FremdsprachenLernenundLehren ENGLISCH … · UmsetzungshilfezumLehrplan EnglischanderPrimarschule FREMDSPRACHENLERNENUNDLEHREN 1 HierwerdenGrundprinzipienundWegedesLernensundLehrensauf-gezeigt

Kanton AargauDepartement Bildung, Kultur und Sport

Fremdsprachen Lernen und Lehren• Wie Kinder Sprachen lernen• Grundprinzipien des Fremdsprachenunterrichts

Methodisch-didaktische Umsetzung• Grundsätze• Spracherwerb• Fertigkeiten• Kenntnisse• Methoden• Unterricht• Fördern und Beurteilen

L E H R P L A NUMS E T Z U NG S H I L F E Z UM

E N G L I S C HA N D E RP R I M A R S C H U L E

Umsetzungshilfe zum LehrplanEnglisch an der Primarschule

INHALTSVERZEICHNIS

Inhaltsverzeichnis1. Fremdsprachen Lernen und Lehren

1.1 Wie Kinder Sprachen lernen 11.2 Grundprinzipien des Fremdsprachenunterrichts 2

2. Methodisch-didaktische Umsetzung2.1 Grundsätze 42.2 Spracherwerb 52.3 Fertigkeiten 6

2.3.1 Listening 62.3.2 Speaking 82.3.3 Reading 92.3.4 Writing 10

2.4 Kenntnisse 112.5 Methoden 132.6 Unterricht 152.7 Fördern und Beurteilen 16

3. Originaldeskriptoren aus dem GemeinsamenEuropäischen Referenzrahmen (GERR)Hörverstehen A1 18Hörverstehen A2 18Leseverstehen A1 18Leseverstehen A2 19Sprechen an Gesprächen teilnehmen A1 20Sprechen an Gesprächen teilnehmen A2 21SprechenMündliche Produktion A1 23SprechenMündliche Produktion A2 23Schreiben A1 24Schreiben A2 25Linguistische Kompetenzen 25Sprechen 26Schreiben 28


FREMDSPRACHEN LERNEN UND LEHREN

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Hier werden Grundprinzipien und Wege des Lernens und Lehrens auf-gezeigt, die dem Erreichen der Ziele dienen.

1. Fremdsprachen Lernen und Lehren1.1 Wie Kinder Sprachen lernen

Lernen im «Hier und Jetzt» Kinder lernen im Gegensatz zu Erwachsenen nicht für die Zukunft. DerEnglischunterricht muss im «Hier und Jetzt» Sinn machen. Kinder ler-nen Sprache, indem sie sie gebrauchen, beim Verstehen Wollen vonGeschichten oder wenn sie ein Spiel gewinnen wollen.

Einerseits müssen die Inhalte, die mit der Sprache ausgedrückt wer-den, für die Kinder relevant sein, und andererseits müssen die Aktivi-täten oder Aufgaben, die die Kinder mittels Sprache ausführen, für sieinteressant und spannend sein. Die Kinder erleben sich im Unterrichtals Sprachhandelnde (Handlungsorientierung).

Sprachen Lernen in der Primarschule ist generell erfolgreich, wenn inErlebnis- und Spiel-orientierten Handlungsformen gelernt wird. AlleKinder beteiligen sich gerne, der Aufforderungscharakter beim Spielist gross und schon das Mitdabeisein wird positiv erlebt.

Kinder erleben die englische Sprache in erster Linie in ihrem Klassen-zimmer. Deshalb muss die Kommunikation in der Klasse möglichst aufEnglisch ablaufen.Kinder lernen nicht nur Anweisungen verstehen, sondern sollen auchihre Bedürfnisse in der fremden Sprache ausdrücken können.In diesem Zusammenhang sind auch Kontakte mit englisch sprechen-den Menschen (native speakers und non-native speakers), die ins Klas-senzimmer eingeladen werden, förderlich.

Entdeckendes Lernen Entsprechend dem konstruktivistischen Ansatz sollen die Kinder dieBedeutung von Inhalten, Wörtern und Regeln in der Sprachemöglichstselbst herausfinden. Dies fördert auch ihre grundsätzliche Denkfähig-keit.

Lernstile Wie alle Lernenden verfügen Kinder über unterschiedliche Lernstile.Kindgerechter Unterricht berücksichtigt alle Lernstile. Taktile und kin-ästhetische Lernertypen bedürfen einer besonderen Beachtung.

Heterogenität In Primarschulen ist ein breites Spektrum an Begabungen, Fähigkei-ten, Wissensständen und Interessen vertreten. Ziele, Aufgaben, Unter-richtsgestaltung und Leistungsanforderungen tragen diesen Bedin-gungen Rechnung. Die Ausgestaltung der Binnendifferenzierung stellthohe pädagogische Anforderungen.Sprachen Lernen ist auch von einer gut entwickelten Wahrnehmungs-fähigkeit abhängig. Es ist es notwendig, diese von Beginn an in jedemeinzelnen Kind zu fördern. Akustische, kinästhetische, rhythmischeund visuelle Differenzierung muss gefördert werden.

Handlungs-, Erlebnis-und Spielorientierung

Klasse als Kommunikations-gemeinschaft



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Permanente Repetition Kinder lernen schnell, vergessen aber fast ebenso schnell wieder.Deshalb wird Sprache kontinuierlich wiederholt und in einem andernKontext wieder verwendet. Der Unterricht findet spiralförmig statt,und regelmässige Wiederholungen sind ein integraler Bestandteil.

Bilinguales Lernen und Lehren Die Integration des Fremdsprachen Lernens in andere Fächer ermög-licht es, die Zielsprache als Unterrichtsmedium zu verwenden, umLerninhalte verschiedener Unterrichtsfächer wie z.B. Heimat- undSachunterricht, Musik, Mathematik, Gestalten, Sport usw. in der Ziel-sprache zu vermitteln. Dies kann im Rahmen kleinerer und grössererEinheiten stattfinden und erhöht nicht nur die Kontaktzeit mit der Ziel-sprache, sondern auch deren Relevanz.

1.2 Grundprinzipien des Fremdsprachenunterrichts

Extensiver Input Erfolgreiches Fremdsprachen Lernen benötigt extensiven Input.Menge und Qualität des Inputs sind die Hauptursachen für die unter-schiedliche Geschwindigkeit, mit der eine Sprache erworben wird.

Lernen bzw. Dekodierung von Sprache kann stattfinden, wenn ausdem angebotenen Input Inhalte entschlüsselt werden können.Je umfangreicher der geeignete Input ist, umso mehr kann gelerntwerden. Langsam Lernende benötigen mehr Input als schnell Lernen-de.

Bedeutung vor Form Der Unterricht muss sicherstellen, dass die Lernenden hauptsäch-lich auf die Bedeutung der Sprache fokussieren.Lernende müssen ihre Aufmerksamkeit vorrangig auf die inhaltlicheDimension von Sprache (Bedeutung der Aussage) richten.Spracherwerb ist nur möglich, wenn Lernende beim Sprachhandeln indas Dekodieren und Kodieren von Mitteilungen involviert sind.

Gelegenheiten für Output Erfolgreiches Fremdsprachen Lernen benötigt Gelegenheiten fürOutput.Der sprachliche Output spielt eine zentrale Rolle. Er ist der Motor dersprachlichen Lernprozesse.Die zwingende Notwendigkeit, den Lernenden Gelegenheiten fürsprachlichen Output (pushed output) zu schaffen, bildet einen derHauptgründe für den Einsatz von Aufträgen (tasks) im Unterricht.

Gelegenheiten zu interagieren Gelegenheiten zu interagieren sind zentral für die Entwicklung vonSprachkompetenz.Soziale Interaktion ermöglicht den Spracherwerb insbesondere dann,wenn Lernende die Bedeutung der Sprache aushandeln müssen(negotiation of meaning). Die Gelegenheit, Bedeutung auszuhandelnund die Unterstützung (scaffolding) für diesen Prozess seitens derLehrkraft sind die Hauptbedingungen für einen erfolgreichen Unter-richt.



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Entwicklung des impliziten Wissens Der Unterricht muss in erster Linie die Entwicklung des implizitenWissens der Fremdsprache verfolgen, die Entwicklung explizitenWissens aber nicht vernachlässigen.Implizites Sprachwissen (Können, das vom Akteur oft nicht erläutertund erklärt werden kann) und prozedurales Wissen (Fertigkeitserwerb)stehen für die schnelle, flüssige Kommunikation zur Verfügung undsollten deshalb im Unterricht erste Priorität haben. Inzwischen wirdaber angenommen, dass explizites Wissen über die Regelhaftigkeitder Sprache den Spracherwerb stützen kann.

Auf der Primarstufe hat der Erwerb von implizitem Wissen Priorität.Explizites Wissen wird erst ab dem 2. oder 3. Jahr Englischunterrichtbehutsam aufgebaut. Dabei agieren die Kinder in erster Linie alsSprachdetektive und finden einfache Sprachregeln selbst.

Der Unterricht muss sicherstellen, dass die Lernenden sowohl einreiches Repertoire an formelhaften Ausdrücken als auch eine Kom-petenz in der Anwendung von Sprachregeln erwerben.Formelhafte Ausdrücke sind wichtig für die Entwicklung der Sprach-flüssigkeit (fluency) und Sprachregeln für die Entwicklung der gram-matischen Korrektheit (accuracy).Ein grosser Teil der sozialen Sprache ist formelhaft: How are you,today? Thank you, I’m fine. How about you?Viele sprachliche Funktionen können als Sprachformeln erworben wer-den: May I have… Could you help me, please? Can you tell me againwhat…

Fokus auf Form Der Unterricht muss sicherstellen, dass die Lernenden auch dieSprachform im Fokus haben, wenn sie die Sprache erfolgreicherwerben wollen.Für den effizienten Spracherwerb ist die ausschliessliche Begegnungmit der Sprache nicht ausreichend. Die Lernenden müssen auch regel-mässig der mündlichen und schriftlichen Sprachform Aufmerksamkeitschenken.

Der Unterricht muss dem individuellen «Lehrplan» des KindesRechnung tragen.Die individuellen Unterschiede der Lernenden müssen berücksichtigtwerden.Es gibt nicht nur universelle Schritte im Spracherwerb, sondern es gibtauch sehr grosse individuelle Unterschiede in der Geschwindigkeit,mit der eine Sprache gelernt wird, und im sprachlichen Level, derschliesslich erreicht werden kann.

Reiches Repertoirean formelhaften Ausdrücken

Individuelle Unterschiededer Lernenden


METHODISCH-DIDAKTISCHE UMSETZUNG

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2. Methodisch-didaktische Umsetzung2.1 Grundsätze

Der Unterricht besteht aus einer handlungsorientierten, kommunikati-ven und ganzheitlichen Sprachschulung.Wir lernen Sprache, indem wir sie brauchen.

Freude und Motivation Grundsätzlich sind die meisten Kinder motiviert, Englisch zu lernen.Ihre Motivation hängt allerdings stark von der Unterrichtsgestaltungund der Möglichkeit Erfolge zu erleben ab.Es kann aber nicht davon ausgegangen werden, dass die Motivationüber Jahre anhält. Deshalb muss die Lehrkraft dafür sorgen, dass dieLernenden immer wieder Freude und Erfolg erleben dürfen.

Bedeutsamkeit Sowohl die Themen als auch die Aktivitäten müssen von den Lernen-den als bedeutsam, interessant und relevant erlebt werden. Nur dannsind die Inhalte und damit die verwendete Sprache für sie relevant.

Handlungsorientierung Fremdsprachen ermöglichen den Lernenden den Austausch mit Men-schen einer anderen Muttersprache. Der Fremdspracherwerb wird sogestaltet, dass sich die Schülerinnen und Schüler handelnd mit derFremdsprache auseinandersetzen. Die Aufträge und Aufgabenstellun-gen orientieren sich an realitätsnahen Situationen, die mit demErkenntnis- und Betätigungsfeld der Lernenden übereinstimmen.

Die Unterrichtssprache ist Englisch. Im einsprachigen Unterricht inklu-sive dem Classroom Management erleben die Lernenden Englisch alsnatürliches Ausdrucks- und Verständigungsmittel. Dies ist eine wichti-ge Voraussetzung für den Aufbau und die Entwicklung der sprachli-chen Handlungskompetenz.

Damit der Unterrichtsablauf auf Englisch durchgeführt werden kann,muss von der ersten Unterrichtsstunde an mit den Schülerinnen undSchülern an der Classroom Language gearbeitet werden.

Ganzheitlichkeit Ausgehend von Themen und Situationen begegnen die Kinder ganzen(mündlichen und schriftlichen) Texten und nicht nur Sprachfragmen-ten, auf die sie reagieren.Der Aspekt der Ganzheitlichkeit betrifft nicht nur die Situationen, Tex-te und Handlungen der Kinder, sondern auch die Unterrichtsabläufe,bei denen ein Wechselspiel von Rezeption, Interaktion und Produktionstattfindet.

Die Lernenden entwickeln beim Erwerb einer Fremdsprache eineSprachbewusstheit, die sowohl im Erstspracherwerb als auch beimErlernen von weiteren Fremdsprachen genutzt werden kann.

Englisch als natürlichesKommunikationsmittel

Sprachbewusstheit undSprachreflexion


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Mehrsprachigkeitsdidaktik Transfermöglichkeiten zwischen den Sprachen werden aufgezeigt,Terminologien, Vokabular oder grammatische Phänomene verglichenund Strategien beim Lernen einer Sprache auf eine andere Spracheübertragen. Dieser Transfer erhöht die Lernökonomie, indem wechsel-seitige Einflüsse von Sprachlernprozessen nutzbar gemacht werden.

Zielorientierung Fremdsprachliche Kompetenzen werden über kurz- und langfristigeZielformulierungen entwickelt, welche den Lernenden bekannt seinmüssen. Sie zeigen die Perspektive des Fremdsprachen Lernens aufund dienen den Schülerinnen und Schülern als Basis für die Reflexiondes Erwerbsprozesses und die Selbstevaluation.

2.2 Spracherwerb

Vom Input zum Output Damit ein Sprachwachstum stattfinden kann, sind mehrere mentaleSchritte beim Lernenden notwendig.Das untenstehendeModell versucht eine Darstellung dieser Prozesse:Der wichtigste Schritt ist derjenige des präzisen Wahrnehmens (noti-cing), wenn Lernende nicht nur verstehen, was gesagt wird, sondernwahrnehmen, wie etwas formuliert wird.Als nächster Verarbeitungsschritt wird die neue Form mit Bekanntemverglichen (comparing) und bei mehrmaliger Begegnung schliesslichim Langzeitgedächtnis abgespeichert, so dass es später für dieSprachproduktion zur Verfügung stehen kann (integrating).Während erfolgreiche Lernende diese Schritte oft selbstständig durch-laufen, brauchen langsam Lernende die Hilfe der Lehrperson, die denBeobachtungsprozess durch Aufträge (guided noticing) steuert undwo sinnvoll auch direkt übt (direct practising).

Authentizität des Inputs Schülerinnen und Schüler sollen von Anfang an mit möglichst authen-tischen Materialien konfrontiert werden: Radio, Fernsehen, Video,Computer-Lernprogramme, CD-Rom, Zeitschriften, Internet, Comics,Songs, Austausch von Briefen, Tonbänder, Videos, DVD sowie E-Mailsund andere persönliche Kontakte.Die didaktische Aufgabe der Lehrperson ist es, zu den quasi-authenti-schen Materialien Aufgaben so zu formulieren, dass sie von den Schü-lerinnen und Schülern gelöst werden können.

Intake Interlanguage

noticing comparing integrating

Short-termmemory

Long-termmemory

Input Output



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Authentizität der Aufgabe Noch wichtiger als die Authentizität des Textes ist die Authentizität derAufgabe. Die Arbeitsaufträge, die die Lernenden erfüllen, sollen sie zuechten (authentischen) Äusserungen führen, bei denen ein Informati-onsaustausch stattfindet. Diese Aufgaben müssen realitätsnah undaltersgemäss sein.

2.3 Fertigkeiten

Rolle der Fertigkeiten Sprachlernen findet im Gebrauch der Sprache statt.Das Training der vier Fertigkeiten (Hörverstehen, Sprechen, Lesever-stehen und Schreiben) ist die zentrale Aufgabe des Fremdsprachen-unterrichts. Der Erwerb der Kenntnisse (Vokabular und Strukturen) ord-net sich den Fertigkeiten unter.

Gewichtung der Fertigkeiten Die wichtigste Fertigkeit im Anfangsunterricht ist das Hörverstehen.Der ganze Input in der Zielsprache geschieht über das Hören. DasHören ist die Grundlage für das Sprechen und alle weiteren Fertigkei-ten.Für die Entwicklung des Hörverstehens und des Sprechens sind zuBeginn mehr Unterrichtszeit einzusetzen als für die Bereiche Lesever-stehen und Schreiben.Lesen und Schreiben werden von Anfang an zur Unterstützung desLernprozesses beigezogen, jedoch erst gezielt gefördert, wenn dieMündlichkeit gefestigt ist.

2.3.1 Listening

Hörverstehen Hören und Verstehen bilden die Grundlage für den Spracherwerb.Ähnlich wie Kleinkinder ihrer Muttersprache lange zuhören, bevor sieselber beginnen einzelne Wörter zu sprechen, brauchen Kinder imFremdsprachenunterricht viele Gelegenheiten, die fremde Sprache zuhören und zu verstehen, bevor sich ihre Sprechfertigkeit entwickelnkann.Hörverstehen ist ein aktiver mentaler Prozess. Laute und Worte müs-sen erkannt werden, bevor die Aussage verstanden und die Bedeu-tung des Textes konstruiert werden kann.Die Unterstützung des Hörverstehens im Unterricht erfolgt durch Auf-träge (tasks), die den Hörprozess steuern und den Lernenden helfen,Schlüsselinformationen herauszuhören und die globale Bedeutungdes Hörtextes zu erfassen.

Um eine Kultur des Hörens entwickeln zu können, muss das Selbst-vertrauen der Lernenden gestärkt werden. Kinder müssen wissen,dass es zum Erfassen der Kernaussagen nicht notwendig ist, jedesWort zu verstehen. Entsprechende Strategien müssen entwickelt undgeübt werden, wie etwa diejenige des intelligenten Ratens (intelligentguessing). Es beinhaltet das Bilden von Hypothesen – voraussagen,was im Text passiert – oder das Erschliessen von Wortbedeutungenaus dem Kontext.

Selbstvertrauen der Lernendengestärkt



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Werden Kinder einem Hörtext ausgesetzt mit der Aufforderung,anschliessend zu erzählen, was sie verstanden haben, führt dies zuStress und erfordert eine erhöhte Memorisierungsleistung, ohnedabei den Prozess des Hörens zu fördern. Lehrkräfte müssen die Ler-nenden in der Entwicklung des Hörverstehens unterstützen. Geschicktgestellte, lösbare Aufträge ermöglichen das Verstehen, indem die Auf-merksamkeit entweder auf spezifische Details (Detailverstehen) oderauf die globale Bedeutung gelenkt wird.Die Hörziele müssen vor dem Hören bekannt gegeben werden, damitdie Lernenden wissen, worauf sie achten/hören müssen. Nur so kannsich ihr Hörverstehen entwickeln.

Pre-, While, Post-Listening Die Hörverständnisaufgabe gliedert sich in drei Phasen:In der Pre-listening Phase werden die Lernenden in das Thema einge-führt, Vorwissen wird aktiviert und Hörziele werden erläutert. Es solltedarauf geachtet werden, dass möglichst wenig vorentlastet wird,denn je mehr die Kinder durch mehrmaliges Hören und zielgerichteteFragestellung selber herausfinden, umso mehr lernen sie.Die While listening Phase ist die Phase des eigentlichen Hörens. DieLernenden entschlüsseln die Textbedeutung mit Hilfe der Fragen zumGlobal- und Detailverständnis. Je öfter die Kinder zuhören, desto mehrverstehen sie, die Inseln des Verstehens werden grösser. Durch moti-vierende, abwechslungsreiche Aufgaben wird mehrmaliges Hören nielangweilig.Insbesondere am Anfang ist darauf zu achten, dass die Lese- undSchreibleistung der Kinder in dieser Phase gering ist. Dann eignen sichinsbesondere der körperliche Ausdruck des Verstehens (Total PhysicalResponse: TPR), der Einsatz von Bildmaterial und multiple choice Auf-gaben.Nachdem der Textinhalt verstanden worden ist, muss die Aufmerk-samkeit der Lernenden auch darauf gelenkt werden, wie etwas gesagtwird (listening for form, noticing), damit sich die Sprechfertigkeit unddas Sprachsystem entwickeln können.

In der Post-listening Phase wird das Gehörte konsolidiert und erweitert.Teile der rezeptiv erworbenen Sprache müssen nun in der folgendenSprachproduktion selbst verwendet werden.

Hörgelegenheiten Für die Entwicklung des Hörverstehens spielen sowohl die Lehrkräfteals Ressource (Anweisungen geben, Geschichten erzählen) als auchdas Verstehen von Äusserungen von Mitschülerinnen und Mitschülerneine wichtige Rolle.Texte von Tonträgern und audiovisuellen Medien mit einem kindge-mässen Angebot von nativen Sprecherinnen und Sprechern bietennicht nur Abwechslung, sondern auch weitere Vorbilder, die die Kinderimitieren können.

Hörverstehen durch lösbareAufträge entwicklen



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2.3.2 Speaking

Sprechen Das Sprechen entwickelt sich sehr langsam und ist die anspruchs-vollste Fertigkeit. Die Lernenden müssen direkt und schnell auf dieÄusserungen anderer reagieren können. Sie müssen ihre Aussagenstrukturieren (Inhalt, Logik), die notwendigen linguistischen Ressour-cen aktivieren (Vokabular, Strukturen) und ein der Situation angepass-tes Register wählen.

Flüssigkeit und Korrektheit Die Entwicklung des Sprechens erfolgt in zwei Prozessen, dem «spea-king to learn» und dem «learning to speak». Der erste Prozess ist aufdie Entwicklung der Korrektheit (accuracy) ausgerichtet, der zweite aufFlüssigkeit (fluency). Besonders zu Beginn des Spracherwerbs könnensich Lernende entweder nur auf den einen oder den andern Prozesskonzentrieren. Aus diesem Grund sollen verschiedene Arten vonSprechaufgaben im Unterricht gepflegt werden. Diese bauen dannaufeinander auf.

S1, S2, S3 S1 Im Anfangsunterricht fällt dem Imitieren, Nachsprechen und Aus-wendig lernen eine besondere Rolle zu. Aussprache und Intonati-on können mittels Liedern, Reimen, Chants, Dialogen und Rollen-spielen besonders gut geübt werden.

S2 Zur Entwicklung der Kommunikationsfähigkeit werden kommuni-kative Aufträge (tasks) in Partnerarbeit und Kleingruppen durchge-führt, die den Transfer von Inhalten und somit echte Kommunika-tion zum Ziel haben. Diese Aufträge (tasks) sind am Anfang nochstark gesteuert, das heisst, die benötigten Sprachmittel werdenvorher kurz eingeübt oder Unterstützungen, z.B. Satzanfänge ander Wandtafel (speaking frames), werden als Hilfsmittel abgege-ben.

S3 Das freie Sprechen entwickelt sich sehr langsam und ist natürli-cherweise noch lange fehlerhaft. Trotzdem sollen die Lernendenso früh wie möglich immer wieder die Gelegenheit haben, auf«echte» Fragen und Aufträge (tasks) frei zu reagieren.

Während in S1 Aufgaben, bei denen es um die Entwicklung von Kor-rektheit geht, genau korrigiert werden sollen, muss mit dem Korrigie-ren in S2 und insbesondere in S3 zielgerichtet und vorsichtig umge-gangen werden. Bei S2- und besonders S3-Sprechanlässen wird inerster Linie die Flüssigkeit entwickelt, und mit Techniken wie derjeni-gen des «aktiven Zuhörens» werden die Kinder zur Sprachproduktionanimiert.Generell ist eine hohe Fehlertoleranz angebracht. Die Lehrkraft ist sichbewusst, welche sprachlichen Aspekte in der Aufgabe besondersgeübt werden, und korrigiert andere Fehler nur, wenn sie das Ver-ständnis erschweren.

Entsprechend dem Europäischen Referenzrahmen wird das Sprechenin zwei Fertigkeiten unterteilt, in das dialogische Sprechen und dasmonologische Sprechen. Die beiden Typen unterscheiden sichdadurch, dass die Sprechphasen in Gesprächssituationen wesentlichkürzer sind als im monologischen Sprechen. Letzteres entwickelt sichnur, wenn es entsprechend geübt wird. Die Lernenden sollen schonfrüh einige zusammenhängende Aussagen über sich selber, ihre Fami-lie, ihre Lieblingstiere usw. machen und am Ende der Primarstufesogar kurze Präsentationen über vorbereitete Themen halten können.

zielgerichtete und unterstützen-de Fehlerkorrektur

Dialogisches Sprechen undmonologisches Sprechen



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Entwicklung der Interlanguage Sprachqualität in der freien Produktion entwickelt sich sehr langsam.Die Lernenden machen ganz lange sehr viele Fehler.Durch behavioristisches Üben kann zwar Korrektheit in Sprachübun-gen (guided speaking oder writing) erreicht werden, der Einbau in diefreie Produktion dauert aber länger. Dies kann nur durch permanentenGebrauch und hohe Fehlertoleranz erreicht werden.

Sprachqualität des Outputs Eine Äusserung wird am Inhalt und der Verständlichkeit der Aussagegemessen. Die Qualität einer Äusserung ist bedingt (1) durch die zurVerfügung stehenden Sprachmittel (Spektrum des Vokabulars und derStrukturen), (2) durch die Flüssigkeit der Sprache sowie (3) durch dieGenauigkeit der Form.Die Qualität der Äusserung darf nicht ausschliesslich an der Korrekt-heit gemessen werden.

2.3.3 Reading

Leseverstehen Die schriftliche Form der Sprache ist für die Kinder von allem Anfangan relevant und dient als visuelle Gedächtnisstütze.Im Anfangsunterricht werden die Wortbilder als ganze Einheit aufge-nommen und abgespeichert (ganzheitliches Lesen). Je mehr Wörterdie Kinder auf Anhieb erkennen können (sight vocabulary), desto ein-facher fällt ihnen anschliessend das Lesen.

Während am Anfang das learning to read im Zentrum steht, das Lesenalso in erster Linie den Sprachlernprozess unterstützt, dann auf derWortebene und erst anschliessend auf der Satzebene stattfindet, wer-den die Lernenden in den späteren Phasen bereits mit kurzen Textenkonfrontiert, die sie lesend dekodieren (reading to learn).Das Lesen ist neben dem Hörverstehen die zweite Möglichkeit, Inputin der Sprache zu erhalten, hier über den visuellen Kanal. Es bietet opti-male Gelegenheiten, bekannte Sprache immer wieder im eigenenLerntempo zu verarbeiten und somit im Langzeitgedächtnis abzuspei-chern.Leseverstehen und Textverständnis werden analog zum Hörverstehenin drei Phasen unterrichtet, dem Pre-reading, demWhile reading unddem Post-reading.

Extensives Lesen Wie immuttersprachlichen Unterricht sollen die Lernenden auch in derFremdsprache verschiedene Texttypen kennen lernen.Bereits ab dem dritten Lernjahr können Lernende extensives Lesenüben, wenn ihnen entsprechende Materialien (Easy Readers, Magazi-ne, Bilderbücher) zur Verfügung gestellt werden (reading for fun).

«Lesen um zu lernen»und «Lesen lernen»



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2.3.4 Writing

Writing to learn bezieht sich auf die Tatsache, dass Schreiben von denLernenden schon früh als Lernhilfe eingesetzt werden kann.Im Gegensatz zum Sprechen, das in real time stattfindet, können siesich während des Schreibens mehr Zeit nehmen, um sich auszudrü-cken. So kann Schreiben schon früh als Vorbereitung für eine Sprech-aufgabe eingesetzt werden.

Das Schreiben wird von Anfang an schrittweise eingeführt (learning towrite). Während die Lernenden im Anfangsunterricht hauptsächlichSchreibaufträge erfüllen, die intelligentes Abschreiben (intelligentcopying) erlauben, werden sie ab Mitte des zweiten Lernjahres auchimmer mehr dazu angehalten, eigene Äusserungen erst auf Wort- undSatzebene und später auf Textebene zu formulieren.

Wenn Kinder eigene Texte verfassen sollen, sind die Aufträge sinnvollund motivierend, erfüllen einen bestimmten Zweck und haben in derRegel einen genau definierten Adressaten.Die Aufträge sind insbesondere am Anfang sehr gut unterstützt (gui-ded writing) mittels Satztabellen oder -fragmenten (writing frames).Im aufgabenorientierten Unterricht (task-based instruction) erstellenLernende Produkte wie Plakate oder Poster, die anschliessend im Klas-senverband vorgestellt und beurteilt werden.Das Schreiben in Kleingruppen (collaborative writing), sowie dasSchreiben für andere, für die Verwendung im Klassenverband oder inKleingruppen, ist in der Regel motivierend.

Entwicklung der rezeptiven und produktiven Fertigkeiten

Im Sprachlernprozess entwickeln sich rezeptive Fertigkeiten schnellerals produktive. Deshalb ist es sinnvoll, an das Hörverstehen und Lese-verstehen höhere Ansprüche zu stellen als an das Sprechen undSchreiben. Die Gewichtung verschiebt sich mit zunehmendem Lernal-ter zugunsten der produktiven Fertigkeiten.

Verbindung der Fertigkeiten Im Unterricht ist darauf zu achten, dass die vier Fertigkeiten nichtgetrennt, sondern miteinander verbunden werden (integrated skills).Die Schülerinnen und Schüler begegnen Fremdsprachen in der Reali-tät ganzheitlich und nicht aufgeteilt nach einzelnen Fertigkeiten, wobeije nach thematischer Situation einzelne Fertigkeiten dominieren.Dennoch gelten im Anfängerunterricht bestimmte Regeln für dieAbfolge, nach der eine Fremdsprache erarbeitet wird.Der Inhalt und die Bedeutung der Äusserung haben einen höherenStellenwert als die (korrekte) sprachliche Form.(Gelungene) Kommunikation ist wichtiger als sprachliche Korrektheit.Ebenso muss die Sprachaufnahme (die Rezeption) vor der Produktionstattfinden.

Schreiben«Schreiben um zu lernen»und «Schreiben lernen»



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Bei der Entwicklung der Fertigkeiten geht die Mündlichkeit (Hören undSprechen) der Schriftlichkeit (Lesen und Schreiben) voraus.

Diese Prozesse müssen dabei nicht mit grosser zeitlicher Verzögerungstattfinden, sondern können sehr wohl innerhalb einer Schulstundeerfolgen.

2.4 Kenntnisse (Lexis und Strukturen)

Lexis, Rolle des Wortschatzes Der Aufbau und die Erweiterung des Wortschatzes (Lexis) bilden dieGrundlage des Spracherwerbs.Der Ausdruck «Lexis» beinhaltet neben Einzelwörtern und Kollokatio-nen (Verbindungen von Wörtern) auch Ausdrücke aus mehreren Wör-tern (multiword chunks) sowie idiomatische Wendungen. Diese bein-halten oft schon grammatikalische Informationen, die implizit mit denWortclustern gelernt werden.

Ein Wort zu kennen, heisst nicht nur zu wissen, was das Wort bedeu-tet, wie es ausgesprochen und geschrieben wird, sondern vor allem,wie es im Kontext richtig verwendet wird. Die Lernenden erwerbendiese Kenntnisse schrittweise. Für die richtige mündliche Verwendungeines Ausdrucks ist es im Anfangsunterricht noch nicht relevant, dassdieser auch richtig geschrieben werden kann. Trotzdem wird dieschriftliche Form von Anfang an angeboten, damit Kinder diese impli-zit erwerben können und der spätere Erwerb der schriftlichen Formvorbereitet ist.

Wegen der grossen Diskrepanz zwischen Aussprache und schriftlicherForm im Englischen muss vor der Einführung der schriftlichen Formdie mündliche etabliert sein.

Spielerische Übungsformen Damit die Lernenden ihre Wortschatzkenntnisse aufbauen können, istes wichtig, diese in ihrem Langzeitgedächtnis gut zu verankern. Beider Einführung und der Übungsphase wird darauf geachtet, dass mög-lichst viele Sinne involviert sind. Wenn Emotion und Kognition eineRolle spielen, wird die Memorierung besonders gut unterstützt. Spie-lerische Übungsformen wie flashcard games, bingo, memory, happyfamilies und board games sind sehr effizient und bei den Kindern äus-serst beliebt.

vor

Produktion (output)Rezeption (input)

SchriftlichkeitMündlichkeit

KorrektheitKommunikation

FormInhalt & Bedeutung



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Aussprache Aussprache, Intonation, Sprachmelodie und Sprechrhythmus werdenin der Primarstufe gezielt mit Hilfe von Reimen, Gedichten, Liedernund kurzen Texten geschult.Da Kinder leicht Aussprache aufnehmen, benötigen sie gute Vorbilder.Die Lehrkräfte arbeiten ständig an ihrer eigenen Aussprache. Sie set-zen regelmässig und bewusst CDs und Videos mit muttersprachlichenSprechern ein, vorzugsweise mit Kinderstimmen. Sie ermutigen dieSchülerinnen und Schüler zum Nachahmen.Kinder erleben gute Aussprachearbeit als lust- und freudvoll.

Lexis vor Grammatik Der Aufbau von Lexis ist der zentrale Punkt im Primarunterricht. Wäh-rend es unklar ist, wieviel Grammatik der fremden Sprache unterrich-tet werden kann, ist es hinlänglich erwiesen, dass Kinder in geeigne-tem Umfeld eine erstaunliche Menge von Wortschatz erwerbenkönnen. Im Bereich der Kenntnisse hat der Erwerb von Lexis Priorität.

Language Awareness Die Schülerinnen und Schüler werden im Unterricht ganz allgemeinsensibilisiert für Sprachen und ihre Funktionen im menschlichenLeben.Dadurch werden Neugierde, Interesse und Motivation für die Beschäf-tigung mit der englischen Sprache und anglophonen Kulturen erhöht.Durch die Anerkennung von und die Auseinandersetzung mit den ver-schiedenen Sprachen innerhalb der Klasse helfen wir den Kindern,Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Sprachen aufzu-zeigen, und fördern damit ihre Fähigkeit, Verbindungen zwischenBekanntem herzustellen und Hypothesen über Unbekanntes zu bilden(ELBE: Eveil aux langues / Language & Cultural Awareness /Begeg-nung mit Sprachen und Kultur).

Entdeckendes Lernen Die Schülerinnen und Schüler werden dazu ermutigt, Bedeutungenund Regelmässigkeiten von Sprache selbst zu entdecken.Als Sprachdetektive (language detectives) sind auch junge Kinder imPrimarschulalter bereits fähig, einfache Sprachbeobachtungen zumachen.

Rolle der Grammatik Der implizite Grammatikerwerb hat Priorität im Fremdsprachenunter-richt der Primarstufe. Die Kinder erleben, erfahren und benutzenSprachstrukturen (Sprachformeln) weitgehend ganzheitlich, ohne siezu analysieren.

Grammatische Strukturen entwickeln sich in der freien, nicht gesteu-erten Sprache der Kinder nicht linear. So werden beispielsweise dieEndung mit -s der dritten Person Singular im Präsens sowie die Frage-sätze mit do/does in mehreren Stufen erworben und brauchen zwei bisdrei Jahre, bis sie mehr oder weniger fehlerfrei verwendet werden.Der Erwerb von grammatischen Kenntnissen wird mit zunehmenderkognitiver Entwicklung der Kinder einfacher und selbstverständlicher.Explizite Kenntnisse der Sprache, die die Kinder mittels entdeckendemLernen erwerben, und bewusste Wahrnehmung von Sprachphänome-nen (noticing) können den Prozess unterstützen.Grammatik ist ein wichtiger Aspekt des Sprachunterrichts, wird jedochnicht als Selbstzweck, sondern als Hilfe zum Spracherwerb verstan-den und im Kontext von sprachlichem Handeln angeeignet.



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Rezeptive und produktive Grammatik Lernende verstehen sehr viele grammatische Formen, bevor sie selberfähig sind, diese zu verwenden. Daher können Kinder im Verstehens-bereich mit komplexeren grammatischen Formen konfrontiert werden,es darf aber nicht erwartet werden, dass sie diese bereits analysierenund anwenden können.

Sprachfunktionen Die sprachliche Kommunikation kann als Realisierung von Sprechak-ten, wie: ‚sich selbst vorstellen', ‚um Hilfe oder Auskunft bitten', ‚überetwas berichten' usw. beschrieben werden.Viele Deskriptoren im Lehrplan beschreiben derartige Sprachfunktio-nen.Die meisten dieser Sprechakte lassen sich auf verschiedeneWeise mitunterschiedlichen linguistischen Mitteln realisieren.Viele können auch als formelhafte Sprache eingeübt werden, damit siein der mündlichen Interaktion zum spontanen Gebrauch zur Verfügungstehen.Die Classroom Language spielt dabei eine besonders wichtige Rolle:Can you help me, please? What is… in English, please? How do youspell…?

Höflichkeitsformen Im Rahmen des Unterrichts werden zielsprachige soziale Konventio-nen wie Höflichkeitsformen und Register verwendet und geübt.Höflichkeitsformen sind in der englischen Sprache für eine erfolgrei-che Kommunikation sehr relevant: Yes, please , thank you, Excuse me,please, May I…, Could you...?

Diskurs Die Produktion und Verarbeitung von Sprache findet im realen Lebenmeist nicht auf der Ebene von Einzelsätzen, sondern auf der Ebenevon kurzen oder längeren Texten statt. Aus diesem Grund muss derFremdsprachenunterricht das Verstehen und die Produktion vonmündlichen und schriftlichen Texten ermöglichen. Die Schülerinnenund Schüler müssen zum Beispiel lernen, Discourse Markers richtig zuinterpretieren und Sätze logisch zu verbinden (and, then, but, so,because…).

Den Lehrpersonen muss bewusst sein, dass sich gesprochene undgeschriebene Sprache in wesentlichen Punkten unterscheiden. Insbe-sondere bei der Beurteilung muss daran gedacht werden, dass diegesprochene Sprache weniger komplex ist, mit einfacheren Wörternund Strukturen operiert, oft aus unvollständigen Sätzen besteht, vieleWiederholungen, Floskeln und Füllwörter enthält und einzelne Aussa-gen manchmal abbricht und neu formuliert.

2.5 Methoden

Methodenvielfalt Vielfältige Lehr- und Lernformen und entsprechende Sozialformenunterstützen die Schülerinnen und Schüler in ihrer Motivation undgewährleisten eine optimale Zielorientierung und Förderung. Metho-denvielfalt berücksichtigt und unterstützt die verschiedenen Lernty-pen.

Entsprechend dem Lernbedarf der Klasse und einem learning-centredAnsatz verwendet die Lehrkraft die Methoden eklektisch. Diese variie-ren von task-based learning und kommunikativen Aufgaben über Rol-lenspiele, Lieder und (Sprach-)Spiele bis zum Auswendig Lernen undzu Drills.



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Vom heutigen Unterricht wird allgemein Lernerzentrierung gefordert,was neben dem Einbezug der Motivation und der Interessen der Kin-der auch die Möglichkeit der (Aus-) Wahl und des gemeinsamen Tra-gens der Verantwortung beinhaltet.Jedochmuss der Unterricht nicht nur den Bedürfnissen der LernendenRechnung tragen, sondern soll deren Lernprozess effizient fördern.Der Begriff learning-centred fokussiert auf den Lernprozess und for-dert eine sinnvolle Nutzung der zur Verfügung stehenden Zeit im Hin-blick auf die Lernziele.

Kommunikativer Ansatz Der kommunikative Fremdsprachenunterricht vermittelt die Fähigkeit,sich mit anderen Menschen erfolgreich zu verständigen.

Kommunikation findet statt, wenn der Transfer von Information statt-findet. Dies kann einerseits im Gespräch mit Mitschülern (z.B. info-gap, opinion-gap) oder der Lehrkraft geschehen, aber auch in der indi-viduellen aber aktiven Interaktion mit einem geschrieben odergesprochenen Text.Die Lehrkraft leitet diese Auseinandersetzung mit geeigneten Aufträ-gen und Aufgaben an und führt die Lernenden so zu einem Zugewinnan Handlungskompetenz (in den vier Fertigkeiten) sowie an Sprach-wissen.

Aufgabenorientierter Unterricht Als Weiterentwicklung des kommunikativen Ansatzes werden beimAufgabenorientierten Unterricht (task-based learning) die Lernendenzu authentischen kommunikativen Handlungen geführt. Um eine Auf-gabe mit einem realen Bezug zu lösen, müssen die Lernenden münd-liche oder schriftliche Sprache in Rezeption oder Produktion aktivanwenden.Die Problemlösung wird als Produkt präsentiert.Wie im realen Leben steht dabei die Realisierung der inhaltlichenLösung vor der sprachlichen Korrektheit (Inhalt vor Form). Währendder Problemlösung, der Vorbereitungsphase oder nach der Präsentati-on soll ein Focus on Form erfolgen, damit auch im Bereich der Sprach-mittel ein Zugewinn stattfindet.

Multimediales Unterrichten Moderner Fremdsprachenunterricht ist ohne multimedialen Einsatznicht mehr denkbar. Dies entspricht der Lebenswelt der Kinder undunterstützt ihr Lernen nachhaltig.Unterschiedliche Medien sind ein fester Bestandteil jeder Unterrichts-stunde.Sie werden eingesetzt in Form von Bildern (Flash cards, grosse oderkleine Story cards, Poster oder Bilder in kleinem Format bei Übungenund Spielen) sowie als Ton- und Ton/Bildträger (CD, DVD, Video).Ein CD-Spieler muss in jeder Unterrichtsstunde zur Verfügung stehen,und ein Videogerät muss nach Absprache verfügbar sein. Wün-schenswert wäre der Zugang zu einem Beamer (oder sogar zu eineminteractive whiteboard) sowie zu Computern im Hinblick auf den Ein-satz von CD-Roms und von Internet-Ressourcen.

Lernerzentrierung oderFörderung des Lernprozess



15

2.6 Unterricht

Rolle der Lehrperson Die Lehrperson strukturiert und organisiert Lerngelegenheiten für dieLernenden. Neben Inputgeber und Classroom Manager erfüllt sie dieFunktion eines Facilitators und Guides.Sie legt den Fokus auf den Lernprozess des einzelnen Lernenden. Siegibt Feedback, zeigt Stärken und Schwächen auf und motiviert die Ler-nenden zu weiteren Lernschritten.

Rolle des Lehrmittels Die Lehrkraft hat die Verantwortung für die Umsetzung der Ziele desLehrplans. Das Lehrmittel ist nur Hilfsmittel, das je nach Situationmehr oder weniger hilfreich ist, die gesetzten Lernziele zu erreichen.Es muss den Bedürfnissen der Klasse und dem Unterricht angepasstwerden.

Unterrichtsplanung Die noch kurze Konzentrationsspanne der Primarschülerinnen und Pri-marschüler verlangt eine sorgfältige Rhythmisierung. Zusätzlich findetAnfängerunterricht in vielen kleinen, angeleiteten Lernschritten statt.Dies erfordert eine Planung in kleinen Schritten mit abwechselndenrezeptiven und produktiven, mündlichen und schriftlichen Phasensowie Einzel- und Gruppenaktivitäten.Die Unterrichtsplanung versucht eine möglichst hohe Aktivität des ein-zelnen Lernenden zu ermöglichen.

Rhythmisierung Die erhöhte Mündlichkeit im Anfangsunterricht stellt zusätzlich hoheKonzentrationsanforderungen an die Kinder. Der noch fehlenden Mög-lichkeit, die Klassen durch längere schriftliche Einzelarbeiten zubeschäftigen, muss von der Lehrkraft mit sorgfältiger Rhythmisierungbegegnet werden.

Umgang mit Disziplin Gut rhythmisierter Unterricht hat positive Auswirkung auf die Klassen-führung. Durch die spielerischen Aktivitäten werden die Kinder oftunruhig und benötigen gezielt geplante ruhigere Phasen.Klare Regeln, die schon früh zum Beispiel mit Unterstützung von Flashcards auf Englisch durchgesetzt werden können, erleichtern die Arbeitmit den Kindern.Fachlehrkräfte sprechen sich mit der Klassenlehrkraft über Regeln abund erhalten gegebenenfalls bei der Durchsetzung Hilfe von ihr.

Lernerautonomie Die Schülerinnen und Schüler sollen mit der Unterstützung der Lehr-person zunehmend Verantwortung für ihr Lernen übernehmen und ihrLernen selber planen können. «Lernen Lernen» soll ein wichtigerBestandteil des Fremdsprachenunterrichts sein.Durch Reflexion und Selbstbeurteilung des eigenen Lernens sollen dieLernenden zur Planung eines effizienten und erfolgreichen individuel-len Spracherwerbs geführt werden.

Strategien trainieren Schülerinnen und Schüler lernen gezielt, Kommunikations- und Lern-strategien zu entwickeln, um sprachlich handeln zu können und Selbst-vertrauen sowie sprachliche Flexibilität aufzubauen.Erfolgreiche Lernende verfügen über kognitive (z.B. wie man sich Wör-ter merken kann…), metakognitive (z.B. wie man sich selber helfenkann…) und sozio-affektive (z.B. wie man sich die Freude am Lernenerhält, wie man mit andern gemeinsam lernen kann...) Strategien.



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Differenzierung im Lernangebot Die unterschiedlichen Voraussetzungen der Lernenden erfordern Dif-ferenzierungen auf verschiedenen Ebenen: bei Inhalten, Methoden-wahl, Stoffumfang, Komplexität von Sprache, Beurteilung der Leistun-gen sowie bei zusätzlichen Angeboten an Unterstützungs- undFördermassnahmen.

Erweiterte Unterrichtsformen Projekte, Austauschaktivitäten in den verschiedensten Formen, The-menorientiertes Lernen, immersive Einheiten sowie kleinere und grös-sere Phasen von Sach-Fachunterricht auf Englisch sind Bestandteiledes Unterrichts.

2.7 Fördern und Beurteilen

Fördern und Beurteilen Eine förderorientierte Beurteilung mit gezielten Rückmeldungen unter-stützt die Schülerinnen und Schüler im Sprachen Lernen. Sie bildeteinen integralen Bestandteil des Sprachlernprozesses und orientiertsich an folgenden Grundsätzen:Positive Erwartungshaltung, Vertrauen, Ermutigung, Anerkennung,Fehlertoleranz, Berücksichtigung der Bedürfnisse der Schülerinnenund Schüler und hohe Eigenverantwortung. Der Einsatz von gezieltenBeurteilungssequenzen ist auch für die Steuerung des Unterrichts not-wendig.

Formative, fördernde Beurteilung Der Beurteilungsprozess hat vier Phasen:(1) Die Lehrkräfte setzen die überprüfbaren Lernziele fest und stellen

Beobachtungskriterien zur Überprüfung auf.(2) Sie führen spontane und gezielte Beobachtungen zu Prozessen im

Unterricht durch, beurteilen Produkte und führen Lernkontrollendurch.

(3) Die Lehrkräfte interpretieren diese Beobachtungen bezüglich denLernzielen. Sie stellen Lernfortschritte fest, erkennen Lerndefiziteund suchen nach Wegen, diese zu beheben.

Lernziele festlegen

Interpre-

tieren

Fördern

Beobachten

F



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(4) Sie ziehen Schlüsse und verändern die Lernbedingungen, indemsie z.B. den Schwierigkeitsgrad anpassen, Lernberatungen anbie-ten oder neue Lernziele festlegen.

Beim Aufbau produktiver Kompetenzen steht nicht die Korrektheit derÄusserungen im Vordergrund, sondern die Bereitschaft der Schülerin-nen und Schüler, mit der Sprache zu experimentieren und dabei auchRisiken einzugehen.

Feedback und Selbsteinschätzung richten sich in erster Linie nach denHandlungszielen, d.h. dem Erreichen der kommunikativen Absicht.Ausserdem werden auch qualitative Kriterien wie Umfang des benutz-ten Wortschatzes und der Strukturen, Korrektheit, Aussprache undIntonation, Sprechflüssigkeit und -flexibilität berücksichtigt.

Die Beurteilung erfolgt entsprechend den Deskriptoren im Lehrplanund bezieht sich in erster Linie auf die Fertigkeiten.Die Beurteilung soll den Unterrichtsprozess widerspiegeln. Die allge-mein üblichen schriftlichen Proben können dies nur bedingt.

Beurteilen und Testen Beurteilung (assessment) ist mehr als nur Testen (testing) und beinhal-tet weitere Beurteilungsformen:− Kriterien-orientierte Beobachtung durch die Lehrkraft− Beurteilung von Produkten oder Präsentationen (auch durch Mit-

schülerinnen und Mitschüler)− Selbstbeurteilung (entsprechend den vorher mitgeteilten Lernzielen

oder mit Hilfe der Deskriptoren im Portfolio)− Beurteilung der gesammelten Produkte im Portfolio− Hörverständnis- und Leseverständnistests

In den ersten zwei Jahren sollten nur rezeptive Fertigkeiten getestetwerden. Die Beurteilung der produktiven Fertigkeiten erfolgt mittelsBeobachtung und Selbstevaluation.

Wortschatztests können als einfachste Form des Testens von Zeit zuZeit verwendet werden. Allerdings sind auf deutsch-englische Wort-gleichungen genauso zu verzichten wie auf die Bestrafung von lese-und rechtschreibschwachen Kindern, die für falsch geschriebeneWör-ter keine Punkte erhalten, obwohl die Bedeutung des Wortes richtigerfasst wurde. Von Diktaten oder Übersetzungen ist abzusehen.

Sprachenportfolio Ein altersgemässes Portfolio unterstützt den Lernprozess. Es istsowohl Vorzeige- als auch Selbstbeurteilungsinstrument.

Die Sammlung von Deskriptoren zeigt den Kindern nicht nur die zuerreichenden Lernziele auf, sondern bietet ihnen auch die Gelegenheit,ihre Leistungen zu beurteilen und festzuhalten, was sie bereits kön-nen.

Im Dossier werden die besten, selbst erstellten Produkte (mündlicheoder schriftliche Texte) als Dokumentation des individuellen Könnensgesammelt. Sie dienen dem Lernenden als persönliches Vorzeigedo-kument und können beim Übertritt in eine andere Klasse der neuenLehrperson gezeigt werden.

Korrektheit vs.Bereitschaft zu experimentieren

qualitativeBewertungskriterien


3. Originaldeskriptoren aus dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GERR)

Hörverstehen A1

Niveau A1:

Hörverstehen allgemein

Ankündigungen, Durchsagen, Anweisungen

Hörverstehen A2

Niveau A2:

Hörverstehen allgemein A2.1

A2.2

Gespräche zwischen Muttersprachlern verstehen

Ankündigungen, Durchsagen, Anweisungen

Radiosendungen und Tonaufnahmen

Fernsehsendungen und Filme verstehen

Leseverstehen A1

Niveau A1:

Leseverstehen allgemein

Die Schülerin, der Schüler kann…

verstehen, wenn sehr langsam und sorgfältiggesprochen wird und wenn lange Pausen Zeit las-sen, den Sinn zu erfassen.

Anweisungen, die langsam und deutlich an ihn/siegerichtet werden, verstehen und kurzen einfachenWegerklärungen folgen.


Wendungen und Wörter verstehen, wenn es umDinge von ganz unmittelbarer Bedeutung geht (z.B.ganz grundlegende Informationen zu Person, Fami-lie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung), soferndeutlich und langsam gesprochen wird.

genug verstehen, um Bedürfnisse konkreter Artbefriedigen zu können, sofern deutlich und lang-sam gesprochen wird.

im Allgemeinen das Thema von Gesprächen, die inseiner/ihrer Gegenwart geführt werden, erkennen,wenn langsam und deutlich gesprochen wird.

das Wesentliche von kurzen, klaren und einfachenDurchsagen und Mitteilungen erfassen.einfache Erklärungen, wie man zu Fuss oder mitöffentlichen Verkehrsmitteln an einen bestimmtenOrt gelangt, verstehen.

kurzen, langsam und deutlich gesprochenen Ton-aufnahmen über vorhersehbare alltägliche Dingedie wesentliche Information entnehmen.

den Themenwechseln bei TV-Nachrichten folgenund sich eine Vorstellung vom Hauptinhalt machen.


sehr kurze, einfache Texte Satz für Satz lesen undverstehen, indem er/sie bekannte Namen, Wörterund einfachste Wendungen heraussucht und wennnötig den Text mehrmals liest.


ORIGINALDESKRIPTOREN

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Korrespondenz lesen und verstehen

zur Orientierung lesen

Information und Argumentation verstehen

schriftliche Anweisungen verstehen

Leseverstehen A2

Niveau A2:

Leseverstehen allgemein

Korrespondenz lesen und verstehen

zur Orientierung lesen

Information und Argumentation verstehen

kurze und einfache Mitteilungen auf Postkarten ver-stehen.

vertraute Namen, Wörter und ganz elementareWendungen in einfachen Mitteilungen in Zusam-menhang mit den üblichen Alltagssituationenerkennen.

sich bei einfacherem Informationsmaterial und kur-zen einfachen Beschreibungen eine Vorstellungvom Inhalt machen, besonders wenn es visuelleHilfen gibt.

kurze, einfache schriftliche Wegerklärungen verste-hen.


(A2.1) kurze, einfache Texte lesen und verstehen,die einen sehr frequenten Wortschatz und einengewissen Anteil international bekannter Wörterenthält.(A2.2) kurze, einfache Texte zu vertrauten, konkre-ten Themen verstehen, in denen gängige alltags-oder schulbezogene Sprache verwendet wird.

kurze, einfache persönliche Briefe verstehen.

konkrete, voraussagbare Informationen in einfa-chen Alltagstexten auffinden, z.B. in Anzeigen, Pro-spekten, Speisekarten, Literaturverzeichnissen undFahrplänen.Einzelinformationen in Listen ausfindig machen(z.B. in einem Strassenverzeichnis oder einemRegister) und die gewünschte Information heraus-greifen.gebräuchliche Zeichen und Schilder an öffentlichenOrten wie Strassen, Restaurants, Bahnstationenoder am Arbeitsplatz verstehen, wie Wegweiser,Gebotsschilder, Warnungen vor Gefahr.

aus einfacheren schriftlichen Materialien wie Brie-fen, Broschüren oder Zeitungsartikeln, in denenEreignisse beschrieben werden, spezifische Infor-mationen herausfinden.



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Anleitungen für Apparate mit denen man im Alltagzu tun hat (z.B. öffentliches Telefon) verstehen.Vorschriften (z.B. Sicherheitsvorschriften) verste-hen, wenn sie in einfacher Sprache formuliert sind.

schriftliche Anweisungen verstehen

Sprechen an Gesprächen teilnehmen A1


sich auf einfache Art verständigen. Doch ist dieKommunikation völlig davon abhängig, dass etwaslangsamer wiederholt, umformuliert oder korrigiertwird.einfache Fragen stellen und beantworten, einfacheFeststellungen treffen oder auf solche reagieren,sofern es sich um unmittelbare Bedürfnisse oderum sehr vertraute Themen handelt.

alltägliche Ausdrücke, die auf die Befriedigung ein-facher, konkreter Bedürfnisse zielen, verstehen,wenn sich verständnisvolle Gesprächspartner direktan sie/ihn richten und langsam, deutlich und mitWiederholungen sprechen.Fragen und Anweisungen verstehen, sofern dieseklar und deutlich an sie/ihn gerichtet werden […].

jemanden vorstellen und einfache Gruss- undAbschiedsformeln gebrauchen.jemanden nach dem Befinden fragen und aufNeuigkeiten reagieren.alltägliche Ausdrücke, die auf die Befriedigung ein-facher, konkreter Bedürfnisse zielen, verstehen,wenn sich verständnisvolle Gesprächspartner direktan sie/ihn richten und langsam, deutlich und mitWiederholungen sprechen.

Fragen und Anweisungen verstehen, die sorgfältigund langsam an sie/ihn gerichtet werden, und kannkurzen, einfachen Wegerklärungen folgen.jemanden um etwas bitten und jemandem etwasgeben.

andere um etwas bitten und anderen etwas geben.sich mit Zahlen, Mengenangaben, Preisen und Uhr-zeiten zurecht finden.

Niveau A1:

mündliche Interaktion allgemein A1

muttersprachliche Gesprächspartner verstehen

Konversation

zielorientierte Kooperation

Transaktionen, Dienstleistungsgespräche



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Fragen und Anweisungen verstehen, die sorgfältigund langsam an sie/ihn gerichtet werden, und kannkurzen, einfachen Wegerklärungen folgen.einfache Fragen stellen und beantworten, einfacheFeststellungen treffen oder auf solche reagieren,sofern es sich um unmittelbare Bedürfnisse oderum sehr vertraute Themen handelt.Fragen zur Person stellen – z.B. zum Wohnort, zuBekannten, zu Dingen, die man besitzt usw. – undauf entsprechende Fragen Antwort geben.Zeitangaben machen mit Hilfe von Wendungen wie«nächste Woche», «letzten Freitag», «im November»,«um drei Uhr».

in einem Interviewgespräch einfache, direkte Fra-gen zur Person beantworten, wenn die Fragen lang-sam, deutlich und in direkter, nicht-idiomatischerSprache gestellt werden.

Informationsaustausch

Interviewgespräche


sich in einfachen, routinemässigen Situationen ver-ständigen, in denen es um einen unkompliziertenund direkten Austausch von Informationen übervertraute Routineangelegenheiten in Zusammen-hang mit Arbeit und Freizeit geht.sehr kurze Kontaktgespräche führen, versteht aberkaum genug, um das Gespräch selbst in Gang hal-ten zu können.

sich relativ leicht in strukturierten Situationen undkurzen Gesprächen verständigen, sofern dieGesprächspartner, falls nötig, helfen.ohne übermässige Mühe in einfachen Routinege-sprächen zurechtkommen.Fragen stellen und beantworten und in vorherseh-baren Alltagssituationen Gedanken und Informatio-nen zu vertrauten Themen austauschen.

verstehen, was in einem einfachen Alltagsgesprächlangsam, deutlich und direkt an sie/ihn gerichtetgesagt wird, vorausgesetzt die sprechende Persongibt sich Mühe, ihr/ihm verstehen zu helfen.

genug verstehen, um ohne übermässige Mühe ineinfachen Routinegesprächen zurechtzukommen,im Allgemeinen verstehen, wenn mit ihr/ihm indeutlich artikulierter Standardsprache über vertrau-te Dinge gesprochen wird, vorausgesetzt, sie/erkann ab und zu darum bitten, etwas zu wiederholenoder anders zu formulieren.

Niveau A2:

mündliche Interaktion allgemein A2.1

A2.2

muttersprachliche Gesprächspartner verstehenA2.1

A2.2

Sprechen an Gesprächen teilnehmen A2



21

sehr kurze Kontaktgespräche führen, versteht aberkaum genug, um selbst das Gespräch in Gang zuhalten; versteht jedoch, wenn die Gesprächspart-ner sich Mühe geben, sich ihr/ihm verständlich zumachen.einfache, alltägliche Höflichkeitsformeln verwen-den, um jemanden zu grüssen oder anzusprechen.jemanden einladen und auf Einladungen reagieren.um Entschuldigung bitten und auf Entschuldigun-gen reagieren.sagen, was sie/er gerne hat und was nicht.

sozialen Kontakt herstellen durch Begrüssung,Abschied, sich Vorstellen, Danken.im Allgemeinen verstehen, wenn mit ihr/ihm indeutlich artikulierter Standardsprache über vertrau-te Dinge gesprochen wird, vorausgesetzt, sie/erkann ab und zu darum bitten, etwas zu wiederholenoder anders zu formulieren.in Routinesituationen an kurzen Gesprächen überThemen von Interesse teilnehmen.in einfachen Worten sagen, wie es ihr/ihr geht, undDank ausdrücken.

anzeigen, wann sie/er versteht, und versteht dasNötigste, wenn sich die Gesprächspartner Mühegeben, sich ihr/ihm verständlich zu machen.sich bei einfachen Routineaufgaben verständigenund dabei einfache Wendungen gebrauchen, umDinge zu erbitten oder zu geben, einfache Informa-tionen zu erfragen und zu besprechen, was man alsNächstes tun sollte.

genug verstehen, um ohne übermässige Mühe miteinfachen Routineaufgaben zurecht zu kommen,und bittet auf einfache Weise um Wiederholung,falls sie/er etwas nicht versteht.diskutieren, was man als Nächstes tun sollte, Vor-schläge machen und auf Vorschläge reagieren, umAnleitungen bitten und Anleitungen geben.

sich in einfachen, routinemässigen Situationen ver-ständigen, in denen es um einen unkompliziertenund direkten Austausch von Informationen geht.begrenzte Informationen über vertraute und routi-nemässige Beschäftigungen austauschen.fragen, was jemand [in der Schule] und in derFreizeit macht, und entsprechende Fragen andererbeantworten.nach dem Weg fragen und den Weg erklären unddabei auf eine Karte oder einen Plan Bezug neh-men.persönliche Informationen geben und erfragen.

Konversation A2.1

A2.2

zielorientierte Kooperation A21

A2.2

Informationsaustausch A2.1



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genug verstehen, um ohne übermässige Mühe ineinfachen Routinegesprächen zurechtzukommen.mit praktischen Anforderungen des Alltags zurechtkommenUnkomplizierte Sachinformationen herausfindenund weitergeben.Fragen über Gewohnheiten und Alltagsbeschäfti-gungen stellen und auf entsprechende Fragen Ant-wort geben.Fragen zu Freizeitbeschäftigungen und zu vergan-genen Aktivitäten stellen und auf entsprechendeFragen Antwort geben.Einfache Erklärungen und Anweisungen geben,z. B. den Weg erklären.

in einem Interview einfache Fragen beantwortenund auf einfache Feststellungen reagieren.

sich in einem Interview verständlich machen undInformationen und Ideen zu vertrauten Themen mit-teilen, vorausgesetzt sie/er kann gelegentlich umKlärung bitten und erhält Hilfe, das auszudrücken,was sie/er sagen möchte.

A2.2

Interviewgespräche A2.1

A2.2

Sprechen Mündliche Produktion A1


sich mit einfachen, überwiegend isoliertenWendungen über Menschen und Orte äussern.

sich selbst beschreiben und sagen, was sie/er […]tut und wo sie/er wohnt.

Niveau A1:

mündliche Produktion allgemein

monologisches Sprechen

3.2.2 Sprechen Mündliche Produktion A2


eine einfache Beschreibung von Menschen,Lebens- oder Arbeitsbedingungen, Alltagsroutinen,Vorlieben und Abneigungen usw. geben, und zwarin kurzen, listenhaften Abfolgen aus einfachenWendungen und Sätzen.

die Familie, Lebensverhältnisse, die Ausbildung […]beschreiben.mit einfachen Worten Personen, Orte, Dingebeschreiben.

Niveau A2:

mündliche Produktion allgemein

monologisches Sprechen A 2.1Erfahrungen beschreiben



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etwas erzählen oder in Form einer einfachen Auf-zählung berichten.über Aspekte des eigenen alltäglichen Lebensbe-reichs berichten, z.B. über Leute, Orte, Erfahrungenin […] der Ausbildung.kurz und einfach über ein Ereignis oder eine Tätig-keit berichten.Pläne und Vereinbarungen, Gewohnheiten und All-tagsbeschäftigungen beschreiben sowie über ver-gangene Aktivitäten und persönliche Erfahrungenberichten.mit einfachen Mitteln Gegenstände sowie Dinge,die ihr/ihm gehören, kurz beschreiben und verglei-chen.erklären, was sie/er an etwas mag oder nicht mag.

sehr kurze, eingeübte Ankündigungen mit vorher-sehbarem, auswendig gelerntem Inhalt vortragen,die bei konzentriertem Zuhören verständlich sind.

eine eingeübte kurze Präsentation zu einem ver-trauten Thema vortragen.unkomplizierte Nachfragen beantworten, falls dieMöglichkeit besteht, um Wiederholung oder umHilfe beim Formulieren zu bitten.

eine kurze, eingeübte Präsentation zu einem Themaaus ihrem/seinem Alltag vortragen und dabei kurzGründe und Erläuterungen zu Meinungen, Plänenund Handlungen geben.mit einer Anzahl unkomplizierter Nachfragen umge-hen.

A 2.2

öffentliche Ankündigungen A 2.1

A 2.2

vor Publikum sprechen A 2.1

A 2.2

Schreiben A1


einfache, isolierte Wendungen und Sätze schreiben.

einfache Wendungen und Sätze über sich selbstund fiktive Menschen schreiben: wo sie leben undwas sie tun.

Niveau A1:

schriftliche Produktion allgemein

kreatives Schreiben



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Schreiben A2


eine Reihe einfacher Wendungen und Sätze schrei-ben und mit Konnektoren wie und, aber oder weilverbinden.

in einer Reihe einfacher Sätze über die eigene Fami-lie, die Lebensumstände schreiben.kurze, einfache, fiktive Biografien und einfacheGedichte über Menschen schreiben.

in Form verbundener Sätze etwas über alltäglicheAspekte des eigenen Umfelds schreiben, z.B. überMenschen, Orte, einen Job oder Studienerfahrun-gen.eine sehr kurze, elementare Beschreibung vonEreignissen, vergangenen Handlungen und persön-lichen Erfahrungen verfassen.

Niveau A2:

schriftliche Produktion allgemein

kreatives Schreiben A 2.1

A 2.2

Linguistische Kompetenzen

Sprechen

Die Schülerin, der Schüler…

verfügt über einen elementaren Vorrat an einzelnenWörtern und Wendungen, die sich auf bestimmtekonkrete Situationen beziehen.

(Keine Deskriptoren vorhanden.)

verfügt über die Aussprache eines sehr begrenztenRepertoires auswendig gelernter Wörter und Rede-wendungen. Kann mit einiger Mühe von Mutter-sprachlern verstanden werden, die den Umgangmit Sprechern aus der Sprachengruppe des Nicht-Muttersprachlers gewohnt sind.

zeigt nur eine begrenzte Beherrschung einigerweniger einfacher grammatischer Strukturen undSatzmuster in einem auswendig gelernten Reper-toire.

Sprechen Niveau A1:

Lexikalische KompetenzWortschatzspektrum

Wortschatzbeherrschung

Aussprache und Intonation

Grammatische Kompetenz



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kann einen elementaren sozialen Kontakt herstel-len, indem er/sie die einfachsten alltäglichen Höf-lichkeitsformeln zur Begrüssung und Verabschie-dung benutzt, bitte und danke sagt, sich vorstelltoder entschuldigt usw.



kann Wörter oder Wortgruppen durch sehr einfacheKonnektoren wie «und» oder «dann» verbinden.

kann sehr kurze, isolierte und meist vorgefertigteÄusserungen benutzen, macht dabei aber vielePausen, um nach Ausdrücken zu suchen, wenigervertraute Wörter zu artikulieren und Abbrüche inder Kommunikation zu reparieren.


Soziolinguistische Kompetenzen

DiskurskompetenzFlexibilität

Sprecherwechsel

Kohärenz und Kohäsion

Funktionale KompetenzFlüssigkeit (mündlich)

Genauigkeit

Sprechen


verfügt über ein Repertoire an elementaren sprachli-chen Mitteln, die es ihr/ihm ermöglichen, Alltagssi-tuationen mit voraussagbaren Inhalten zu bewälti-gen; muss allerdings in der Regel Kompromisse inBezug auf die Realisierung der Sprechabsichtmachen und nach Worten suchen.kann kurze gebräuchliche Ausdrücke verwenden,um einfache konkrete Bedürfnisse zu erfüllen undbeispielsweise Informationen zur Person, zu Alltags-routinen, Wünschen und Bedürfnissen auszudrü-cken und um Auskunft zu bitten.kann einfache Satzmuster verwenden und sich mitHilfe von memorierten Sätzen, kurzen Wortgruppenund Redeformeln über sich selbst und andereMenschen und was diese tun und besitzen sowieüber Orte usw. verständigen.verfügt über ein begrenztes Repertoire kurzermemorierter Wendungen, das für einfachste Grund-situationen ausreicht; in nicht-routinemässigenSituationen kommt es häufig zu Abbrüchen undMissverständnissen.

Sprechen Niveau A2:

Spektrum sprachlicher Mittel,allgemein



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verfügt über genügend Wortschatz, um elementarenKommunikationsbedürfnissen gerecht zu werden.verfügt über genügend Wortschatz, um einfacheGrundbedürfnisse befriedigen zu können.

verfügt über einen ausreichenden Wortschatz, umin vertrauten Situationen und in Bezug auf vertrauteThemen routinemässige alltägliche Angelegenhei-ten zu erledigen.

beherrscht einen begrenzten Wortschatz in Zusam-menhang mit konkreten Alltagsbedürfnissen.

spricht im Allgemeinen klar genug, um trotz einesmerklichen Akzents verstanden zu werden; manch-mal wird aber der Gesprächspartner um Wiederho-lung bitten müssen.

kann einige einfache Strukturen korrekt verwenden,macht aber noch systematisch elementare Fehler,hat z. B. die Tendenz, Zeitformen zu vermischenoder zu vergessen, die Subjekt-Verb-Kongruenz zumarkieren; trotzdem wird in der Regel klar, wassie/er ausdrücken möchte.

kann sehr kurze Kontaktgespräche bewältigen,indem sie/er gebräuchliche Höflichkeitsformeln derBegrüssung und der Anrede benutzt. Kann Einla-dungen oder Entschuldigungen aussprechen undauf sie reagieren.

kann elementare Sprachfunktionen ausführen undauf sie reagieren, z. B. auf einfache Art Informatio-nen austauschen, Bitten vorbringen, Meinungenund Einstellungen ausdrücken.kann auf einfache, aber effektive Weise an Kontakt-gesprächen teilnehmen, indem sie/er die einfachs-ten und gebräuchlichsten Redewendungen benutztund elementaren Routinen folgt.

kann die einzelnen Elemente von gelernten Wen-dungen neu kombinieren und so deren Anwen-dungsmöglichkeiten erweitern.

kann einfache, gut memorierte Wendungen durchden Austausch einzelner Wörter den jeweiligenUmständen anpassen.

kann jemanden ansprechen.

Lexikalische KompetenzWortschatzspektrum A 2.1

A 2.2


Aussprache und Intonation


Soziolinguistische KompetenzenA 2.1

A 2.2

DiskurskompetenzFlexibilität A 2.1

A 2.2

Sprecherwechsel A 2.1



27

kann einfache Mittel anwenden, um ein kurzesGespräch zu beginnen, in Gang zu halten und zubeenden.kann im direkten Kontakt ein einfaches, begrenztesGespräch beginnen, in Gang halten und beenden.

kann eine Geschichte erzählen oder etwas beschrei-ben, indem sie/er die einzelnen Punkte in Formeiner einfachen Aufzählung aneinander reiht.

kann Wortgruppen durch einfache Konnektoren wie«und», «aber» und «weil» verknüpfen.

kann die häufigsten Konnektoren benutzen, um ein-fache Sätze miteinander zu verbinden, um eineGeschichte zu erzählen oder etwas in Form einereinfachen Aufzählung zu beschreiben.

kann ohne grosse Mühe Redewendungen über einvertrautes Thema zusammenstellen, um kurzeGespräche zu meistern, obwohl sie/er ganz offen-sichtlich häufig stockt und neu ansetzen muss.

kann sich in kurzen Redebeiträgen verständlichmachen, obwohl sie/er offensichtlich häufig stocktund neu ansetzen oder umformulieren muss.

kann bei einem einfachen, direkten Austausch be-grenzter Informationen über vertraute Routine-angelegenheiten mitteilen, was sie/er sagen will,muss aber in anderen Situationen normalerweiseKompromisse beim Umfang der Mitteilung einge-hen.

A 2.2

Themenentwicklung A 2.2

Kohärenz und Kohäsion A 2.1

A 2.2

Funktionale KompetenzFlüssigkeit (mündlich) A 2.1

A 2.2

Genauigkeit

Schreiben


verfügt über einen elementaren Vorrat an einzelnenWörtern und Wendungen, die sich auf bestimmtekonkrete Situationen beziehen.


Schreiben Niveau A1

Lexikalische KompetenzWortschatzspektrum




28

kann vertraute Wörter und kurze Redewendungen,z. B. einfache Schilder oder Anweisungen, Namenalltäglicher Gegenstände, Namen von Geschäftenoder regelmässig benutzte Wendungen, abschrei-ben.kann seine Adresse, seine Nationalität und andereAngaben zur Person buchstabieren.

zeigt nur eine begrenzte Beherrschung einiger weni-ger einfacher grammatischer Strukturen und Satz-muster in einem auswendig gelernten Repertoire.

kann Wörter oder Wortgruppen durch sehr einfacheKonnektoren wie «und» oder «dann» verbinden.


verfügt über genügend Wortschatz, um elementa-ren Kommunikationsbedürfnissen gerecht zu wer-den.verfügt über genügend Wortschatz, um einfacheGrundbedürfnisse befriedigen zu können.

verfügt über einen ausreichenden Wortschatz, umin vertrauten Situationen und in Bezug auf vertrauteThemen routinemässige alltägliche Angelegenhei-ten zu erledigen.

beherrscht einen begrenzten Wortschatz in Zusam-menhang mit konkreten Alltagsbedürfnissen.

kann kurze Sätze über alltägliche Themen abschrei-ben – z. B. Wegbeschreibungen.kann kurze Wörter aus seinem mündlichen Wort-schatz «phonetisch» einigermassen akkurat schrift-lich wiedergeben (benutzt dabei aber nicht notwen-digerweise die übliche Rechtschreibung).

kann einige einfache Strukturen korrekt verwenden,macht aber noch systematisch elementare Fehler,hat z. B. die Tendenz, Zeitformen zu vermischenoder zu vergessen, die Subjekt-Verb-Kongruenz zumarkieren; trotzdem wird in der Regel klar, wassie/er ausdrücken möchte.

kann die einzelnen Elemente von gelernten Wen-dungen neu kombinieren und so deren Anwen-dungsmöglichkeiten erweitern.

kann einfache, gut memorierte Wendungen durchden Austausch einzelner Wörter den jeweiligenUmständen anpassen.

Orthographische Kompetenz


DiskurskompetenzKohärenz und Kohäsion

Schreiben Niveau A2:

Lexikalische KompetenzWortschatzspektrum A 2.1

A 2.2


Orthographische Kompetenz


DiskurskompetenzFlexibilität A 2.1

A 2.2



29

kann eine Geschichte erzählen oder etwas beschrei-ben, indem er/sie die einzelnen Punkte in Formeiner einfachen Aufzählung aneinander reiht.

kann Wortgruppen durch einfache Konnektoren wie«und», «aber» und «weil» verknüpfen.

kann die häufigsten Konnektoren benutzen, um ein-fache Sätze miteinander zu verbinden, um eineGeschichte zu erzählen oder etwas in Form einereinfachen Aufzählung zu beschreiben.

Themenentwicklung A 2.2

Kohärenz und Kohäsion A 2.1

A 2.2



Herausgeber Kanton Aargau, Departement Bildung,Kultur und SportAbteilung Volksschule, CH-5001 Aarau

Autorenteam Ursula Bader und Ursula Schaer

Copyright ©by Kanton Aargau, Departement Bildung,Kultur und SportAbteilung Volksschule, CH-5001 Aarau2008

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