Bea Lux Ausbildungsseminar Verden - April 2000

Förderung der Handgeschicklichkeit - dargestellt an einer Unterrichtseinheit mit Alltagsobjekten - in einer 3. Grundschulklasse Inhaltsverzeichnis: Seite 1. EINLEITUNG 1.1 Allgemeine Problemstellung 3 1.2 Ziel und Abgrenzung der Arbeit 4 2. THEORETISCHE GRUNDLAGEN 5 2.2 “Handgeschicklichkeit” als Teilbereich koordinativer Fähigkeiten 5 2.2.1 Begriffsbestimmung und Einordnung 5 2.2.2 Wahrnehmung als Voraussetzung koordinierter Bewegungen 5 2.2.3 Darstellung der relevanten koordinativen Fähigkeiten 7 2.2.4 Förderung der Handgeschicklichkeit unter fächerübergreifenden Gesichtspunkten 10 2.2.5 Darstellung der altersgemäßen Entwicklung 11 2.3 Alltagsobjekte, alternative Sportgeräte 12 2.3.1 Begriffsbestimmung “Alltagsobjekte” 12 2.3.2 Begründung für die Nutzung von Alltagsobjekten im Sportunterricht 13 2.3.3 Förderung der “Handgeschicklichkeit” durch Alltagsobjekte ? 14 2.3.4 Benötigen Kinder unterschiedliche Materialerfahrung ? 14 3. PLANUNG DER UNTERRICHTSEINHEIT 15 3.1 Situation der Lerngruppe und allgemeine Lernausgangslage 15 3.1.1 Spezielle Lernausgangslage 16 3.2 Handlungsspielräume der Lehreranwärterin 17 3.3 Didaktische Vorüberlegungen und Entscheidungen 18 3.3.1 Begründung für die Förderung der “Handgeschicklichkeit” 18 3.3.2 Begründung der Auswahl der Alltagsobjekte 20 3.4 Die Lehr- und Lernziele 22 3.5 Methodische Vorüberlegungen und Entscheidungen 23 4. Dokumentation des Verlaufs der Unterrichtseinheit 28 4.1. 1. Sequenz: “Schneeballschlachten und noch mehr” (1 Std.) 28 4.1.1 Unterrichtsverlauf und -auswertung der 1. Stunde 28 4.2 2. Sequenz: “Auf der Kirmes” (2 Std.) 30 4.2.1 Die 2. Stunde der Einheit: “Kirmes-Techniker” 30 4.2.1.1 Didaktisch-methodische Vorüberlegungen 30 4.2.1.2 Lernziele und Beschreibung der Stationen 32 4.2.1.3 Geplanter Stundenverlauf 34 4.2.1.4 Unterrichtsverlauf und -auswertung der 2. Stunde 35 4.2.2 Die 3. Stunde der Einheit: “Kirmes-Besuch” 36 4.2.2.1 Unterrichtsverlauf und -auswertung der 3. Stunde 36 4.3 3. Sequenz : “Tennis und noch mehr” (2 Std.) 37 4.3.1 Die 4. Stunde der Einheit: “Komische Schläger” 37 4.3.1.1 Unterrichtsverlauf und -auswertung der 4. Stunde 37 4.3.2 Die 5. Stunde der Einheit: “ Spiele mit dem Schläger” 38 4.3.2.1 Didaktisch-methodische Vorüberlegungen 38 4.3.2.2 Lernziele und Beschreibung der Stationen 39 4.3.2.3 Geplanter Stundenverlauf 41

4.3.2.4 Unterrichtsverlauf und -auswertung der 5. Stunde 41 4.4 4. Sequenz: “Das etwas andere Weihnachtsturnier” (1 Std.) 42 4.4.1 Unterrichtsverlauf und -auswertung der 6. Stunde 42 5. Reflexion der Unterrichtseinheit 43 6. Literaturverzeichnis 46

1. Einleitung 1.1 Allgemeine Problemstellung “Kinder können nicht mehr werfen - das Ballwerfen der Schüler wird zu einer Demonstration großer Ungeschicklichkeit und gestörter Koordination....”1. Dieses Zitat möchte ich um die Behauptung erweitern, dass viele Schüler motorische Schwierigkeiten im Umgang mit Bällen aufweisen. Das Fehlen elementarster Erfahrungen im Umgang mit Bällen sowie unzureichende relevante koordinative Fähigkeiten führen zu einer mangelnden Spielfähigkeit bei den entsprechenden Ball- und Rückschlagspielarten. Die Folgen äußern sich in Spielverweigerung und Frustration. Eine wissenschaftlich fundierte Begründung für Ursachen solcher Defizite im Umgang mit Bällen ist aus der mir zur Verfügung stehenden Literatur nicht zu entnehmen. Breitenhecker betont, “dass Ballspiele in der heutigen Zeit offensichtlich beim Freizeitverhalten der Kinder und Jugendlichen nicht mehr die Gewichtung einnehmen.”2 Auf die vielfältigen Gründe, die für das veränderte Freizeitverhalten verantwortlich sind, wie etwa Medienkonsum, eingeschränkte Bewegungsräume, etc. möchte ich hinweisen ohne näher darauf einzugehen. Bei Beobachtungen meiner Lerngruppe zeigten sich grundlegende Defizite in diesem Bereich primär bei den Mädchen und einigen wenigen Jungen3. Die Bewegungsausführungen beim Werfen und bei Rückschlagspielen sind charakterisiert durch unrunde und verkrampfte Bewegungsausführung ohne angemessene Kraftdosierung und Zielanpassung. Für diese Defizite mache ich unter anderem eine unzulängliche “Handgeschicklichkeit” verantwortlich. Auf diesem Problem aufbauend und unter besonderer Berücksichtigung der o.g. Schüler (aus Gründen der flüssigeren Lesbarkeit, werde ich im Folgenden den Begriff “die Schüler” für beide Geschlechter verwenden.) erachte ich eine Unterrichteinheit zur Förderung der “Handgeschicklichkeit” für diese Lerngruppe als notwendig, um möglichen weiteren Folgen (s.o.) entgegen zu wirken. 1.2 Ziel und Abgrenzung der Arbeit Das Verfügen können über elementare Bewegungserfahrungen - hier speziell die “Handgeschicklichkeit” herausgegriffen - kann bei einem Schüler seine Entscheidungen und sein Verhalten für weiteres sportives Handeln in diesem Bereich beeinflussen. Durch eine Förderung der “Handgeschicklichkeit” möchte ich das sportliche Interesse der Schüler nicht nur im Schulsport, sondern auch im Freizeit- und Vereinsbereich unterstützen. Voraussetzungen für den Erwerb der normierten Ball- und Rückschlagsportarten ist das Sammeln elementarster Erfahrungen im Umgang mit “Flugobjekten” sowie die Schulung der dafür grundlegenden koordinativen Fähigkeiten. Betonen möchte ich, dass dabei das Bewegungslernen im Vordergrund steht, nicht das Fertigkeitslernen. Eine Förderung der “Handgeschicklichkeit” impliziert Beanspruchungen im koordinativen Bereich. Von daher lässt sich die “Handgeschicklichkeit” als ein Teilbereich koordinativer Fähigkeiten bezeichnen. Im vorangestellten Theorieteil möchte ich erläutern, wie ich die Begriffe “Handgeschicklichkeit” und “Alltagsobjekte”, bezogen auf die Planung meiner Unterrichtseinheit, verstehe. Anschließend werde ich in der Planung der Unterrichtseinheit die Lernausgangslage der Schüler darstellen, meine Handlungsspielräume darlegen, sowie zu grundlegenden und relevanten didaktischen und methodischen Vorüberlegungen Stellung 1 Schipper, 1984, 14 2 Breitenhecker, in Tips u. Tops 1995,195 3 Vgl.: 3.1.1 dieser Arbeit

nehmen.. Im Anschluss folgt die Dokumentation und Auswertung der Unterrichtsstunden. Eine Gesamtreflexion am Ende der Arbeit fasst die Beobachtungen zusammen und nimmt abschließend Bezug zu der Entwicklung der “Handgeschicklichkeit” der o.g. Schüler. 2. Theoretische Grundlagen 2.2 “Handgeschicklichkeit” als Teilbereich koordinativer Fähigkeiten 2.2.1 Begriffsbestimmung und Einordnung Der Schwerpunkt der folgenden Arbeit liegt bei der Förderung der “Handgeschicklichkeit”. Dieser Begriff wird in der Sportpraxis mit dem Begriff “Augen-Hand- Koordination” bezeichnet. Der Begriff “Handgeschicklichkeit” wird in der sportwissenschaftlichen Literatur als solcher nicht angewendet. Mit Rücksicht auf die Themenstellung der Arbeit: “Förderung der Handgeschicklichkeit....” werde ich den Begriff “Handgeschicklichkeit” auch weiterhin verwenden. Er steht somit als Synonym für den Begriff der “Augen-Hand-Koordination”. “Geschicklichkeit” bezeichnet “die vollständige Beherrschung der feinmotorisch koordinierten Bewegungsabläufe - auch des Gesamtkörpers - unter optimaler Auswertung der verschiedenen Wahrnehmungsstimulationen und -kontrollen.”4. Mit der “Handgeschicklichkeit” ist eine Feinkoordination, eine feinmotorische Abstimmung von Handbewegungen auf wahrgenommene Reize gemeint.5 2.2.2 Wahrnehmung als Voraussetzung koordinierter Bewegungen Nicht nur das oben aufgeführte Zitat von Köckenberger verdeutlicht uns die Wichtigkeit der Wahrnehmung für unseren Bewegungsablauf. Selbst der Begriff “Handgeschicklichkeit” impliziert, dass der Wahrnehmungsprozess, indem Fall primär durch das Auge, für eine angemessene Koordination von ausschlaggebender Bedeutung ist. Wahrnehmung ist die Voraussetzung für jede koordinierte Bewegung. Wahrnehmen beinhaltet die Verarbeitung der Sinnesreize durch Aussortieren, Vergleichen, Wiedererkennen, Zuordnen, die durch Assoziation mit früheren Erfahrungen mögliche Interpretation, die Speicherung bis hin zum Planen der entsprechenden Handlung, die als Reaktion in Bewegung umgewandelt werden soll. “Wahrnehmen ist also eine subjektive, durch die Sinnesorgane gewonnene und im Gehirn verarbeitete Vorstellung von der Umwelt.”6 FROSTIG7 unterscheidet fünf wesentliche Bereiche im visuellen Wahrnehmungsprozess, die ich kurz erläutern möchte : Die Visumotorik bezeichnet die Fähigkeit, das Sehen mit den Bewegungen des eigenen Körpers zu koordinieren und über das Sehen die Bewegung zu kontrollieren. Diese Fähigkeit nennt damit wohl den grundlegendsten Punkte für das Funktionieren der “Handgeschicklichkeit” überhaupt. In der Figur-Grund-Wahrnehmung gilt es, das Hauptobjekt von allen anderen Objekten herauszufiltern, um sich auf dieses konzentrieren zu können. Die Wahrnehmung der Raumlage meint, die Lage eines Gegenstandes in Bezug zum Wahrnehmenden und seinem Körper einordnen zu können (vorne, hinten, oben, unten, rechts, links) . Auch diese beiden visuellen Wahrnehmungsleistungen sind wesentliche Punkte, um

4 Köckenberger 1999, 334 5 Vgl.: Pauli/Kisch, 1999, 8 f 6 Bertesmann Lexikothek, 1974 7 Vgl.: in Pauli/Kisch, 1999; 8ff

die Bewegung der Hand z.B. an ein fliegendes Objekt adaptieren zu können. Die Wahrnehmung räumlicher Beziehungen befähigt dazu, die Lage von zwei oder mehreren Gegenständen in Bezug zu sich und zueinander wahrzunehmen. Beim Einschätzen von Entfernungen, sowohl zu einem Objekt als auch zu einem Partner ist die Entwicklung dieser Fähigkeit von ausschlaggebender Bedeutung. Das Wahrnehmen bestimmter Eigenschaften, die charakteristisch für diesen Gegenstand sind, unabhängig von Größe, Farbe oder Blickwinkel wird durch die Fähigkeit der Wahrnehmungskonstanz ermöglicht. Auf die Thematik bezogen, bilden diese fünf visuellen Wahrnehmungsbereiche einen notwendigen Grundstock, durch den die Koordination von Auge und Hand erst ermöglicht wird. Bei Defiziten im Bereich der “Handgeschicklichkeit”, gilt es den Entwicklungsstand dieser Wahrnehmungsleistungen mit zu berücksichtigen. Die visuelle Wahrnehmung wird neben der auditiven Wahrnehmung oft als die, für die Orientierung in der Umwelt, wichtigste angesehen. Das Sehen ermöglicht, die Umwelt zu strukturieren, Gegenstände zu ordnen und zu klassifizieren, den Vorder- vom Hintergrund bzw. den Nah- und Fernraum sowie die Höhe, Tiefe und Breite eines Raumes zu erkennen. Für die Basis einer sensorischen Verarbeitung sind jedoch auch die taktilen (das Tasten und Berühren), die vestibulären (das Gleichgewicht) und kinästhetischen Sinne (das Bewegungsempfinden) von grundlegender Bedeutung. Erst das Zusammenspiel der verschiedenen Sinne ermöglicht den Menschen die sinnlichen Erfahrungen, die notwendig sind, um sich in der Umwelt orientieren zu können und Handlungen durchführen zu können. Eine Förderung der Wahrnehmungsbereiche erfolgt in besonderer Weise durch Bewegung. Je vielfältiger und abwechslungsreicher die Bewegungsmöglichkeiten für Kinder sind, desto vielfältiger und intensiver wird auch die Wahrnehmung geschult. Nach Piaget bilden sensomotorische Erfahrungen die Grundlage der kindlichen Entwicklung. Der Begriff “Sensomotorik” verdeutlicht die untrennbare Einheit von Sinnes- (sensorischen) und Bewegungs- (motorischen) Handlungen. Die Entwicklung der Intelligenz und auch der Aufbau des logischen Denkens werden durch die Sensomotorik gefördert. Deutlich wird, wie wichtig die Wahrnehmungsschulung im Rahmen der Bewegungserziehung ist. Eine leistungsfähige Wahrnehmung und gut ausgeprägte koordinative Fähigkeiten bilden die Grundlage für eine gesunde, motorische, psychische und soziale Entwicklung von Kindern.8 2.2.3 Darstellung der relevanten koordinativen Fähigkeiten Die Qualität der Bewegungskoordination spielt innerhalb eines gezielten Bewegungsablaufes, der bei Wurf- und Rückschlagbewegungen notwendig ist, eine entscheidende Rolle. Bewegungskoordination realisiert sich im Zusammenwirken von Sinnesorganen, peripherem und zentralem Nervensystem. “Dabei werden erregende und hemmende Nervenimpulse an die Muskulatur zeitlich, stärke- und umfangmäßig aufeinander abgestimmt, damit es zu einer zielgerichteten Bewegung kommt.”9 Voraussetzungen für koordinierte Bewegungen sind eine intakte Wahrnehmung10, ein ständiger Informationsfluss aus Umwelt und eigenem Körper und im Gedächtnis gespeicherte Wahrnehmungs- und Bewegungserfahrungen. HIRTZ bezeichnet koordinative Fähigkeiten als “eine Klasse der motorischen Fähigkeiten und - neben den motorischen Fertigkeiten - Elemente der körperlichen Leistungsfähigkeit.”11 “Die koordinativen Fähigkeiten sind Leistungsvoraussetzungen für bestimmte, konkrete Arten der gegenständlichen-praktischen Tätigkeit, für eine bestimmte Klasse von 8 Vgl.: Dannhauer, in Tips u. Tops 1995, 53 9 Liebisch, in Tips u. Tops, 1999, 57 10 Vgl.: 2.2.2 dieser Arbeit 11 Hirtz, 1995, 13

Bewegungshandlungen, die durch spezifische und relativ hohe Anforderungen an die Steuerung und Regelung der Bewegungstätigkeit gekennzeichnet sind.”12 Um eine gute “Handgeschicklichkeit” aufbauen zu können, ist die “Steuerung und Regelung der Bewegungstätigkeit”, adaptiert an die visuell wahrgenommenen Reize, von ausschlaggebender Bedeutung. Bei Handlungen, die die “Handgeschicklichkeit” beanspruchen, werden sowohl grobmotorische, als auch feinmotorische Koordinationselemente angesprochen. Großflächige, raumergreifende und basale Bewegungen (z.B. Laufen, Springen, Werfen) werden durch die grobmotorische Koordination gesteuert. Feinmotorische Koordination betrifft die Steuerung der kleinflächigen, auf einzelne Körperteile beschränkten, ausdifferenzierten und höher entwickelten Bewegungen ( z.B. die Hand zum Annehmen des Balls im richtigen Moment zu öffnen). Voraussetzung für eine gute Feinmotorik ist die Geübtheit der Grobmotorik und die Fähigkeit, den übrigen Körper stabilisieren und vor Mitbewegung hemmen zu können. Das Vorhandensein zahlreicher koordinativer Fähigkeiten erschwert eine Systematisierung. In der Literatur sind je nach Verfasser und Themenschwerpunkt unterschiedliche Klassifizierungen zu finden. Für den Grundschulsport und mit Blick auf die Thematik erscheinen mir in Anlehnung an die Systematisierung von HIRTZ 13 folgende, fünf fundamentale koordinative Fähigkeiten unterschiedlicher Klassifizierung als ausreichend: * Räumliche Orientierungsfähigkeit, * Kinästhetische Differenzierungsfähigkeit, * Reaktionsfähigkeit, * Gleichgewichtsfähigkeit, * Rhythmusfähigkeit. Um Erfolge in den ball- und rückschlagspielorientierten Sportarten verzeichnen zu können, spielt die Entwicklung der kinästhetischen Differenzierungsfähigkeit eine besondere Rolle. Die kinästhetische Differenzierungsfähigkeit bezeichnet die Fähigkeit, einen Bewegungsablauf sicher, ökonomisch und genau durchzuführen, wobei die Dosierung des Krafteinsatzes eine wichtige Rolle spielt. Die Genauigkeit und Ökonomie von Teilbewegungen mit angemessener Kraftdosierung ist von ausschlaggebender Bedeutung für die Trefferquote. Von daher lässt sich die “Handgeschicklichkeit” als Teilbereich koordinativer Fähigkeiten bezeichnen. .Die weiteren oben genannten koordinativen Fähigkeiten möchte ich zum besseren Verständnis der folgenden Ausführungen in Bezug zur Thematik stellen. Notwendig erscheint mir diese Konkretisierung, da Übungen zur Verbesserung einer koordinativen Fähigkeit “...begleitend auch mehr oder weniger stark die anderen koordinativen Fähigkeiten (mit-)schulen.”14 Die räumliche Orientierungsfähigkeit bezeichnet die Fähigkeit, bei gewollten und ungewollten Bewegungen die Orientierung im Raum nicht zu verlieren. Die “Handgeschicklichkeit” wird primär bei Ball- (Jäger-, Treibball, etc. Später: Basket-, Handball) und Rückschlagspielen (Volleyball, Badminton, Squash, etc. ) beansprucht. Die Fähigkeit sich im Raume orientieren zu können, stellt für diese Spiele eine Grundvoraussetzung dar. Die Reaktionsfähigkeit bezeichnet die Fähigkeit, auf verschiedene Reize angemessen schnell zu reagieren. Diese Fähigkeit wird in jedem Partner- oder Gruppenspiel beansprucht. Speziell im Bereich der Ball- und Rückschlagspiele gilt es angemessen auf das Flugobjekt zu reagieren. Die Gleichgewichtsfähigkeit bezeichnet die 12 Hirtz, 1985, 13 13 Hirtz, 1985, 33 14 Kosel, 1996, 10

Fähigkeit, den Körper im Gleichgewicht zu halten, bzw. das verlorene Gleichgewicht wieder herzustellen. Durch die erforderlichen schnellen Richtungswechsel des Spielers im Spiel gilt es das Gleichgewicht zu bewahren oder ggf. wiederzufinden. Die Rhythmusfähigkeit bezeichnet die Fähigkeit, einen Bewegungsablauf jeweils in dem eigenen Rhythmus auszuführen. Bei Rückschlagspielen mit einem Partner kann es zu einem rhythmischen Schlagabtausch kommen. 15 2.2.4 Förderung der Handgeschicklichkeit unter fächerübergreifenden Gesichtspunkten Durch eine Förderung der “Handgeschicklichkeit” im Sportunterricht werden, auf die sportliche Ebene bezogen, grundlegende Erfahrungen zur Vorbereitung auf die normierten Ballsportarten gesammelt. Darüber hinaus wird auf die Weise ein wesentlicher Beitrag zur Verbesserung der allgemeinen Handgeschicklichkeit - auch im Sinne eines Fächer übergreifenden Lernens - geleistet: Für weitere schulische Anforderungen, wie beispielsweise beim Schreiben, Malen und Basteln, ist eine “geschickte Hand” von Vorteil. Dabei finden die Motive für, die Förderung der Handgeschicklichkeit in diesen Bereichen, in denselben Punkten ihren Ursprung, wie jene, auf der sportlichen Ebene. In beiden Bereichen, sowohl im sportlichen als auch im “nicht-sportlichen”, sind für eine gute Handgeschicklichkeit exakte Wahrnehmungsleistungen und gute koordinative Fähigkeiten von Vorteil. Bei Störungen der visuellen Wahrnehmungsfähigkeit, hat das Kind Schwierigkeiten, visuelle Reize exakt aufzunehmen und adäquat zu verarbeiten. Das Abschreiben eines Textes von der Tafel bereitet ihm große Schwierigkeiten. Für ein unsauberes Schriftbild kann z.B. unangemessener Krafteinsatz beim Andruck auf das Papier oder verkrampfte Schreibtätigkeit verantwortlich sein. Die Ausbildung der kinästhetischen Differenzierungsfähigkeit spielt auch in diesem Fall eine ausschlaggebende Rolle. Das Kind kann seine Bewegungen nicht fein, bei gleichzeitigem unangemessenen Krafteinsatz dosieren.16 Hier gilt es ebenfalls, durch eine Harmonisierung der (Gesamt-)koordination sowie durch Förderung strukturierterer visueller Wahrnehmungsleistungen eine Leistungsverbesserung zu erreichen. Deutlich wird, dass Defizite im Bereich der Handgeschicklichkeit, sowohl im sportlichen als auch in weiteren fächerübergreifenden Bereichen, ihren Ursprung in identische Ursachen finden. Eine Förderung der “Handgeschicklichkeit” im Sportunterricht trägt somit zu verbesserten Leistungen im gesamten feinmotorischen Bereich bei. 2.2.5 Darstellung der altersgemäßen Entwicklung Entwicklung wird definiert als “der durch endogene (Anlage) und/oder exogene Einflüsse hervorgerufene Prozess von Veränderung der psychischen und physischen Dispositionen, der auf einen Endzustand bezogen ist”.17 Die motorische Entwicklung beinhaltet die Herausbildung, den Aufbau und die Differenzierung von körperlichen Fähigkeiten, Bewegungsformen bzw. Bewegungsfertigkeiten. RIEBEL18 betont, dass die wesentliche Voraussetzung einer stabilen und gesunden motorischen Entwicklung, der Ausprägungsgrad motorischer Fähigkeiten ist. Im Wesentlichen beruht die motorische Entwicklung auf Reifung und Übung. Reifungs- und Differenzierungsprozesse innerhalb des

15 Vgl.: Kosel, 1996,10). 16 Vgl.: Pauli/Kisch ,1999, 9 17 Röthig, 1983,141-144 18 Vgl.: Riebel, 1980, 15

Zentralnervensystems bilden die Grundlage für eine zunehmend komplexe neuromuskuläre Koordination.19 Für eine harmonische Persönlichkeitsentfaltung benötigt das Kind ganzheitliche, d.h. u.a. sensorische, motorische, kognitive, emotionale und soziale Anregungen. Sensomotorische Fähigkeiten bilden dabei die Grundlage für geistige und soziale Entwicklungsprozesse. Von der Ausstattung mit sensomotorischen Fähigkeiten hängt es grundlegend ab, ob Kinder bedeutsame Lebenssituationen bewältigen können. Ein stabiler Aufbau von sensorischen und motorischen Leistungen gewährleistet ein sicheres Fundament für eine spätere Spezialisierung von Fertigkeiten. 20 BALSTER´s sensomotorische Entwicklungsübersicht21 orientiert sich nicht, wie bei vielen anderen Autoren zu finden, an der altersgemäßen Entwicklung. Er untergliedert die Entwicklungsreihenfolge in aufeinander aufbauende Niveaustufen. Jede Niveaustufe ist dabei die Voraussetzung für die jeweils folgende. Er begründet diese Niveaustufeneinteilung mit der individuelle Entwicklung von Kindern und Jugendlichen (sowohl der Reifungsprozesse (s.o.), als auch der durch Übung verursachten voranschreitenden Entwicklung). In Anlehnung an AYRES22 fügt BALSTER seiner Übersicht folgende grobe Entwicklungsangabe bei: Von normalentwickelten sechsjährigen Kindern soll die grundlegende Niveaustufe erreicht, die nachfolgenden Niveaustufen 2 und 3 fast erreicht und die darauf folgenden Niveaustufen 4 bis 6 angebahnt sein. Somit ist davon auszugehen, dass Kinder in der Zeit vom 6. bis zum 12. Lebensjahr , bezüglich der Verbesserung der koordinativen Leistungen besonders lernfähig sind. Meines Erachtens, stellt BALSTERS Entwicklungsübersicht ein brauchbares Raster für eine Orientierung bei einzelnen Schülern bei der Suche nach Ansatzpunkten zur Förderung der “Handgeschicklichkeit” dar. Im Grundschulalter erworbene motorische und koordinative Fähigkeiten sind im gesamten späteren Leben für jegliche Bewegungshandlung von großer Bedeutung. “Je umfangreicher, stabiler und abwechslungsreicher die Bewegungserfahrungen aus den ersten Jahren der Schulzeit sind, um so höher ist die Bewegungssicherheit im Erwachsenenalter”.23 2.3 Alltagsobjekte, alternative Sportgeräte 2.3.1 Begriffsbestimmung “Alltagobjekte” Eine allgemeingültige Definition für Gegenstände, die uns aus dem Alltag vertraut sind (Korken, Zeitungen, Schwämme, etc.) und zweckentfremdet im Sportunterricht ihren Einsatz finden, existiert noch nicht. Von daher wird z.B. ein und dasselbe Medium nach unterschiedlichen Oberbegriffen zugeordnet. In den Rahmenrichtlinien werden derartige Medien als “Freizeitgeräte” bezeichnet24. Dabei werden Luftballons, Fallschirme, Tücher, Zeitungen etc. ebenfalls unter diesem Begriff zusammengefasst. KÖCKENBERGER25 unterscheidet zwischen den herkömmlichen Sporthallengeräten (Barren, Reck, etc.), psychomotorischen Materialien (Rollbrett, Pedalos, etc.), Freizeitgeräten (Rollschuhe, Bocciakugeln, Fallschirm, etc.) und Alltagsmaterialien (Bierdeckel, Blechdosen, Schachteln, etc.).

19 Vgl.: Dordel, 1993, 109-138 20 Vgl.: Balster, in Sport Praxis 3/98 21 Vgl.: Balster, in sport Praxis 3/98 22 Vgl.: Ayres, 1984 23 Kosel, 1992, 10 24 Vgl.: RRL, 1995, 19 25 Vgl.: Köckenberger, 1999, 16

Nicht nur KÖCKENBERGER nimmt eine strenge Trennung zwischen sportspezifischen Geräten und Materialien aus dem Alltag vor, auch SCHERLER26 schließt sich ihr an. Ausgehend von dem Oberbegriff “Gegenstand” lautet SCHERLER`s begriffliche Einordnung derartige Alltagsmedien wie folgt: “Zweckentsprechend gebrauchte Gegenstände sollen Geräte heißen; wo ein gemachter Gebrauch nicht dem vorgesehenen Gebrauch entspricht, soll von Objekten die Rede sein”27 Angelehnt an diese begriffliche Einordnung möchte ich die benutzten Medien dieser Einheit “Alltagsobjekte” nennen, da sie in ihrer eigentlichen Funktion nicht für sportliche Zwecke bestimmt sind und uns aus dem Alltag vertraut sind. 2.3.2 Begründung für die Nutzung von Alltagsobjekten im Sportunterricht “Alltagsobjekte” stellen nicht den Anspruch, zu sportmotorischen Fertigkeiten hinzuführen. Sie sind nicht (im Gegensatz z.B. zum Fußball) mit bestimmten Handlungen und Bewegungsmustern durch das Material besetzt. Sie sind für Bewegungsspiele neuartig und doch aus dem Alltag vertraut. Alltagsobjekte eröffnen dem Kind oft völlig unerwartete Spiel- und Handlungsmöglichkeiten und heben die strikte Trennung zwischen Schule und außerschulischem Leben auf. Die Schüler erhalten die Möglichkeit, die im Unterricht erfahrenen Handlungen und Anregungen in ihren Freizeitbereich einzubinden, wodurch es zu einer weiteren Förderung wesentlicher Bewegungsmuster kommen kann. Andersherum können die Schüler eventuell bereits im außerschulischen Bereich gesammelte Erfahrungen mit in den Unterricht einfließen lassen. Alltagsobjekte sind im Gegensatz zu sportstättentypischen Materialien (Kästen, etc.) in ihrer Benutzung nicht an bestimmte Räumlichkeiten gebunden. Sie können sowohl zu Hause, auf der Straße, am Strand und vielen anderen Plätzen ihren Einsatz finden. Alltagsobjekte sind kostengünstig und leicht zu beschaffen. Durch die Einbeziehung der Schüler in die Sammlung von Alltagsmaterial übernehmen sie Verantwortung für die Gestaltung des Unterrichts und somit auch für ihren eigenen Lernprozess. Die Schüler werden durch das Herausfinden eines geeigneten Einsatzes der Alltagsmaterialien in die Lage versetzt, eine neue Zweckbestimmung vorzunehmen. In diesem Prozess wird ihr kreatives und erfinderisches Potential im Besonderen angesprochen. 2.3.3 Förderung der “Handgeschicklichkeit” durch Alltagsobjekte ? Die Schulung der “Handgeschicklichkeit” impliziert sowohl die Förderung der Wahrnehmung als auch jene der koordinativen Fähigkeiten. Im Gegensatz zu sporttypischen Materialien und Geräten sind die Alltagobjekte nicht mit themenspezifischen Erfahrungen belegt (s.o.). Die Schüler können sich insofern frei und offen dem neuen Material hingeben und damit ausgeführte Bewegungen unvoreingenommen wahrnehmen. Den angemessenen, zu Beginn noch unbekannten Bewegungsimpuls zu finden, stellt eine besondere Herausforderung an die koordinativen Fähigkeiten dar. Alltagsobjekte eignen sich so im Besonderen zur Schulung der “Handgeschicklichkeit”. 2.3.4 Benötigen Kinder unterschiedliche Materialerfahrung ? “Materialerfahrung meint das Wahrnehmen (Sinnesschulung), das Begreifen (Bewegungsschulung) von Material und die Einordnung des Erlebten in bisherige Erfahrungen (Intergration)”.28

26 Vgl.: Scherler, in: Sportpädagogik, 1/1985, 9 27 Scherler , in : Sportpädagogik, 1/1985, 9 28 Köckenberger, 1999,13

Das Kind benötigt Material, um die Sinnessysteme und Bewegungsmuster auszubilden, weiter zu entwickeln, um neue Reize aufzunehmen, zu integrieren und adäquat zu beantworten und um das Repertoire an Bewegungsmustern zu erweitern. Material regt dazu an, Ideen einzusetzen, zu verändern oder zu modifizieren. Über Versuch und Irrtum werden einzelne Bewegungen ereignisorientiert geplant und zu komplexen Handlungen zusammengesetzt. Dieses sind Voraussetzungen, um kognitive Strukturen, Assoziations- und Denkvorgänge auszubilden. Um derart vielfältige materiale Erfahrungen sammeln zu können, braucht der Schüler freie Handlungsspielräume, die ihm erlauben sich mit dem Material erkundend und experimentierend auseinandersetzen zu können. Die dabei gesammelten Erfahrungen können dann in (Spiel-)situationen genutzt werden. Spielsituationen können auch durch Variation des Material (ähnliches oder deutlich unterschiedliches) verändert werden. Erlernte Bewegungs- und Sinnesmuster werden erneut integriert und als Anpassungsleistung dauerhafter gespeichert.29 3. PLANUNG DER UNTERRICHTSEINHEIT 3.1 Situation der Lerngruppe und allgemeine Lernausgangslage Seit September 1999 unterrichte ich in der Klasse 3b eigenverantwortlich den Sportunterricht mit zwei Stunden pro Woche. Die Klasse setzt sich aus 25 Schülern, 7 (!) Mädchen und 18 Jungen im Alter von acht und neun Jahren zusammen Die Schüler sind in der Phase des frühen Schulkindalters30. Die Lerngruppe entspricht hinsichtlich ihrer Entwicklung den in der Literatur beschriebenen Merkmalen dieser Phase. Die Schüler zeigen eine große Bewegungsbereitschaft sowie großen Bewegungsdrang. Bei neuen Bewegungsaufgaben stellen sich bei ihnen im allgemeinen schnell verbesserte Anpassungsleistungen ein. Die Lerngruppe ist charakterisiert durch ihre hohe Motivation und durch ihr Engagement im Fach Sport. Dies gilt durchgängig für die gesamten Inhalte des Sportunterrichts. Besonders bei offenen, experimentierenden Bewegungsangeboten gelangen sie zu vielfältigen und kreativen Arbeitsergebnissen. Das Arbeitsverhalten der Klasse kann generell als arbeitseifrig bezeichnet werden. Rücksichtsvolle Schüler (N., F., .L, M., N., St.) sind darauf bedacht, für die der Situation angemessene Ruhe und Arbeitshaltung zu sorgen, damit ein konzentriertes und ggf. produktives Arbeiten möglich ist. Andere Schüler (L., B., K.) versuchen sich bei offenen Unterrichtsformen im unproduktivem Sinne zurückzuziehen. Durch motivierende Hinweise versuche ich ihr Engagement zu mobilisieren. Einige Jungen (A., J., G.) fallen durch mangelnde Konzentrationsfähigkeit (vor allem während Gesprächsphasen ) auf. Ihnen gelingt es oft nicht, einem Arbeitsauftrag meinerseits oder Äußerungen ihrer Mitschüler ruhig und aufmerksam zu verfolgen. Dieses Verhalten lässt sich in der Regel jedoch durch einen Blickkontakt oder durch ein direktes Ansprechen positiv verändern. 3.1.1 Spezielle Lernausgangslage Die Schüler haben neben den außerschulischen Bewegungserfahrungen in den vergangenen Schuljahren sowohl bei einfachen Ballspielen, als auch bei gezielten Sportstundeninhalten 29 Vgl:: Köckenberger, 1999, 14 30 Vgl.: WINTER in MEINEL / SCHNABEL, 1977

Wurferfahrungen mit unterschiedlichem Ballmaterial sammeln können. Sekundär ist durch diese Inhalte die “Handgeschicklichkeit” gefördert worden. Im Bereich der Rückschlagspiele konnten die Schüler in den ersten beiden Schuljahren Erfahrungen, während der freien Bewegungsphasen, durch die Bereitstellung von Badmintonschlägern/Speckbrettern sammeln. Eine gezielte Unterrichtseinheit zur Förderung der “Handgeschicklichkeit” hat noch nicht stattgefunden. In den freien Bewegungszeiten zu Beginn unseres Sportunterrichts31, werden Wurfobjekte (Indiaka, unterschiedliche Bälle) häufig anderen Materialien vorgezogen. Auffällig ist jedoch, dass ein Großteil der Mädchen (K., N., M., E., N.) und wenige Jungen (S., H.) seltenst zu Materialien dieser Art greifen. In Gesprächen stellte sich heraus, dass diese offensichtliche Ablehnung auf eine “gewisse Angst vor dem Ball” zurückzuführen ist, bzw. auf die Angst ungeschickt mit den Geräten umzugehen. Bei meinen Beobachtungen - sowohl in der freien Bewegungszeit, als auch bei gestellten Bewegungsaufgaben - zeigte sich, dass bei einem Großteil der Schüler, speziell den oben genannten, aber auch bei weiteren Schülern der Lerngruppe, noch keine angemessenen Bewegungsausführung vorhanden ist. Verkrampfte Bewegungsausführung bei unangemessener Kraftdosierung und damit einhergehender niedriger Trefferquote sind zu beobachten. Defizite primär im Bereich der kinästhetischen Differenzierungsfähigkeit sehe ich als Ursache für die ungeschickte Bewegungsausführung. Weiterhin gehen bei den Rückschlagspielen bei einigen Schülern Schläge ins “Leere”. Ein zu frühes oder zu spätes Reagieren auf das ankommende Flugobjekt ist zu verzeichnen. Die Ursachen für diese zeitlich unangemessene Bewegungsausführung können in einer nicht ausreichend geschulten visuellen Wahrnehmungsfähigkeit begründet sein. In diesem Fall ist die Visumotorik32 unzureichend geschult. Ferner kann eine unangemessene Reaktionsfähigkeit vorliegen Den richtigen Standpunkt zum Rückschlag zu finden, heißt auch, seinen eigenen Körper, adaptiert an das Flugobjekt, schnell im Raume zu bewegen. Beim teilweise notwendigen Rückwärtslaufen treten einigen Schülern Gleichgewichtsprobleme auf. Laut Aussage der Klassenlehrerin und der Schüler selbst, verfügen alle Kinder über eine ausreichende Sehfähigkeit. Auch dieser Punkt sollte bei der Beobachtung von Schwierigkeiten bei Ball- und Rückschlagspielen mit Berücksichtigung finden. 3.4 Handlungsspielräume der Lehreranwärterin Die Gestaltung meines Unterrichts orientiert sich sowohl an den Forderungen der Rahmenrichtlinien, als auch an den speziellen Bedürfnissen der Lerngruppe. In dieser Unterrichtseinheit komme ich folgenden allgemeinen Aufgaben und Zielen der Rahmenrichtlinien im Besonderen entgegen: “Der Sportunterricht soll dazu beitragen, wesentliche Schwächen bei den Kindern abzubauen, insbesondere eine ungenügende Entwicklung der Bewegungskoordination....”. “Durch geeignete Geräte und Materialien .....können Spiel- und Bewegungsformen erarbeitet werden, die zur Entwicklung der Bewegungskoordination beitragen”. “Diese (koordinativen) Fähigkeiten sollen durch abwechslungsreiche und zum Experimentieren auffordernde Bewegungs- und Spielsituationen gefördert werden.”33 Bezüglich den speziellen Zielangaben ermöglicht der Unterrichts die Sammlung von “Grunderfahrungen mit Handgeräten”34 unter besonderer Berücksichtigung der Einbeziehung von “Freizeitgeräten” und im Bereich der Leichtathletik dem Teilaspekt des “Werfens”

31 Vgl.: 3.6, dieser Arbeit 32 Vgl.: 2.2.2 dieser Arbeit 33 RRL Sport, 5 34 RRL, Sport, 19

(Erprobung unterschiedlicher Wurfgeräte, Beschreiben/Vergleichen verschiedener Wurftechniken). Die eingesetzten Alltagsmaterialien wurden sowohl von mir, als zum Teil auch von den Schülern mitgebracht. Meine Funktion als Lehreranwärterin innerhalb der Stunden sehe ich neben der Bereitstellung ausgewählter Aufgaben und Materialien darin, die Schüler z.B. durch die Einbindung in Rahmengeschichten durchgängig zum Experimentieren und Üben zu motivieren, ihnen mit Rat und Tat und Tipps zur Seite zu stehen. In den Reflexionsphasen möchte ich sie ggf. auf den “richtigen Weg” führen, damit sie die mir wichtig erscheinenden Aspekte herausarbeiten. In Experimentierphasen gilt für mich die Devise: so wenig eingreifen wie möglich, um den Schülern die Sammlung individueller Erfahrungen zu ermöglichen. Die Schaffung eines angemessenen Organisationsrahmens, sowie die Beachtung der Sicherheitsregeln ist selbstverständlich. 3.3 Didaktische Vorüberlegungen und Entscheidungen In der heutigen Gesellschaft ist der Bewegungsraum und die Bewegungszeit der Kinder, selbst im ländlichen Bereich, u.a. durch den Fortschritt der Technologie und den Mediumkonsum stark eingeschränkt. Darüber hinaus wird bei den Kindern durch “vorfabrizierte Wirklichkeiten” z.B. über das angebotene Spielzeug, jegliches Potential an eigener Produktivität und Kreativität unterdrückt35. Als Sportlehrerin empfinde ich es als meine Aufgabe, neben der Anbahnung sportmotorischer Handlungen auch einen kleinen Beitrag zu einem eventuell zukünftig bereichernden außerschulischen Freizeitverhalten beizutragen. Eine Unterrichtseinheit zur Förderung der Handgeschicklichkeit und die damit verbundenen Bewegungsaufgaben, die prinzipiell nicht den “Spezialraum” Sporthalle bedürfen, entspricht diesem Anliegen im besonderen Maße. Die Einbeziehung der Schüler in die Mitgestaltung bestimmter Unterrichtsphasen soll ihnen diesbezüglich bereits eine Orientierung für mögliche Handlungen geben. 3.3.1 Begründung für die Förderung der “Handgeschicklichkeit” Die Fertigkeit des Werfens (und auch des Fangens) sind für zahlreiche kleine und große Sportspiele von zentraler Bedeutung (Brennball, Völkerball, Ball über die Schnur; später: Handball, Basketball etc.) Rückschlagspiele werden nicht nur von Schülern gerne aufgenommen. Auch im Erwachsenenalter sind Tennis, Squash und Volleyball beliebte Sportspiele. Zurückzuführen ist dieses Freizeitverhalten, auf den Wechsel der motorischen Ansprüche, sowie die Notwendigkeit von Antizipation und Reaktion. Als Rückschlagspiele möchte ich in Anlehnung an KÖRNER36 jene Spiele bezeichnen “zu deren konstituierenden Elementen das sofortige Zurückschlagen eines Flugobjektes zum Gegenüber (dies kann auch eine Wand sein) entweder mit der Hand oder mit einem Schlaggerät gehört”. Diese Definition erweitere ich für die Unterrichtseinheit um folgenden Zusatz: ferner möchte ich als Rückschlagspiele auch jene Aktivitäten bezeichnen, bei denen das sofortige Zurückschlagen eines Flugobjekts durch ein und dieselbe Person erfolgt. Sportvereine beschränken häufig ihren Blickpunkt auf die leistungsbezogene Entwicklung von Technik- und Taktikelementen. Grundlegende Bewegungsaufgaben zur Schulung der Wahrnehmung und der koordinativen Fähigkeiten werden nicht ausreichend durchgeführt. Doch gerade auf diesen gesammelten Bewegungserfahrungen aufbauend können vorhandene Bewegungsmuster im Sinne eines Baukastenprinzips miteinander verkoppelt, sowie neue

35 Vgl.: Keller/Fritz, 1998, 13 36 Vgl.: Körner, in Tips u. Tops, 1995, 249

Fertigkeiten schneller und auf der Grundlage der höheren Sensibilität der Analysatoren und eines ausgeprägten motorischen Gedächtnisses, dabei in besserer Qualität erlernt werden37. Grundlage dieser “Transferenz”38 ist, dass auf die zahlreich gespeicherten Bewegungsprogramme schnell und zielgerecht zurückgegriffen werden kann, Handlungsbedingungen präziser wahrgenommen werden und eine rasche Anpassung der Bewegung an wechselnde oder veränderte äußere Bedingungen ermöglicht wird. Neben diesen genannten Gründen sind noch weitere, nicht auf eine Auswahl von bestimmten Sportarten bezogene Aspekte anzusprechen. “Koordination besitzen, bedeutet geschickt zu sein, reaktionsbereit und im richtigen Augenblick das Richtige tun und sachgemäß handeln”39. Koordinative Fähigkeiten sind u.a. Leistungsfaktoren für Bewegung. Für Bewegungshandlungen stellen sie die Leistungsvoraussetzungen dar. Das Verfügen über gute koordinative Fähigkeiten trägt zu einer positiven Selbsteinschätzung bei. Somit leistet eine solche Unterrichtseinheit einen Beitrag zur Gesamtpersönlichkeitsentwicklung des Kindes. Ferner besteht eine Verknüpfung zwischen der motorischen Entwicklung des Kindes und dem Aufbau “... der Sinnesfunktionen und der Wahrnehmungs- und Vorstellungswelt, der Sprache und des Denkens, der Willensqualität, des moralisch-charakterlichen und sozialen Verhaltens und auch der ästhetischen Erlebnisfähigkeit ....”40 3.3.2 Begründung der Auswahl der Alltagsobjekte Durch die Nutzung untypischer Wurf- und Flugmaterialien können die Schüler mit einer noch unvoreingenommenen Einstellung arbeiten41. Die “Angst vor dem Ball” stellt für einige Schüler der Lerngruppe ein Handicap dar. Jedoch Angst im Sport bewirkt automatisch eine Abwendung von sportlichen Aktivitäten und sollte daher stets vermieden werden. Der Anblick eines Balls führt bei einigen wenigen Schülern schon zu einer negativen Grundeinstellung (“Das kann ich sowieso nicht”). Durch die Nutzung von Alltagsobjekten werden auch motorisch schwächere Schüler animiert, adäquate Bewegungsaktionen zu finden. Eine Schulung der “Handgeschicklichkeit”, lässt sich durch wurf- und rückschlag- spielorientierte Bewegungen im Sportunterricht erreichen. Bei der Auswahl der zu werfenden und -schlagenden Alltagsobjekte müssen somit spezielle Kriterien berücksichtigt werden, damit möglichst reichhaltige, abwechslungsreiche Erfahrungen gesammelt werden können, durch die sowohl die Wahrnehmung, als auch koordinative Fähigkeiten angesprochen werden. Folgende Punkte wurden in die Überlegungen der Materialauswahl miteinbezogen: die Flugeigenschaften, die wahrscheinliche Flugbahn, der benötigte Krafteinsatz zu Beschleunigung des Objekts, die Materialbeschaffenheit, wahrscheinliche Beanspruchung koordinativer Fähigkeiten. Im Folgenden möchte ich die Alltagsobjekte unter den o.g. Gesichtspunkten beschreiben: Zeitungspapier: Zeitungspapier ist, als Ball zusammengeknüllt, im Vergleich zu den anderen Objekten relativ schwer. Er fliegt vergleichsweise gut und schnell durch die Luft, wobei seine Flugbahn nach gewisser Übung berechenbar ist. Der zur Beschleunigung benötigte Krafteinsatz ist als mittelstark zu beschreiben. Im Bereich der koodinativen Fähigkeiten wird, neben den weiteren koordinativen Fähigkeiten, im Speziellen die kinästhetische Differenzierungsfähigkeit angesprochen. Als Rückschlagobjekt genutzt, kommen durch den schnellen Flug die Reaktions- und Gleichgewichtsfähigkeit hinzu. Schwamm: Der Schwamm ist im trockenen Zustand leicht bis relativ leicht und fliegt daher nicht so schnell durch die Luft. Seine Flugbahn ist weniger exakt, als die des

37 Vgl.: Hirtz, 1986, 25 38 Vgl.: Meinel, 1977, 281 39 Vgl.: Diem, in Tips u. Tops, 1995,.152 40 Vgl.: Meinel/Schnabel, 1987, 39 41 Vgl. :2.3.2, dieser Arbeit

Zeitungspapierballs. Der benötigte Krafteinsatz zur Beschleunigung des Objektes ist höher als beim Zeitungspapierball. Durch die weniger exakte Flugbahn wird neben der kinästhetischen Differenzierungsfähigkeit auch die Orientierungsfähigkeit angesprochen. Als Rückschlagobjekt genutzt, wird die Reaktions- und Gleichgewichtsfähigkeit beansprucht. Korken: Korken sind kleiner, und kompakter als die o.g. Objekte. Die Flugbahn ist ziemlich genau und gut abzuschätzen. Durch ihr relativ geringes Gewicht bedarf es eines mäßigen Krafteinsatzes zur Beschleunigung, wobei ihre Fluggeschwindigkeit dann verhältnismäßig schnell ist. Die kinästhetische Differenzierungsfähigkeit wird sowohl beim Werfen als auch beim Schlagen beansprucht. Durch ihre hohe Fluggeschwindigkeit ist beim Zurückschlagen des Objekts die Reaktions- und Gleichgewichtsfähigkeit gefragt. Bierdeckel: Die Flugkurve eines Bierdeckels ist durch seine physikalischen Eigenschaften schwer abschätzbar. Je nach Abwurfwinkel beschreibt er eine andere Flugbahn. Ein Bierdeckel ist relativ leicht und seine Fluggeschwindigkeit relativ schnell. Zur Beschleunigung bedarf es eines mäßigen Krafteinsatzes. Um den Bierdeckel an einen vorbestimmten Platz zu werfen (Zielwerfen) bedarf es eines sehr wohldosierten und berechneten Wurfes. Somit ist die kinästhetische Differenzierungsfähigkeit im besonderen beansprucht. Als Rückschlagobjekt ist der Bierdeckel gänzlich ungeeignet. Wattebausch: Watte ist sehr leicht und weich. Die Flugbahn eines Wattebausches ist wesentlich kürzer als die der o.g. Objekte und schwer abschätzbar. Seine Fluggeschwindigkeit ist ausgesprochen langsam. Um ihn zu werfen, bedarf es eines sehr hohen Kraftaufwandes. Neben der kinästhetischen Differenzierungsfähigkeit ist auch die Orientierungsfähigkeit und Gleichgewichtsfähigkeit gefragt. Durch seine langsame Fluggeschwindigkeit muss er relativ lange visuell fixiert werden, ehe es zu einer Rückschlagbewegung kommen kann. In diesem Moment gilt es das Gleichgewicht und die Orientierung zu behalten. Luftballon: Der Luftballon zeichnet sich durch sein geringes Gewicht und durch seine langsame, willkürliche Flugbahn aus. Zum Werfen ist er ungeeignet. Bei ihm reicht ein leichtes Anstupsen, um ihn in Bewegung zu setzen, von daher eignet er sich eher für Rückschlagbewegungen. Durch seine langsame Fluggeschwindigkeit muss auch er lange visuell fixiert werden, ehe zu einer Rückschlagbewegung angesetzt werden kann. Diese Eigenschaft impliziert, dass auch hier neben der Differenzierungsfähigkeit die Gleichgewichts- und Orientierungsfähigkeit angesprochen wird. Neben oben dargestellten Aspekten wurde berücksichtigt, dass die Alltagsobjekte einfach zu beschaffen sind, um die Schüler mit an der Sammlung beteiligen zu können. Um ein möglichst breites Repertoire an unterschiedlichen Alltagsmaterialien mit unterschiedlichen Eigenschaften zusammenzustellen, damit es zu einer möglichst breiten Förderung unterschiedlicher Fähigkeiten kommt, habe ich die Auswahl des Wurf- und Schlagmaterial selbständig vorgenommen. Aufgrund der Beschaffenheit der zusammengestellten Alltagsobjekte besteht im Umgang mit ihnen keine Verletzungsgefahr 3.4 Die Lehr- und Lernziele Im Vordergrund dieser Unterrichteinheit steht das Bewegungslernen, nicht das Fertigkeitslernen. Der Schwerpunkt liegt in der Schulung der “Handgeschicklichkeit” durch Verbesserung der Wahrnehmung und der Förderung koordinativer Fähigkeiten. Wurf- und Rückschlagbewegungen sprechen im Besonderen die für die Schulung der Handgeschicklichkeit benötigten Fähigkeiten an. Durch vielfältige Wurf- und Rückschlagbewegungen werden ganz nebenbei auch technische Fertigkeiten mitgeschult.

Durch das Sammeln elementarster Erfahrungen im Umgang mit Wurfobjekten legen wir den Grundstock für weitere spezifischere Erfahrungen42. Folgende Ziele sind für alle Stunden der Unterrichtseinheit gültig: Grobziel: Die Schüler sollen ihre “Handgeschicklichkeit” schulen, indem sie mit unterschiedlichen Alltagsobjekten die gestellten und selbstentwickelten Bewegungsaufgaben lösen. Feinziele: Die Schüler sollen ihre koordinativen Fähigkeiten schulen, und zwar vor allem.... .... die kinästhetische Differenzierungsfähigkeit, indem sie genau und mit angemessener Kraftdosierung ein Alltagsobjekt zielgerichtet werfen oder schlagen. .... die räumliche Orientierungsfähigkeit, indem sie das abzuschlagende /-treffende Ziel, das zu treffende Wurfobjekt, und ggf. den Partner orten und deren Lage mit in die Bewegungshandlung einbeziehen. ...... die Gleichgewichtsfähigkeit, indem sie bei den teilweise erforderlichen Richtungs- wechseln das Gleichgewicht nicht verlieren. ..... die Reaktionsfähigkeit, indem sie auf die visuell wahrgenommenen Reize angemessen reagieren. Die Schüler sollen speziell ihre visuelle Wahrnehmungsfähigkeit schulen, indem sie eine, auf das (fliegende o. statische) Objekt angemessen Bewegungshandlung durchführen. Prozessuale und soziale Ziele: Die Schüler sollen.. ...ihr Regelverhalten festigen, indem sie sich an die vereinbarten Regeln halten. ...ihr Sozialverhalten weiterentwickeln, indem sie sich mit ihrem Partner/in ihrer Gruppe arrangieren. 3.6 Methodische Vorüberlegungen und Entscheidungen Bei der groben Vorstrukturierung des methodischen Aufbaus der Unterrichtseinheit stellte sich schnell heraus, dass unterschiedliche Schwerpunktsetzungen hinsichtlich der handelnden Tätigkeiten der Schüler zu berücksichtigen sind: Und zwar: ! Experimentier- und Explorationsphase mit den im Sportunterricht noch unbekannten

Alltagsobjekten ; ! Werfen der Alltagsobjekte auf bewegliche und unbewegliche Ziele; ! Rückschlagspiele mit Partner/ohne Partner mit den bekannten Alltagsobjekten.

Der Anspruch an die Wahrnehmungsleistungen und koordinativen Fähigkeiten steigt im Laufe der Unterrichtseinheit an. Dabei kann jeweils auf die gesammelten Erfahrungen aus der vorangegangenen Stufe aufgebaut werden. Dieses ist u.a. auch ein Grund, die ausgewählten Alltagsobjekte während der Unterrichtseinheit nicht zu variieren. Auf diesen Gedanken aufbauend, bietet es sich an, die Unterrichtseinheit in Sequenzen aufzugliedern. Die Sequenzen spiegeln die o.g. Schwerpunktsetzungen wieder, wobei ich jedoch die zuvor 3 Sequenzen um eine 4. erweitern möchte, in welcher ein Abschlussturnier durchgeführt werden soll. Insgesamt möchte ich die Einheit auf 6 Unterrichtsstunden festlegen. Dieser Zeitrahmen scheint mir zur Förderung der Handgeschicklichkeit zunächst angemessen. Sollte es sich jedoch zeigen, dass in der einen oder anderen Sequenz weiterer Handlungsbedarf besteht, so werde ich diese ggf. verlängern. 42 Vgl.: Breitenhecker, in Tips und Tops, 1995, 195

Im Folgenden möchte ich zunächst einige ritualisierte Aspekte erwähnen, die in jeder Unterrichtsstunde Beachtung finden. Anschließend gehe ich auf die methodischen Schwerpunktsetzungen der einzelnen Sequenzen ein. Nach dem Umziehen beginnen die Stunden mit der freien Bewegungszeit. Durch diese ritualisierte Form des Unterrichtsbeginns komme ich einerseits dem Bewegungsdrang der Kinder entgegen, andererseits können die unterschiedlichen Umziehzeiten der Kinder ohne “Leerlauf” für die bereits umgezogenen Kinder ausgeglichen werden. Die in dieser Phase zur Verfügung gestellten Materialien variieren von Zeit zu Zeit und werden, wenn möglich, zur Thematik passend, zusammengestellt. So können die Kinder in experimentierend spielerischer Form weitere Erfahrungen und Handlungsfertigkeiten im Umgang mit Material sammeln. Begleitet wird diese Phase durch (teilweise von den Kindern) mitgebrachte Musik (CD, MC). Das Ausstellen der Musik beendet die freie Bewegungszeit. Die Kinder räumen die Handgeräte zusammen und kommen dann zügig in den Sitzkreis. Bis spätestens zu diesem Zeitpunkt hat unser “Schatzmeister” unsere “Schatzkiste” in die Mitte des Kreises gestellt, wo nun eventuell noch getragener Schmuck abgelegt werden kann. Besprechungen, Reflexionen und ggf. Präsentationen werden im Sitzkreis durchgeführt. Diese Organisationsform bietet sich aufgrund ihrer ruhigen, kommunikativ freundlichen Atmosphäre an. Sie schafft eine gleichberechtigte, partnerschaftliche Gesprächssituation bei gleichzeitigem Blickkontakt. Bei der Paar- und Gruppenzusammensetzung organisieren sich die Schüler selbst. In Anbetracht des sehr guten sozialen Klimas der Lerngruppe43 entsteht durch die Partnerfindung kein zeitlicher Verlust. Dieser selbstständige Findungsprozess unterstützt zudem das soziale Miteinander. Durch die Zusammenarbeit mit dem (den) Partner(n) freier Wahl kommt es in dieser Lerngruppe zu einer optimalen Arbeitshaltung. Der Geräteaufbau (während der letzten drei Sequenzen) erfolgt größtenteils durch die Schüler, wobei ein Hallenplan sowie Geräteaufbaukarten zum Einsatz kommen. Durch den selbstständigen Aufbau werden Aspekte der Kooperation, Selbsttätigkeit und Verantwortung gegenüber dem eigenen Lernprozess gefördert. Ferner wird die Wahrnehmungs- und Orientierungsfähigkeit im Raum gefördert. Der Abbau erfolgt ebenfalls größtenteils durch die Schüler. Bei Geräten und Aufbauten, die von den Schülern aus sicherheitstechnischen Gründen nicht auf- und abgebaut werden dürfen, werde ich diese Aufgabe übernehmen. Durch die Einbettung in einen in sich geschlossenen Handlungsrahmen wird zu Beginn der Stunden Motivation und Spannung aufgebaut. Auch im weiteren Stundenverlauf können sich die Schüler in die Thematik immer wieder neu einfinden (Motivation). Den Gesprächs- und Reflexionsrunden am Ende oder auch während der Stunden messe ich einen hohen Stellenwert zu. Nicht nur das Erleben von bestimmten Bewegungen und Handlungen, sondern auch das Reflektieren über diese ermöglicht und fördert das Bewusstwerden und differenzierte Wahrnehmen der Inhalte. Die Stunden werden durch ein letztes Zusammenkommen im Sitzkreis beendet. Hier werden unterschiedliche Entspannungsspiele durchgeführt. Nach einer ereignisreichen Stunde erscheint mir ein ruhiger Abschluss sinnvoll. Die Schüler selbst kommen noch einmal zur Ruhe und können entspannt in die Pause gehen. Zur 1. Sequenz: (1 Std.) Im Vordergrund steht in dieser Stunde das freie Explorieren und Experimentieren mit den zur Verfügung gestellten Alltagsmaterialien. Das erste Sammeln von Erfahrungen mit dem Material legt den Grundstein für weitere, zielgerichtetere Bewegungsaufgaben. Das Finden eines angemessenen Bewegungsimpulses adaptiert an das Material, kann angebahnt werden. Ferner kann das Material bezüglich seiner Flugeigenschaften untersucht werden. Durch die Einbettung in die Thematik “Schneeballschlachten und noch mehr” ist klar, dass das Material schwerpunktmäßig geworfen werden soll. Um ein auf die ausgewählten Alltagsobjekte bezogenes konzentriertes

43 Vgl.: 3.1, dieser Arbeit

Arbeiten zu ermöglichen, wird die Halle in unterschiedliche “Planeten” (Zonen) unterteilt, auf denen jeweils nur ein Sorte des Alltagsmaterials vorhanden ist. Alternativ könnte man die ganze Halle mit sämtlichen ausgewählten Alltagsobjekten zur Verfügung stellen. Doch in Anbetracht meiner Lerngruppe würde bei diesem Organisationsrahmen der Wahrnehmungsaspekt bzgl. der Material- und Flugeigenschaften leiden. Der Wechsel der “Planeten” erfolgt nach Belieben, wobei jedoch jeder Planet besucht werden muss. Durch diesen selbstständigen Wechsel kann jeder Schüler nach seinen individuellen Bedürfnissen Erfahrungen sammeln. Das Besuchen jedes “Planeten” ist mir mit Blick auf die weitere Einheit sehr wichtig, da das jeweilige Material die gesamte Einheit begleitet. In der Reflexionsphase am Ende der Stunde sollen die Schüler ihre ersten Erfahrungen bzgl. der Flug- und Materialeigenschaften verbalisieren, indem sie zu Fragen wie: “Mit welchem Schnee (Alltagsobjekt) konntet ihr euer Gegenüber am besten treffen?” ( Betrachtung der genauen oder ungenauen Flugbahn/Flugeigenschaften) oder: “Welcher Schnee war besonders angenehm?” (Materialeigenschaft). Erster Überlegungen zu dem benötigten Wurfimpuls werden angebahnt. Durch die Versprachlichung werden die wahrgenommenen Eindrücke nochmals reflektiert. Zur 2.Sequenz: (2 Std.) Die Sequenz ist eingebettet in die Thematik: “Auf der Kirmes”. Während in der 1. Sequenz erste Materialerfahrungen gesammelt werden konnten, gilt es nun in der ersten der beiden Stunden das am besten geeignetste Wurfmaterial und den angemessenen Bewegungsimpuls für die Bewältigung unterschiedlicher Aufgaben an den “Wurfbuden” (Stationen) zu finden. Die Schüler übernehmen die Aufgaben eines “Kirmes-Technikers”. Durch die Anforderung ein “Ziel” zu treffen, kann nun die Aufmerksamkeit verstärkt auf den benötigten Wurfimpuls - adaptiert an das Material - gelenkt werden. In dieser Stunde steht somit noch einmal der Wahrnehmungsprozess, aber auch die schwerpunktmäßige Förderung, neben der Schulung weiterer Fähigkeiten44 und der kinästetischen Differenzierungsfähigkeit im Vordergrund. Die Genauigkeit und Ökonomie von Teilbewegungen mit angemessener Kraftdosierung ist von ausschlaggebender Bedeutung für die Trefferquote. Gerade der vielfältige Umgang mit unterschiedlichem Wurfmaterial - ohne das zu Beginn spezielle Wurftechniken erarbeitet werden - ist für die Schulung koordinativer Fähigkeiten und damit auch für die Förderung der Handgeschicklichkeit besonders geeignet.45 In der zweiten Stunde besuchen die Schüler die Kirmes. In dieser Stunde werfen die Schüler schwerpunktmäßig mit den ausgewählten Alltagsobjekten (Wurfmaterial) an den unterschiedlichen, aber nun schon bekannten Stationen. Diese Übungs- und Festigungsphase dient zur weiteren Schulung der koordinativen Fähigkeiten. Zur 3. Sequenz: (2 Std.) Diese Sequenz umfasst zwei Sportstunden, wobei in der ersten Stunde das experimentierende Element und in der zweiten Stunde die Übungs- und Festigungsphase im Vordergrund steht. In dieser Sequenz wird der Umgang mit den bekannten Alltagsobjekten durch die Hinzunahme eines “verlängerten Arms” (Schläger) variiert. Nicht mehr das Werfen der Objekte steht im Vordergrund, sondern das Zurückschlagen der Objekte mit Hilfe eines Schlägers. “Koordinativ anspruchsvoll sind entweder neue, ungewohnte Übungen, komplizierte, schwierige oder kniffelige Übungen sowie auch einfache Bewegungshandlungen, die durch Variation koordinativ erschwert werden”46. Rückschlagspiele sind für die Schulung der koordinativen Fähigkeiten im Besonderen geeignet.47 In der ersten Stunde steht das Experimentieren im Vordergrund. Die zweite Stunde dient der Übung und Festigung der benötigten koordinativen Fähigkeiten.

44 Vgl.: 2.2.3 dieser Arbeit 45 Vgl.: Breitenhecker, in Tips u. Tops, 1995, 1969 46 Vgl.: Hirtz, 1985, 73 47 Vgl.: Breitenhecker: in Tips u. Tops, 1995, 249

Mit “Schlägern” (auch Alltagsobjekte, zur Vorbeugung vor Verwechslung im Weiteren jedoch als “Schläger” bezeichnet ) gilt es selbst ausgewähltes Material alleine oder mit dem Partner zu schlagen. Zur 4 Sequenz: “Das etwas andere Weihnachtsturnier” schließt die Einheit ab. An bereits bekannten Stationen aus der 2. und 3. Sequenz können nun die gesammelten Erfahrungen nochmals angewendet werden. Alternativ zu den bereits bekannten Stationen könnte man auch neue, unbekannte Stationen mit noch unbekannten Aufgaben stellen. In diesem Fall würde jedoch kostbare Bewegungszeit durch einen noch unbekannten Aufbau und durch eventuell notwendige zusätzliche Erklärungen bzgl. der dort auszuführenden Aufgabe verloren gehen. Der Turniercharakter motiviert die Schüler im besonderem Maß, die Stationen nochmals zu durchlaufen (Übung macht den Meister!). In Vierergruppen durchlaufen die Schüler die gestellten Aufgaben. Die innerhalb der Gruppe erzielten Punkte werden zusammengezählt und stellen die Ausgangsbasis für die Bewertung dar. Alternativ zu den Vierergruppen könnte jeder Schüler alleine den Durchgang bewältigen. In diesem Fall käme es allerdings zu einer persönlichen Bloßstellung der leistungsschwächeren Schüler, was die sportliche Motivation negativ beeinflussen würde. In der Gruppe jedoch werden diese Kinder mitgetragen. Ferner gilt es, sich in der Gruppe zu arrangieren, was der Förderung sozialer Kompetenzen entgegenkommt. Mit einer Siegerehrung und Medaillenverteilung wird die Stunde und auch die Einheit abgeschlossen. Der methodische Aufbau der Einheit ermöglicht nach meinem Dafürhalten eine angemessene, vielfältige “Förderung der Handgeschicklichkeit” . 4. Dokumentation des Verlaufs der Unterrichtseinheit Da die Darstellung der allgemeinen Lehrziele sowie didaktische und methodische Entscheidungen zur gesamten Unterrichtseinheit bereits ausführlich dargelegt worden sind, werde ich bei den Erläuterungen der einzelnen Stunden in erster Linie Aspekte ansprechen, die speziell für diese Stunden von Bedeutung sind, so dass weitere Bereiche zuweilen kurz und knapp beschrieben werden. Im Folgenden werde ich auf die 2. und die 5. Stunde der Einheit ausführlicher eingehen. Gerade diese Stunden erscheinen mir, bzgl. meines ausgewählten Beobachtungsschwerpunkts48 aufschlussreich zu sein. Bei den weiteren Stunden werde ich wesentliche Punkte im Verlauf und in der Auswertung darstellen. 4.1 1. Sequenz: “Schneeballschlachten und noch mehr” 4.1.1. Unterrichtsverlauf und -auswertung der 1. Unterrichtsstunde Bei der Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Materialien zeigten sich die Schüler sehr motiviert und “reisten” voller Begeisterung von “Planet” zur “Planet”. Diese räumliche Einteilung der Halle hat sich bewährt, da die Schüler sich sehr intensiv mit dem einzelnen Material auseinandergesetzt haben und es schon während dieser Unterrichtsphase zum Erfahrungsaustausch zwischen den Schülern kam. Von K. abgesehen, bevorzugten alle Mädchen zunächst die mit den weichen Alltagsobjekten (Luftballon, Watte) ausgestatteten “Planeten”. Deutlich wird, welche Assoziationen mit den Objekten bei den Kindern schon im Vorfeld vorhanden sind. Die spielerische Auseinandersetzung mit Luftballons und Watte verursacht auch bei direktem Kontakt keine Schmerzen und birgt keine Verletzungsgefahr. Der ästhetische Effekt trug ebenfalls zur

48 Vgl.: 1.1 dieser Arbeit

Auswahl bei. Die Jungen bevorzugten zunächst die Korken und die Zeitungspapierbälle. Die Bierdeckel und Schwämme fanden zu Beginn wenig Beachtung. Durch den beliebigen Zeitpunkt des “Planetenwechsels” hatten einige Schüler die angebotenen Aufgaben eher absolviert als andere. Ihnen war bekannt, in diesem Fall noch einmal ihren “Lieblingsplaneten” besuchen zu dürfen. Deutlich wurde, dass die zuvor weniger beachteten Schwämme auffallend mehr Zulauf erhielten, sowohl von den Mädchen als auch von den Jungen. Meine Beobachtungen der Wurfhandlung bestätigten meine Vermutungen. Die Korken, Zeitungspapierbälle wurden direkt (Zielwurf) auf einen Schüler oder gegen eine Wand geworfen. Die Luftballons wurden von vorn herein primär mit der Hand (und dem Kopf) nach oben gestupst und nicht geworfen. Zum intensiven Experimentieren, mit dem Ziel den angemessenen Wurfimpuls herauszufinden, kam es bei den Bierdeckeln, Schwämmen und bei der Watte. Die Bierdeckel wurden, nachdem Werfen nach oben oder auf einen Schüler bzw. eine Wand, häufig wie Frisbee-Scheiben gehandhabt. Bei den Schwämmen war sowohl ein Hochwerfen und sich berieseln lassen, als auch eine “Schwammschlacht” (Zielwerfen) zu beobachten. Speziell die Mädchen fanden hier die Form des Zielwerfens amüsant. Zurückzuführen ist diese Beliebtheit der Schwämme auf deren weiche Oberflächenbeschaffenheit bei passablen Wurf- und Flugeigenschaften. Viele Schüler probierten mit der Watte zunächst direkte Würfe (Zielwurf). Durch die kurze Flugkurve jedoch, wurde die Watte dann häufig kräftig nach oben geworfen und die Schüler ließen sich berieseln. In der Reflexionsphase fiel es einigen Schülern noch schwer, die gesammelten Erfahrungen in Sprache umzusetzen, bzw. die geeignete Vokabel für die zu beschreibende Eigenschaft zu finden. Auf die Frage, auf welchem “Planeten” man die besten Schneeballschlachten ausführen konnte wurde der “Korkenplanet” und der “Zeitungspapierballplanet” genannt. Ihre relativ berechenbare Flugbahn ist dafür verantwortlich. Auf die Frage welcher “Schnee” am besten (angenehmsten) sei, wurde die Watte genannt. Die Schwämme wurden auch als “ganz toll” bezeichnet. Die Schüler betonten die Weichheit und die relativ gute Flugeigenschaft. Zu den Luftballons und Bierdeckeln äußerten sich die Schüler erst auf meine Nachfrage. Nun wurden die Bierdeckel als “nicht so schön” bezeichnet, “da sie nicht dahin fliegen wo ich will”. Die Luftballons wurden als “gut” bezeichnet. Es wurde aber auch festgestellt, dass diese nicht geworfen werden können, sondern besser nur “angetickt” werden. Die Anbahnung der Frage nach dem benötigten Wurfimpuls (“Wie müsst ihr werfen ?”) wurde mit Adjektiven wie “kräftig” (Watte, Zeitungspapierball, Schwamm), “vorsichtig” (Luftballons) belegt. Eine Frage, die mich auf die Stunde bezogen besonders interessiert, war die der Materialauswahl. Selbst die Bierdeckel stufte ich neben den anderen Alltagsobjekten nach längerer Überlegung als geeignet ein. Speziell bei ihnen war das experimentierende Moment mit am größten. Das Ziel der Stunde, Materialerfahrungen durch freies Experimentieren und Explorieren zu sammeln und diese Erfahrungen zu verbalisieren wurde erreicht. Auf die gesammelten Materialerfahrungen kann nun in der weiteren Einheit zurückgegriffen werden. 4. Dokumentation des Verlaufs der Unterrichtseinheit Da die Darstellung der allgemeinen Lehrziele sowie didaktische und methodische Entscheidungen zur gesamten Unterrichtseinheit bereits ausführlich dargelegt worden sind, werde ich bei den Erläuterungen der einzelnen Stunden in erster Linie Aspekte ansprechen, die speziell für diese Stunden von Bedeutung sind, so dass weitere Bereiche zuweilen kurz und knapp beschrieben werden. Im Folgenden werde ich auf die 2. und die 5. Stunde der Einheit ausführlicher eingehen. Gerade diese Stunden erscheinen mir, bzgl. meines ausgewählten

Beobachtungsschwerpunkts49 aufschlussreich zu sein. Bei den weiteren Stunden werde ich wesentliche Punkte im Verlauf und in der Auswertung darstellen. 4.1 1. Sequenz: “Schneeballschlachten und noch mehr” 4.1.1. Unterrichtsverlauf und -auswertung der 1. Unterrichtsstunde Bei der Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Materialien zeigten sich die Schüler sehr motiviert und “reisten” voller Begeisterung von “Planet” zur “Planet”. Diese räumliche Einteilung der Halle hat sich bewährt, da die Schüler sich sehr intensiv mit dem einzelnen Material auseinandergesetzt haben und es schon während dieser Unterrichtsphase zum Erfahrungsaustausch zwischen den Schülern kam. Von K. abgesehen, bevorzugten alle Mädchen zunächst die mit den weichen Alltagsobjekten (Luftballon, Watte) ausgestatteten “Planeten”. Deutlich wird, welche Assoziationen mit den Objekten bei den Kindern schon im Vorfeld vorhanden sind. Die spielerische Auseinandersetzung mit Luftballons und Watte verursacht auch bei direktem Kontakt keine Schmerzen und birgt keine Verletzungsgefahr. Der ästhetische Effekt trug ebenfalls zur Auswahl bei. Die Jungen bevorzugten zunächst die Korken und die Zeitungspapierbälle. Die Bierdeckel und Schwämme fanden zu Beginn wenig Beachtung. Durch den beliebigen Zeitpunkt des “Planetenwechsels” hatten einige Schüler die angebotenen Aufgaben eher absolviert als andere. Ihnen war bekannt, in diesem Fall noch einmal ihren “Lieblingsplaneten” besuchen zu dürfen. Deutlich wurde, dass die zuvor weniger beachteten Schwämme auffallend mehr Zulauf erhielten, sowohl von den Mädchen als auch von den Jungen. Meine Beobachtungen der Wurfhandlung bestätigten meine Vermutungen. Die Korken, Zeitungspapierbälle wurden direkt (Zielwurf) auf einen Schüler oder gegen eine Wand geworfen. Die Luftballons wurden von vorn herein primär mit der Hand (und dem Kopf) nach oben gestupst und nicht geworfen. Zum intensiven Experimentieren, mit dem Ziel den angemessenen Wurfimpuls herauszufinden, kam es bei den Bierdeckeln, Schwämmen und bei der Watte. Die Bierdeckel wurden, nachdem Werfen nach oben oder auf einen Schüler bzw. eine Wand, häufig wie Frisbee-Scheiben gehandhabt. Bei den Schwämmen war sowohl ein Hochwerfen und sich berieseln lassen, als auch eine “Schwammschlacht” (Zielwerfen) zu beobachten. Speziell die Mädchen fanden hier die Form des Zielwerfens amüsant. Zurückzuführen ist diese Beliebtheit der Schwämme auf deren weiche Oberflächenbeschaffenheit bei passablen Wurf- und Flugeigenschaften. Viele Schüler probierten mit der Watte zunächst direkte Würfe (Zielwurf). Durch die kurze Flugkurve jedoch, wurde die Watte dann häufig kräftig nach oben geworfen und die Schüler ließen sich berieseln. In der Reflexionsphase fiel es einigen Schülern noch schwer, die gesammelten Erfahrungen in Sprache umzusetzen, bzw. die geeignete Vokabel für die zu beschreibende Eigenschaft zu finden. Auf die Frage, auf welchem “Planeten” man die besten Schneeballschlachten ausführen konnte wurde der “Korkenplanet” und der “Zeitungspapierballplanet” genannt. Ihre relativ berechenbare Flugbahn ist dafür verantwortlich. Auf die Frage welcher “Schnee” am besten (angenehmsten) sei, wurde die Watte genannt. Die Schwämme wurden auch als “ganz toll” bezeichnet. Die Schüler betonten die Weichheit und die relativ gute Flugeigenschaft. Zu den Luftballons und Bierdeckeln äußerten sich die Schüler erst auf meine Nachfrage. Nun wurden die Bierdeckel als “nicht so schön” bezeichnet, “da sie nicht dahin fliegen wo ich will”. Die Luftballons wurden als “gut” bezeichnet. Es wurde aber auch festgestellt, dass diese nicht geworfen werden können, sondern besser nur “angetickt” werden.

49 Vgl.: 1.1 dieser Arbeit

Die Anbahnung der Frage nach dem benötigten Wurfimpuls (“Wie müsst ihr werfen ?”) wurde mit Adjektiven wie “kräftig” (Watte, Zeitungspapierball, Schwamm), “vorsichtig” (Luftballons) belegt. Eine Frage, die mich auf die Stunde bezogen besonders interessiert, war die der Materialauswahl. Selbst die Bierdeckel stufte ich neben den anderen Alltagsobjekten nach längerer Überlegung als geeignet ein. Speziell bei ihnen war das experimentierende Moment mit am größten. Das Ziel der Stunde, Materialerfahrungen durch freies Experimentieren und Explorieren zu sammeln und diese Erfahrungen zu verbalisieren wurde erreicht. Auf die gesammelten Materialerfahrungen kann nun in der weiteren Einheit zurückgegriffen werden. 4.2 2. Sequenz: “Auf der Kirmes” Die Sequenz ist geprägt durch das Werfen der ausgewählten Alltagsobjekte mit der Hand. 4.2.1. Die 2. Unterrichtsstunde der Einheit: “Kirmes-Techniker”. Auswählen der geeigneten Alltagsobjekte und des angemessenen Bewegungsimpulses an unterschiedlichen Stationen (“Wurfbuden”)50 4.2.1.1 Didaktisch-methodische Vorüberlegungen Dieser Stunde messe ich eine besondere Bedeutung bei, da es durch die Schwerpunktsetzung (s.o.) zu einer speziellen Wahrnehmung der “Handgeschicklichkeit” kommt. Die Stunde ist eingebettet in die Thematik: “Kirmes-Techniker”. Die Stunde wird durch die Formulierung einer Problemstellung eingeleitet: Die Architekten der Kirmesbuden haben die Buden zwar schon fertig entwickelt, dabei jedoch vergessen, das geeignete Wurfmaterial herauszusuchen. Die Klasse 3b, als Wurfspezialisten bekannt, solle nun das geeignete Material und den angemessenen Wurf herausfinden. Durch die Einbettung der Stunde in einen in sich geschlossenen Handlungsrahmen wird zu Beginn der Stunde Motivation und Spannung aufgebaut. Im weiteren Stundenverlauf können sich die Schüler mit der Rolle des Kirmestechnikers immer wieder neu identifizieren. (Motivation) Paarweise und mit Hilfe eines “Auftragsplans” (siehe Anhang) gilt es zunächst, für drei der sechs Stationen die Aufgabe nach freier Zeiteinteilung zu bearbeiten. Der Auftragsplan enthält Informationen zum vollständigen Aufbau der Stationen incl. Hallenplan und nennt die zu bearbeitenden drei Stationen. Durch die Hinzunahme eines “Auftragsplans” wird die Wichtigkeit des Vorhabens unterstrichen. Es gilt sich, intensiv mit den Stationen auseinander zu setzen, um zu einem qualifizierten Ergebnis zu kommen. Ferner können die Ergebnisse schriftlich fixiert werden. Der motivierende Aspekt durch den Auftragsplan trägt zu einer angemessenen Arbeitshaltung bei. Den Schülern ist das Arbeiten mit einem Plan bekannt. Durch das paarweise Zusammenarbeiten erhoffe ich mir schon während der Arbeitsphase Gespräche bzgl. der Fragestellung. Für die Arbeit an zunächst nur drei Stationen habe ich mich aus motivationalen Aspekten entschieden. Bei der Bearbeitung aller sechs Stationen hätte ich Bedenken, ob bis zum Ende mit der erwünschten Ernsthaftigkeit gearbeitet werden würde. Durch die Arbeit an Stationen können die Kinder nun individuell, selbstbestimmt und ihrem Leistungsvermögen entsprechend Wurflösungen finden, wobei sie eigene Ideen mit ihren Erfahrungen aus der ersten Stunde verknüpfen können. Die Selbsttätigkeit und

50 Vgl.: 3.6 dieser Arbeit

Selbstverantwortung gegenüber dem eigenen Lernprozess wird gefördert. Dadurch, dass nur wenige Schüler an den einzelnen Stationen arbeiten, tritt die “Angst vor der Blamage” in den Hintergrund, was speziell den schwächeren Schülern zugute kommt. Viele “Treff-Erfolge” stärken das Vertrauen in das eigene Können und fördern die Entwicklung der Bewegungskoordination51. Die Stationen sind mit farblich unterschiedlichen Tonpapierherzen gekennzeichnet, auf denen der Name der “Wurfbude”, als auch der Wurfverlauf verzeichnet ist. Diese Herzen dienen zur besseren Orientierung im Raum. Bei Bedarf können die Schüler noch einmal nachschauen, wie (z.B. über Wand, etc.) geworfen werden soll. Während der Arbeitsphase stehen den Schülern alle Alltagsobjekte aus der 1. Stunde zur Verfügung. Alternativ hätte ich das Material bereits selektieren und nur eine Auswahl bestimmter Objekte bereitstellen können. Doch in diesem Fall würde ich das bereits gesammelte Wissen aus der ersten Stunde nicht achten. Nachdem die Schüler ihre Aufgaben bearbeitet haben, treffen wir uns im Sitzkreis zur gemeinsamen Besprechung. Die Schüler geben ihre Arbeitsergebnisse bekannt. Das ausgewählte Material wird auf den Herzen an den Stationen in Form eines Bildes festgehalten. Die Konstruktionsmerkmale des Wurfes sollen verbalisiert werden. Durch die Versprachlichung wird der benötigte Wurfimpuls nochmals reflektiert und der motorische Lernprozess unterstützt. Im zweiten Teil der Stunde werden die Ergebnisse überprüft. Die Schüler besuchen mit ihrem Partner die Stationen an denen sie noch nicht waren und werfen mit dem angegebenen Material. In dieser Phase werde ich den Stationswechsel durch ein akustisches Signal bekannt geben. Auf diese Weise kann jeder Schüler mit allen angebotenen Wurfanforderungen Erfahrungen sammeln. Bevor die Stationen gemeinsam abgebaut werden, treffen wir im Sitzkreis. Die Schüler haben nun die Möglichkeit, noch einmal Stellung zu dem von ihnen ausgewählten Material zu nehmen. Nach dem gemeinsamen Abbau treffen wir uns zum gemeinsamen “Nickerchen” und lassen so die Stunde ausklingen. 4.2.1.2. Lernziele und Beschreibung der Stationen Grobziel: Die Schüler und Schülerinnen sollen zu der, durch die Geräteanordnung vorgegebenen Situation, das angemessene Wurfobjekt auswählen und die Konstruktionsmerkmale der Wurfbewegung wahrnehmen und beschreiben. Rote Station : “Füttert den Lukas” Feinziel: Die Schüler sollen.... .... ihre kinästhetische Differenzierungsfähigkeit schulen, indem sie mit der angemessenen Kraftdosierung und dem entsprechenden Bewegungsimpuls das ausgewählte Alltagsobjekt von oben durch den aufgehängten Karton werfen. Material: Pappkarton, Zeitungspapierkugeln, Luftballons, Schwämme, Korken, Bierdeckel, Watte Aufgabe: Wurfobjekt von oben durch den Pappkarton werfen.

51 Vgl.: Caspari: in Tips u.Tops, 1999, 53

Gelbe Station: “Flaschen abwerfen” Feinziel: Die Schüler sollen.... .... ihre kinästhetische Differenzierungsfähigkeit schulen, indem sie mit der angemessenen Kraftdosierung und dem entsprechenden Bewegungsimpuls die Flaschen und Dosen mit dem ausgewählten Alltagsobjekt von dem großen Kasten abwerfen. Material: Großer Kasten, Plastikflaschen, Dosen, Zeitungspapierkugeln, Luftballons, Schwämme, Korken, Bierdeckel, Watte Aufgabe: Mit Wurfobjekt Flaschen und Dosen vom Kasten werfen Orange Station: “Sterntaler” Feinziel: Die Schüler sollen.... .... ihre kinästhetische Differenzierungsfähigkeit schulen, indem sie mit der angemessenen Kraftdosierung und dem entsprechenden Bewegungsimpuls das ausgewählte Alltagsobjekt hochwerfen, so dass der Partner dieses mit einem Eimer auffangen kann. ..... ihre Reaktionsfähigkeit schulen, indem sie auf das herunterfallende Objekt angemessen reagieren, um es in einem Eimer aufzufangen. .... ihre Orientierungsfähigkeit schulen, indem sie versuchen trotz des Blickes zur Decke die Orientierung zu behalten. .... ihre Gleichgewichtsfähigkeit schulen, indem versuchen, nicht umzufallen. Material: Eimer, Zeitungspapierkugeln, Luftballons, Schwämme, Korken, Bierdeckel, Watte Aufgabe: Das vom Partner hochgeworfene Objekt soll in einem Eimer aufgefangen werden. Blaue Station: “Büchsen werfen” Feinziel: Die Schüler sollen.... .... ihre kinästhetische Differenzierungsfähigkeit schulen, indem sie mit der angemessenen Kraftdosierung und dem entsprechenden Bewegungsimpuls die aufgehängten Dosen mit dem ausgewählten Wurfobjekt treffen. ...... ihre Reaktionsfähigkeit schulen, indem sie im richtigen Moment werfen, um die Dose zu treffen. Material: Dosen an einem Band, Zeitungspapierkugeln, Schwämme, Korken, Bierdeckel, Watte, Luftballons Aufgabe: Mit einem Wurfobjekt die sich ggf. bewegenden Dosen treffen. Grüne Station: “Fische füttern” Feinziel: Die Schüler sollen.... .... ihre kinästhetische Differenzierungsfähigkeit schulen, indem sie mit der angemessenen Kraftdosierung und dem entsprechenden Bewegungsimpuls das ausgewählte Wurfobjekt über die Berührung mit der Wand in den Swimmingpool werfen. Material: Planschbecken, Zeitungspapierkugeln, Schwämme, Korken, Bierdeckel, Watte, Luftballons Aufgabe: Mit dem Wurfobjekt (Fischfutter) über Bandenkontakt in das Planschbecken werfen. Rosa Station: “Gefährliche Botschaft” Feinziel: Die Schüler sollen.... .... ihre kinästhetische Differenzierungsfähigkeit schulen, indem sie mit der angemessenen Kraftdosierung und dem entsprechenden Bewegungsimpuls das ausgewählte Wurfobjekt mit einem Pappteller wiederholt hochwerfen, um es schließlich in einen Kasten zu befördern. ...... ihre Orientierungsfähigkeit schulen, indem sie trotz des Blickes auf das fliegende Objekt die Orientierung im Raum nicht verlieren.

Material: Kleiner Kasten, Pappteller, Zeitungspapierkugeln, Schwämme, Korken, Bierdeckel, Watte, Luftballons Aufgabe: Das Objekt durch ständiges Hochschlagen mit dem Pappteller in den Kasten (Schatzkiste) befördern. Prozessuale und soziale Lehrziele: Die Schüler sollen... ...... ihre Selbstkompetenz erweitern, indem sie sich gedanklich mit ihren Wurferfahrungen auseinandersetzen und diese verbalisieren. ...... ihre Fähigkeit zum eigenverantwortlichen Handeln fördern, indem sie eigenständig Entscheidungen über das geeignete Material an den einzelnen Stationen treffen .... ihr Sozialverhalten weiterentwickeln, indem sie sich mit ihrem Partner/in ihrer Gruppe arrangieren. ..... ihr Regelverhalten festigen, indem sie sich an die vereinbarten Regeln halten. 4.2.1.3 Geplanter Unterrichtsverlauf

Zeit Lehrer-Schüler -Interaktionen Arbeits-Organisat. und Sozialform

Medien

10.10 Umziehen Freie Bewegungszeit

EA/PA/GA Freies Spiel

Seile, Luftballons “Schatzkiste

10. 16 Einstieg LAn. begrüßt die Sch. und den Besuch. LAn. gibt kurz das Stundenthema bekannt. Sch. finden sich mit ihrem Partner zusammen. LAn. verteilt die “Auftragspläne” und erläutert den weiteren Stundenverlauf.

Sitzkreis fronal LAn.-Vortrag

Tonpapier

10.20 Experimentierphase Sch. bauen die Stationen auf. Sch. suchen sich aus den zur Verfügung gestellten Alltagsobjekten das geeignetste Wurfmaterial für die einzelnen Stationen heraus. LAn. beobachtet und steht für individuelle Hilfen/ Probleme zur Verfügung.

EA/PA/GA Sch.-Aktivität

Material der Stationen (vgl.: 2.4)

ca. 10.33

Präsentationsphase LAn. und Sch. gehen gemeinsam von Station zu Station. Die Sch. begründen ihre Materialauswahl und beschreiben die Konstruktionsmerkmale des benötigten Wurfs

LAn- und Sch.-Gespräch

Wurfobjekte

ca. 10.38

Übungsphase Sch. üben an den noch nicht besuchten Stationen. Der Wechsel der Stationen erfolgt auf ein akustisches Signal.

EA/PA. Sch.-Aktivität

Material der Stationen

10.50 Abschluss Sch. bauen die Stationen ab und kommen in den Sitzkreis. Bei Bedarf berichten die Sch. von ihren Wurferlebnissen. Einsammeln der Pläne. Sch. legen sich auf den Bauch und entspannen. Durch die LAn. angetickte Sch. stehen leise auf und ziehen sich um.

Sitzkreis

“Schatzkiste”

10.55 Stundenende 4.2.1.4 Unterrichtsverlauf und -auswertung der 2. Unterrichtsstunde Der Einstieg in die Thematik verlief wie erwartet. Die Schüler verfolgten mit großem Interesse die, in einen Handlungsrahmen eingebettete, Formulierung der Problemstellung. Die Handhabung des “Auftragsplans” bereitete keine Probleme, zügig gingen die Schüler zur Arbeitsphase über. Während der Experimentierphase orientierten sich die Mädchen, die in der Stunde zuvor die weichen Materialien bevorzugt hatten, zu den Stationen, die einen vorsichtig, wohldosierten Wurf verlangen (Sternentaler, Gefährliche Botschaft). Bei den Stationen, die einen kräftigen Zielwurf erfordern (Flaschen abwerfen, Büchsen treffen) zeigten sie sich hingegen ausgesprochen verhalten und bearbeiteten diese Aufgabe(n) erst zuletzt. Der Respekt vor schnellen, harten Würfen wurde deutlich. Bei der Auswahl des geeigneten Materials wurde in Abhängigkeit von den Stationen mal mehr und mal weniger experimentiert und diskutiert. Bei Stationen, die einen Zielwurf erforderten (Flaschen abwerfen, Büchsen treffen), wurde sogleich zu Alltagsobjekten gegriffen, die eine relativ berechenbare Flugbahn (Zeitungspapierbälle, Korken) aufweisen. Bei diesen Alltagsobjekten wurde nach kurzem Proben ein angemessener Wurfimpuls gefunden. Bei der Station “Sternentaler” entschieden sich die Schüler für zwei, in ihren Eigenschaften sehr unterschiedliche Alltagsobjekte, sowohl die Watte als auch die Korken wurden als geeignet eingestuft. Die Auswertung der “Auftragspläne” (siehe Anhang) zeigte wiederum eine deutliche Differenz zwischen wurfsicheren und wurfunsicheren Schülern. Die wurfsicheren Schüler entschieden sich für den Korken. Durch die schnelle Flugeigenschaft des Korkens muss der Fänger auch dementsprechend schnell reagieren, um ihn im Eimer auffangen zu können. Diese Fertigkeit bedarf einer guten visuellen Wahrnehmungsfähigkeit, damit auf diesen Informationen aufbauend, die Hand geschickt reagieren kann. Die wurfunsichereren Schüler bevorzugten die Watte. Durch ihre langsame Fluggeschwindigkeit haben die Schüler ausreichend Zeit, entsprechend zu reagieren. Bei der Station “Gefährliche Botschaft” wie auch bei der Station “Fische füttern” wurde auffallend lange experimentiert, wobei von vielen Schülern die gesamten Alltagsobjekte durchgetestet wurden. Zurückzuführen ist dies auf die, im Gegensatz zum Zielwerfen - in anderen Unterrichtseinheiten - wenig erprobte Aufgabenstellung. Bei der Station “Füttert den Lukas” wurde ebenfalls zügig das geeignete Material (Zeitungspapierbälle, Korken) gefunden. Das Verbalisieren des benötigten Wurfimpulses (kräftig, vorsichtig, gerade, im Bogen, etc.) gelang den Schülern schon wesentlich besser als in der Stunde zuvor. Zurückzuführen ist dies, auf das in der Stunde zuvor angebahnte Wissen (Sammeln angemessenen Vokabulars). In der anschließenden Testphase nahmen die Schüler die erarbeiteten Ergebnisse auf und testeten die noch nicht besuchten Stationen durch. Die Beantwortung der Fragestellung, ob das ausgewählte und nun nochmals getestete Material tatsächlich geeignet sei, musste auf die nächste Stunde verschoben werden.

Rückblickend auf die Stunde würde ich, in Anbetracht des großen Engagements während der ersten Phase (Experimentierphase) und aufgrund der, in dieser Phase wertvollen Sammlung wichtiger Wurferfahrungen, demnächst allen Schülern das Besuchen sämtliche 6 Stationen ermöglichen. Im Hinblick auf die Förderung der “Handgeschicklichkeit” wurden in dieser Stunde meines Erachtens wesentliche Erfahrungen angebahnt, auf die nun in der weiteren Einheit zurückgegriffen werden kann. Speziell die Beanspruchung der kinästhetischen Differenzierungsfähigkeit wurde durch das Suchen des angemessenen Wurfimpulses angesprochen. 4.2.2 Die 3. Stunde der Einheit: “Kirmes-Besuch” 4.2.2.1 Unterrichtsverlauf und -auswertung : Nachdem die Wurfbuden von den Schülern erneut eingerichtet worden sind, trafen wir uns im Sitzkreis. Im Gespräch knüpften wir an die in Stunde zuvor aufgeworfene Fragestellung an, ob das geeignetste Material, tatsächlich geeignet ist. Diese Frage wurde ohne Diskussion mit einem Ja beantwortet. Die Schüler besuchten in dieser Stunde nochmals alle Wurfbuden und warfen mit dem selbst ausgewählten Material . Den Wechsel der Stationen gab ich dieses Mal durch das Einspielen von Musik vor. So konnte sich jeder Schüler an den Stationen den unterschiedlichen Anforderungen nochmals stellen. Dadurch, dass in der Stunde zuvor teilweise bis zu drei Wurfobjekte als günstig eingestuft wurden, wurde an den Stationen auch in dieser Stunde zwischen den angegeben Materialien gewechselt. Auffallend war, dass die wurfunsicheren Schüler den Zeitungspapierball stets dem Korken vorzogen. Durch die Größe des Zeitungspapierballs mit denen des Korkens fast identischen Flugeigenschaften ist die Trefferwahrscheinlichkeit größer. Zu beobachten war ferner, dass die Mädchen, die bei den Stationen mit kräftigem Zielwurf in der Stunde zuvor noch aus einer recht nahen Distanz warfen, ihren Abstand stetig vergrößerten. Zurückzuführen ist diese Verbesserung auf die bereits gesammelten Wurferfahrungen. 4.3 3. Sequenz: “Tennis und noch mehr” Die Sequenz ist geprägt durch das Zurückschlagen der bekannten Alltagsobjekte mit der Hand oder mit Schlägern. 4.3.1 Die 4. Stunde der Einheit: “Komische Schläger” Freies Experimentieren mit den bekannten Alltagsobjekten unter Hinzunahme selbstmitgebrachter Schläger. Sammeln erster möglicher Spielformen. 4.3.1.1 Unterrichtsverlauf und .-auswertung der 4. Unterrichtsstunde In der letzten Sportstunde deutete ich das Thema der nächsten Sportstunde an und bat die Schüler, Alltagsobjekte, die als Schläger genutzt werden könnten, mitzubringen. Das Repertoire war reichhaltig. Fliegenklatschen, Pfannenwender, Lineal, Küchenpapierrollen unterschiedliche Löffel, (Family-)Tennisschläger etc. wurden mitgebracht. Mit Hinblick auf die eventuelle Umsetzung solcher Tätigkeiten auch außerhalb der Schule bekommen die Schüler durch das Nutzen von Alltagsobjekten als Schläger weitere Anregungen. Die Aufgabe war zunächst, die bekannten Wurfobjekte mit Hilfe der Schläger in der Luft zu halten. Voller Engagement begannen die Schüler zu experimentieren. Großen Zulauf erhielten zunächst die Luftballons. Deren langsame Flugbewegungen ermöglichten den Schülern, ihren Körper wie

auch die benötigte Bewegung zum Rückschlag, basierend auf den visuell wahrgenommenen Informationen, an das zurückkommende Flugobjekt zu adaptieren. Auch bei den eher zurückhaltenden Schülern konnte ich in dieser Phase ein eifriges Arbeiten verzeichnen. Die Angst, das ausgewählte Alltagsobjekt mit dem Schläger nicht zu treffen, schien bei der Benutzung des Luftballons durch seine große Oberfläche und der ausreichend vorhandenen Zeit, nicht zu existieren, zumal ein genauer Treffpunkt auf dem Schläger nicht vorgegeben ist. Die Schwämme und die Zeitungspapierbälle wurden primär von den Schülern mit guten koordinativen Fähigkeiten genutzt. Durch deren schnellere Flugeigenschaft wurden, neben der kinästhetischen Differenzierungsfähigkeit im Besonderen die Reaktionsfähigkeit der Schüler angesprochen. Während dieser experimentellen Phase spielten die Schüler teilweise schon mit einem oder mehreren Partnern. In der sich anschließenden Reflexionsrunde wurden die Korken, Bierdeckel und auch die Watte als gänzlich ungeeignet eingeordnet. Auf die Frage, welche Spielformen man denen spielen könne, wurde auf das Spiel mit einem Partner verwiesen. Zwei Mädchen befanden jedoch das Hochschlagen als “Einzelarbeit” für angemessen. Die Konzentration nicht nur auf das fliegende Alltagsobjekt, sondern obendrein auf einen eventuellen Partner, scheint sie stark zu beanspruchen. In dieser Stunde konnte ich beobachten, dass auf die gesammelten Erfahrungen bzgl. des benötigten Krafteinsatzes, zur Beschleunigung des ausgewählten Objekt, teilweise schon zurückgegriffen wurde .Eine Variation der Aufgabenstellung durch die Hinzunahme eines Schlägers und die damit einhergehende größere Beanspruchung der koordinativen und visuellen Wahrnehmungsleistungen schien zum richtigen Zeitpunkt eingesetzt zu haben, um weiterhin die “Handgeschicklichkeit” zu fördern. 4.3.2 Die 5. Stunde der Einheit: “Spiele mit den Schlägern” Unterschiedliche Spielformen mit Schlägern und den bekannten Alltagsobjekten 4.3.2.1 Didaktisch-methodische Vorüberlegungen Bei Rückschlagsportarten ist eine “geschickte Hand” von ausschlaggebender Bedeutung. Im Hinblick auf meinen Themenschwerpunkt, wie auch auf die Defizite bei einigen Schülern der Lerngruppe52 messe dieser Stunde nochmals eine ausgesprochen förderliche Wirkung zu. Durch die Hinzunahme eines Schlägers wird der Anspruch an die koordinativen Fähigkeiten und die visuelle Wahrnehmungsleistung erhöht. Es gilt sich nun, auf ein fliegendes Objekt einzustellen und dieses geschickt zurückzuschlagen. Neben der kinästhetischen Differenzierungsfähigkeit spielen auch die Reaktionsfähigkeit, die Orientierungsfähigkeit, die Gleichgewichtsfähigkeit, sowie die Rhythmusfähigkeit eine besondere Rolle. Die Beschreibung der Bewegung(svorbereitung) verdeutlicht, welche Parameter notwendig sind, um optimal handelnd ein Objekt zurückzuschlagen: Das durch einen Partner zurückgeschlagene oder durch die Wand abprellende Objekt muss zunächst visuell wahrgenommen werden. Die Geschwindigkeit des Flugobjekts, die Richtung wie auch der Anflugwinkel müssen erfasst werden (Antizipation). Auf diesen Informationen aufbauend muss nun entschieden werden, ob ein Standortwechsel (Gleichgewichtsfähigkeit) nötig ist. Beurteilt werden muss nun außerdem welcher Treff- und Zeitpunkt ( Reaktionsfähigkeit) richtig ist und mit welchem Bewegungsimpuls und Krafteinsatz (kinästhetische Differenzierungsfähigkeit) das Objekt optimal zurückgeschlagen werden kann. Durch ein eventuell kontinuierliches Hin- und Herspielen wird die Rhythmusfähigkeit angesprochen. Die Anregungen der Schüler aus der letzten Stunde habe ich bei der Planung der Stationen aufgenommen. Es gibt sowohl Stationen die mit Partner, als auch solche die ohne Partner

52 Vgl.: 3.1.1 dieser Arbeit

bewältigt werden müssen. In dieser Stunde habe ich mich nochmals für die Stationsarbeit entschieden, da es durch die Variation der zu bewältigenden Aufgaben zu einer reichhaltigen Förderung der “Handgeschicklichkeit” kommt. Im Anschluss an die Experimentierphase der vorangegangenen Stunde, halte ich es für sinnvoll, jeden Schüler jede Station durchlaufen zu lassen. Durch das Spiel mit einem Partner wird die Anforderung an die koordinativen Fähigkeiten und die visuelle Wahrnehmungsfähigkeit erhöht. Neben den bereits benutzen Schlägern stellte ich in dieser Stunde auch Badmintonschläger und Speckbretter zur Verfügung. 4.3.2.2 Lernziele und Beschreibung der Stationen Grobziel: Die Schüler sollen ihre “Handgeschicklichkeit” trainieren, indem sie an den Stationen mit einem Schläger und einem Flugobjekt (Alltagsobjekt) ihren individuellen Fähigkeiten entsprechend, die Aufgaben bewältigen. Station 1: “Tennis” Feinziel: Die Schüler sollen.... .... ihre kinästhetische Differenzierungsfähigkeit schulen, indem sie mit der angemessenen Kraftdosierung das Flugobjekt mit einem Schläger über die Schnur einem Partner zuspielen.. ...... ihre Orientierungsfähigkeit schulen, indem sie trotz des Blickes auf das fliegende Objekt die Orientierung im Raum nicht verlieren. Material: Schnur, Schläger, Zeitungspapierball, Luftballon, Schwamm Aufgabe: Das Objekt durch Zurückschlagen dem Partner über die Schnur zuspielen. Station 2: “Schmaler Steg” Feinziel: Die Schüler sollen.... .... ihre kinästhetische Differenzierungsfähigkeit schulen, indem sie mit der angemessenen Kraftdosierung das Flugobjekt durch ständiges Hochschlagen in der Luft halten.. ...... ihre Orientierungsfähigkeit schulen, indem sie trotz des Blickes auf das fliegende Objekt und auf die Bank die Orientierung im Raum nicht verlieren. .........ihre Gleichgewichtsfähigkeit schulen, indem sie nicht von der Bank fallen. Material: Bänke, Schläger, Zeitungspapierball, Luftballon, Schwamm Aufgabe: Das Objekt bei gleichzeitigem Balancieren auf der Bank durch ständiges Hochschlagen in der Luft halten. Station 3: “Vorsichtiger Transport” Feinziel: Die Schüler sollen.... .... ihre kinästhetische Differenzierungsfähigkeit schulen, indem sie mit der angemessenen Kraftdosierung das Flugobjekt durch ständiges Hochschlagen in der Luft halten. ...... ihre Orientierungsfähigkeit schulen, indem sie trotz des Blickes auf das fliegende Objekt und auf den Kasten die Orientierung im Raum nicht verlieren. Material: Kl. Kästen, Schläger, Zeitungspapierball, Luftballon, Schwamm Aufgabe: Das Objekt durch ständiges Hochschlagen in der Luft halten und in einen gegenüberliegenden Kasten befördern. Station 4: “Lustiges Zuspiel” Feinziel: Die Schüler sollen.... .... ihre kinästhetische Differenzierungsfähigkeit schulen, indem sie mit der angemessenen Kraftdosierung das Flugobjekt mit einem Schläger dem Partner so zuspielen, dass er diese zurückschlagen kann.

...... ihre Orientierungsfähigkeit schulen, indem sie trotz des Blickes auf das fliegende Objekt die Orientierung im Raum nicht verlieren. Material: Hütchen, Schläger, Zeitungspapierball, Luftballon, Schwamm Aufgabe: Das Objekt durch Zurückschlagen dem Partner zuspielen. Für alle Stationen gilt: Die Schüler sollen ihre Reaktionsfähigkeit schulen, indem sie auf das anfliegende Objekt angemessen reagieren. Die Schüler sollen ihre Wahrnehmungs- und Konzentrationsfähigkeit schulen, indem sie das anfliegende Objekt visuell wahrnehmen und auf diesen Informationen aufbauend geschickt zurückschlagen. Prozessuale und soziale Lehrziele: Die Schüler sollen... .... ihr Sozialverhalten weiterentwickeln, indem sie sich mit ihrem Partner/in ihrer Gruppe arrangieren. ..... ihr Regelverhalten festigen, indem sie sich an die vereinbarten Regeln halten. 4.3.2.3 Geplanter Unterrichtsverlauf

Zeit Lehrer-Schüler -Interaktionen Arbeits-Organisat. und Sozialform

Medien

10.10 Umziehen Freie Bewegungszeit

EA/PA/GA Freies Spiel

Seile, Luftballons “Schatzkiste”

10. 16 Begrüßung/Spiel LAn begrüßt die Sch. Spiel.” Haltet den Luftballon hoch”

Sitzkreis GA

2 Riesen-Luftballon

10.22 Einstieg LAn. gibt kurz das Stundenthema bekannt. Sch. finden sich mit ihrem Partner zusammen. LAn. erläutert den weiteren Stundenverlauf.

Sitzkreis LAn.-Vortrag

Hallenplan

10.25 Arbeitsphase Sch. bauen die Stationen fertig auf. Üben an den Stationen bei festgelegter Zeiteinteilung. LAn. beobachtet und steht für individuelle Hilfen/ Probleme zur Verfügung.

EA/PA Sch.-Aktivität

Material der Stationen

10.45 Reflexionsphase Sch. berichten und nehmen Stellung zu den Fragen der LAn. Ggf. Demonstration an den Stationen.

Lan.- und Sch.-Gespräch

10.50 Abschluss Sch. bauen die Stationen ab und kommen in den Sitzkreis. Entspannungsspiel: “Gärtner-Arbeit”

Sitzkreis

“Schatzkiste”

10.55 Stundenende

4.3.2.4 Unterrichtsverlauf und Auswertung der 5. Stunde Die Tendenz, dass die Mädchen und einige Jungen die Luftballons bevorzugten, blieb auch in dieser Stunde erhalten. Hin und wieder griffen einige dieser Schüler auf die Schwämme zurück. Koordinativ versierte Schüler wechselten zwischen den Alltagsobjekten, wobei der Zeitungspapierball durch seine relativ schnelle Fluggeschwindigkeit, eine besondere Herausforderung an die visuelle Wahrnehmungsleistung und an die Reaktionsfähigkeit darstellte. Die Arbeitphase wurde etwas zügiger als geplant durchlaufen. Eine Arbeitszeit pro Station von 2-3 Minuten schien mir zu diesem Zeitpunkt ausreichend. Im Anschluss dürften die Schüler nochmals ihre Lieblingsstation durchlaufen und ggf. ihren Partner wechseln. Den Partner innerhalb ihrer “Stationsgruppe” zu wechseln, hatte ich ihnen während der Arbeitsphase ebenfalls angeboten. Wenig effizient wäre es, würden zwei Schüler nicht miteinander harmonieren und einer ständig überfordert, der andere unterfordert wäre. Von der Möglichkeit des Wechsels wurde Gebrauch gemacht. Bei dem Besuch der Lieblingsstation war wiederum zu beobachten, dass viele Mädchen und einige wenige Jungen die Stationen ohne Partner bevorzugten. Die Konzentration auf ein Flugobjekt und auf einen Partner scheint sie weiterhin stark zu beanspruchen. Bzgl. der benötigten Kraftdosierung adaptiert an das ausgewählte Alltagsobjekt und der zu erreichenden Flugkurve, meine ich eine Verbesserung beobachten zu können. Die Schüler waren bei dem Spiel mit Partner bemüht, das Alltagsobjekt optimal zuzuspielen, so dass dieses von dem Partner erreicht werden kann. Diese gelang ihnen auch weitestgehend. Dass ein Flugobjekt nicht mit dem Schläger getroffen wurde, gab es auch in dieser Stunde. Häufig lag es dann an einer unglücklichen Kombination (z.B. Kochlöffel und Schwamm). Durch die Freistellung des Schläger-, wie auch des Alltagsobjektwechsels, wurde dann automatisch z.B. eines der Gegenstände ausgetauscht. Im Hinblick auf die Zielformulierungen der Stunde, kann ich sagen, dass diese Stunde der Förderung koordinativer Fähigkeiten wie auch der visuellen Wahrnehmungsfähigkeit zugute kam. 4.4 4. Sequenz: “Das etwas andere Weihnachtsturnier” Turnier mit den bekannten Alltagsobjekten und Übungsformen. 4.4.1 Unterrichtsverlauf und .-auswertung der 6. Unterrichtsstunde Durch die Ankündigung des “Weihnachtsturniers” in der vorangegangnen Stunde herrschte schon zu Beginn des Unterrichts eine “kribbelige” Stimmung. In dieser Stunde entschloss ich mich, die Gruppenfindung (4 Schüler) nicht den Schülern, sondern dem Zufall zu überlassen (durch Kartenziehung). Bei der Gruppeneinteilung durch die Schüler, wäre es wahrscheinlich zu ausgesprochen leistungsfähigen auf der einen und weniger starken Gruppen auf der anderen Seite gekommen. Alternativ hätte ich die Gruppeneinteilung übernehmen können. Davon habe ich aus folgendem Grund Abstand genommen: Um möglichst leistungshomogene Gruppen zu bilden, hätte ich die Mädchen jeweils unterschiedlichen Gruppen zuteilen müssen, was trotz des guten Sozialklimas nicht unbedingt auf Begeisterung gestoßen wäre. Der Aufbau der Stationen verlief zügig. Dadurch, dass die Schüler den Umgang mit Plänen etc. gewohnt sind, wurde der “Laufzettel” der Stunde, auf dem die Punkte eingetragen werden sollten, von den meisten Gruppen ohne große Rückfragen verstanden (siehe Anhang). Während des “Turniers” war ein eifriges Arbeiten zu verzeichnen. Von den koordinativ starken Schülern wurden teilweise sogar Tipps an die schwächeren der Gruppe gegeben. ( L.: “Du musst so werfen !”) . Aufbauend auf dem Wissen der vorangegangenen Stunden, wurde häufig direkt zum optimalen Alltagsobjekt für die gestellte Aufgabe gegriffen. Den benötigten

Bewegungsimpuls zu finden, schien auch recht flüssig vonstatten zu gehen. Die Auswertung der “Laufzettel” ergaben, dass ein Großteil der Mädchen die wenigsten Punkte beim Zielwerfen erreichte. Häufig war der Wurfimpuls zu schwach um z.B. die Flasche zum Kippen zu bringen. Beim Ausführen “kräftiger” Würfe, sind sie noch etwas verhalten, obwohl sie es körperlich schaffen könnten. Wahrscheinlich ist die Assoziation “durch kräftige Würfe können Schmerzen verursacht werden” noch präsent. 5. Reflexion der Unterrichtseinheit Der Entwicklungsfortschritt der “Handgeschicklichkeit” bei den Mädchen (K.,N.,M.,E.,N.) und den beiden Jungen (S.,H.) dieser Lerngruppe 53 lässt sich durch diese Unterrichtseinheit nicht wissenschaftlich fundiert beweisen. In diesem Falle hätte die Einheit zumindest in einen Ein- und Ausgangtest eingebettet werden müssen. Eine genaue Beweisführung dieser Art war nicht Ziel meiner Arbeit. Im Vordergrund für alle Schüler stand das Sammeln reichhaltiger koordinativer Fähigkeiten und visueller Wahrnehmungsleistungen, die der “Handgeschicklichkeit” förderlich sind. Meinen Beobachtungen zur Folge und durch die Ergebnisse des “Weihnachtsturniers” kann ich behaupten, dass diese Ziele erreicht worden sind. Die Vorliebe der Mädchen für eher “weiche Würfe” ist weiterhin zu beobachten. Zielwürfe, bei denen ein kräftiger Wurf erforderlich ist, sind im Vergleich zu Würfen, die einen behutsamen Wurf verlangen (z.B. beim genauen Plazieren des Wurfobjektes (Station: “Fische füttern”)) nach wie vor nicht beliebt. Zunehmend sind jedoch die Wurfbewegungen durch einen runden und flüssigeren Verlauf charakterisiert. Bezüglich der angemessenen Kraftdosierung, adaptiert an das zu treffende Ziel sind, nachdem die Materialeigenschaften kennen gelernt worden sind, große Fortschritte zu verzeichnen. Auf die Erfahrungen (die Bereiche der kinästhetischen Differenzierungsfähigkeit und visuelle Wahrnehmungsleistungen im Besonderen ansprechen) aufbauend, hoffe ich für die weitere “Wurfkarriere” der Schüler einen guten Grundstock gelegt zu haben. In der 3. Sequenz wurde der Anspruch an die koordinativen Fähigkeiten und visuellen Wahrnehmungsleistungen durch die Hinzunahme eines Schlaggerätes erhöht. Stand in der 2. Sequenz primär die kinästhetische Differenzierungsfähigkeit im Vordergrund, so bekamen nun weiteren koordinativen Fähigkeiten (Reaktionsfähigkeit !) mehr Gewichtung. Im Hinblick auf die Entwicklung rückschlagspielrelevanter Fertigkeiten sind auch in diesem Bereich grundlegende, notwendige koordinative Fähigkeiten angebahnt worden. In diesem Punkte werde ich der Lerngruppe weiterhin Gelegenheiten geben, die koordinativen Fähigkeiten zu vertiefen. Für die koordinationsschwächeren Schüler werde ich dabei, für den weiteren Aufbau rückschlagspielrelevanter Erfahrungen, den Luftballon als Flugobjekt einsetzen. Die Vorzüge dieses Alltagsobjekts sind mir während der Einheit nochmals bewusst geworden. Durch seine langsame Fluggeschwindigkeit haben koordinationsschwache Schüler ausreichend Zeit, die angemessene Bewegung zum Zurückschlagen zu finden. Ferner lernen sie, ihre Kraftentfaltung, ihre “Innervationsgröße”54 zu regeln, ihre Impulse dynamisch adäquat zu dosieren. Die, für diese Einheit getroffene Materialauswahl (Flugobjekte) stufe ich als empfehlenswert ein. Grundsätzlich kann ich die Erläuterungen im Theorie-Teil55 nochmals betonen. Das Sammeln reichhaltiger Erfahrungen im koordinativen Bereich, wäre sicherlich durch die Nutzung sportstättentypischer Wurfgeräte nicht derart vielfältig gewesen. In der 3. Sequenz der Einheit sehe ich die Nutzung von Alltagsobjekten in Form von Schlägern kritisch.

53 Vgl.:1.1 dieser Arbeit 54 Vgl.: Breitenhecker, in Tips u. Tops, 1995, 250 55 Vgl.: 2.3.3 dieser Arbeit

Weiterhin würde ich in der experimentierenden Phase das Verwenden derartiger “Schläger” befürworten, um Anregungen für die Freizeitgestaltung zu geben. Im weiteren Verlauf der Einheit würde ich jedoch ausschließlich auf sporttypische Schläger (z.B. Badmintonschläger) zurückgreifen. Lineale, Kochlöffel, etc. eignen sich durch ihre äußere Form (zu schmal) nicht zum Zurückschlagen z.B. von Zeitungspapierbällen. Den inhaltlichen Aufbau der Unterrichtseinheit würde ich um eine weiter Stunde in der 3. Sequenz (Spiele mit Schlägern) im Anschluss an die 5. Unterrichtsstunde erweitern. Rückblickend scheint mir an diesem Punkte noch Handlungsbedarf und Motivation zur weiteren Festigung rückschlagspielrelevanter Fähigkeiten vorhanden gewesen zu sein. In der Stunde würde ich das Spielen mit einem Partner für alle Schüler in den Vordergrund stellen. Diese Stunde werde ich nun an den Beginn einer rückschlagspielorientierten Unterrichtseinheit setzen. 6. Literaturverzeichnis BAUMANN,N./ HUNDELOH,H.: Alternative Nutzung von Sportgeräten, Sicherheit im Schulsport, Heft 9, 1996 BALSTER, K.: Eine sensomotorische Entwicklungsübersicht. In Sport Praxis 3 (1998) BALSTER,K.: Ratgeber `Praktische Anregungen für Kinder mit mangelnden Bewegungserfahrungen. Sportjugend NW (Hrsg.). Duisburg 1995. BERTELSMANN Lexikothek, 1974 BREITENHECKER,D.: Qualifizierung des Freizeitverhaltens unter Berücksichtigung rückschlagspielorientierter Erfahrungen. In Haltung und Bewegung (1989) 3 DER NIEDERSÄCHSISCHE KULTUSMINISTER: Rahmenrichtlinien für die Grundschule. Sport.1982.Hannover:Schroedel FROSTIG, M: Bewegungserziehung, Reinhardt Verlag, München, 1973 GÜNZEL,W.: Wahrnehmen und Bewegen, Sicherheit im Schulsport, 1997 HIRTZ,P.: Koordinative Fähigkeiten im Schulsport, Berlin, 1985 HIRTZ, P.: Koordinative Fähigkeiten. In Medizin und Sport 21, 1981 KELLER,R./FRITZ,A.: Auf leisen Sohlen durch den Unterricht. Reihe Motorik, Schorndorf, 1998 KÖCKENBERGER,H.: Bewegungsspiele mit Alltagsmaterialien. Dortmund 1999, Borgmann publishing GmbH KOSEL, A.: Schulung der Bewegungskoordination, Schorndorf 1996, KRISAM, A.: Alternative Sportgeräte, Stationstraining, Gerätebahnen mit Bewegungsgeschichten , Puchheim 1998 KRÖNER,S.: Rückschlagspiele. In Sportpädagogik 6 (1982) 1 MEINEL,K.: Bewegungslehre. Berlin 1977 MEINEL,K./SCHNABEL,G: Bewegungslehre-Sportmotorik. Berlin 1987: Volk und Wissen PAUKI;S /KISCH;A.: Geschickte Hände. Feinmotorische Übungen für Kinder in spielerischer Form, verlag modernes lernen, Dortmund, 1999 RIEBEL, H.-J.: Bewegungsdiagnose und Sportförderungsprogramm im Grundschulalter; in Beiträge zur Bewegungsforschung im Sport. Bad Homburg, 1980 SCHERLER, A.: In Sportpädagogik, 1/1985 SCHIPPERT, D.: Werfen. In Sportpädagogik 8 (1984) 3

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