations qui sont proposées ici et la méthodologie mise en œuvre sont de nature à aider les équipes dans la recherche de réponses adaptées. Cette analyse est le fruit d'un travail mené sous la direction des corps d'inspection des premier et second degrés de l'académie d'Aix-Marseille pour la seconde année. Sa rédaction a associé les membres des groupes départementaux Evaluations, inspecteurs, conseillers pédagogiques, animateurs en informatique, directeurs d'école, professeurs d’IUFM, dans un travail qui s’est révélé riche d'échanges interdisciplinaires et inter-degrés. Annie Jozefiak Bertrand Laine Brigitte Jauffret La rédaction de ce document a été assurée par : Philippe Desvaux (IA-IPR de lettres), Brigitte Jauffret (IA-IPR de mathématiques), Annie Jozefiak (IEN CCPD), Bernard Laine (IEN CCPD), avec la collaboration de Serge Ichchou (DAEC) et des équipes composant les groupes départementaux Evaluations des départements des Bouches-du-Rhône et du Vaucluse.

Académie d'Aix-Marseille - Evaluation CE2 2006 1

Sommaire

Introduction.....................................................................................................................................................1 Analyse globale des résultats académiques ...............................................................................................4

Analyse selon les critères non ZEP, ZEP et ambition réussite .................................................................5 Elèves en difficulté ou en grande difficulté .................................................................................................7

Réussites et échecs caractéristiques...........................................................................................................9

FICHES PEDAGOGIQUES 1 – Champ « Reconnaissance de mots » ......................................................................................................13 2 – Champ « Production de textes » ..............................................................................................................16 3 – Mise en relation d'une compétence évaluée en CE2 et en 6e

Compétence : connaître et utiliser des procédures automatisées de calcul ...........................................18 4 – Exploitation de données numériques : résoudre des problèmes en utilisant une procédure experte .....21 5 – Grandeurs et mesures : suggestion d'activités de remédiation et en amont ...........................................28 6 – Quels types de dispositifs après les évaluations nationales ? .................................................................32 7 – Synthèse et répertoire des outils ...............................................................…………………………………37 ANNEXES Tableau des résultats item par item en français ............................................................................................39 Tableau des résultats item par item en mathématiques.................................................................................41


Analyse globale des résultats académiques Dans l'ensemble des tableaux du document, les résultats sont indiqués en pourcentage. Scores de réussite en français par champ, par département, pour l'académie et en France

Champ Nb items 04 05 13 84 Académie France Écart académie-France

Compréhension 29 75,7 78,3 73,8 74,7 74,3 75,3 - 1 Reconnaissance des mots 9 90,3 92,0 89,4 89,6 89,6 90,9 - 1,3 Production de textes 5 64,5 69,7 61,5 63,0 62,3 62,8 - 0,5 Ecriture et orthographe 50 65,7 68,4 63,8 64,2 64,2 64,1 + 0,1 Total 93 71,1 73,8 69,3 69,9 69,7 70,7 - 1 Ecarts départ/France +0,4 +3,1 -1,4 -0,8 -1

En français, le score global moyen de réussite à l’entrée en CE2 est de 69,7% au niveau académique avec des scores départementaux compris entre 69,3% et 73,8%. S’il reste inférieur de 1% à celui de l’échantillon national, ce résultat est encourageant car il montre une progression de 2,2 points par rapport à celui de 2005. C’est dans le champ Reconnaissance des mots que l’on constate le meilleur score de réussite : 89,6%. La reconnaissance, dans une liste de mots, d’un mot rare lu par l’enseignant est réussi à près de 95%, mais la capacité à sélectionner, dans une liste de mots fréquents, celui qui ne contient pas le même son n’est réussi qu’entre 80 et 92%. Les champs Ecriture et orthographe et Production de textes sont par contre moins réussis. On peut cependant observer que l’écart entre les scores académiques et nationaux se resserre nettement depuis deux ans et que la maîtrise de la copie intégrale de deux phrases et la lisibilité de l’écriture s’améliorent (respectivement 86,2% et 97,2%). Scores de réussite en mathématiques par département, pour l'académie et en France

Champ (nb d’items)

04 05 13 84 Académie France Écart

Académie-France

Connaissance des nombres (22) 74,9 77,3 72,5 73,7 73,1 74,2 -1,1 Calcul (28) 72,2 72,4 69,9 71,1 70,4 71,1 -0,7 Espace et géométrie (9) 69,5 72,5 66,3 67,1 66,9 -68,6 -1,7 Exploitation données numériques (7) 57,1 62,6 55,5 58,7 56,5 65,5 -9,0 Grandeurs et mesures (18) 65,5 69,5 62,3 63,6 63,1 65,3 -2,2 Total (84) 69,4 71,8 66,8 68,2 67,5 69,9 -2,4 Écarts départ/France -0,5 1,9 -3,1 -1,7

En mathématiques, le score global moyen de réussite à l’entrée en CE2 est de 67,5% au niveau académique avec des scores départementaux compris entre 71,8% et 66,8%. Dans ce domaine aussi, on peut noter une progression puisque l’écart avec l’échantillon national est passé de -4,3 points en 2005 à -2,4 points cette année. C’est dans le champ Connaissance des nombres que l’on constate le meilleur score de réussite : 73,1%. L’écriture en chiffres de nombres dictés est réussie à plus de 91% et la compétence donner le double est maîtrisée par environ 83 % des élèves. Le champ Exploitation de données numériques montre par contre des résultats inférieurs aux résultats nationaux de 9 points. Si la résolution de problèmes additifs et la liaison entre les deux aspects du nombre (cardinal et ordinal) sont relativement bien réussies en utilisant des procédures expertes, celle qui sollicite des procédures personnelles est par contre déficitaire.

4 Académie d'Aix-Marseille - Evaluation CE2 2006

Analyse selon les critères non ZEP, ZEP et ambition réussite Le tableau ci-dessous présente une distribution des effectifs académiques de CE2 par département et scores de réussite en français (SR FR), en mathématiques (SR M) et selon les divers environnements (population globale, effectifs hors ZEP, ZEP, écoles ambition réussite – AR).

Global Hors Zep ZEP AR Effectifs SR FR SR M Effectifs SR F SR M Effectifs SR F SR M Effectifs SR F SR MAcad. 27691 69,7 67,5 22564 71,9 69,7 2755 63,1 60,2 2372 56,9 55,1 13 19204 69,3 66,8 15012 72 69,6 2263 62,6 59,6 1929 56,1 53,7 84 5609 69,9 68,2 4674 71,3 69,5 492 65,2 62,9 443 60,5 61,2 04 1610 71,1 69,4 05 1268 73,8 71,8

Lorsque les données sont connues (c'est-à-dire dans les Bouches-du-Rhône et le Vaucluse), on peut noter une différence importante de réussite selon l’environnement hors ZEP, ZEP ou ambition réussite.

Exemple de lecture Au niveau académique, l’écart entre les élèves scolarisés en ZEP et hors ZEP est de 8,8% en français et de 9,5% en mathématiques. Cet écart atteint près de 15 points dans les deux champs entre hors ZEP et AR. Pour les Bouches-du-Rhône, l’écart entre les élèves scolarisés en ZEP et hors ZEP est de 10,6% en français et de 10% en mathématiques. Cet écart atteint près de 16 points dans les deux champs entre hors ZEP et AR. Pour le Vaucluse, l’écart entre les élèves scolarisés en ZEP et hors ZEP est de 6,1% en français et de 6,6% en mathématiques. Cet écart atteint près de 11 points en français et 8 points entre hors ZEP et AR. Évaluations CE2 par domaine et par champ : scores hors ZEP et ZEP et ambition réussite (AR)

Français 13 84 Hors ZEP ZEP AR Hors ZEP ZEP AR Compréhension 76,3 67,5 61,5 75,9 70,3 66,9 Reconnaissance mots 91,0 86,4 80,2 90,3 86,6 85,1 Production de texte 64,4 54,7 46,7 64,9 56,6 49,7 Ecriture orthographe 66,8 56,3 49,5 65,7 59,3 53,4 Global Français 72,0 62,6 56,1 71,3 65,2 60,5

Commentaire Les résultats des élèves de ZEP sont inférieurs à ceux réalisés par les élèves hors ZEP, globalement de 10,6 points dans les Bouches-du-Rhône et de 6,1 points dans le Vaucluse. Le déficit le plus important se trouve dans les champs Production de textes et Ecriture-orthographe. Ce tableau confirme le poids des difficultés des élèves scolarisés dans les écoles en ambition réussite. Les résultats de ces élèves sont inférieurs de 5 à 6 points aux scores réalisés par les autres élèves de ZEP et ceci dans toutes les capacités évaluées. Le poids relatif important des populations d’origine allophone dans certaines zones de l’académie est sans doute un facteur à prendre en compte. Il faut cependant s’intéresser aux raisons et aux conditions des réussites bien réelles et parfois même remarquables que l’on observe dans ces écoles, en particulier dans le champ de la reconnaissance des mots.


Mathématiques 13 84

Hors ZEP ZEP AR Hors ZEP ZEP AR Connaissance nombres 75,2 65,7 59,7 75,1 68,1 65,4 Calcul 72,4 63,3 58,1 72,0 66,5 66,3 Espace géométrie 69,2 58,6 52,7 68,5 60,5 59,9 Expl. don. numériques 57,9 49,2 43,5 59,8 54,0 52,2 Grandeurs mesures 65,8 53,3 46,3 65,1 57,4 54,4 Global Maths 69,6 59,6 53,7 69,5 62,9 61,2

Commentaire Les résultats des élèves de ZEP sont inférieurs de 8 à 12 points de ceux réalisés par les élèves hors ZEP dans les Bouches-du-Rhône et ceci dans tous les champs. Par contre, l’écart est moindre dans le Vaucluse (entre 5 et 8 points). C’est dans le champ Grandeurs et mesures que la différence entre les résultats hors ZEP et ZEP – AR est la plus importante. Les items qui ciblent les représentations des unités de mesure sont particulièrement déficitaires : la pertinence du choix de ces unités semble particulièrement délicate chez les élèves en ZEP dans des situations pourtant usuelles. Les résultats des évaluations à l’entrée en CE2 doivent pouvoir aider à situer le niveau de difficulté des élèves et leur degré d’hétérogénéité. La répartition des élèves de CE2 par « tranches de score de réussite » permet une photographie précise de l’hétérogénéité du public. Pour une plus grande lisibilité, nous avons opté pour les pourcentages d’élèves ayant un score de réussite inférieur à 40%, à 60%, puis supérieur à 85%. Réussite en français Réussite en mathématiques

Nb.

d'é

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Acad. 27691 4,4% 5,3% 25,3% 17,1% 69,7% 8,2% 8,6% 30,5% 17,9% 67,5%

04 1610 3% 4,1% 21,9% 18% 71,1% 6,9% 6,3% 27,1% 19,3% 69,4%05 1268 1,6% 2,2% 15,7% 21,9% 73,8% 5,7% 4,3% 20,9% 21,9% 71,8%13 19204 4,9% 5,8% 26,4% 16,9% 69,3% 8,8% 9,4% 32% 17,5% 66,8%84 5609 3,7% 4,8% 24,5% 16,4% 69,9% 7,5% 7,2% 28,7% 18% 68,2%

L’indicateur de grande difficulté construit depuis trois ans pour les évaluations 6e et pour la seconde année pour les évaluations CE2 s’appuie sur les items réussis à plus de 80% par les élèves. La présentation développée en page suivante souligne l’évolution de la réflexion des membres des groupes départementaux autour des concepts de compétence attendue, de difficulté et de grande difficulté. Bien entendu, les élèves n’entrant pas dans cette catégorie peuvent aussi rencontrer des difficultés récurrentes ponctuelles, qui nécessiteront une prise en charge dans le cadre de la classe ou d’actions spécifiques. Conclusion

Ces quelques chiffres montrent que c'est bien le niveau de performance de nos élèves en ZEP – AR qui mérite toute notre attention. Les résultats observés ici doivent être mis en relation avec ceux observés à l'entrée en 6e pour les mêmes élèves : l'écart constaté, au niveau académique, entre les résultats des élèves scolarisés en ZEP et les autres y est toujours de l'ordre de -10%.


Elèves en difficulté ou en grande difficulté

Compétences attendues, items de base, difficulté et grande difficulté

Nous avons tous constaté depuis l’année dernière que les compétences repérées comme étant des « compétences attendues à l’entrée du cycle 3 » n’ont plus grand chose à voir avec ce que nous appelions précédemment par commodité « compétences de base » (compétences nécessaires pour profiter pleinement des apprentissages du cycle 3, pour reprendre les termes de la DEP). En effet, ces compétences « attendues » sont définies comme étant celles ayant été abordées et construites au cycle 2, et donc en « consolidation, utilisation » tout au long du cycle 3 (elles figurent souvent dans les programmes du cycle 3, ce qui n’était généralement pas le cas des compétences « de base » de naguère). De plus, une même compétence peut être mise en œuvre dans des situations de niveaux de complexité très différents (les différents items proposés dans le dernier exercice de mathématiques pour évaluer la compétence Savoir se repérer dans le temps en sont un exemple flagrant). En conséquence, même si ces « compétences attendues » apportent des indications très précises, elles ne peuvent plus être utilisées telles quelles pour le repérage des élèves nécessitant la mise en œuvre de dispositifs particuliers (PPRE par exemple). Ce repérage des « compétences attendues » est-il donc inutile ? Certainement pas : l’analyse fine des réussites et des échecs de chaque élève va permettre de déterminer beaucoup plus précisément ses besoins (rappelons par exemple que les « compétences de base » ne concernaient que la lecture et le calcul, tandis que les « compétences attendues » concernent tous les champs). Quelques propositions permettant néanmoins d’utiliser les évaluations nationales pour déterminer quels sont les élèves rencontrant les plus lourdes difficultés (étant bien entendu que les données obtenues ne sauraient se passer d’une analyse plus fouillée des résultats). Dans toutes les circonscriptions de l’académie, J’ADE a été paramétré en constituant un champ avec les items les plus massivement réussis l’année dernière (soit par au moins 80 % des élèves), sans se préoccuper – pour le moment – des compétences évaluées par ces items « largement réussis ». Cela a été possible parce que le protocole 2006 est rigoureusement identique au protocole 2005. Nous avons ainsi obtenu un ensemble de 31 items en français et 27 items en mathématiques. Nous avons ensuite cherché quels élèves avaient été mis en difficulté par ces items, en observant quels étaient ceux ayant obtenu moins de 75% de réussite à chacun de ces deux groupes d’items (soit moins de 22/31 aux items largement réussis en français et moins de 20/27 en mathématiques). Avant toute analyse plus fine, on peut supposer que ces élèves sont les plus en difficulté. De même, l’on considèrera que les élèves ayant obtenu moins de 66 % de réussite à chacun de ces deux groupes d’items (soit respectivement moins de 20/31 et moins de 18/27) sont en grande difficulté. Quelques remarques

• Les seuils (80%, 75% et 66%) ont été choisis tout à fait arbitrairement : néanmoins, les proportions d’élèves repérés sont comparables avec celles que nous obtenions en utilisant les compétences de base. • L’observation des 31 et 27 items « largement réussis » montre qu’ils correspondent en grande partie aux anciennes « compétences de base ». Il serait cependant très hasardeux d’aller plus loin dans cette comparaison : en effet, plusieurs items réussis par plus de 80% des élèves ne correspondent pas à des anciennes « compétences de base », et a contrario, d’autres items évaluant des « compétences de base » ont été moins bien réussis. • On notera que la même méthode est appliquée dans l’académie pour l’analyse des résultats aux évaluations en sixième depuis deux ans. Enfin, chaque équipe pourra imaginer bien d’autres regroupements d’items, au moins aussi intéressants, pour « faire parler » ces évaluations…


Français Mathématiques

N° SR acad. N° SR acad. N° SR acad. N° SR acad. F 53 97,7 F 48 70,3 M 41 95,9 M 39 69,8 F 52 97,2 F 75 69,8 M 40 95,3 M 66 69,4 F 01 96,0 F 87 69,8 M 04 94,3 M 74 68,9 F 18 95,8 F 43 69,1 M 44 92,2 M 67 67,1 F 65 95,8 F 49 68,8 M 42 91,7 M 72 66,9 F 68 95,6 F 45 68,1 M 20 91,4 M 88 66,3 F 66 95,4 F 70 66,7 M 25 91,1 M 24 63,9 F 28 94,9 F 86 66,4 M 05 90,6 M 11 63,0 F 20 94,5 F 30 65,3 M 03 90,5 M 53 63,0 F 19 94,3 F 58 65,1 M 01 90,4 M 58 62,9 F 36 92,9 F 59 65,0 M 54 90,0 M 28 62,7 F 67 92,7 F 78 64,9 M 43 89,3 M 57 62,5 F 88 92,1 F 47 63,8 M 80 89,2 M 27 62,3 F 02 90,3 F 60 63,3 M 86 88,6 M 79 61,6 F 05 90,1 F 69 63,2 M 64 88,0 M 45 61,3 F 17 89,3 F 26 62,0 M 07 87,7 M 56 60,0 F 37 89,1 F 93 60,8 M 61 87,4 M 22 59,9 F 64 88,9 F 12 60,0 M 82 87,2 M 48 59,4 F 35 87,1 F 57 59,8 M 06 85,3 M 75 59,3 F 40 86,4 F 79 59,5 M 49 83,8 M 31 57,1 F 51 86,2 F 39 59,5 M 02 83,1 M 29 55,5 F 33 83,7 F 04 59,3 M 81 83,1 M 38 55,1 F 74 83,5 F 83 59,2 M 62 83,0 M 46 54,9 F 82 82,7 F 07 58,6 M 63 82,7 M 19 53,7 F 76 82,0 F 62 58,5 M 65 82,7 M 30 53,6 F 38 81,5 F 23 58,3 M 21 81,8 M 60 52,5 F 89 80,8 F 41 58,0 M 50 81,0 M 77 52,2 F 08 80,6 F 14 57,8 M 71 79,9 M 14 52,0 F 85 80,5 F 46 57,1 M 35 79,9 M 59 50,2 F 55 80,4 F 42 56,7 M 23 77,8 M 36 48,8 F 44 80,1 F 15 54,4 M 83 77,1 M 55 46,3 F 34 79,7 F 54 53,6 M 85 76,9 M 76 45,5 F 77 79,6 F 09 53,1 M 08 76,7 M 70 42,2 F 32 78,8 F 61 52,2 M 34 73,7 M 51 41,3 F 80 78,7 F 22 52,1 M 33 73,0 M 12 40,7 F 10 77,2 F 91 51,2 M 68 72,6 M 87 38,6 F 84 77,1 F 24 50,5 M 26 72,5 M 37 37,2 F 56 76,6 F 71 40,9 M 47 72,3 M 78 37,2 F 29 75,4 F 06 40,2 M 15 71,7 M 69 36,8 F 31 74,9 F 73 38,0 M 09 71,2 M 32 34,8 F 03 74,4 F 92 33,7 M 18 70,8 M 52 30,9 F 90 74,1 F 72 32,3 M 73 70,7 M 16 28,2 F 27 74,0 F 13 23,0 M 84 70,1 M 17 25,8 F 25 72,4 F 16 21,5 M 10 69,8 M 13 23,2 F 50 72,3 F 11 18,2 F 63 71,8 F 21 17,6 N° xx Item évaluant une compétence attendue F 81 71,0 SR Item réussi par plus de 80 % des élèves

SR Item réussi par moins de 50 % des élèves


Réussites et échecs caractéristiques

FRANÇAIS – Items réussis avec un score égal ou supérieur à 80%

Items Compétences Acad ZEP AR Compréhension

1 comprendre les informations d’un texte (réponse par vrai-faux) 96,0 94,3 91,5 2 comprendre les informations d’un texte (réponse par vrai-faux) 90,3 85,7 83,0 5 trouver des informations dans un texte (réponse à des QCM) 90,1 86,5 81,9 8 donner son avis 80,6 75,0 70,4 38 identifier les personnages d’un récit 81,5 74,3 66,7 40 identifier le lieu d’un récit 86,4 82,4 79,7 44 comprendre les informations d’un texte (réponse à question ouverte) 80,1 74,3 65,1 64 comprendre les informations d’un texte (réponse à question ouverte) 88,9 85,4 80,8 65 comprendre les informations d’un texte (réponse par vrai-faux) 95,8 92,7 91,2 66 comprendre les informations d’un texte (réponse par vrai-faux) 95,4 92,2 90,8 67 comprendre les informations d’un texte (réponse par vrai-faux) 92,7 89,1 86,8 68 comprendre les informations d’un texte (réponse par vrai-faux) 95,6 92,9 90,0

Reconnaissance de mots 17 reconnaître dans une liste un mot rare (écuelle) 89,3 86,8 82,2 18 reconnaître dans une liste un mot rare (hipparion) 95,8 94,0 91,6 19 reconnaître dans une liste un mot rare (ironique) 94,3 92,3 89,1 20 reconnaître dans une liste un mot rare (accumulateur) 93,5 93,3 89,6 33 sélectionner dans une liste celui qui ne contient pas le même son (an) 83,7 77,4 69,6 35 sélectionner dans une liste celui qui ne contient pas le même son (ai/é) 87,1 82,6 77,2 36 sélectionner dans une liste celui qui ne contient pas le même son (oin) 92,9 90,3 84,7 37 sélectionner dans une liste celui qui ne contient pas le même son (oi) 89,1 86,6 79,9

Ecriture et orthographe 28 dans une dictée, savoir orthographier les petits mots « les » 94,9 92,2 87,6 51 copier intégralement deux phrases 86,2 81,8 75,5 52 employer une écriture lisible 97,2 96,1 94,4 53 employer une écriture cursive 97,7 96,6 94,9 55 en situation de copie, mettre la majuscule en début de phrase 80,4 75,0 64,0 74 transformer un texte en passant du masculin au féminin 83,5 73,3 63,7 76 transformer un texte en passant du masculin au féminin 82,0 73,6 64,9 82 écrire des mots réguliers sous la dictée « farfelu » 82,7 76,3 69,4 85 écrire des mots réguliers sous la dictée « manipulé » 80,5 72,6 64,1 88 écrire des mots–outils fréquents sous la dictée « avec » 92,1 89,5 83,5 89 écrire des mots–outils fréquents sous la dictée « comme » 80,8 75,4 69,1

Au plan académique, 31 items du protocole 2006 (sur 93) obtiennent un score de réussite supérieur à 80%. Les 11 premiers items de ce tableau soulignent de réelles compétences de compréhension en lecture. Les 8 items sur les 9 composant le champ Reconnaissance de mots indiquent des capacités d’identification des mots. Cette réussite témoigne d’une maîtrise des compétences instrumentales indispensables dans des situations de lecture d’écrits. Les bons scores des élèves en ZEP et AR sur les items de déchiffrage Reconnaître, dans une liste de mots proches visuellement, un mot rare lu par l’enseignant sont à souligner. Par contre les correspondances entre l’oral et l’écrit posent problème, ce qui demande le renforcement systématique à la relation graphème/phonème, la consolidation de la maîtrise du code. Les 11 items du champ Ecriture et orthographe mettent en évidence des connaissances orthographiques lors d’un exercice formel de dictée ou de copie. Toutefois, on constate de très fortes inégalités d’un item (ou d’un groupe d’items) à un autre. Si la réussite en ZEP apparaît assez proche du résultat académique, l’écart entre les scores académiques et ceux des élèves scolarisés dans les écoles ambition réussite atteint 10 à 20 points sur certains items de copie (51, 55), de dictée (82, 85, 89), de manipulation dans un texte écrit (74, 76). La non-maîtrise de ces items doit permettre de repérer facilement les élèves en grande difficulté et de définir pour eux des projets spécifiques.


Items réussis avec un score égal ou inférieur à 50%

9 items du protocole 2006 obtiennent un score de réussite inférieur à 50%. Ces données soulignent le plus fort déficit dans le champ Ecriture et orthographe. Items Compétences acad ZEP AR

Ecriture et orthographe 11 effectuer des remplacements en passant du singulier au pluriel 18,2 8,7 10,1 13 effectuer des remplacements en passant du singulier au pluriel 23,0 11,1 11,3 16 effectuer des remplacements en passant du singulier au pluriel 21,5 11,9 9,6 21 dans une dictée, marquer les accords sujet-verbe 17,6 10,0 8,2 71 associer un préfixe fréquent à un adjectif pour trouver son contraire 40,9 29,9 24,4 72 associer un préfixe fréquent à un adjectif pour trouver son contraire 32,3 24,6 20,7 73 associer un préfixe fréquent à un adjectif pour trouver son contraire 38,0 29,0 23,7 92 écrire des mots-outils fréquents sous la dictée « toujours » 33,7 28,8 25,5

Compréhension 6 trouver un titre 40,2 34,8 30,5

On remarque que la maîtrise de la langue dans ses aspects orthographique, syntaxique et lexical constitue une difficulté importante à l’entrée en cycle 3.

L’identification des mots et la saisie d’une information ponctuelle dans un énoncé simple sont largement acquises ; en revanche, la compréhension d’un texte dans sa globalité constitue une

difficulté sérieuse, que l’on retrouve à l’entrée en sixième.Faire lire et faire écrire doit rester une priorité des maîtres du cycle 3. Le socle commun réaffirme

le caractère impératif de la maîtrise du vocabulaire, de la grammaire, de la syntaxe.


Mathématiques - Scores de réussites supérieurs à 80%

acad ZEP AR Connaissance des nombres entiers naturels

41 écrire en chiffres des nombres dictés 95,9 95,8 92,7 40 écrire en chiffres des nombres dictés 95,3 94,8 92,6 44 écrire en chiffres des nombres dictés 92,2 89,7 84,5 42 écrire en chiffres des nombres dictés 91,7 88,8 84,9 43 écrire en chiffres des nombres dictés 89,3 85,3 80,1 64 restituer des doubles (le double de 5 est…) 88,0 83,2 77,9 61 restituer des doubles de nombres inférieurs à 10 (le double de 3 est…) 87,4 82,3 78,5 62 restituer des doubles de nombres inférieurs à 10 (le double de 7 est…) 83,0 77,8 71,5 63 restituer des doubles de nombres inférieurs à 10 (le double de 9 est…) 82,7 77,2 71,5 65 restituer des doubles (le double de 50…) 82,7 75,3 71,3 49 trouver un nombre correspondant à une graduation 83,8 79,3 73,3 50 trouver un nombre correspondant à une graduation 81,0 75,8 69,1

Exploitation de données numériques 80 trouver un objet à partir de son rang dans une série 89,2 85,1 78,2

Calcul 4 restituer les résultats de calculs additifs (2 + 8 en 20 secondes) 94,3 92,9 90,0 5 restituer les résultats de calculs additifs (9 + 4 en 20 secondes) 90,6 89,1 86,0 3 restituer les résultats de calculs additifs (5 + 6 en 20 secondes) 90,5 88,3 80,2 1 restituer les résultats de calculs additifs (9 + 9 en 20 secondes) 90,4 88,5 86,9 7 restituer les résultats de calculs additifs (36 + 10 en 20 secondes) 87,7 82,6 80,0 6 restituer les résultats de calculs additifs (30 + 40 en 20 secondes) 85,3 79,6 77,6 2 restituer les résultats de calculs additifs (8 +7 en 20 secondes) 83,1 81,4 78,2 20 effectuer des additions posées (256 + 403) 91,4 88,0 87,4 21 effectuer des additions posées (392 + 45) 81,8 76,2 71,8

Espace et géométrie 25 repérer des positions relatives dans l'espace 91,1 84,9 75,8 54 tracer une droite pour montrer un alignement 90,0 87,2 79,9

Grandeurs et mesures 86 trouver le jour de la semaine correspondant à une date donnée 88,6 84,5 80,6 82 mesurer la longueur d'un segment avec l'unité donnée 87,2 80,5 79,2 81 mesurer la longueur d'un segment avec l'unité donnée 83,1 77,0 74,1

Si 27 items du protocole 2006 (sur 87) obtiennent un score de réussite supérieur à 80% au plan académique, ils sont tous réussis à plus de 75% par les élèves en ZEP. On remarque que les élèves en écoles AR en réussissent 20 à plus de 75% ; les écarts se creusent sur la connaissance des doubles, certains calculs additifs (items 3, 6, 7, 21).


Items réussis avec un score égal ou inférieur à 50%

acad ZEP AR Connaissance des nombres entiers naturels

70 Restituer des moitiés (la moitié de 24 est…) 42,2 30,4 27,6 69 Restituer des moitiés (la moitié de 30 est…) 36,8 25,8 24,1 52 Trouver un nombre correspondant à une graduation 30,9 22,4 19,7 51 Situer des nombres sur une ligne graduée 41,3 30,1 27,7

Exploitation de données numériques 76 Déterminer un quotient 45,5 40,2 38,4 16 Résoudre un problème soustractif 28,2 21,3 18,6 17 Résoudre un problème soustractif 25,8 18,3 16,8

Calcul 36 Calculer mentalement des différences (40 – 8) 48,8 40,5 36,6 37 Calculer mentalement des différences (45 – 9) 37,2 30,7 27,5 12 Restituer les résultats de multiplications par 5 (5x3 ; 5x5 ; 4x2) 40,7 31,0 25,4 13 Restituer les résultats de multiplications par 5 (5x8 ; 5x10 ; 5x7) 23,2 16,1 13,4

Espace et géométrie 55 Tracer un rectangle à partir de 4 points choisis dans un nuage de pts 46,3 37,1 34,0

Grandeurs et mesures 87 Trouver par 1 inférence le jour de la semaine correspond. à 1 date donnée 38,6 33,1 31,5 78 Justifier sa réponse 37,2 27,8 21,8 32 Déterminer l'unité de grandeur adaptée à une situation donnée (litre) 34,8 22,2 15,3

Au niveau académique, 15 items du protocole 2006 obtiennent un score de réussite inférieur à 50%. Ces 15 items sont réussis à moins de 41% en ZEP et à moins de 38% dans les écoles ambition réussite.

« Il est nécessaire de créer aussi tôt que possible à l’école primaire des automatismes en calcul, en particulier la maîtrise des quatre opérations qui permet le calcul mental »

(décret du 11 Juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences) Rappelons que la maîtrise des tables et des opérations élémentaires doit être travaillée

pour elle-même, mais aussi être sollicitée en autonomie pour la résolution de problèmes.

Conclusion

Les difficultés observées ne sont pas nouvelles. Nous renvoyons donc les équipes à la lecture des analyses et des suggestions contenues dans les documents académiques annuels relatifs aux évaluations nationales à l’entrée en CE2, mais aussi en sixième et publiés depuis plusieurs années. Les fiches pédagogiques des pages suivantes peuvent apporter des pistes de réflexion sur les pratiques mais aussi des outils d’aide pour les maîtres.


CHAMP « RECONNAISSANCE DES MOTS » Fiche 1

Les exercices 9 et 11 du livret d’évaluation CE2 testent des compétences relatives au champ Reconnaissance des mots. Ces compétences sont attendues à l’entrée du cycle 3. De plus, on constate que les items correspondant à ces exercices sont réussis par un pourcentage important d’élèves. Ceux qui ne les réussissent pas sont, en général, des élèves pour lesquels un diagnostic de « grande difficulté » va être posé. A ce titre, il nous semble intéressant d’imaginer des situations qui tiennent compte des divers niveaux de difficulté et des différents paramètres en jeu dans les situations de reconnaissance de mots.

Rappel

Dans l’exercice 9, l’élève doit retrouver un mot entendu dans une liste de mots qui n’appartiennent pas à son vocabulaire et qui comportent des graphèmes complexes ou rares. Les résultats à ce type d’exercice sont en général très bons. Lorsqu’il y a une erreur, elle est souvent liée à la difficulté pour l’élève de réaliser la totalité du déchiffrage et cela sur la série successive de mots. Les maîtres doivent être attentifs à repérer ce type de difficulté. Dans l’exercice 11, il s’agit de choisir, parmi plusieurs mots écrits, celui qui ne contient pas le même son que les autres. Cela suppose que l’élève soit capable de reconnaître un mot courant et d’en évoquer l’image mentale. La reconnaissance de mots doit faire l’objet d’évaluations régulières, surtout pour les élèves qui ont besoin d’un soutien particulier. On s’attachera en particulier aux mots outils et aux mots à retenir dans les différents champs disciplinaires. I - Analyse didactique des difficultés pour déterminer les activités à proposer

Mise en garde – Pour chaque difficulté il conviendra de conduire en parallèle des activités d’écoute (analyse et synthèse phonologique), de décodage (lecture) et d’encodage (écriture).

1. Un son ne correspond pas toujours à un signe • 1 signe / 1 son – a, p, m, i (phonèmes simples) • 2 signes / 1 son – ou, oi, an, en, in, ai, ui, io, er, eu, om, ch, gn (phonèmes composés) • 3 signes / 1 son – ain, ein, oin, ion, eau (phonèmes composés) 2. La conscience phonologique L’analyse phonologique dont sont capables les élèves en grande difficulté ne leur permet pas toujours d’accéder au repérage des syllabes et encore moins à celui des phonèmes. Ainsi, dans le mot « jardinier » oralisé, certains élèves ont du mal à différencier le phonème / n / du dernier phonème composé / ié /. II - Mise en œuvre avec les élèves en grande difficulté et indices à prélever

1. Tâche • Consigne A : Oraliser une liste de signes, produire les sons correspondants :

« an », « on », « in », « un », « oi », « ei », « oin / ion », « eau »… • Consigne B : écrire sous la dictée les phonèmes suivants :


/p/ de papa, le /oi/ de roi, le /an/ de maman, le /ei/ de reine, le /oin/ de coin, le /ain/ de pain, le /eau/ de veau…

2. Conditions de réalisation On encouragera les élèves à utiliser les référents de la classe. Ces référents, importés du CE1, voire du CP, figurent soit sous la forme d’affichages (rapidement visibles) dans la classe, soit sous la forme d’outils individuels que possède chaque élève. Conception des référents : à une image correspond un mot qui contient un son. Par exemple, le « ien » de chien (souligné et/ou de couleur différente des autres lettres), sous le dessin du chien. III – Types de difficulté relevés et pistes de remédiation

1. L’élève ne reconnaît pas du tout le signe, il reste muet Il convient, pour l’enseignant de réactiver, d’aider l’élève à se remettre en mémoire les procédures à utiliser : • revenir explicitement au référent (image, mot, son), • nommer le mot référent, • décomposer le mot en syllabes, • décomposer la syllabe contenant le phonème ignoré, en phonèmes, par exemple : /chien/ /ch/ien/. La mémorisation graphème-phonème est une difficulté importante dans l’apprentissage du code. Certains enfants ont besoin d’associer à cet apprentissage une composante kinesthésique apportée par des méthodes gestuelles comme, par exemple, la méthode Borel–Maisonny qui permettent des déblocages efficaces. 2. L’élève fait une confusion

ai / ia oi / io Inversions oin / noi Il convient de travailler l’ordre dans la séquence de lettres afin que les élèves puissent prendre conscience que la modification de l’ordre de ces lettres dans la séquence modifie le son produit : li / il ; pa / ap ; tu / ut ; oi / io ; ai / ia … no / on … Ce travail devra être proposé en situation de décodage et d’encodage sous dictée. Là encore, les méthodes gestuelles associant un geste à chaque phonème sont efficaces pour les enfants qui ne perçoivent pas l’ordre d’émission des phonèmes à l’oral pour transcrire correctement. Alors, l’ordre des gestes aide à cette perception. Des activités d’entraînement ludiques du type syllabe-flash (le maître montre/cache rapidement une syllabe inscrite par exemple sur une ardoise), associations aléatoires (tirage au sort et association d’étiquettes syllabes et/ou d’étiquettes phonèmes aident à automatiser les syllabes des mots fréquemment rencontrés à l’écrit). 3. L’élève, en situation individuelle d’oralisation, manifeste des difficultés de déchiffrage Il a du mal à : • repérer chaque syllabe écrite qui compose le mot (il a du mal à percevoir où commence et où finit chaque syllabe) ; • reconnaître, après réunion des syllabes, les sons produits comme composants phonologiques d’un mot, soit parce que ce mot n’existe pas (déchiffrage erroné), soit parce que le mot oralisé n’est pas « reconnu » – il ne renvoie à aucun mot du lexique connu par l’élève. Dans ce dernier cas, les causes d’erreurs peuvent provenir : • d’une césure erronée : Ren/ é/ pour Re/ né

Il faut alors :


encourager la multiplication des essais de césures différentes jusqu’à l’obtention d’un mot oral sémantiquement satisfaisant, en présence d’un tuteur : enseignant ou autre enfant bon lecteur ;

faire lire des mots écrits avec des syllabes en gras et en maigre afin de mieux marquer les séparations, par exemple : PEINTURE, en présence d’un tuteur : enseignant ou autre enfant bon lecteur ;

donner des mots dont l’élève aura à séparer les syllabes par un trait vertical. Par exemple : jar/di/nier, pia/no ;

relier un mot écrit à un dessin (par exemple, issu de l’imagier de la classe), donner des syllabes (+ des intrus) et, avec ces syllabes, reconstituer des mots : a / bru / bri / li / tier / co a / bri / co / tier

abricotier ; donner une dizaine de syllabes (y compris des intrus) avec lesquelles on peut former 2 ou 3 mots :

vo / ca / py / leur / ba / bu / ja / non / mi / ma voleur ; cabanon ; pyjama. • d’une incapacité à « reconnaître » le mot comme appartenant au lexique mental (prénom inconnu). Prévoir des situations qui amènent à élaborer des champs lexicaux.

Le champ lexical est l’ensemble de mots appartenant à une même catégorie syntaxique et liés par leur domaine de sens (par exemple, le champ lexical du mot « arbre » : forêt, feuille, tronc, branche, sapin, chêne, bûcheron, scie, tronçonneuse…). Ce travail peut prendre appui sur des imagiers existants ou fabriqués : l’imagier des vêtements, des outils de l’écolier, des mathématiques (formes, nombres écrits en lettres, lexique géométrique…), tout répertoire de mots empruntés à un même champ lexical. A partir de ces outils, on peut : • nommer oralement les objets représentés, • les écrire avec ou sans référent suivant le niveau de compétence du moment, • revenir au référent pour valider le mot écrit.

Parallèlement, on peut également conduire un travail d’enrichissement du lexique à partir de champs sémantiques.

Le champ sémantique est l’ensemble des différentes significations d’un même mot dans les différents contextes où on peut le trouver. (par exemple : « pièce » - Une pièce de deux Euros - Un appartement de trois pièces - Une pièce en trois actes - Les pièces d’un puzzle - Les pièces justificatives d’un dossier).

Ce travail peut également être associé à la recherche d’expressions synonymes (ou d’exemples). Deux euros en monnaie – Un appartement avec un salon, une cuisine et une chambre – Une œuvre théâtrale en trois actes – Les morceaux d’un puzzle – Les documents qui sont exigés dans un dossier. IV – Conclusion

Il est nécessaire de prévoir un travail d’entraînement fréquent, récurrent, répétitif, mais réflexif pour automatiser la relation entre code écrit et code oral. A cette préoccupation doit s’ajouter celle d’une analyse phonologique fine (qui est certainement à reprendre puisque ces élèves sont toujours en grande difficulté de code), elle-même associée au volet sémantique des mots pour ne jamais dissocier sons et sens. Enfin, pour chaque proposition présentée ci-dessus, il importe de faire varier la vitesse d’exécution, la quantité et la complexité des supports et des matériaux linguistiques, en fonction l’évolution des niveaux de compétences des élèves. C’est en maintenant inlassablement cette triple attente qu’on peut espérer réduire les difficultés des élèves qui, en CE2, sont encore démunis dans le champ de la reconnaissance des mots.


CHAMP « PRODUCTION DE TEXTES » Fiche 2

« Le traitement des difficultés rencontrées dans le champ de la production de textes relève d’une pratique de l’écrit régulière et fréquente, quotidienne et transversale. Pour être formatrice, une situation d’écriture doit confronter l’élève à des productions complètes et complexes (pas nécessairement longues et difficiles) : écrire, ce n’est pas compléter un texte à trous sur un document photocopié ! » (publication académique Evaluations CE2 2005)

Ce champ est celui pour lequel les scores de réussite sont les plus bas (en CE2 comme en 6e, au niveau national et académique). Plus les élèves sont en difficulté, plus il importe de leur fournir du matériau, des contraintes et des éléments de guidage pour l’écriture. L’objectif est donc ici d’inventorier quelques situations pour que tous écrivent en classe. Ces situations n’ont aucun caractère « extraordinaire », elles ont cependant pour caractéristique : • de se référer à des objectifs précis, • de pouvoir être modulées, au niveau de l’aide à apporter aux élèves, en fonction des difficultés que l’enseignant aura repérées dans les phases diagnostiques. Les choix des éléments à modifier sont en fonction des objectifs d’apprentissage ciblés par l’enseignant, en lien avec le travail d’observation réfléchie de la langue pour les situations 1 à 4. 1. Réécrire un texte existant avec modification de genre, de nombre (par exemple : EVA CE2 de 2004, exercice n°14 : le portrait du chat le portrait de la chatte).

2. Transposer un texte prototypique, avec ou sans support image, afin d’obtenir un nouveau texte (EVA CE2 de 2004, exercice n°16 : à partir du portrait du clown faire le portrait de la sorcière).

3. Ecrire des phrases consécutivement à une observation en sciences, à la lecture d’un album ou d’un documentaire en prélevant des éléments dans une liste de « mots pour aider ».

4. Identifier une structure (la situation est plus facile dans le cas d’une structure répétitive, par exemple une comptine) pour la réutiliser dans un contexte différent. Exemple : Imposer des modifications à apporter à un texte connu et le réécrire (exemple emprunté à M. André Ouzoulias) :

Une souris verte « vache bleue »

Une souris verte

Qui courait dans l’herbe Ces messieurs me disent

Je l’attrape par la queue Trempez-la dans l’huile

Je la montre à ces messieurs Trempez-la dans l’eau

Ça fera un escargot tout chaud.


Le choix des insertions ou des modifications à opérer dans un texte s’apparente, dans les exemples qui suivent (5 à 10), à des objectifs relatifs à la grammaire de texte.

5. A partir d’une série d’images séquentielles, dont certaines seulement sont accompagnées du texte/récit, écrire les parties du récit manquantes.

6. Insérer un épisode manquant dans un récit, début et fin étant donnés, ou bien écrire le début ou la fin manquant (Exemple : EVA CE2 de 2004, exercice N° 17, « Dans le square…»).

7. A partir d’une BD muette (préférer les BD qui offrent une histoire complète par page) : • écrire les bulles, • écrire les cartouches.

8. A partir d’une BD, réorganiser les bulles et les cartouches pour bâtir un récit dialogué duquel les images ont disparu.

9. Passer du récit dialogué au style indirect (pour ceux qui s’y prêtent). Pour l’ensemble de ces situations, un étayage particulier est à prévoir pour les élèves en difficulté : mots « repères » du texte (connecteurs, référentiels…).

10. Logorallye : liste de mots à employer obligatoirement. Plus que le nombre de mots imposés, c’est bien le choix des mots qui détermine la complexité de la tâche. Par exemple : rivière ; pêche ; dispute ; parce que ; finalement ; j’ai vu.

rivière ; pêche ; dispute contrainte de contexte parce que contrainte / expression cause-conséquence finalement contrainte de chronologie j’ai vu contrainte de temps

Pour clore cet inventaire qui ne saurait être exhaustif, nous reprenons à notre compte un passage du document diffusé par le rectorat (bilan des évaluations 6e 2005) : « Dans le cas de classes en grande difficulté, on pourrait croire à tort qu’il faut d’abord fixer les outils linguistiques avant de lancer les élèves dans l’écriture. Or, c’est en écrivant qu’on apprend à écrire et les séances spécifiques sur les outils de la langue, si elles sont indispensables, doivent se mener conjointement avec les activités de production écrite. Ainsi peut-on soutenir que moins l’élève est familiarisé avec l’écrit, plus il faut lui offrir les moyens de surmonter sa peur de rédiger et ses réticences… ».


MISE EN RELATION Fiche 3 D’UNE COMPETENCE EVALUEE EN CE2 ET EN 6e

COMPETENCE : Connaître et utiliser des procédures automatisées de calcul

Cette étude s’est donnée pour objectif d’analyser les raisons possibles des échecs constatés sur une même compétence en CE2 et en 6e. Le choix s’est porté, dans le domaine des mathématiques, sur le calcul mental automatisé et plus particulièrement sur la multiplication par 10 et par 100. I – ÉLEMENTS D’ANALYSE DES RESULTATS ► CE2 Savoir multiplier par 10

Item Restituer les résultats de multiplication France Académie Code 3 Code 9 Non réponse 14 Par 10 : 10 x 2 ; 10 x 5 ; 10 x 10 53% 52% 15,8% 26% 15,2%

Cet exercice évalue une compétence attendue à l’entrée du Cycle 3. Le score de réussite proche du national n’est pas très élevé pour trois calculs qui portent sur des nombres simples. Le pourcentage de réponses codées 3 (c’est à dire 2 bonnes réponses sur les 3 attendues) relativise cet aspect. ► 6e Multiplier un nombre entier ou décimal par 10, 100

France Académie Item Calculer mentalement NR réussite Réussite Code 6 Code7 Code 9 Code 0 91 23 x 10 89,6 % 88,8 - - 8.9 2.3 92 35,2 x 100 30,8 % 29.4 27.8 7.8 26.5 8.5

Item 91 : Cet exercice évalue une compétence attendue à l’entrée en 6e

Item 92 : Cet exercice évalue une compétence construite au cycle 3 et à consolider en 6e Les résultats à l’item 14 en CE2 et 91 en 6e montrent que la multiplication d’un entier par 10 est une compétence acquise en fin de cycle 3 même si le pourcentage d’erreur sur cette opération simple (code 9 : 8,9) doit attirer notre attention. Les résultats à l’item 92 révèlent chez les élèves une difficulté réelle à transférer cette compétence aux nombres décimaux. Les réponses des élèves à l’item 92 fournissent des éléments d’analyse : code 6 : réponse 3500,2 : la multiplication par 100 est effectuée sur la partie entière.

Cette erreur comporte quelques éléments encourageants car si l’élève multiplie correctement la partie entière, qu’il a reconnue comme un entier, par 1000, il ne touche pas à la partie décimale dont il ne maîtrise pas encore le statut, mais dont il semble savoir qu’il ne s’agit pas d’un entier. Le résultat conserve un ordre de grandeur correct. Cet élève doit être conscient de son ignorance quant au statut de la partie décimale, ce qui lui donne de bonnes chances de le découvrir pourvu qu’on lui en donne l’occasion. réponse 35,200 : la multiplication par 100 est effectuée sur la partie décimale. Cette erreur montre que la « recette de multiplication des entiers par 100 » a été transférée sans transposition aux nombres décimaux. Cela révèle un amalgame entre nombre décimal et nombre entier qui montre que les particularités qui différencient les décimaux des entiers n’ont pas du tout été perçues.


réponse 3500,200 : la multiplication par 100 est effectuée sur les deux à la fois. Cette erreur montre que le nombre décimal est traité comme juxtaposition de deux entiers, cette confusion étant encouragée par la façon dont les adultes lisent les nombres décimaux. Cela concerne un peu plus d’1 élève sur 3.

code 7 : réponse 352

On peut penser que les élèves qui ont commis cette erreur ont retenu l’idée que pour multiplier un nombre décimal par 10, 100, 1000…, il fallait déplacer la virgule vers la droite ; toutefois, n’osant pas « faire tomber » la virgule « dans le vide », ils se sont contentés de la reculer d’un seul rang, ce qui revient ici à la faire disparaître. Cette façon de procéder trahit la recherche d’un savoir-faire uniquement basé sur l’application d’algorithmes vides de sens, dont le seul but est de fournir la « bonne réponse ».

code 9 : autres réponses

Ce constat révèle qu’un travail de fond doit être mené sur la numération de position à l’école élémentaire. La multiplication d’un nombre par une puissance de 10, qu’il soit entier ou décimal, devrait renvoyer à la même démarche, c’est-à-dire au déplacement des chiffres du nombre vers la gauche dans le tableau de numération et non à la réduction du déplacement visible de la virgule.

II - DES HABITUDES A RECONSIDERER La multiplication d’un nombre entier par une puissance de 10 (item 91)

Elle ne concerne pas les chiffres qui composent l’écriture du nombre, mais les puissances de 10 qui sont associées à leur position (cf. tableau ci-dessous). La formulation habituelle qui consiste à dire « Il suffit d’ajouter un zéro » est une formulation équivoque dans le sens où elle peut laisser entendre l’opération « + 0 », qui rigoureusement ne change rien au nombre. Le zéro est un chiffre qui permet de symboliser l’absence sur une position dans l’écriture du nombre en dehors du tableau de numération. Il serait plus judicieux de dire « On écrit un zéro à droite du nombre ».

La multiplication d ‘un nombre décimal par une puissance de 10 (item 92)

La formulation habituelle qui consiste à dire « Il suffit de décaler la virgule de x rangs vers la droite » est une formulation impropre. En aucun cas, la virgule ne se déplace, elle reste toujours entre les unités et les dixièmes. Ce sont les chiffres qui se déplacent par rapport à la virgule. L’item 92 évalue une compétence qui se situe à la frontière entre calcul automatisé et calcul réfléchi, dans la mesure où multiplier 35, 2 par 100 revient à transformer les dizaines en milliers, les unités en centaines, les dixièmes en dizaines, les centièmes en unités. Item 91 Item 92 23 x 10 (20 + 3) x 10 (20 x 10) + (3 x 10) (2 x 10 x 10) + (3 x 10) 200 + 30 = 230

c d u 2 3 2 3

35,2 x 100 (30 + 5 + 0,2) x 100 (3 x 10 + 5 + 2 x 1/10) x 100 (3 x 10 x 100) + (5 x 100) + (2 x 1/10 x 100) 3 x 1000 + 5 x 100 + 2 x 10 = 3520

m c d u dixième 3 5 2 3 5 2


III – REMARQUES PLUS GENERALES ► En fin de cycle 2

Les élèves doivent connaître les tables de 2 et 5. L’apprentissage de la table de 2 est associé au calcul des doubles. Pour l’apprentissage de la table de 5, commencer plutôt par les produits de 5 par un entier pair : ce qui facilite les regroupements :

Ex : 6 x 5 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 10 + 10 + 10

ou facilite le calcul mental par la décomposition de cet entier :

Ex : 6 x 5 = (3 x 2) x 5 3 x (2 x 5) 3 x 10

► En CE2

Les élèves peuvent s’appuyer sur les tables de multiplication de 2 et de 5 pour accéder à l’apprentissage des autres tables. Il convient de ne pas limiter le sens de la multiplication à l’addition itérée, mais d’utiliser les tableaux rectangulaires pour faciliter l’accès aux propriétés de la multiplication : commutativité, distributivité, associativité. Ces propriétés sont des outils qui permettent aux élèves de s’appuyer sur la connaissance des tables de multiplication de 2 et de 5 pour apprendre les autres tables. Ex : 7 x 8 = 7 x (5 + 3) ou bien 7 x 8 = 7 x (2 x 2 x 2) = 14 x (2 x 2) = 28 x 2 = 56

= 7 x 5 + 7 x 3 = 5 x 7 + 3 x 7


EXPLOITATION DES DONNEES NUMERIQUES Fiche 4 COMPETENCE : Résoudre des problèmes en utilisant une procédure experte EVAL CE2 2006 : Exercice n° 4, items 15 à 19 (déterminer par addition ou soustraction le résultat d’une augmentation, d’une diminution ou de la réunion de deux quantités ou le résultat d’une comparaison) Composantes

• Résoudre des problèmes additifs (items 15 et 18 ; item 19 dit de procédure). • Résoudre un problème soustractif (item 16 ; item 17 dit de procédure). Analyse

Les problèmes pouvant se résoudre à l’aide d’une addition ou d’une soustraction ont été classés par G. Vergnaud en quatre catégories concernant l’école élémentaire : composition de deux états (EEE), transformation d’un état (ETE), comparaison d’états (ECE) et composition de transformations. Item 15 : Composition de deux états, recherche du composé. Item 16 : Composition de deux états, recherche d’une partie (item 17 : cette compétence n’est pas attendue à la fin du cycle 2, mais elle doit être travaillée). Item 18 : Composition de deux états, recherche du composé (item 19 : cette compétence n’est pas attendue à la fin du cycle 2, mais elle doit être travaillée). Activités

Item 15 : Composition de deux états, recherche du composé. Les activités auront pour objectif de rendre les élèves capables de : • résoudre à l’aide d’une procédure numérique à l’initiative de l’élève, des problèmes additifs, soustractifs du type composition d’états (réunion de collections) ; • utiliser des écritures additives et soustractives pour résoudre des problèmes du type :

eeE : recherche du tout dans une situation de réunion de collections (cf. Apprentissages numériques et résolution de problèmes CE1, Ermel, Hatier 2005 : gommettes p.139 à 144) Par exemple : dans une école, il y a 68 filles et 52 garçons. Combien y-a-t-il d’enfants dans cette école ? (type de problème : eeE).

item 16 : Composition de deux états, recherche d’une partie. Les activités auront pour objectif de rendre les élèves capables de : • résoudre, à l’aide d’une procédure numérique à l’initiative de l’élève, des problèmes additifs /soustractifs du type / composition d’états (réunion de collections) ; • utiliser des écritures additives et soustractives pour résoudre des problèmes du type :

eEe : recherche d’une partie quand on connaît le tout et l’autre partie. Par exemple : dans une classe, il y a 28 enfants. Le maître a compté les garçons, il y en a 12. Combien y a-t-il de filles dans la classe ? (type de problème : eEe)

I – QUELS SONT LES PROBLEMES DU CHAMP ADDITIF QUE LES ELEVES DOIVENT RESOUDRE ?

Réunir Dans un bouquet, il y a 8 roses et 7 iris. Combien y a-t-il de fleurs ? M. a parcouru 235 km le matin et 158 km l’après-midi. Quelle distance a-t-il parcourue ?


Les parents d’Agnès ont acheté un fauteuil et une lampe. Le fauteuil a coûté 76 € et la lampe 34 €. Combien les parents d’Agnès ont-ils payé ?

Un camion transporte 220 kg de poires et 458 kg de pommes. Combien de kg de fruits transporte-t-il ?

Il y a 35 cahiers rouges et 52 cahiers verts. Combien y a-t-il de cahiers dans l’armoire ? Aline a invité des amis à son goûter d’anniversaire. Lorsque tout le monde est autour de la table,

Aline voit 18 filles et 6 garçons. Combien d’enfants sont assis ? Ces énoncés relèvent de la catégorie de problèmes : composition de deux états (deux états sont combinés pour obtenir un troisième état). Schématisation : E, E1, E2 = états (Le symbole en majuscule représente l’information à chercher dans le problème). e1

E e2

Au cycle 2, les élèves doivent résoudre des problèmes où l’on recherche la composée de deux états avec la procédure experte d’addition.

Compétence : Déterminer, par addition, la quantité (ou la valeur) obtenue par réunion de deux quantités (ou de deux valeurs) connues.

Séparer

Dans un bouquet de 15 fleurs composé de roses et d’iris, il y a 8 roses. Combien y a-t-il d’iris ? M. a parcouru 393 km aujourd’hui. Il a parcourut 158 km cet après-midi. Quelle distance avait-t-il

parcouru le matin ? Les parents d’Agnès ont acheté un fauteuil et une lampe. Ils ont dépensé 110 euros. Le fauteuil a

coûté 76€. Quel est le prix de la lampe ? Un camion transporte 678kg de fruits. Dans le camion il y a 220 kg de pommes. Combien de kg

de poires transporte-t-il ? Dans l’armoire, il y a 87 cahiers. 35 cahiers sont rouges. Combien y a-t-il de cahiers verts dans

l’armoire ? Aline a invité 24 amis à son goûter d’anniversaire. Lorsque tout le monde est au tour de la table,

Aline voit 18 filles. Combien y a-t-il de garçons? Ces énoncés relèvent de la catégorie de problèmes : composition de deux états (deux états sont combinés pour obtenir un troisième état). Schématisation : E, E1, E2 = états (Le symbole en majuscule représente l’information à chercher dans le problème). e1

e E2

Au cycle 2, les élèves doivent résoudre des problèmes où l’on recherche l’un des deux états avec une procédure personnelle.

Compétence : Dans des situations où deux quantités (ou deux valeurs) sont « réunies », déterminer l’une des quantités (ou l’une des valeurs).


Ajouter/retirer, avancer/reculer a. Recherche de l’état final Jacques avait 17 billes. Il en a gagné (perdu) 5. Combien en a t-il maintenant ? J’ai un ruban qui mesure 58cm j’en coupe (j’ajoute) 22cm. Combien mon ruban mesure t-il ? Dans l’école A il y a 165 élèves, ils reçoivent 162 correspondants. Combien y a-t-il d’enfants ce

jour là dans l’école ? Dans une école il y a 543 élèves, 165 sont partis en voyage de fin d’année. Combien y a-t-il

d’enfants ce jour là dans l’école ? Dans ma tirelire il y a 135€, j’achète un livre qui coûte 18€ (on me donne 24€). Combien y a-t-il

maintenant dans ma tirelire ? Sophie joue au jeu de l’oie. Elle est sur la case 17 elle doit avancer (reculer) de 5 cases. Sur

quelle case va-t-elle arriver ? Ce sont des problèmes de recherche de l’état final qui correspondent à la catégorie : transformation d’un état. Schématisation : Ei = état initial, Ef = état final, T = transformation T Ei Ef

(Le symbole en majuscule représente l’information à chercher dans le problème) Recherche de l’état final Transformation positive t+

ei Ef

Transformation négative t-

ei Ef

Au cycle 2, les élèves doivent résoudre ces problèmes de recherche d’état final avec des procédures expertes (additions ou soustractions).

Compétences : • Déterminer, par addition ou soustraction, la quantité (ou la valeur) obtenue à la suite d’une augmentation ou d’une diminution. • Déterminer, par addition ou soustraction, la position atteinte sur une ligne graduée après un déplacement en avant ou en arrière.

b. Recherche de l’état initial ou de la transformation Jacques avait 17 billes avant de jouer cette partie. Il en a 22 à la fin de la partie. Combien en a-t-il

gagné ? Dans ma tirelire, j’avais hier 15€, aujourd’hui j’ai 36€. Combien maman m’a-t-elle donné ? Dans la forêt, il y avait 2470 chênes. Des bûcherons en ont coupé. Aujourd’hui, il y en a 1832.

Combien de chênes ont été coupés ? Sophie joue au jeu de l’oie. Elle est sur la case 17 et elle se trouve maintenant sur la case 12. De

combien de cases a-t-elle reculé ? Jacques a gagné 5 billes. Il en a maintenant 22. Combien en avait-il avant la partie ? Sophie joue au jeu de l’oie. Elle vient de reculer de 5 cases et elle se trouve sur la case 12. De

quelle case est-elle partie ? Ce sont des problèmes de recherche de l’état initial ou de recherche de la transformation qui correspondent à la catégorie : transformation d’état. Schématisation : Ei = état initial, Ef = état final, T = transformation

T Ei Ef

(Le symbole en majuscule représente l’information à chercher dans le problème)


Recherche de la transformation Recherche de l’état initial Transformation positive T+

ei ef

t+

Ei ef

Transformation négative T-

ei ef

t-

Ei ef

Au cycle 2, les élèves doivent résoudre ces problèmes de recherche de l’état initial ou de recherche de la transformation avec des procédures personnelles.

Compétences : • Dans des situations où une quantité (ou une valeur) subit une augmentation ou une diminution, déterminer la quantité (ou la valeur) initiale, ou trouver la valeur de l’augmentation ou de la diminution. • Déterminer une position initiale sur une ligne graduée, avec un déplacement en avant ou en arrière ou déterminer la valeur du déplacement.

Comparer Bernard possède 25 petites voitures. Il en a 5 de plus que Charles. Combien Charles en a-t-il ? Bernard possède 25 petites voitures. Il en a 5 de moins que Charles. Combien Charles en a-t-il ? Dans un magasin, un jouet vaut 24 €. Il vaut 35 € dans un autre magasin. De combien est-il plus

cher dans le deuxième magasin ? Dans un magasin; un jouet vaut 24 €. Il vaut 19 € dans un autre magasin. De combien est-il moins

cher dans le deuxième magasin ? Aujourd’hui, c’est l’anniversaire de Cathie ; elle a 7 ans. Sa maman a 34 ans. Combien d’années

la maman de Cathie a-t-elle de plus que sa fille ? Pierre pèse 57 kg ; Marc pèse 72 kg. Qui est le plus lourd et de combien de kg est-il plus lourd ?

Ce sont des problèmes de comparaison d’états avec recherche soit d’un état, soit de la comparaison de deux états. Schématisation : E1 E2 = états C = écart entre deux états

E1

C E2

(Le symbole en majuscule représente l’information à chercher dans le problème) Recherche de E2 Recherche de C Recherche de E1

Comparaison positive

e1

c+

E2

e1

C+

e2

E1

c+

e2

Comparaison négative

e1

c-

E2

e1

C-

e 2

E1

c-

e2

Au cycle 2 les élèves doivent résoudre ces problèmes avec des procédures personnelles.


Compétence : Dans des situations où deux quantités (ou deux valeurs) sont comparées, déterminer l’une des quantités (ou l’une des valeurs) ou le résultat de la comparaison.

Composition de transformations

Gérard a joué 2 parties de billes. A la 1re partie, il gagne 7 billes et, à la deuxième, il en gagne 8. Combien en a-t-il gagné au total ?

Au jeu de l’oie, Julie joue 2 coups. Au 2e coup, elle avance de 9 cases. Au total, elle s’aperçoit qu’elle a reculé de 4 cases. Que s’était-il passé au 1er coup ?

Aujourd’hui, je sais que j’ai dépensé 56€. Ce matin, j’ai dépensé 24€. Combien ai-je dépensé cet après-midi ?

Il existe une quatrième catégorie de problèmes qui s’appelle composition de transformations. Schématisation : T1 T2

T (Le symbole en majuscule représente l’information à chercher dans le problème) Recherche de la transformation composée : T

Recherche d’une composante : T1

Recherche d’une composante : T2

t1 t2

T

T1 t2

t

t1 T2

t

Dans les IO pour le cycle 2, aucune compétence n’est précisée pour cette catégorie de problèmes. Ces problèmes ne sont donc pas à traiter au cycle 2. Ils feront l’objet d’une fréquentation avec mise en œuvre de procédures personnelles au cycle 3.

II - LA FORME D’UN ENONCE MATHEMATIQUE La forme d’un énoncé mathématique est définie par 4 paramètres : le support, le contexte, les informations, les questions. 1. Le support peut être :

oral ; écrit – auquel cas on peut utiliser :

la langue naturelle ; une représentation graphique : sociale (image) ou conventionnelle en mathématiques (tableau à

double entrée, histogramme, schéma, graphique…) ; un écrit spécifique (ex : 4+3=7 est une phrase mathématique – on peut proposer cette phrase

mathématique aux élèves pour écrire un énoncé) ; matériel.

Une analyse des énoncés de manuels permet de mettre en évidence que les supports (surtout pour le cycle 2) sont des écrits en langue naturelle. 2. Le contexte peut être :

abstrait (je pense à 2 nombres, je les ajoute…; nombre secret ; jeu du portrait ; le compte est bon) ; concret : un énoncé lié à la vie de la classe (projet avec coopérative), il peut être numérique mais

aussi géométrique (photos d’un exposé à organiser dans un espace) ; pseudo-concret : le contexte est évocateur de sens pour l’élève (maman va au marché…).

Les 3 contextes sont à employer, pour comprendre les exigences d’un énoncé de problème.


3. Les informations sont de 4 types :

nécessaire et suffisant (juste ce qu’il faut), nécessaire et non suffisant (étape : aller chercher ce qui manque), non nécessaire et suffisant (trop), nécessaire et non suffisant (il y en a beaucoup, mais pas assez).

4. Les variables relatives aux questions sont :

la place de la question dans l’énoncé. La question est souvent placée à la fin alors que, mise au début, la lecture serait finalisée ;

le nombre de questions ; lorsqu’il n’y en a qu’une, elle peut imposer des recherches intermédiaires ; la présence (ou non) de questions ; la formulation :

question implicite (on aimerait savoir…) ; question explicite : sous forme injonctive, interrogative ;

la présence d’informations complémentaires utiles dans la formulation de la question (sachant que x…).

Il est nécessaire de faire varier les 4 paramètres afin d’habituer les élèves à des énoncés diversifiés.

III - COMMENT AIDER LES ELEVES A RESOUDRE LES PROBLEMES ?

Voici quelques pistes pour chacune des étapes de la résolution de problèmes : représentation, résolution, communication. Représentation Comment aider les élèves à se représenter la situation décrite par l’énoncé ?

Pour qu’un enfant s’approprie un problème, il faut qu’il puisse comprendre la situation et le but à atteindre.

La reformulation de l’énoncé par les élèves avec leurs propres mots aide à la représentation. La forme de l’énoncé participe à la construction de la représentation (oral, écrit au tableau ou sur

une fiche, avec du matériel). Résolution Comment aider les élèves à s’engager dans la recherche de solutions ?

Inciter et valoriser tous les niveaux des procédures proposées par les élèves (dessin, schéma, calcul…).

Faire alterner la recherche individuelle et en petit groupe. Proposer et analyser des amorces de procédure. Effectuer des recentrages collectifs au cours de la recherche ayant pour objet de faire le point sur

les difficultés rencontrées et/ou les amorces de procédure. Pour les élèves ayant des difficultés à produire, leur demander si une solution donnée est ou non

pertinente. Rappeler les fonctions des différents écrits. Un écrit de brouillon peut être raturé, barré, corrigé,

transformé… Cet écrit est personnel (support à la mémoire de l’élève), non évalué par le maître, mais nécessaire à la réalisation d’un écrit de groupe destiné à la communication.

Favoriser l’utilisation des écrits collectifs construits lors de situations précédentes.


Communication Comment aider les élèves à mettre en commun et à communiquer leur solution ?

En petit groupe, faire comparer les productions de chacun afin de construire une réponse commune.

En petit groupe, faire sélectionner dans les écrits personnels les éléments nécessaires à l’élaboration de l’écrit du groupe.

Eviter d’ordonner les procédures selon le degré d’expertise (de la moins à la plus élaborée). Dans des problèmes pour chercher, ne pas hiérarchiser les solutions. Dans les problèmes pour

apprendre, accepter toutes les solutions et repérer la solution la plus opérante, la plus économique.

Faire coopérer l’ensemble du groupe classe pour la validation des procédures. Avoir recours à différents outils (matériel, technique, support, ordre de grandeur, plausibilité…)

pour vérifier la réponse au problème.


GRANDEURS ET MESURES Fiche 5 Suggestion d’activités de remédiation et en amont Interprétation de l’origine des erreurs

On pense implicitement que la grandeur est contenue dans la mesure et l’on mène généralement, dans les classes, des activités de conversion. Or le travail de conversion ne permet pas de construire la notion de grandeur. Le sens de la grandeur n'est certainement pas assez travaillé indépendamment de la mesure et avant que celle-ci n'intervienne. Sachant qu'un même objet est porteur de plusieurs grandeurs différentes (longueur, masse, volume...), la mesure ne peut efficacement être mise en place qu’à travers la construction du concept de grandeur. Cette construction s’opère par le développement de la perception que les élèves ont des objets et des équivalences existantes entre eux. "Les activités de comparaison sont essentielles. C'est à travers elles que l'élève accède aux grandeurs considérées et distingue progressivement la longueur d'un objet de la place qu'il occupe ou sa masse du volume qu'il occupe".(MEN C2, p. 29)

perception des objets concept de grandeur notion de mesure I. MASSE Construction du concept de grandeur

Comparaisons directes Il est important de comparer sans mesurer. La construction de la grandeur évite que la comparaison des nombres ne se substitue (et fasse obstacle) à la comparaison des masses. On proposera une situation dans laquelle le fait de soupeser deux objets ne suffit pas pour déterminer lequel des deux est le plus lourd. L'outil de référence, la balance de Roberval, permettra de confirmer ou d'infirmer la sensation (exemple : soupeser deux stylos, une boîte de petits pois, une boîte de sucre, etc.).

• La balance de Roberval est alors introduite comme l'outil de référence pour résoudre le problème de

comparaison de masse de deux objets. • La balance Roberval a l'avantage à ce stade de l'apprentissage de comparer les masses sans

comparer les nombres associés aux mesures de masse comme le ferait une balance électronique. • On fera de nombreuses comparaisons entre deux objets pour combattre les représentations

erronées, souvent présentes chez les élèves, à savoir « la masse d’un objet est proportionnelle à son volume ou à sa densité ».

• On procédera également à des comparaisons entre 3 objets de masse différente pour faire jouer la transitivité de la relation d'ordre :

si a < b et si a < c, alors il faut comparer b et c (3 pesées sont nécessaires). si a < b et b < c, alors a < b < c ( 2 pesées suffisent).

• Enfin, on aboutira à des comparaisons entre six objets dont certains auront la même masse. Problème difficile quand on ne dispose pas des mesures.

Cette situation peut s'ouvrir sur la nécessité de disposer de plusieurs balances, peut-être d'en construire de nouvelles (cf. ci-dessous la construction du principe d’équilibre).

Comparaisons indirectes • Comparer la masse de deux objets qui ne peuvent pas être mis en présence l'un de l'autre (séparés

par la distance ou le temps) nécessite de faire intervenir un objet intermédiaire (par exemple, une


boule de pâte à modeler) qui aura la même masse que le premier objet et qui pourra être comparé au second.

• On construira ainsi la notion de masse puisqu’un objet dont les caractéristiques sont très différentes d’un objet initial peut avoir la même masse que celui-ci.

• La notion d'étalon sera introduite à travers la construction de la mesure de la grandeur. Construction du principe d’équilibre et du centre de gravité

Cette construction s'élabore autour de projets technologiques tels que la fabrication de mobiles ou la compréhension du système de la balance romaine.

Jouons avec : • une règle plate (qui fera office de fléau), • un support sur lequel poser la règle (de préférence non lisse pour éviter les glissements) :

o des objets identiques (des feutres, gommes, taille-crayons), o des objets différents en forme et masse.

Consigne 1 Poser la règle sur le support de telle sorte qu’elle soit immobile et qu’elle ne touche pas la table (notion d’équilibre et de point d’équilibre). Consigne 2 Poser deux objets identiques sur les extrémités de la règle. Réaliser l’équilibre. Consigne 3 Poser deux objets différents sur la règle et réaliser l’équilibre. L’équilibre se réalise alors :

- soit en posant la règle en son milieu et les objets à des distances différentes de ce point d’équilibre, - soit en posant les objets aux extrémités de la règle et en déplaçant le centre d’équilibre vers l’objet le plus lourd.

Consigne 4 Avec des objets différents (en masse) et en gardant la règle en équilibre en son centre et toujours le même objet sur un des côtés, réaliser l’équilibre. Ces expériences démontreront que « plus l’objet est lourd, plus il doit être rapproché du point d’appui ». On joue à la fois sur les masses et sur les longueurs.

Puis dessinons…

La représentation de ces différentes expériences par le dessin va permettre : • un travail de schématisation (vue de dessus ou de face ? détails nécessaires ou non ?), • un apprentissage d’un lexique commun et spécifique à cette activité, • des discussions, confrontations, formulations explicites… • l’émergence des notions d’équilibre, de point d’équilibre et des lois que l’expérimentation a

permis de dégager. II – LONGUEUR

Comparaisons directes (les objets se comparent directement par rapprochement) Quel est le plus long, quel est le plus court ?

• comparaisons de pieds, de mains, du pied avec l'avant-bras, des tailles… La comparaison peut se faire physiquement ou en utilisant une représentation : bandes de papier, empreintes… par juxtaposition ou superposition.

• comparaisons de plusieurs fils électriques ou rubans entortillés L'expérimentation obligera à : « rendre rectiligne » les objets qui ne le sont pas, faire coïncider les extrémités (notion de point de départ).

• comparaisons de plusieurs rubans plus grands que la diagonale de la classe


Si l'on sort de la class,e la comparaison s'effectuera de façon complète entre les objets dépliés. Si l'on s'oblige à rester à l'intérieur, seul le pliage ou le défilement simultané permettront de répondre à la question.

• comparaisons d'un objet arrondi indéformable (volute de fer forgé, jante de vélo, tour du cou...) avec un objet déformable (ficelle, ruban, fil de fer…) On pourra fournir du matériel à plusieurs groupes en vue de leur faire expliciter les procédures utilisées avant d'en déduire une conclusion.

Comparaisons indirectes (les objets sont éloignés dans l'espace ou le temps) • Quel est le plus grand, quel est le plus petit ?

Comparaisons des tailles, pieds, mains… situés en des lieux différents. Comparaisons de deux classes (largeur ou longueur ou hauteur).

• Plus haut, plus loin ? Comparaison de la longueur d'une classe avec la hauteur du 1er étage de l'école Est-ce que je saute plus haut ou plus loin ? Comparaison entre mon record de saut en hauteur et mon saut en longueur… Comparaisons de la position de deux locaux (par exemple : BCD, cantine) par rapport à la classe. Lequel est le plus éloigné ?

Situations plus problématiques L'armoire passe-t-elle par la porte ? (oblige à prendre en compte l’objet dans toutes ses dimensions)

Somme de longueurs Quelle est la longueur minimum de ruban nécessaire pour emballer une boîte ? (la longueur nécessaire pour le nœud étant fixée à part) Combien mesure le tour d'un bureau ? d'une table ? etc.

III – DUREE

L’apprentissage du concept de temps s’effectue à travers de nombreuses disciplines. Il relève plus particulièrement des champs disciplinaires « Connaissance du monde » et « Grandeurs et mesures » en mathématiques. Il est important de distinguer :

• le temps qui passe : temps chronologique où les instants se succèdent. On peut se le représenter par une droite sur laquelle on effectue des repérages de points ;

• la durée d’un événement : laps de temps compris entre deux instants « t ». On peut se le représenter par la longueur d’un segment compris entre deux points.

Comparaisons directes de deux durées Des courses simultanées entre deux enfants seront proposées, par exemple : • courses à pied, • courses de copie d’un texte, • courses pour trouver un mot dans le dictionnaire, • courses pour réaliser un pliage… Les deux coureurs partent au « top ». La réponse est immédiate et visible : le premier est celui qui est allé le plus vite.

Comparaisons indirectes de deux durées On recommence le même type d’exercices, mais cette fois, les courses s’effectuent successivement, l’une après l’autre. L’utilisation de la montre est prohibée. Comment faire pour savoir qui est le plus rapide ? Comment comparer ces deux durées ?


La nécessité de matérialiser le temps ne manquera pas d’émerger. Sur la base des idées et propositions des élèves, à travers la fabrication d’objets, d’outils pour mesurer le temps, on permettra aux élèves : • de s’investir dans une recherche scientifique, • de construire l’idée d’unité de mesure, • de découvrir la nécessité de l’universalité de cette mesure et d’un étalon, • de découvrir la nécessité de créer un outil le plus indépendant possible de l’action de l’homme, • de redécouvrir, ainsi, sans le savoir préalablement, le cheminement parcouru par l’homme au cours

des siècles. L’expérimentation de plusieurs (voire de toutes) les propositions permet deux constats :

• On a besoin d’un mouvement régulier et universel. • Quand on mesure le temps, en fait on mesure autre chose.

On peut mesurer des durées grâce à :

• des battements : de mains, du pouls, des pieds pendant la marche (jeu de l’horloge en EPS) ; • des tours : de la classe ou de retournement de sablier (nécessité de la notion d’encadrement).

On peut se référer : • à une certaine quantité de matière : (sablier, chandelle).

On peut mesurer : • des longueurs : hauteur de l’eau dans des bocaux (principe de l’horloge à eau ou de l’horloge à

feu) ; • des masses : masse de matériau recueillie ; • des volumes : deux volumes d’eau, d’huile (principe de la lampe à huile).

L’expérimentation prouve que ce mouvement régulier est très difficile à reproduire de façon identique et que la mesure reste imprécise. Elle permet aussi de mettre en évidence les mesures les plus fiables et à quelles situations s’adaptent au mieux ces outils.

Apport d’informations historiques pour les maîtres (à ajuster en fonction du niveau de la classe)

• La première horloge fut une horloge à eau : le clepsydre, fondée sur le même principe que celui de la bouteille percée. Elle fut en usage en Chine, en Égypte, il y a plus de 1000 ans avant notre ère, puis chez les Grecs et les Romains.

• L’horloge à feu : utilisée en Extrême-Orient. La combustion d’un bâton d’encens au-dessus d’un support gradué donne l’heure.

• La chandelle (IXe siècle). • La lampe à huile : on allumait la mèche, le niveau d’huile diminuait dans le réservoir gradué et on

mesurait la quantité d’huile brûlée. • Le sablier (XIIe siècle). • Ce n’est qu’au XVIIe siècle, après l’invention par Huygens (1674) du régulateur à ressort spiral, que

l’anglais Barlow (1676) inventa la montre à ressort, c’est-à-dire la fabrication technique d’un mouvement circulaire uniforme. Puis vint le premier chronomètre, par un horloger anglais (1750).

• Le principe de la montre à quartz apporte une bien plus grande précision quant à la régularité des battements obtenus.

• Avec l’horloge atomique, on est passé à une précision extrême qui est d’une seconde tous les 3000 ans.

• On mesure aussi du temps avec des couleurs. En astronomie, l’étude des déplacements des étoiles se fait à partir du déplacement des raies spectrales (vers le rouge par exemple pour l’éloignement), d’où l’analyse du spectre de la lumière parvenue des galaxies, qui permet de déceler le rapprochement ou l’éloignement des galaxies.


QUELS TYPES DE DISPOSITIFS Fiche 6 APRES LES EVALUATIONS NATIONALES ? Les évaluations CE2 fournissent une base de travail pour les équipes pédagogiques grâce à une meilleure compréhension des difficultés des élèves. Cette compréhension doit conduire à une réponse pédagogique qui peut prendre diverses formes de regroupements d’élèves en fonction du diagnostic posé : différenciation pédagogique, groupes de besoins, PPRE. Ces dispositifs sont mis en œuvre dans la classe, le cycle et l’école. Ils peuvent être complétés par une prise en charge éventuelle par le RASED ou par un dispositif complémentaire de type MACLE ou « maître supplémentaire ». Il faudra prendre en compte la nature des compétences échouées et le nombre d’enfants concernés par ces dispositifs. Les équipes se poseront des questions de type : • Les compétences échouées conditionnent-elles les apprentissages ultérieurs, par exemple la maîtrise du

code, la numération décimale ? • De nouveaux apprentissages sont-ils envisageables malgré le déficit de maîtrise de ces compétences ?

Les difficultés sont elles résistantes ? … • Les élèves sont ils nombreux à avoir des difficultés identiques ? • Combien d’élèves ont le même type de difficultés ? … En fonction des réponses à ces questions, on pourrait organiser des actions d’aide dans le cadre d’une pédagogie différenciée. La différenciation successive

Elle consiste à utiliser successivement différents outils et situations d’apprentissage de manière à ce que chaque élève ait le maximum de chance de trouver la méthode qui lui convient. Elle demande à l’enseignant d’adapter sa pédagogie et donc de varier le dispositif pédagogique. Pour cela, il lui faudra : • choisir un objectif à atteindre pour l’ensemble du groupe d’élèves, • avoir analysé et prévu les difficultés possibles, • avoir conçu des stratégies pédagogiques en fonction des difficultés et organisé des activités au regard de

ces stratégies. La différenciation simultanée

C’est l’organisation pédagogique visant à gérer le processus d’apprentissage selon des contenus et des objectifs différents au même moment. Après avoir identifié ces objectifs, dans le cadre d’une séance ordinaire, on sollicitera les élèves ciblés. Les groupes de besoin

Les élèves sont répartis en fonction des besoins identifiés et pris en charge par un enseignant de l’équipe. La constitution des groupes demande une analyse précise des résultats aux évaluations et peuvent s’organiser ainsi : • compétences acquises (travail à un niveau plus difficile), • compétences en cours d’acquisition (exercices de renforcement), • compétences non acquises (travail en groupe restreint). Cette répartition peut se faire dans la classe ou dans l’école dans le cadre d’un décloisonnement.


Certaines activités et la mobilisation de tout le personnel de l’école peuvent permettre la mise en place de groupes de tailles différentes favorisant ainsi le suivi des élèves rencontrant les plus lourdes difficultés pour lesquels un PPRE aura été construit. On se reportera utilement aux entrées suivantes : - guide pratique pour l’expérimentation des PPRE : http://eduscol.education.fr/D0229/accueil.htm ; - site de l’IA 13 : http://www.ia13.ac-aix-marseille.fr/, rubrique « Pédagogie » > Prévention/remédiation ; - site de l’IA 84 : http://www.ia84.ac-aix-marseille.fr/, rubrique « premier degré » > Pédagogie > PPRE. La prise en charge des élèves en difficulté nécessite donc comme pour tous les élèves une pédagogie adaptée (pédagogie successive) et, en plus, une organisation spécifique privilégiant le travail en groupes restreints et/ou en différenciation simultanée. « Dans certains cas, il est fait appel au membres des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) car, quelle que soit l’expertise du maître et même s’il a été aidé par ses collègues du RASED pour comprendre les problèmes et y apporter des réponses scolaires, la différenciation pédagogique ne suffit pas pour certains élèves. Alors, dans le cadre de projets coordonnant l’action en classe et en dehors de la classe, il est nécessaire de mettre en place des formes de travail adaptées ; les maîtres spécialisés vont, eux, davantage travailler sur les difficultés d’apprentissage, les relations des élèves en difficulté avec les tâches scolaires et leur investissement dans le travail. » (Lire au CP 2, MEN, 2004, p. 26) I – COMMENT DIFFERENCIER LES APPRENTISSAGES ? 1 - L’enseignant adapte sa pédagogie Il fait varier le contenu de la tâche • Travaux différenciés

• Travaux de difficultés différentes • Aides à la réalisation de la tâche

Il fait varier l’amplitude de la tâche • Proposer des exercices « fusées à plusieurs étages » (G. de Vecchi) : donner des travaux de longueur variable. • Respecter les rythmes d’apprentissage (donner un temps plus ou moins long)

Il fait varier la nature de la tâche • Adopter des démarches pédagogiques différentes en s’adaptant au style cognitif des élèves : faire élaborer des productions différentes – textes variés (plans, modes d’emploi, articles…) • Choisir des modes de présentation et des supports adaptés (rétroprojecteur, manuels, film, logiciels, matériel informatique…)

Il fait varier la nature des aides • Par sa présence active : guidance plus ou moins grande, aide à la compréhension de la consigne, à la compréhension (« C’est comme… »), accompagnement dans la réalisation de la tâche, correction individualisée… • Par des outils d’aide : dessins, tableau, dictionnaires, affichage, cahier outils, fichiers, guide méthodologique, recours à un logiciel… • Par le tutorat entre pairs : Un élève « expert » peut prendre en charge des élèves moins experts que lui et leur expliquer les notions à acquérir avec son vocabulaire et ses stratégies propres. Il est essentiel de mettre les enfants en situation de réussite.


http://eduscol.education.fr/D0229/accueil.htm

http://www.ia13.ac-aix-marseille.fr/

http://www.ia84.ac-aix-marseille.fr/

2 - L’enseignant organise la prise en charge des élèves en difficulté Dans la classe Le temps de remédiation doit être pris sur le volume horaire des disciplines à raison par exemple de 2 fois 30 mn par semaine

• En adaptant sa pédagogie aux différents profils des élèves (cf. ci-dessus) • En constituant des groupes de besoins : A partir des résultats aux évaluations nationales diagnostiques, repérer les élèves qui, pour une compétence donnée, ont les mêmes besoins de remédiation

Exemple avec 3 groupes : Gr 1 : compétence acquise travail à un niveau plus difficile Gr 2 : compétence en cours d’acquisition Exercice de renforcement de la compétence avec utilisation d’outils d’aide Gr 3 : compétence non acquise travail en groupe restreint avec le maître

• En organisant un tutorat d’élèves • Par l’appui de l’assistant d’éducation : un groupe est confié à l’assistant d’éducation qui applique les consignes du maître. Le maître peut alors prendre en charge les élèves en difficulté

Dans l’école • Par la création du surnombre en utilisant les ressources humaines de l’école : par l’appui de l’assistant d’éducation par l’appui du maître RASED par l’appui du maître affecté sur le poste PARE ou CARE par l’appui d’une ATSEM, du directeur déchargé…

• Par un décloisonnement en concertation de cycle avec organisation concertée des emplois du temps « en barrette »

Exemple avec 2 classes : Le maître X + un éventuel intervenant extérieur (moniteur EPS, intervenant musique…) prend en

charge un groupe important d’élèves le maître Y prend le groupe de besoin avec les élèves en difficulté des 2 classes

Hors l’école • Par la rencontre avec les personnels du RASED, médecin scolaire… • Par la rencontre avec les partenaires de l’école (associations, CLAS, accompagnement scolaire, parents…)

II – ADAPTATION D’UN DOCUMENT DU DEPARTEMENT DES PYRENEES ORIENTALES Un échéancier possible des actions à mener pour exploiter les différentes évaluations institutionnelles Enseignants, conseils

de cycles Membres du RASED Équipe de

circonscription CPC TICE

Toute l’année

Évaluations intégrées aux démarches d’apprentissage, à tous niveaux et à divers moments de l’année scolaire

Réponses aux enseignants : • outils, • observations, • stratégies, • accompagnement

Aide à la demande, participation à conseils de cycles, formations pédagogiques


Enseignants, conseils



Évaluations nationales (passation / correction codage)

IEN : pilotage réseau, prise en compte de la difficulté scolaire en réseaux

Pilotage : aide à la saisie des résultats pour exploitation au niveau de l’école et de la circonscription

Septembre Octobre

Rencontres avec les familles, notification des observations

• Recueil des résultats évaluations nationales auprès des conseils de cycle • Échanges avec enseignants pour repérer les difficultés particulières… et les élèves en grande difficulté • Prises en charge élèves déterminés en juin

Animation pédagogique : • Exploitation macro des résultats • Procédures pour exploitation ajustées par élèves • Retour au projet de l’école

• Récupération des résultats évaluation nationale 6e au collège • Aide technique et pédagogique pour analyse (toutes évaluations)

Novembre Définition de : • PPRE • Dispositif d’évaluation permettant le suivi et l’ajustement de l’aide • Mise en œuvre du PPRE

Harmonisation des prises en charge spécialisées avec le soutien différencié en classe Suivi individualisé des élèves en fonction du PPRE

• Préparation du stage liaison écoles-collèges Exploitation des données de l’évaluation 6e • Articulation des programmes et attentes pour les différents niveaux • Echanges sur les pratiques pédagogiques et la prise en compte de la difficulté scolaire

Décembre à mars

Mise en œuvre : pédagogie différenciée en fonction du PPRE

Suivi individualisé des élèves en fonction du PPRE

Stage liaison écoles-collèges • Élaboration de projets de suivi des élèves • Élaboration de projets de suivi des élèves • Harmonisation des pratiques ou coordination

Mars • Nouvelle évaluation des élèves en difficulté • Analyse en conseil de cycle, avec le RASED • Réactualisation PPRE • Nouvelle mise en œuvre éventuellement

IEN : pilotage réseau Analyse des résultats obtenus par le PPRE et des données recueillies (âge des élèves en difficulté, trimestre de naissance, retard scolaire, sexe…)

Aide technique et participation à l’analyse


Enseignants, conseils



Mai Bilan d’étape pour projet d’école - Avenant Réflexion sur la continuité des apprentissages

Aide à la recherche de l’organisation d’école qui permettra de répondre à cette priorité

Travail sur les représentations / au redoublement. Objectif : réduire le retard scolaire et assurer la continuité des apprentissages

Juin Bilan et réajustement du projet de réseau

IEN : bilan, perspectives


SYNTHESE ET REPERTOIRE DES OUTILS Fiche 7 L’idée : proposer des pistes de remédiation à partir d’exemples de difficultés constatées, à travers un répertoire. I – SITOGRAPHIE 1. Utiliser Banquoutil Problème repéré : difficultés de compréhension des consignes Adresse : http://www.banqoutils.education.gouv.frAccéder aux outils de la banque

2. Utiliser le site IA13 Problème repéré : enfant en difficulté ou en grande difficulté Adresse : http://www.tice1d.13.ac-aix-marseille.fr/Accéder aux outils des PPRE Accéder aux exemples de production d’école Accéder à des pistes sur la pédagogie différenciée


http://www.banqoutils.education.gouv.fr/

http://www.tice1d.13.ac-aix-marseille.fr/

3. Utiliser le site Eval 84 http://www.isorgue.ien.84.ac-aix-marseille.fr/eval84/index.htmDes ressources pédagogiques pour l’évaluation, fiches en français et mathématiques

4. Observation réfléchie de la langue : banque d’outils http://orlf.free.fr/

5. Association française pour la lecture http://www.lecture.org/ 6. Eduscol : sommaire/école http://eduscol.education.fr/

Lien vers la banque d’outils http://eduscol.education.fr/D0135/liens-vers-banqoutils.htm 7. Bien lire http://www.bienlire.education.fr/02-atelier/ 8. Centre ressources Illettrisme http://www.illettrisme.org/ressources/dc/TIC/intro.html II - INVENTAIRE DE DOCUMENTS ACADEMIQUES ET PUBLICATIONS http://www.ac-aix-marseille.fr/public/jsp/site/Portal.jsp?page_id=1132Présentation, analyse des résultats, recommandations et pistes de travail

Evaluations CE2, 2005 Evaluations 6e, 2005 Evaluations 6e, 2006


http://www.isorgue.ien.84.ac-aix-marseille.fr/eval84/index.htm

http://orlf.free.fr/

http://eduscol.education.fr/

http://eduscol.education.fr/D0135/liens-vers-banqoutils.htm

http://www.bienlire.education.fr/02-atelier/

http://www.illettrisme.org/ressources/dc/TIC/intro.html

http://www.ac-aix-marseille.fr/public/jsp/site/Portal.jsp?page_id=1132

Evaluation sixième 2006 – Français Annexe 1 Résultats en pourcentage pour chacun des items

Aca

dém

ie

Fran

ce

SR NR SR F001 Comprendre les informations d'un texte et répondre à des vrai-faux 96,0 0,6 96,1F002 Comprendre les informations d'un texte et répondre à des vrai-faux 90,3 0,9 90,9F003 Comprendre les informations d'un texte et répondre à des vrai-faux 74,4 1,6 74,8F004 Trouver des informations dans un texte et répondre à des QCM 59,3 0,7 60,4F005 Trouver des informations dans un texte et répondre à des QCM 90,1 1,0 90,2F006 Trouver un titre 40,2 2,5 41,2F007 Trouver des informations dans un texte et répondre à des questions ouvertes 58,6 5,9 59,2F008 Donner son avis 80,6 1,9 81,2F009 Justifier sa réponse 53,1 18,7 54,1F010 Associer un mot polysémique à sa définition 77,2 0,8 78,9F011 Effectuer des remplacements en passant du singulier au pluriel 18,2 5,5 19,8F012 Effectuer des remplacements en passant du singulier au pluriel 60,0 7,9 62,0F013 Effectuer des remplacements en passant du singulier au pluriel 23,0 8,6 23,5F014 Effectuer des remplacements en passant du singulier au pluriel 57,8 11,5 59,0F015 Effectuer des remplacements en passant du singulier au pluriel 54,4 12,5 56,2F016 Effectuer des remplacements en passant du singulier au pluriel 21,5 15,8 22,7F017 Reconnaître dans une liste un mot rare 89,3 1,2 90,3F018 Reconnaître dans une liste un mot rare 95,8 1,3 97,0F019 Reconnaître dans une liste un mot rare 94,3 0,9 95,2F020 Reconnaître dans une liste un mot rare 94,5 0,8 95,0F021 Dans une dictée, marquer les accords sujet-verbe 17,6 1,6 19,5F022 Dans une dictée, marquer les accords dans le groupe nominal 52,1 1,0 55,0F023 Dans une dictée, marquer les accords dans le groupe nominal 58,3 3,1 59,3F024 Dans une dictée, marquer les accords dans le groupe nominal 50,5 2,0 51,8F025 Dans une dictée, savoir orthographier les mots simples 72,4 1,0 73,4F026 Dans une dictée, savoir orthographier les mots simples 62,0 1,6 62,9F027 Dans une dictée, savoir orthographier les mots simples 74,0 1,9 73,6F028 Dans une dictée, savoir orthographier les petits mots 94,9 0,8 95,5F029 Dans une dictée, savoir orthographier les petits mots 75,4 2,1 76,6F030 Dans une dictée, savoir orthographier les petits mots 65,3 3,1 68,8F031 Dans une dictée, mettre la majuscule 74,9 1,2 73,8F032 Dans une dictée, mettre le point final 78,8 5,0 79,9F033 Sélectionner dans une liste celui qui ne contient pas le même son 83,7 1,4 85,6F034 Sélectionner dans une liste celui qui ne contient pas le même son 79,7 1,7 81,7F035 Sélectionner dans une liste celui qui ne contient pas le même son 87,1 2,0 89,6F036 Sélectionner dans une liste celui qui ne contient pas le même son 92,9 1,7 93,6F037 Sélectionner dans une liste celui qui ne contient pas le même son 89,1 2,6 90,5F038 Identifier les personnages d'un récit 81,5 1,0 84,4F039 Comprendre les informations d'un texte et répondre à une question ouverte 59,5 29,0 58,9F040 Identifier le lieu d'un récit 86,4 0,8 88,7F041 Comprendre les informations d'un texte et répondre à une question ouverte 58,0 19,6 57,7F042 Comprendre les informations d'un texte et répondre à une question ouverte 56,7 10,2 56,6F043 Comprendre les informations d'un texte et répondre à une question ouverte 69,1 20,1 68,7

F044 Comprendre les informations d'un texte et répondre à une question ouverte 80,1 16,3 82,6

F045 Procéder à un traitement simple de l'information 68,1 2,6 69,2


Aca

dém

ie

Fran

ce

SR NR SR F046 Procéder à un traitement simple de l'information 57,1 3,2 59,7F047 Procéder à un traitement simple de l'information 63,8 22,9 66,0F048 Associer un mot polysémique à sa définition 70,3 3,6 73,2F049 Retrouver le référent d'un substitut 68,8 5,3 71,8F050 Retrouver le référent d'un substitut 72,3 15,1 73,9F051 Copier intégralement deux phrases 86,2 1,3 87,6F052 Employer une écriture lisible 97,2 1,3 97,4F053 Employer une écriture cursive 97,7 1,3 97,8F054 Copier deux phrases sans erreur d'orthographe 53,6 1,4 54,1F055 En situation de copie, mettre la majuscule en début de phrase 80,4 1,4 82,8F056 En situation de copie, mettre le point final 76,6 1,8 77,9F057 Ecrire un texte d'au moins cinq lignes 59,8 3,4 56,4F058 Produire au moins deux phrases sémantiquement correctes 65,1 3,7 65,7F059 Tenir compte du sujet imposé dans la consigne 65,0 3,6 67,1F060 Tenir compte du sujet imposé dans la consigne 63,3 3,7 64,5F061 En situation de production d'écrits, mettre la majuscule et le point final 52,2 3,9 54,9F062 Utiliser de manière cohérente les temps du récit 58,5 3,9 60,4F063 Comprendre les informations d'un texte et répondre à une question ouverte 71,8 8,3 73,1F064 Comprendre les informations d'un texte et répondre à une question ouverte 88,9 3,3 89,6F065 Comprendre les informations d'un texte et répondre à des vrai-faux 95,8 0,7 96,3F066 Comprendre les informations d'un texte et répondre à des vrai-faux 95,4 1,0 95,7F067 Comprendre les informations d'un texte et répondre à des vrai-faux 92,7 3,0 94,4F068 Comprendre les informations d'un texte et répondre à des vrai-faux 95,6 1,2 96,4F069 Associer un mot polysémique à sa définition 63,2 2,5 62,5F070 Associer un mot polysémique à sa définition 66,7 1,4 65,5F071 Associer un préfixe fréquent à un adjectif pour trouver son contraire 40,9 18,3 42,6F072 Associer un préfixe fréquent à un adjectif pour trouver son contraire 32,3 27,0 32,7F073 Associer un préfixe fréquent à un adjectif pour trouver son contraire 38,0 24,5 39,5F074 Effectuer des remplacements en passant du masculin au féminin 83,5 2,8 85,2F075 Effectuer des remplacements en passant du masculin au féminin 69,8 3,2 69,5F076 Effectuer des remplacements en passant du masculin au féminin 82,0 4,3 83,0F077 Effectuer des remplacements en passant du masculin au féminin 79,6 4,9 81,4F078 Effectuer des déplacements pour reconstituer une phrase 64,9 5,5 65,2F079 En situation de production d'écrits, mettre la majuscule et le point final 59,5 6,5 59,8F080 Appliquer une consigne 78,7 1,4 80,5F081 Trouver une consigne 71,0 11,2 70,4F082 Ecrire des mots réguliers sous la dictée 82,7 1,0 81,9F083 Ecrire des mots réguliers sous la dictée 59,2 1,2 57,8F084 Ecrire des mots réguliers sous la dictée 77,1 2,0 77,2F085 Ecrire des mots réguliers sous la dictée 80,5 1,1 80,6F086 Ecrire des mots réguliers sous la dictée 66,4 2,7 65,3F087 Ecrire des mots réguliers sous la dictée 69,8 2,7 70,7F088 Ecrire des mots-outils fréquents sous la dictée 92,1 0,8 92,7F089 Ecrire des mots-outils fréquents sous la dictée 80,8 1,4 82,2F090 Ecrire des mots-outils fréquents sous la dictée 74,1 1,1 74,2F091 Ecrire des mots-outils fréquents sous la dictée 51,2 1,2 51,9F092 Ecrire des mots-outils fréquents sous la dictée 33,7 1,2 34,3F093 Ecrire des mots-outils fréquents sous la dictée 60,8 2,0 62,1


Evaluation sixième 2006 – Mathématiques Annexe 2 Résultats en pourcentage pour chacun des items

Compétence visée et description de l'item SR

acad. SR

France Écart

MA 1 Restituer les résultats de calculs additifs (9 + 9 en 20 secondes) 90,4 90,86 -0,5 MA 2 Restituer les résultats de calculs additifs (8 +7 en 20 secondes) 83,1 81,82 1,3 MA 3 Restituer les résultats de calculs additifs (5 + 6 en 20 secondes) 90,5 91,12 -0,6 MA 4 Restituer les résultats de calculs additifs (2 + 8 en 20 secondes) 94,3 94,43 -0,1 MA 5 Restituer les résultats de calculs additifs (9 + 4 en 20 secondes) 90,6 90,15 0,4 MA 6 Restituer les résultats de calculs additifs (30 + 40 en 20 secondes) 85,3 84,92 0,4 MA 7 Restituer les résultats de calculs additifs (36 + 10 en 20 secondes) 87,7 88,34 -0,7 MA 8 Restituer les résultats de calculs additifs (45 + 7 en 20 secondes) 76,7 75,52 1,2 MA 9 Restituer les résultats de calculs additifs (95 + 200 en 20 secondes) 71,2 73,17 -1,9 MA 10 Restituer les résultats de multiplications par 2 (2x3 ; 2x5 ; 2x4) 69,8 70,02 -0,2 MA 11 Restituer les résultats de multiplications par 2 (2x7 ; 2x6 ; 2x9) 63,0 63,43 -0,4 MA 12 Restituer les résultats de multiplications par 5 (5x3 ; 5x5 ; 4x2) 40,7 39,72 0,9 MA 13 Restituer les résultats de multiplications par 5 (5x8 ; 5x10 ; 5x7) 23,2 22,99 0,2 MA 14 Restituer les résultats de multiplications par 10 (10x2 ; 10x5 ; 10x10) 52,0 53 -1,0 MA 15 Résoudre un problème additif 71,7 73,22 -1,5 MA 16 Résoudre un problème soustractif 28,2 30,55 -2,3 MA 17 Résoudre un problème soustractif 25,8 29,24 -3,4 MA 18 Résoudre un problème additif 70,8 72,56 -1,8 MA 19 Résoudre un problème additif 53,7 56,87 -3,2 MA 20 Effectuer des additions posées (256 + 403) 91,4 92,93 -1,5 MA 21 Effectuer des additions posées (392 + 45) 81,8 85,66 -3,9 MA 22 Effectuer des additions posées(85 + 27 + 58) 59,9 63,4 -3,5 MA 23 Effectuer des additions posées (164 + 227) 77,8 80,99 -3,2 MA 24 Effectuer une addition à poser (308 + 63) 63,9 66,66 -2,8 MA 25 Repérer des positions relatives dans l'espace 91,1 93,44 -2,4 MA 26 Déterminer l'unité de grandeur adaptée à une situation donnée 72,5 74,85 -2,3 MA 27 Déterminer l'unité de grandeur adaptée à une situation donnée 62,3 66,69 -4,4 MA 28 Déterminer l'unité de grandeur adaptée à une situation donnée 62,7 66,77 -4,1 MA 29 Déterminer l'unité de grandeur adaptée à une situation donnée 55,5 58,5 -3,0 MA 30 Déterminer l'unité de grandeur adaptée à une situation donnée 53,6 56,07 -2,5 MA 31 Déterminer l'unité de grandeur adaptée à une situation donnée 57,1 59,91 -2,8 MA 32 Déterminer l'unité de grandeur adaptée à une situation donnée 34,8 37,48 -2,7 MA 33 Tracer un rectangle sur un quadrillage 73,0 74,61 -1,6 MA 34 Tracer un carré sur un quadrillage 73,7 78,35 -4,6 MA 35 Calculer mentalement des différences (50 - 20) 79,9 82,25 -2,3 MA 36 Calculer mentalement des différences (40 – 8) 48,8 47,95 0,9 MA 37 Calculer mentalement des différences (45 – 9) 37,2 37,38 -0,2 MA 38 Calculer mentalement des produits (30 x 3) 55,1 55,89 -0,8 MA 39 Calculer mentalement des produits (2 x 400) 69,8 71,4 -1,6 MA 40 Ecrire en chiffres des nombres dictés 95,3 96,05 -0,7 MA 41 Ecrire en chiffres des nombres dictés 95,9 96,4 -0,5 MA 42 Ecrire en chiffres des nombres dictés 91,7 92,69 -1,0 MA 43 Ecrire en chiffres des nombres dictés 89,3 89,69 -0,4 MA 44 Ecrire en chiffres des nombres dictés 92,2 93,27 -1,1 MA 45 Résoudre un problème de groupement 61,3 63,59 -2,3 MA 46 Résoudre un problème de groupement 54,9 56,92 -2,1 MA 47 Sélectionner, dans 1 liste, les nombres appartenant à un intervalle donné 72,3 75,06 -2,8 MA 48 Sélectionner, dans 1 liste, les nombres appartenant à un intervalle donné 59,4 64,78 -5,3


Compétence visée et description de l'item SR

acad. SR

France Écart

MA 49 Trouver un nombre correspondant à une graduation 83,8 83,89 -0,1 MA 50 Trouver un nombre correspondant à une graduation 81,0 81,74 -0,7 MA 51 Trouver un nombre correspondant à une graduation 41,3 44,1 -2,8 MA 52 Trouver un nombre correspondant à une graduation 30,9 31,87 -1,0 MA 53 Trouver la graduation correspondant à un nombre entier donné 63,0 64,26 -1,3 MA 54 Tracer une droite pour montrer un alignement 90,0 89,81 0,1 MA 55 Tracer un rectangle à partir de 4 points choisis dans un nuage de points 46,3 49,18 -2,9 MA 56 Ordonner des objets suivant leur longueur 60,0 62,34 -2,4 MA 57 Différencier la gauche de la droite dans l'espace vécu 62,5 63,23 -0,7 MA 58 Différencier la gauche de la droite dans l'espace vécu 62,9 63,23 -0,3 MA 59 Repérer, dans un groupe, la figure possédant quatre angles droits 50,2 52,31 -2,1 MA 60 Repérer, dans un groupe, la figure possédant un angle droit 52,5 52,79 -0,3 MA 61 Restituer des doubles de nombres inférieurs à 10 (le double de 3 est…) 87,4 88,26 -0,9 MA 62 Restituer des doubles de nombres inférieurs à 10 (le double de 7 est…) 83,0 83,71 -0,7 MA 63 Restituer des doubles de nombres inférieurs à 10 (le double de 9 est…) 82,7 82,8 -0,1 MA 64 Restituer des doubles (le double de 5 est…) 88,0 89,21 -1,2 MA 65 Restituer des doubles (le double de 50…) 82,7 83,67 -1,0 MA 66 Restituer des moitiés (la moitié de 8 est…) 69,4 69,76 -0,3 MA 67 Restituer des moitiés (la moitié de 40 est…) 67,1 67,34 -0,2 MA 68 Restituer des moitiés (la moitié de 2 est…) 72,6 74,01 -1,4 MA 69 Restituer des moitiés (la moitié de 30 est…) 36,8 37,72 -0,9 MA 70 Restituer des moitiés (la moitié de 24 est…) 42,2 42,86 -0,7 MA 71 Déterminer un complément à la dizaine supérieure 79,9 79,19 0,8 MA 72 Déterminer un complément à la dizaine supérieure 66,9 66,82 0,1 MA 73 Déterminer un complément à la dizaine supérieure 70,7 71,02 -0,4 MA 74 Déterminer un complément à la dizaine supérieure 68,9 68,37 0,5 MA 75 Déterminer un quotient 59,3 63,05 -3,7 MA 76 Déterminer un quotient 45,5 49,37 -3,9 MA 77 Comparer des longueurs de lignes brisées 52,2 54,33 -2,1 MA 78 Justifier sa réponse 37,2 37,13 0,1 MA 79 Déterminer un rang dans une série 61,6 65,9 -4,3 MA 80 Trouver un objet à partir de son rang dans une série 89,2 89,55 -0,4 MA 81 Mesurer la longueur d'un segment avec l'unité donnée 83,1 82,86 0,3 MA 82 Mesurer la longueur d'un segment avec l'unité donnée 87,2 87,37 -0,2 MA 83 Tracer un segment de longueur donnée 77,1 76,5 0,6 MA 84 Ecrire les quantièmes du mois correspondant à un jour 70,1 72,47 -2,4 MA 85 Compter le nombre d'occurrences d'un jour donné dans un mois donné 76,9 81,05 -4,2 MA 86 Trouver le jour de la semaine correspondant à une date donnée 88,6 90,37 -1,8 MA 87 Trouver par inférence le jour de la semaine correspondant à une date donnée 38,6 40,7 -2,1 MA 88 Trouver le nombre de semaines entières dans un calendrier 66,3 70,73 -4,4


évaluation CE2 2006

rectoratp lace lucien paye13621 a ix-en-provence cedex 1

thémat iqueprésentat ion et analyse des résul tats académiques

t i t re du documentévaluat ion CE2 2006

responsable de la publ icat ioninspect ion pédagogique régionale

contactbr ig i t te jauf f retinspectr ice d ’académie – inspectr ice pédagogique régionalede mathémat iquesce. ipr@ac-aix-marsei l le . f r

date de parut ionmars 2007

impressionrectorat , serv ice reprographie1500 exempla i res

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evaluation CE2 2006 - ac-aix-marseille.fr · 2011. 5. 31. · inter-degrés. Annie Jozefiak Bertrand Laine Brigitte Jauffret La rédaction de ce document a été assurée par : Philippe