GymnasiumHelveticum

Nr. 4/08

Standards oder Bildungsstandards

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Latein aktuell

Nr. 4/08

Titel bild:Selbstlernsemester an der KZO© Beat Bühler

VSGSSPES

Verbände

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SchwerpunktSujet spécial

MagazinMagazine

EditorialHis Master’s VoiceHans Peter Dreyer 4StandardsStandards oder BildungsstandardsWalter Herzog 6SelbstlernsemesterEine kreative Idee als Antwort auf SparmassnahmenDenise Martin 11

VernehmlassungVSG-Stellungnahme zur Stipendienharmonisierung 18EDK / CDIPStrategie der EDK in Bezug auf den FremdsprachenunterrichtStratégie de la CDIP concernant l’enseignement des langues étrangères 20 EinBlick – EinKlick EinBlick des VSG-Zentralvorstands, EinKlick für die Leserinnen und Leser / Le Comité central SSPES s’informe et vous informeAuswirkungen der MAR-Revision auf die GymnasiallehrerausbildungWBZ-Rabatt für VSG-MitgliederRencontre avec le Professeur Dominique Arlettaz, Recteur de l’Université de Lausanne 217. SchiLf-Netz-Tag Auch gute Schulen müssen Krisen meisternHans Jörg Zingg 24StatutsStatuts de la SSPES: Révision du 17 novembre 2007 27FMSIntakte Perspektiven für die Zürcher FachmittelschuleRolf Bosshard 31GlosseDer Stundenplan – eine Geschichte von Weihnachten auch im SommerLa grille-horaire – un conte de Noël en plein étéGisela Meyer Stüssi 33

VFGgVerband Fachdidaktik Geographie Schweiz gegründet 35SVIAErgänzungsfach Informatik auf gutem WegIntroduction de l’informatique en option complémentaire en bonne voieJacqueline Peter 36

ETHProgrammieren fördert die ProblemlösefähigkeitHerbert Bruderer 39Poetry SlamDas laute Comeback der PoesieMartin Otzenberger 4452 raisons pour un gymnase en 4 ans 46Studienreise 47Bildungspolitische KurzinformationenPetites informations suissesWalter E. Laetsch 48wbz aktuell 52

GymnasiumHelveticum

Zu Standards hat der VSG vor zwei Jah-ren eine Position verabschiedet. Angesichtsder Entwicklung ist der Zentralvorstand inZusammenarbeit mit den Fach- und Kanto-nalverbänden daran, diese zu präzisieren.Auch im GH geht die Diskussion weiter.

Informatik eine Ingenieurdisziplin: Inge-nieurinnen und Ingenieure erfinden Lösun-gen für bescheidene oder für gigantischeProbleme – einen Brief schreiben oder dieEntwicklung des Sonnensystems voraussa-gen. Sie wirken in den Spannungsfeldern vontheoretischer Analyse und praktischer Arbeitam Computer, von Mathematik und Kunstusw. Das färbt ab. Der VSG hat die Ein-führung des Ergänzungsfachs Informatik ge-fördert und erwartet, dass sich die verschie-denen Player bei ihrer Arbeit unterstützenund nicht behindern, denn einstweilen ist dieHauptschwierigkeit, dass neue EF-Kurse nurauf Kosten von schon bestehenden durchge-führt werden.

Hans Peter Dreyer, Präsident VSG

Éditorial

Hans Peter Dreyer

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Vous vous souvenez certainement duchien qui regarde attentivement le

pavillon Edison, qui écoute, voire peut-êtremême renifle quelque chose. Dans une atti-tude empreinte de soumission, il attend lemessage de son maître. Impossible bienentendu, chères lectrices, chers lecteurs, detransposer cette image: le GYMNASIUMHELVETICUM n’est pas un grammophonedestiné à retransmettre fidèlement la positiondu Comité central ou de la SSPES dans sonensemble. La Rédaction ne ressemble aucu-nement à NIPPER, le chien. Le GH entendservir de plateforme de discussion pour lesprises de position sur des thèmes relatifs aux

écoles du Secondaire II, et laisser à seslectrices et lecteurs le soin de juger de leurpertinence. La réalité scolaire est si complexeque les auteurs, dans leurs diverses perspec-tives, ne peuvent manquer de parvenir à demultiples visions de l’actualité et donc deproposer des mesures très différentes pourl’avenir. Le numéro que vous tenez entre vosmains reflète cette évidence. Rien d’étonnantpuisqu’il est consacré, entre autres, à deuxthèmes controversés: les standards et l’ensei-gnement de l’informatique.

La SSPES a adopté il y a deux ans uneprise de position sur les standards. Vu les der-niers développements, le Comité central col-

Sie kennen sicher den Hund, deraufmerksam in den Edison-Trichter

blickt, hört und vielleicht sogar riecht. Inuntertäniger Haltung vernimmt er dieBotschaft seines Herrn. Die Übertragung aufdie aktuelle Situation, liebe Leserinnen undLeser, stimmt natürlich nicht: DasGYMNASIUM HELVETICUM ist keinGrammophon, das einfach die Meinung desZentralvorstands oder gar des ganzen VSGausstrahlt. Die Herausgeber verwechseln Sienicht mit NIPPER, dem Hund. Das GHmöchte vielmehr als Diskussionsplattformfür begründete Positionen zu Mittelschul-themen dienen und das Urteilen den Lese-rinnen und Lesern überlassen. Die Schulrea-lität ist so komplex, dass die Autorinnen undAutoren aus ihren Blickwinkeln mit gutenGründen zu unterschiedlichen Urteilen überdie Gegenwart und allfällige Massnahmenfür die Zukunft kommen. Dass diese Selbst-verständlichkeit gerade in der Nummerhervorgehoben wird, die Sie in den Händenhalten, hat damit zu tun, dass mindestenszwei kontroverse Themen angesprochenwerden: Standards und Informatikunterricht.

His master’s voice

His master’s voice

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Loro conoscono certamente il caneche osserva con attenzione il fono-

grafo di Edison, ascolta e forse annusapersino qualcosa. In una posizione di sotto-missione, il cane recepisce il messaggio delsuo padrone. Non è però possibile, gentililettrici, gentili lettori, estendere tale imma-gine alla situazione attuale: il GymnasiumHelveticum è tutt’altro che un grammofonodiffondente la posizione del Comitatocentrale oppure dell’intera SSISS. Loro nonvengono scambiati dalla Redazione perNIPPER (il cane). In realtà, il GH intendeservire da piattaforma di discussione per leprese di posizione su temi concernenti illivello secondario II, lasciando decidere allelettrici e ai lettori della loro fondatezza. Larealtà scolastica è a tal punto complessa chegli autori, dai loro rispettivi punti di vista,pervengono necessariamente ad emetteregiudizi diversi sull’attualità e a proporremisure altrettanto variegate per il futuro.Queste considerazioni riguardano proprio ilpresente numero del GH, in quanto vengonoaffrontati in particolare due temi controversi:

labore actuellement avec les associations affi-liées afin de la préciser. La discussion se pour-suit dans ce numéro du GH.

L’informatique est une discipline d’ingé-nieurs. Ceux-ci inventent des solutions pourdes problèmes, à petite comme à très grandeéchelle: écrire une lettre, prévoir l’évolutiondu système solaire. Ils agissent dans un do-maine où convergent l’analyse théorique, letravail pratique sur les ordinateurs, les ma-

thématiques, l’art, etc. La SSPES a encoura-gé l’introduction de l’informatique commeoption complémentaire et attend que les di-vers «players» se soutiennent dans leur travailplutôt que de se mettre des bâtons dans lesroues, car, en attendant, il est devenu clair quede nouvelles options ne peuvent être offertequ’aux dépens des anciennes.

Hans Peter Dreyer, Président SSPES(Traduction de Christine Jacob)

gli standards e l’insegnamento dell’informa-tica.

Due anni fa, la SSISS ha preso una posi-zione in merito agli standards. Visti i recentisviluppi, il Comitato centrale la sta affinandoin collaborazione con le associazioni affilia-te. La discussione prosegue anche nel GH.

L’informatica è una disciplina degli inge-gneri; questi trovano delle soluzioni a proble-mi di piccole o di grandi proporzioni: scrive-re una lettera, prevedere l’evoluzione del si-stema solare ... Essi operano in un campo incui convergono analisi teorica e lavoro prati-co al computer, matematica e belle arti, ecc.La SSISS ha promosso l’introduzione del-l’informatica come opzione complementare esi aspetta che i doversi «giocatori» si sosten-gano nel loro lavoro invece di mettersi i ba-stoni fra le ruote dal momento che nuove op-zioni complementari non possono essere pro-poste che a scapito di quelle preesistenti.

Hans Peter Dreyer, Presidente della SSISS(Traduzione di Donato Sperduto)

His master’s voice

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Standards Standards oder Bildungsstandards?Fragen, die sich die Gymnasien stellen sollten

Die Diskussion über Bildungsstandards hat auch die Gymnasien erreicht. Noch bevor das

HarmoS-Projekt, das sich auf die obligatorische Schule beschränkt, abgeschlossen und eine

abwägende Beurteilung seiner Ergebnisse möglich ist, sollen die Gymnasien auf einen Zug

aufspringen, von dem zurzeit niemand weiss, ob er sein Ziel je erreichen wird. Allerdings ist

genügend bekannt, worauf sich die HarmoS-Verantwortlichen stützen und was ihre Absich-

ten sind. Das müsste genügen, um ein paar Fragen zu stellen, die den Gymnasien helfen

könnten, ihre eigene Position im Diskurs über Bildungsstandards zu finden.

Standards sind nicht gleich

Bildungsstandards

Dass Schulen Standards genügen sollen, wirdniemand bestreiten wollen. Standards sindnormative Vorgaben, deren Erfüllung fürnotwendig erachtet, wer ein Produkt erstehtoder eine Dienstleistung in Anspruch nimmt.Standards sind Indikatoren für Qualität. Indieser Allgemeinheit kann in Bezug aufSchule alles Mögliche ein Standard sein: derpünktliche Beginn der Lektionen, die opti-male Nutzung der Unterrichtszeit, die faireBeurteilung der Schülerleistungen, die Aus-stattung der Schulzimmer, die Grösse derKlassen, das Angebot an extracurricularenTätigkeiten, die Entlöhnung der Lehrkräfteetc. All dies und vieles mehr kann ein Stan-dard sein, stellt aber keinen Bildungsstandarddar, so wie der Begriff in der laufenden Dis-kussion verwendet wird.

Ein erster Punkt, in dem sich Bildungs-standards von gewöhnlichen Standards un-terscheiden, betrifft deren nationale Verbind-lichkeit. Während Standards keine nationaleAusrichtung haben – oft sind sie eher inter-national orientiert, wie die DIN- oder ISO-Normen zeigen –, gilt für Bildungsstandardseine nationale Referenz. Das bringt die Ex-pertise «Zur Entwicklung nationaler Bil-dungsstandards», auf die sich das HarmoS-Projekt stützt, schon im Titel zum Ausdruck(vgl. Klieme et al. 2003).

Für die Gymnasien stellt sich die Frage,ob sie diesem Anspruch, der nicht pädago-gisch, sondern politisch motiviert ist, Folgeleisten wollen. Empfiehlt sich eine landes-weite Vereinheitlichung der gymnasialenStrukturen? Vergleichbarkeit ist durchaus einsinnvolles Qualitätskriterium. Aber braucht

es dafür eine nationale Gleichmacherei? Undwie weit soll sie gehen? Soll sie zum Beispieldie Vereinheitlichung der Aufnahmeprüfun-gen, der Lehrpläne, der Anzahl Lektionenpro Fach, der Lehrmittel, der Maturitätsprü-fungen und der Maturandenquote umfassen?Weshalb sollten die Gymnasien dies wollen?

Ein zweiter Punkt, in dem sich Bildungs-standards von üblichen Standards unter-scheiden, liegt in ihrem Bezug auf Schüler leis -tungen. Bildungsstandards sind performancestandards, die weder das Was des Lernensnoch das Wie des Lehrens, sondern aussch-liesslich das Wieviel der erbrachten Leistungnormieren. Insofern betreffen Bildungsstan-dards den «Output» von Schule und ignorie-ren sowohl deren «Input» als auch den Pro-zess, der vom «Input» zum «Output» führt.

Das Wissen um die Qualität der erbrach-ten Leistungen wird der Bildungsadministra-tion erlauben, die Schulen besser zu kontrol-lieren. Im Umkreis von HarmoS ist daherviel von Steuerung die Rede. So heisst es imVorwort zum Bildungsbericht Schweiz, derletztes Jahr erstmals erschienen ist, das demBericht zugrunde liegende Verständnis vonBildungsmonitoring gehe «von Bedürfnissenund Fragestellungen der Bildungspolitik –das heisst: der für die Steuerung des Systemsverantwortlichen kantonalen und Bundes-behörden – aus» (SKBF 2006, S. 6). Für dieEDK stellen Bildungsstandards ausdrücklich«Steuerungsinstrumente» (EDK 2007, S. 6)dar. Wollen sich die Gymnasien einer tech-nokratischen Politik ergeben, die unverhoh-len zum Ziel hat, die Schulen stärker an dieKandare zu nehmen?

Es gibt einen dritten Punkt, der zu be-achten ist, wenn von Bildungsstandards die

Walter Herzog, Studium derPsychologie, Soziologie, Pädago-gik und Philosophie an der Uni-versität Zürich. 1980 Doktoratund 1986 Habilitation an derUniversität Zürich. 1988 Rese-arch Fellow an der University ofCalifornia in Berkeley. 1989–1991Assistenzprofessor an der Uni-versität Zürich. Seit 1991 Ordina-rius für Pädagogische Psycholo-gie an der Universität Bern.2000–2004 Präsident der Konfe-renz der Lehrerinnen- und Leh-rerbildung des Kantons Bern.2004–2007 Präsident des Schul-rats der Pädagogischen Hoch-schule Bern.

walter.herzog@edu.unibe.ch

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meinbildung gehört, dass diese von partiku-laren Ansprüchen frei ist. Bildung ist keineökonomische, sondern eine ethische Kategorie.Denn es geht bei einem Bildungsprozessnicht um den Menschen in Bezug auf einenZweck, sondern um den Menschen – mitKant gesprochen – als «Zweck an sich». DerMensch soll als Mensch gebildet werden undnicht für etwas Bestimmtes. Das schliesstnicht aus, dass in der Schule auch Kenntnis-se und Fertigkeiten vermittelt werden. Nursind diese eingebunden in einen allgemeinenBildungsauftrag, der erst beim Eintritt in dieBerufsbildung auf spezifische Kompetenzenverengt wird.

Als begrifflicher Kern von Bildungsstan-dards werden Kompetenzen nicht bildungs-theoretisch, sondern funktional begründet, wiewir es von PISA her kennen. PISA bean-sprucht, Kompetenzen zu messen, die „fürdas Leben», «für die Zukunft» und «für dieWelt von morgen» relevant sind. Doch woherweiss man, was für das Leben in der zukünf-tigen Gesellschaft von Bedeutung ist? Ist esnicht gerade ein Charakteristikum unsererZeit, dass die Aufenthaltsdauer in der Ge-genwart immer kürzer wird und wir kaumnoch in der Lage sind vorherzusehen, wasuns die Zukunft bringen wird? Unter diesenUmständen ist der Bildungsbegriff, der zwarvage ist und vieles offen lässt, zukunftsträch-tiger als der Versuch, Kompetenzen zu ope-rationalisieren, deren Notwendigkeit für dieBewältigung künftiger Lebenssituationen le-diglich behauptet werden kann. Weder vonPISA noch von HarmoS ist bisher nachge-wiesen worden, dass Kompetenzen die kom-mende Generation lebenstauglicher machenals eine fundierte schulische Bildung.

Aber nicht nur der Beweis der Funktio-nalität von Kompetenzen für das spätere Le-ben fehlt. Das Konstrukt ist schon begrifflichdermassen überladen, dass man an seinerTauglichkeit zweifeln muss. Im HarmoS-Projekt stützt man sich auf eine Definition,die ambitiöser nicht sein kann. Danach sindKompetenzen «die bei Individuen verfügba-ren oder von ihnen erlernbaren kognitivenFähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmteProbleme zu lösen, sowie die damit verbun-denen motivationalen, volitionalen und so-zialen Bereitschaften und Fähigkeiten, dieProblemlösungen in variablen Situationen er-

Rede ist. Als Leistungserwartungen erfor-dern Bildungsstandards eine Metrik, auf derdas Leistungsniveau der Schülerinnen undSchüler abgebildet werden kann. Mit «Bil-dungsstandard» wird dann auch eine be-stimmte Position auf dieser Metrik bezeich-net. Dafür stehen Begriffe wie Minimalstan-dard, Regelstandard, Idealstandard oderMaximalstandard, je nachdem wo der An-spruch liegt. HarmoS setzt bekanntlich aufMinimal- bzw. Mindeststandards (seit neue-stem ist auch von Basisstandards die Rede)und legt damit fest, was von den Schülerin-nen und Schülern auf einer bestimmten Stufeim Minimum erreicht werden muss. DieMeinung ist, dass dieses Minimum eine Ga-rantie bietet, auf die sich die Schulen ver-pflichten und für die sie auch zur Rechen-schaft gezogen werden können.

Minimalstandards erwecken unweiger-lich den Eindruck des Minimalismus. DieGymnasien sind gut beraten, sich davor inSchutz zu nehmen. Geht die Diskussion inder Öffentlichkeit nicht in eine ganz andereRichtung, nicht in Richtung Minimalgaran-tie, sondern in Richtung Förderung von Ex-zellenz, Anhebung des Leistungsniveaus undAusschöpfung von Hoch- und Sonderbega-bungen? Erfahrungen in den USA zeigen zu-dem, dass es nicht nur ein teaching-to-test,sondern auch ein teaching-to-the-minimumgibt. Das Niveau nach unten zu nivellieren,wäre für die Gymnasien eine schlechte Idee.

Schliesslich ist ein vierter Punkt zu be-achten. Trotz ihrer Bezeichnung orientierensich Bildungsstandards nicht am klassischenBildungsbegriff, sondern an dem in jüngsterZeit inflationär gebrauchten Begriff derKompetenz. Als national verbindliche Mini-malansprüche an Schülerleistungen sollenBildungsstandards Kompetenzen benennen,welche den Schülerinnen und Schülern zuvermitteln sind. Damit stellt sich ein ganzesBündel von Fragen.

Kompetenz statt Bildung?

Die klassische Idee von Bildung ist ausge-richtet auf Persönlichkeit. Bildung bedeutet,dass das Individuum seine Begabungen ent-falten, sein Denken orientieren und sein mo-ralisches Bewusstsein stärken kann und dabeiin seiner Identität gefestigt wird. Wobei eszum Kernbestand des Begriffs der Allge-

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folgreich und verantwortungsvoll nutzen zukönnen» (Klieme et al. 2003, S. 72). Kannman all dies in der Schule lernen? Kann dieSchule mehr als die Grundlagen für Kompe-tenzen legen?

Zu diskutieren ist nicht nur die ambitiö-se Zielsetzung, die mit dem Kompetenzbe-griff verbunden ist, sondern auch, in welchenFächern er überhaupt anwendbar ist. Aus-drücklich wird der Kompetenzbegriff auffachliche Kompetenzen eingeschränkt, wasangesichts der Diskussion um überfachlicheKompetenzen allein schon eine Diskussionwert wäre. Hinter der fachlichen Ausrichtungsteht des weitern – oft eher implizit als ex-plizit – ein philosophisches Konzept, das in-zwischen auch eine starke psychologischeGrundlage hat, nämlich das Konzept derModularität des Geistes. Danach ist dermenschliche Geist nach Modulen bzw.Domänen differenziert, die einer je eigenenLogik folgen.

Aber weder ist das Konzept unbestritten,noch ist zurzeit bekannt, wie die kognitivenModule der Fächerstruktur der Schule ent-sprechen. Das ist vor allem für das Gymna-sium ein heikler Punkt. Denn die fachspezi-fische Ausrichtung der Bildungsstandardswürde (korrekt umgesetzt) die Identifikationund Benennung der spezifischen Kompeten-zen erfordern, die in einem gymnasialen Fachvermittelt werden. Dies festzustellen ist kei-nem Fach im Alleingang möglich, sondernmüsste über eine vergleichende Analyse derBildungsziele und Inhalte aller gymnasialenFächer geleistet werden. Nur so liessen sichdie Kernkompetenzen bestimmen, die denFächern eigen sind und auf die sich der je-weilige Fachunterricht auszurichten hätte.Von dieser Forschung ist zurzeit aber wenigzu sehen. Im Rahmen des HarmoS-Projektsist sie zweifellos nicht zu leisten.

Selbst wenn man auf diese Forschungbauen könnte, wäre noch nicht geklärt, wieman die Kompetenzen misst, damit sie alsStandards genutzt werden können. Sofern esum Leistungen geht, zu denen aufgefordertwerden kann, stehen Methoden zur Verfü-gung, die eine verlässliche Messung zulassen.Das ist im Falle der kognitiven Aspekte vonKompetenzen der Fall, nicht aber, wenn esum Erfahrungen oder Merkmale wie Inte-ressen, Einstellungen oder charakterliche Ei-

genschaften geht. Diese stehen nicht für ma-ximale, sondern für typische Leistungen, diesich nicht mittels forcierender Verfahrenmessen lassen. Im Personalwesen werden da-zu Methoden wie das Assessmentcenter ein-gesetzt, die auf aufwendigen Verhaltensbeob-achtungen beruhen, deren Messgenauigkeittrotzdem niedriger ist als diejenige von Lei-stungstests. Es ist nicht anzunehmen, dasssich die Messung von Bildungsstandards die-ser Verfahren wird bedienen können. Dasaber heisst, dass der ambitiöse Kompetenz-begriff unter dem Druck der Verhältnisse aufgewöhnliches Wissen zusammenschrumpftoder mittels Methoden überprüft wird, derenVerlässlichkeit fragwürdig ist. Wenn solcheInstrumente dann zu individualdiagnosti-schen Zwecken und Selektionsentscheidun-gen genutzt werden sollten (mit dem Argu-ment, dadurch würde die Notengebung end-lich «objektiv»), müssten (auch) an denGymnasien die Alarmglocken läuten.

Doch selbst die Messung der kognitivenAspekte des Kompetenzbegriffs stellt be-trächtliche messtechnische Probleme. Da esum fachliche Leistungen geht, die nicht wiebei einem Intelligenztest frei von jedem In-halt geprüft werden können, müssen die Te-staufgaben im Prinzip nach jedem Durch-gang erneuert werden. Nur so lässt sich ver-meiden, dass die Aufgaben durch blossesAuswendiglernen gelöst werden. Zudem istzur Messung von Bildungsstandards nichtein norm-, sondern ein kriteriumorientiertesVorgehen angezeigt, was die Ansprüche andie Testentwicklung nochmals steigert. Siehtman, wie in den USA, Grossbritannien undden Niederlanden eine eigentliche Testindu-strie entstanden ist, muss man sich fragen,wo das Geld herkommen wird, das erforder-lich ist, damit im Rahmen von HarmoS eineseriöse Testkultur aufgebaut werden kann.Für die Gymnasien stellt sich die Frage, obsie das benötigte Geld nicht anderweitig undsinnvoller einsetzen könnten.

Didaktische Träumereien

Der Kompetenzbegriff stellt noch ein weite-res Problem. Damit die Messung von Kom-petenzen dem Leistungsanspruch von Bil-dungsstandards gerecht werden kann, müssendie Kompetenzen graduierbar sein. Allein da-durch lässt sich ein cutscore festlegen, der ei-

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nen Bildungsstandard so justiert, dass dieSchulen wissen, woran sie sich zu orientierenhaben. Sowohl der Klieme-Bericht wie auchdas HarmoS-Projekt machen aus dieserpragmatischen Notwendigkeit ein didakti-sches Programm. Den Lehrkräften wird inAussicht gestellt, die Graduierung der Kom-petenzen werde sich zur Unterrichtsplanungnutzen lassen. So schreibt die EDK, dank derSkalierung der fachspezifischen Kompetenz-niveaus werde es möglich sein, «eine Pro-gression bei den fachbezogenen Lernzielenfestzulegen» (EDK 2006, S. 25). Im Rahmenvon Kompetenzmodellen würden die «Stu-fen der Kompetenzentwicklung» (Klieme etal. 2003, S. 135) abgebildet, was die «Schrit-te beim Erwerb von Kompetenzen» (ebd., S. 77) und deren «kumulative Anordnung»(Mangold, Rhyn & Maradan 2005, S. 176)sichtbar mache. Damit wird nichts anderesbehauptet, als dass ein Instrument zur Mes-sung der Wirkungen von Unterricht zu dessenPlanung eingesetzt werden kann. Eine phan-tastische Idee, die von den Gymnasiengründlich geprüft werden sollte.

Nimmt man die Beispiele, die belegensollen, dass solche Kompetenzmodelle mög-lich sind, etwas genauer unter die Lupe, mussman feststellen, dass reichlich übertriebenwird. Weder der Gemeinsame europäische Re-ferenzrahmen für Sprachen, der eine Abstu-fung der kommunikativen Fähigkeiten inverschiedenen Bereichen vorsieht, noch diein den PISA-Studien verwendeten Lei-stungsniveaus in den Domänen Lesen, Ma-thematik und Naturwissenschaften erfüllendie Ansprüche an ein Kompetenzmodell. Eshandelt sich lediglich um Klassifikationen,die post hoc entwickelt wurden. Vergleichba-res gilt für einige Vorschläge aus dem FachGeschichte, die zudem zeigen, wie trivial dieKompetenzniveaus schlussendlich ausfallen.Durch Ausschluss der fachlichen Inhaltewird Geschichte auf Geschichtsbewusstseinreduziert und nach drei Kompetenzniveausdifferenziert: einem basalen, einem interme-diären und einem elaborierten (vgl. Schreiber2008).

Die Trivialität einer rein formalen Stu-fung ergibt sich aus der Notwendigkeit, aufInhalte zu verzichten, wenn eine logisch be-gründete Sequenz konstruiert werden soll.Stufenmodelle sind anders als rein formal

nicht zu haben. Das lässt sich mit Piaget undKohlberg gut belegen, kann aber auch schonam klassischen Beispiel von Herbart aufge-zeigt werden, dessen Konzept der Formalstu-fen schon terminologisch zum Ausdruckbringt, dass sich Kompetenzstufen nur unterVerzicht auf fachliche Inhalte begründen las-sen. Als Kompetenzmodelle sind Bildungs-standards Ausdruck des platonischen Verlan-gens, alles in Formen aufzulösen und dieWelt von ihren materialen Gehalten zu rei-nigen, wovon die (Fach-)Didaktiker offenbarnicht abzubringen sind.

Womit sie sich aber auch in einen Wi-derspruch zur Idee der modularen Wissens-strukturen und zum Konzept der Kernkom-petenzen bringen. Denn wie sollen mittelsKompetenzmodellen die inhaltlichen Diffe-renzen zwischen den Fächern dargestelltwerden? Da sich die Unterscheidung von ba-salen, intermediären und elaborierten Kom-petenzen auf jedes beliebige Fach anwendenlässt, bleiben die Spezifika, durch die sich dieFächer inhaltlich voneinander unterscheiden,unbeachtet.

Hier zeigt sich im HarmoS-Projekt zu-dem eine Argumentationslücke. Wenn ledig-lich festgelegt wird, welche Kompetenzen inder Schule zu erwerben sind, aber «nicht, wasdie Lehrpersonen zu unterrichten haben»(Mangold, Rhyn & Maradan 2005, S. 179),dann stellt sich die Frage, wie ohne Kenntnisdes Was gewusst werden kann, wie viel davonzu erwerben ist. Die erklärte Beschränkungauf die Lernleistung unterschlägt, dass einerein formale Begründung von Bildungsstan-dards gar nicht möglich ist. Outputstandards(performance standards) ohne normativ be-gründete Inputstandards (content standards)sind ebenso eine widersprüchliche Idee, wiedie Outputsteuerung, die sich als scheinbaresGlanzstück moderner Verwaltungsführungin die bildungspolitische Sprache eingeschli-chen hat, ein begriffliches Monster ist. An-ders als über den Input lässt sich ein Systemdoch gar nicht steuern. Dass die EDK ihrProjekt zum Deutschschweizer Lehrplan erstnach HarmoS lanciert hat, bedeutet, dasPferd beim Schwanz aufzuzäumen! DenGymnasien ist zu empfehlen, von einem sol-chen Murks abzusehen.

Als weiteres ist ein Einwand zu beden-ken, der sich am Ende als der wichtigste her-

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ausstellen könnte. Von den Bildungsstandardswird erwartet, dass sie zur Qualitätsverbesse-rung des Unterrichts beitragen werden. Dochdazu genügen Outputmessungen fraglosnicht. Wer unentwegt auf die Waage steht,um sein Gewicht zu überprüfen, wird alleindadurch nie erfahren, wie er seine überflüssi-gen Pfunde loswerden kann. Das Instrumen-tarium zur Messung von Bildungsstandardskann noch so gut sein, es wird als solchesnichts zur Erkenntnis beitragen, wie eineLehrkraft ihren Unterricht verbessern kann.

Hier liegt auch ein Akzeptanzproblem.Wie die Klieme-Expertise zu Recht feststellt,wird der Erfolg der laufenden Schulreformvon der Reaktion der Lehrerschaft abhängen.«Nur wenn es gelingt, die praktizierendenLehrerinnen und Lehrer zu den Hauptträ-gern dieser Reform zu machen, nur wenn siediese Reform als im ureigenen professionel-len Selbstinteresse liegend verstehen, wird esauf lange Sicht zu einer Erneuerung undqualitativen Veränderung der Kultur desLehrens und Lernens kommen» (Klieme etal. 2003, S. 144). Das aber wird nur gelingen,wenn die Lehrkräfte in Bildungsstandards ei-nen direkten Nutzen für ihren Unterricht zuerkennen vermögen. Kann dieser Nutzennicht nachgewiesen werden – und wie sollteer, wenn sich die Reform auf Outputmessun-gen beschränkt? –, dann werden die Bil-dungsstandards die berufliche Praxis derLehrerinnen und Lehrer nicht erreichen.

Sapere aude

Noch wissen wir nicht, was uns das HarmoS-Projekt bringen wird. Die Fragen, die ich auf-geworfen habe (die man leicht um weitere er-gänzen könnte), zeigen aber, dass nicht allesso kommen wird wie in Aussicht gestellt.Vieles wird sich gar nicht realisieren lassen.Anderes wird unbeabsichtigte Nebenwirkun-gen haben. Und in nicht wenigen Fällen wer-den kontraproduktive Effekte eintreten. Dasheisst nicht, dass sich die Gymnasien demDiskurs über Bildungsstandards verweigernsollten. Aber sie sollten sich bewusst sein,dass man die Fragen, die sich an Bildungs-standards richten lassen, durchaus negativ be-antworten und trotzdem für Standards ein-treten kann.

Keines der vier Kriterien für Bildungs-standards, die ich erörtert habe – nationale

Verbindlichkeit, Beschränkung auf Lernlei-stungen, Orientierung am Minimum undFokus auf Kompetenzen – , ist in der inter-nationalen Diskussion zwingend. Wer gegenBildungsstandards ist, muss daher nicht auchgegen Standards sein. Selbst die EDKscheint sich einer Lockerung der Begrifflich-keit nicht verschliessen zu wollen. So stellt siein Aussicht, dass auch Standards entwickeltwerden könnten, die nicht zwingend Lei-stungsstandards sein müssen, wenn auch amKriterium der nationalen Verbindlichkeitfestgehalten wird. Für diese Art von Stan-dards wird gelegentlich der Begriff der Qua-litätsstandards gebraucht (vgl. z.B. EDK2006, S. 25). Der Standarddiskurs hat auchdie Gymnasien erreicht. Zu empfehlen ist,dass sie sich daran beteiligen und unbeein-flusst von politischen Pressionen ihre eigenePosition finden.

Literaturverzeichnis

EDK (2006): Interkantonale Vereinbarungüber die Harmonisierung der obligatori-schen Schule. HarmoS-Konkordat. Berichtzur Vernehmlassung. Bern: EDK.

EDK (2007): Jahresbericht 2006. Bern: EDK.

Klieme, E. et al. (2003): Zur Entwicklungnationaler Bildungsstandards. Eine Experti-se. Bonn: Bundesministerium für Bildungund Forschung.

Mangold, M., Rhyn, H. & Maradan, O.(2005): Leistungsstandards (HarmoS) undBildungsmonitoring: zwei Hauptprioritätender EDK und die Funktion der externenEvaluation. In: G. Brägger, B. Bucher & N.Landwehr (Hrsg.): Schlüsselfragen zurexternen Schulevaluation. Bern: h.e.p., S. 175–185.

Schreiber, W. (2008): Ein Kompetenz-Struk-turmodell historischen Denkens. In: Zeit-schrift für Pädagogik, 54, S. 198–212.

SKBF (2006): Bildungsbericht Schweiz 2006.Aarau: Schweizerische Koordinationsstellefür Bildungsforschung.

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Selbstlernsemester SLS

Eine kreative Idee als Antwort auf Sparmassnahmen

müssen. Der Schwerpunkt liegt auf demselbst organisierten Lernen. Die Lehrkräftestehen in einer Sprechstunde und durchMailkorrespondenz beratend zur Seite. Siekontrollieren auch laufend, ob die Ziele er-reicht werden.

Gewinn bei den überfachlichen

Kompetenzen

Nach einer dreijährigen Pilotphase mit 22Klassen legte die Schulleitung der Kantons-schule Wetzikon (KZO) im November 2007einen Bericht vor, welcher die grösstenteilspositiven Ergebnisse von zwei früheren ex-ternen Auswertungen des Institutes für Poli-tikstudien Interface in Luzern und der Uni-versität Zürich insgesamt bestätigte und er-gänzte. Aus den Berichten geht hervor, dassdas SLS den höchsten Gewinn bei den über-fachlichen Kompetenzen erzielt: Das SLSvermag in erheblichem Mass die Ziele desselbst organisierten Lernens bei den Schüle-rinnen und Schülern zu fördern, wie sie für

Die Kantonsschule Zürcher Oberland inWetzikon initiierte im Herbst 2004 einSchulentwicklungsprojekt, das ein Semestermit ausgedehnten Formen selbstorganisier-ten Lernens zu Beginn des zweitletzten Jah-res vor der Matura schuf. Anlass dieser krea-tiven Idee waren die Vorgaben der kantona-len «Sanierungsmassnahmen 04», welche denSchulen eine Reduktion ihrer Ausgaben um7% abverlangte. Die öffentliche Resonanzwar gross, die Presse reduzierte das Projektauf eine «Schule ohne Lehrer» und provo-zierte damit vielerlei Kritik.

Selbst organisiertes Lernen

Im ersten Semester der 5. Klasse läuft derUnterricht in der Hälfte der Fächer wie üb-lich. In sechs Fächern (Deutsch, Mathema-tik, Französisch, Englisch, dem Schwer-punktfach und Sport) hingegen erhalten dieSchülerinnen und Schüler am Anfang desSemesters Arbeitsaufträge und Lernziele, diesie allein oder in Gruppen selber erarbeiten

Thema

Denise Martin, Redaktorin Gymnasium Helveticum

Das Gymnasium Helveticumerhielt zweimal die Gelegenheit,sich aus erster Hand übersSelbstlernsemester SLS informie-ren zu lassen: anlässlich einerSitzung des Zentralvorstands imJanuar 2008 und an einem Bildungsapéro im April 2008.Der sehr informativen, breitabgestützten Präsentation vonDieter Schindler, Rektor der KZO,folgten Kurzpräsentationen ausder Perspektive von Lehrper -sonen sowie von Schülerinnenund Schülern und liessen so einfacettenreiches Bild vom SLZentstehen.

Das Selbstlernsemester 5.1

auf einen Blick:

www.kzo.ch/index.

php?id=772

Medienberichte, Evaluatio-

nen, politische Entscheide

und Stellungnahmen:

www.kzo.ch/index.

php?id=sls-berichte

Bildungsratsentscheid der

Bildungsdirektion Zürich:

www.bi.zh.ch/

internet/bi/de/BR/

BRB_2008.html

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er im SLS für die Lehrperson nicht grösserals beim sogenannten Normalunterricht?

Jürg Berthold: Dies ist eine häufig gestellteFrage, weil die Einführung des Selbstlernse-mester mit Sparvorgaben des Kantons zu-sammenfiel. Ich habe jetzt das SLS dreimaldurchgeführt und in meiner Wahrnehmunggeht es auf. Die Zusammenarbeit in denFachschaften und die zunehmende Erfah-rung bringen Möglichkeiten, den Arbeitsauf-wand zu dosieren. Dieser hängt natürlichauch stark von den gestellten Aufgaben ab,und er ist sicherlich nicht gleichmässig übersSemester verteilt; es besteht ein grösserer Ar-beitsaufwand bei der Planung des SLS als beieinem «normalen» Semester und gegenSchluss, im Zusammenhang Semesterprü-fungen. Die Entschädigung – 1 Stunde imStundenplan wird mit 2.5 Stunden entschä-digt – geht gemäss meiner Einschätzung aufsGanze gesehen auf, vor allem wenn man dieLehrertätigkeit als eine Art «Mischrech-nung» begreift. Lehrpersonen klagen eigent-lich kaum mehr, resp. dieser Aspekt istgegenüber den inspirierenden Aspekten desSLS in den Hintergrund getreten. Im Übri-gen sind die Unterschiede in Bezug auf denArbeitsaufwand im Normalunterricht eben-falls sehr gross.

GH: Engagieren sich die Schülerinnen mehrfürs Fach oder gibt es mehr Schüler, die ver-suchen, den Anforderungen auszuweichen?

Jürg Berthold: Es ist schwierig, eine generel-le Antwort zu geben. Gute und auch sonstmotivierte SchülerInnen können plötzlichauf ungeahnte Weise loslegen, ähnlich wiebei der Maturarbeit. Es gibt teilweise ganzerstaunliche Resultate. Es gibt selbstver-ständlich auch diejenigen, die im üblichenRahmen bleiben, sich Mühe geben und dasSLS mit einer gewissen Anstrengung, aberauf unspektakuläre Weise schaffen. Danebenist zu beobachten, dass für diejenigen, diesich im Normalunterricht durchhangeln kön-nen, sich eine Art Entscheidung stellt: Siemerken, dass sie etwas ändern müssen, wennsie nicht Gefahr laufen wollen, wegen ihresgewohnten Minimalaufwandes Probleme zubekommen. Ein Kollege hat das SLS deshalbals «Wecksemester» bezeichnet. Die Schüler -Innen werden in ihrem Arbeitrhythmus zum

das Hochschulstudium verlangt werden. DerBericht der KZO macht unter anderem auchdeutlich, dass an die Lehrpersonen, welchegegenüber den Schülerinnen und Schülernneu eine Rolle als Coach und Lernbegleiterwahrnehmen, hohe Anforderungen gestelltwerden.

Pilotprojekt in Regelbetrieb überführt

Aufgrund dieser Ausgangslage hat der Bil-dungsrat an seiner Sitzung vom 25. Februar2008 beschlossen, das Selbstlernsemester mitkleinen Anpassungen gegenüber dem Pilot-projekt in den Fächern Deutsch, Mathema-tik, Französisch, Englisch sowie im jeweili-gen Schwerpunktfach in den Regelbetrieb zuüberführen und im Lehrplan der KZO zuverankern. Im Fach Sport wird der Pilotver-such um weitere drei Jahre verlängert. Hiersollen vor einer definitiven Einführung nochweitere Erfahrungen gesammelt werden. DieNeuerungen werden auf das Schuljahr2008/09 in Kraft gesetzt.

Interviews mit dem Deutsch- undPhilosophielehrer Jürg Berthold, denGymnasiastinnen Jennifer und Karin,und der Griechisch- und Lateinlehre-rin Gabriela Trutmann

Die Grammatik des Unterrichts verändern –

das SLS an der Kantonsschule Wetzikon

Ein Gespräch mit Jürg Berthold

Jürg Berthold, 1963, Dr. phil., Mittelschullehrer mbAfür Deutsch und Philosophie. Lehrbeauftragter derUniversität Zürich

GH: Im Selbstlernsemester steht der Lehr-person anstelle von 3 oder 4 Kontaktlektio-nen nur eine Lektion zur Verfügung. Wiesieht es nun mit dem Arbeitsaufwand aus? Ist

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mehr oder weniger hellen Licht, und die Bil-

der haften längere oder kürzere Zeit in

unserer Erinnerung. Aber in einigen selte-

nen Fällen fängt ein Gegenstand, der so ins

Blickfeld getreten ist, plötzlich an, im eige-

nen Lichte zu leuchten ... und schliesslich

füllt das von ihm ausgestrahlte Licht einen

immer grösseren Raum in unserem Denken,

greift auf andere Gegenstände über und

wird schliesslich zu einem wichtigen Teil

unseres Lebens.

Was mich interessiert, sind diese anderenMomente. Offenbar sind diese nur teilweisesteuerbar und auch nur bedingt abhängigvom jeweiligen Unterricht. Aufgrund der Er-fahrungen mit dem SLS, im Fach Deutschzumindest, meine ich, dass es viel mit demLektionen-Rhythmus zu tun hat. Die Erfah-rung, dass man an einer Sache bleiben kann,verweilen muss, wird durch den schnellenWechsel im Normalunterricht schwierig ge-macht. Im übrigen führt das SLS bis zu ei-nem gewissen Grad auch zu einer Umlage-rung von einer Bring- zu einer Holschuld:Die Schülerinnen und Schüler werden stär-ker für den Lernprozess verantwortlich ge-macht, müssen die Auseinandersetzung mitden Lerninhalten zu ihrer Sache machen.Was mich reizt, ist die Frage, wie man Schü-ler dazu bringt, Vollgas zu geben. Der Schu-le gelingt das in den besseren Momenten;

Teil empfindlich gestört, sie müssen anfan-gen, über ihre Lernstrategien nachzudenken.So kann das SLS selbst bei den SchülerIn-nen, die grosse Probleme haben, etwas be-wirken: Auch das Scheitern kann lehrreichsein. Unter Umständen profitiert man lang-fristig mehr als aus einem Semester, durchdas man sich durchgewunden hat.

GH: «Viele Personen sind (in der Schule) zuviele Stunden zu wenig intensiv beschäftigt»– dies eine Aussage von Ihnen. Könnten Siediese erläutern?

Jürg Berthold: Diese Einschätzung stand amAnfang, als eine Arbeitsgruppe unserer Schu-le nach den Hauptschwachpunkten unsererUmsetzung der MAR suchte. Sie ist aller-dings viel grundsätzlicher und betrifft etwas,was jemand einmal «Grammatik des Unter-richts» genannt hat. Viele Menschen habenim Rückblick auf ihre Schulzeit das Gefühl,zumindest bestimmte Stunden abgesessen zuhaben. In seiner intellektuellen Autobiogra-phie Der Teil und das Ganze beschreibt derPhysiker Werner Heisenberg dies wie folgt:

Gewöhnlich lässt der Schulunterricht die

verschiedenen Landschaften der geistigen

Welt ... vorbeiziehen, ohne dass wir in ihnen

recht heimisch werden. Er beleuchtet sie ...

je nach Fähigkeiten des Lehrers mit einem

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organisierten Lernens werden dann abermeines Erachtens verfehlt.

GH: Immer wieder höre ich, im SLS werdeweniger gelernt, dafür sei der Vertiefungsgraddes Gelernten höher. Wie stellen Sie sich da-zu?

Jürg Berthold: Ich glaube, dass das stimmt:Es wird in der Regel mehr Zeit von denSchülern aufgewendet, um etwas weniger«Stoff» etwas nachhaltiger und vertiefter zuverinnerlichen. Das wirft allerdings auch Fra-gen auf bezüglich des Normalunterrichts.Wie verlässlich ist das, was wir üblicherweisetun? Man gibt sich da ja gerne auch Illusio-nen hin ... Zudem: Sobald man Stoff nichtals klar definierte Menge von abfragbaremWissen versteht, ist es gar nicht so einfachanzugeben, was es heisst, etwas verstanden zuhaben. Das zeigen auch die Diskussionen umdie Bildungsstandards. Wie nachhaltig dieerworbenen überfachlichen Kompetenzendurch das SLS – etwas im Bereich der Selb-ständigkeit – verankert sind, darüber gibthoffentlich die Befragung der StudierendenAuskunft, die dieses Jahr zum ersten Mal ei-nen SLS-Jahrgang betreffen wird. Wir sindgespannt!

Lernen, wenn man dazu Lust hat – das SLS

an der Kantonsschule Wetzikon

Ein Gespräch mit Jennifer und Karin

GH: Wie steht es mit dem Thema Freizeit:hatten Sie während des SLS mehr Freizeitoder weniger Freizeit?

aber oft, meine ich, kann sie die Jugendlichenzu wenig aus der Reserve locken.

GH: «Das SLS führt zu einem Bruch mit derGrammatik des Unterrichts» – haben Sie ge-sagt. Was muss ich unter «Grammatik desUnterrichts» verstehen?

Jürg Berthold: «Grammatik des Unterrichts»könnte man jene Strukturen nennen, die denUnterricht wesentlich bestimmen, ohne sel-ber sichtbar zu werden. Auf der Stufe desGymnasiums wird der Unterricht zum Bei-spiel sehr stark durch die Anzahl der Fächerund den Wochenstundenplan bestimmt.Dem kann durch die Einführung von neuenLehr- und Lernformen innerhalb der Lek-tionen nur bedingt entgegen gewirkt werden.Gerade an einer grossen Schule wie der KZOstösst die Einführung von Projekt- oder garEpochenunterricht sehr schnell an organisa-torische Grenzen. Die Wirkung des SLS unddas Interesse dafür verdankt sich zu einemnicht geringen Teil der Tatsache, dass we-sentliche Faktoren aufgeweicht wurden: etwadie Idee, dass Schule stattfindet, wenn Leh-rer und Schüler im gleichen Raum sind, oderdie Idee der Wochenstundenanzahl. Dabeihat die KZO nicht mehr Lektionen gekürztals andere Schulen. Das Einzige, was wir an-ders gemacht haben: Wir haben alle Lektio-nen, die wir einsparen mussten, im gleichenSemester gestrichen. Dadurch ergab sich ei-ne neue, wie die Erfahrungen gezeigt haben,interessante Situation für alle Beteiligten –Schüler, Lehrer und Eltern.

GH: Welches würden Sie als die Haupther-ausforderung des SLS bezeichnen?

Jürg Berthold: Es ist nicht leicht, gute Pro-gramme zu machen, Programme, die nichtnur das Lerntempo individualisieren, sondernProgramme, bei denen auch die Zielvorgabenund die Wege, allenfalls auch die Leistungs-nachweise und Prüfungsformen abgestimmtauf die Klassen und zusammen mit denSchülerInnen erarbeitet werden. Die Versu-chung ist gross, eine bestimmte Stoffmengezu definieren, zwischen Theorie und Übun-gen zu unterscheiden und dann ein Prü-fungsdatum festzusetzen. Sicher, man kanndas so machen. Reiz und Chance des selbst-

Karin Bächer, Klasse N6b, Schwerpunktfach Spanisch(rechts), Jennifer Dali, Klasse A5, SchwerpunktfachLatein (links)

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Grosser, aber kreativer Arbeitsaufwand für

Lehrpersonen –

das SLS an der Kantonsschule Wetzikon

Ein Gespräch mit Gabriela Trutmann

Gabriela Trutmann, 1965, Mittelschullehrerin mbA,führte im HS 05/06 ein SLS mit einer Griechischklassedurch, für das HS 07/08 bereitete sie zusammen miteiner Fachkollegin ein SLS für eine Lateinklasse vor.

GH: In Ihren Ausführungen haben Sie be-tont, der Arbeitsaufwand für das SLS sei sehrgross, was bedeutet, dass das SLS stark aufdem Rücken der Lehrpersonen ausgetragenwerde. Hängt dies vielleicht auch mit IhremFach – Griechisch – zusammen?

Gabriela Trutmann: Das ist sicher so. DasSLS beginnt im Griechisch mit dem Einstiegin die Lektürephase. Bis zur Matur bleibennur noch zwei Jahre, die bis dahin erworbe-nen Sprachkenntnisse würden in dieser Pha-se des Griechischunterrichts ohne Überset-zungstraining stark leiden. Der Lektüre unddem Übersetzen muss also im SLS genugRaum gegeben werden. Die Vorbereitung derentsprechenden Unterrichtsmaterialien hatwesentlich mehr Zeit benötigt als für denNormalunterricht, da ich zu allen griechi-schen Texten Einführungen, Kommentare,Übersetzungshilfen und Interpretationsfra-gen mit Lösungen und deutschen Muster-übersetzungen (inklusive Übersetzungsvari-anten) verfassen musste. Unterrichtsmateria-lien, die ein ganz selbständiges Arbeiten amText ohne Riesenaufwand für die Schülerin-nen und Schüler und ohne vorprogrammier-tes Scheitern ermöglichen, existieren für denGriechischunterricht schlicht nicht, ebensowenig für den Lateinunterricht. In der zwei-ten Hälfte des SLS stellte ich dann andereZiele und Arbeitsformen in den Vorder-grund, die für mich weniger Vorbereitungs-aufwand bedeuteten.

Jennifer: Das ist sicher sehr individuell. Fürmich persönlich hat es mehr Freizeit bedeu-tet. Für mich kam es so heraus, dass ich ler-nen konnte, wenn ich Lust hatte, und nichteinfach, wenn ich kurz Zeit hatte, z.B. eineStunde nach der Schule, vor dem Musik-unterricht. Man hatte einen ganzen Nach-mittag zur Verfügung, man konnte nachHause kommen, nach dem Mittag lernen –oder auch schlafen – jedenfalls lernen, viel-leicht sogar noch für die Musik üben, bevorman wieder weg musste.

Karin: Sicherlich kann man es nicht genera-lisieren, es ist sehr individuell. Für mich hates weniger Freizeit bedeutet. Besonders amAnfang hatte ich es noch nicht so gut imGriff. Es ist aber sicherlich ein Vorteil, dassman lernen kann, wann man möchte. Unterdem Strich: ich habe mehr Zeit für die Schu-le aufgewendet.

GH: Sie haben vielleicht auch mehr Zeit auf-gewendet, weil Sie mehr gemacht haben?Weil es Sie mehr interessiert hat?

Karin: In gewissen Fächern ist es sicher so;z.B. im Fach Deutsch habe ich mehr ge-macht, aber in anderen Fächern, z.B. in derMathematik, brauchte ich sehr viel länger, bisich den Stoff aufgearbeitet hatte, als wennwir ihn in der Stunde gemeinsam besprochenhätten.

GH: Waren Sie froh, als das SLS zu Endewar?

Karin: Für mich war es gerade richtig. Ichmöchte es nicht missen, aber nach einem hal-ben Jahr war ich auch wieder froh, dass esvorbei war, dass man wieder genau wusste,wann eine Arbeit gemacht werden musste,und dass man wieder genaue Anhaltspunktehatte.

Jennifer: Für mich hätte es ein Semesterweitergehen können. Aber es ist so schon inOrdnung. Man musste sich wieder ans nor-male Schulleben gewöhnen, was am Anfangnicht ganz einfach war, um ehrlich zu sein.Was mir jetzt noch auffällt, und nicht nurmir, sondern auch meinen Mitschülern, dasswir oft müde sind.

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Der Arbeitsrhythmus ist ganz anders. Eskam zum Beispiel vor, dass Schüler oderSchülerinnen zwei oder drei Wochen keinGriechisch machten, dann aber zwei, drei Ta-ge intensiv nur fürs Griechisch arbeiteten. Esherrscht nicht Kontinuität wie im Normal-unterricht, kein Wechsel von Fach zu Fachnach 45 oder 90 Minuten. Wahrscheinlichwaren dann zwei Nachmittage hintereinan-der Griechisch intensiver, führten zu mehrDiskussionen in der Lerngruppe. Das warproduktiver als zwölfmal 45 Minunten wäh-rend drei Wochen und somit die spannende-re Lernerfahrung. Alles in allem gewinnendie Schülerinnen und Schüler im SLS sichergute Erfahrungen bezüglich Selbstorganisa-tion ihres Lernens. Das finde ich extremwertvoll, vor allem in Hinblick auf ein späte-res Studium an der Hochschule.

GH: Nochmals die Frage nach dem Arbeits-aufwand für Lehrpersonen: Stimmt für Sieder neue Zeitfaktor 2.5 für die SLS-Beglei-tung?

Gabriela Trutmann: Man muss diesen Zeit-faktor über mehrere SLS hinweg hochrech-nen. Wie bereits gesagt, die Umsetzung vonReformen gibt anfangs immer viel zu tun.Die Zusammenarbeit unter Lehrkräften istfür die SLS-Vorbereitung zentral. Dies funk-tioniert auch gut. In anderen Fächern, zumBeispiel Deutsch, gibt es mehrere Parallel-klassen pro Jahr. Da steht schnell ein grosserErfahrungs- und Materialschatz zur Verfü-gung. Bei den Schwerpunktfächern Grie-chisch und Latein ist das leider nicht der Fall.In Wetzikon haben wir nur eine Klasse proJahrgang. Nach einigen Jahren wird sich derArbeitsaufwand aber auch hier reduzieren.Auf der anderen Seite reizt es natürlich, ge-rade im SLS mit seinen ganz anderen Rah-menbedingungen immer wieder einmal etwasNeues auszuprobieren und sich selber weiter-zuentwickeln.

GH: Herzlichen Dank fürs Gespräch.

Im Latein-SLS liessen wir die Schülerin-nen und Schüler aus sechs Vertiefungsthe-men wählen. Der Vorbereitungsaufwand warnur zu bewältigen, weil meine Fachkolleginund ich uns die Arbeit aufteilten. Wir habenjetzt eine gute Materialbasis geschaffen, aufdie wir künftig wieder zurückgreifen können– im SLS oder im Normalunterricht.

GH: Hatten Sie einen Zeitbonus für die Vor-bereitung dieser neuen Lehr- und Lernform?

Gabriela Trutmann: Als ich mein SLS durch-führte, wurden zwei Lektionen bezahlt. Fürdie Klasse ist im Stundenplan für jedes SLS-Fach jeweils eine Lektion pro Woche aufge-führt. Neu werden im SLS 2.5 Lektionen be-zahlt. Die Schulleitung hat erkannt, dass derArbeitsaufwand auf Lehrerseite gross ist. DieUmsetzung neuer Ideen gibt eben immer zutun.

GH: Welche Erfahrungen machen die Schü-lerinnen im SLS?

Gabriela Trutmann: Sie müssen ihr Lernenviel selbständiger organisieren. Sie bildenLerngruppen, helfen sich vermehrt gegensei-tig. Bei einem Problem können sie nicht ein-fach schnell die Lehrperson fragen, sondernmüssen selber eine Lösung finden. Ich ver-langte, dass die Schülerinnen und SchülerWochenpläne aufstellten, bis wann sie waserledigen wollten. Diese Pläne mussten sieöfters anpassen. Sie hatten den Arbeitsauf-wand für einzelne Aufträge falsch einge-schätzt, mussten Abgabefristen und Prü-fungstermine in den sechs SLS-Fächern ko-ordinieren, die Teamarbeit aufgleisen. DieVerantwortung für den Lernerfolg liegt vielstärker bei den Schülerinnen und Schülernals im Normalunterricht. Dort merkt dieLehrperson schneller, wenn etwas nicht rich-tig angepackt wird, und greift ein. Zwischen-durch scheitern Schülerinnen und Schüler,was wahrscheinlich die wichtigste Erfahrungist.

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KANTONSSCHULE ZÜRCHERUNTERLAND IN BÜLACH SUCHT:REKTORIN/REKTOR

Die Kantonsschule Zürcher Unterland führt ein Lang- und ein Kurzgymnasium mit alt-

sprachlichem, neusprachlichem, mathematisch-naturwissenschaftlichem, wirtschaftlich-

rechtlichem und musischem Profil. Mit gegen 1’000 Schülerinnen und Schülern und

rund 160 Lehrpersonen ist die Kantonsschule Zürcher Unterland eine der grossen Mittel-

schulen im Kanton Zürich.

Auf Beginn des Schuljahres 2009/10 ist die Stelle als Rektor/in neu zu besetzen. Die

Schulleitung ist für die pädagogische, personelle, administrative und finanzielle Führung

der Schule verantwortlich. Als Rektorin bzw. Rektor stehen Sie der Schulleitung vor und

tragen die Gesamtverantwortung für die Schule. Sie verfügen über Leistungsbereitschaft

und Führungserfahrung und interessieren sich für Schulqualität und Schulentwicklung.

Sie sind belastbar und haben Geschick im Umgang mit jungen Menschen, Lehrpersonen,

Mitarbeitenden in Verwaltung und Betrieb sowie mit Schulbehörden und Amtsstellen.

Zudem sind Sie eine teamfähige und kommunikative Persönlichkeit mit sicherem und

überzeugendem Auftreten. Als Grundlage bringen Sie ein abgeschlossenes Hochschulstu-

dium mit, das Diplom für das Höhere Lehramt oder eine gleichwertige fachliche und

pädagogische Ausbildung sowie Unterrichtserfahrung auf der Mittelschulstufe. Als Rekto-

rin/Rektor unterrichten Sie sechs Lektionen pro Woche.

Weitere Informationen über unsere Schule finden Sie unter www.kzu.ch. Nähere Auskünf-

te erhalten Sie von Herrn Felix Angst, Rektor (Telefon 044 872 31 31). Ihre Bewerbung

senden Sie bitte bis am 15. Juli 2008 an das Mittelschul- und Berufsbildungsamt

des Kantons Zürich, Herrn Johannes Eichrodt, Leiter Abteilung Mittelschulen (z.H. Schul-

kommission der Kantonsschule Zürcher Unterland), Neumühlequai 10, 8090 Zürich.

MITTELSCHUL- UND BERUFSBILDUNGSAMT KANTON ZÜRICH | BILDUNGSDIREKTION

KANTONSSCHULE ZÜRCHER UNTERLANDBÜLACH

Rabatt für Mitglieder des VSG bei der Teilnahme an WBZ-Kursen

Die Leitung der Weiterbildungszentrale für Gymnasiallehrkräfte (WBZ) und der VSG-Vorstand haben ein Abkommen

zugunsten der Lehrkräfte abgeschlossen. Vom folgenden Schuljahr an erhalten die VSG-Mitglieder einen Rabatt von 10

Franken für die Teilnahme an jedem WBZ-Kurs, ausgenommen Tagungen und Lehrgänge. Der Rabatt wird auf der VSG-

Mitglieder-Rechnung des folgenden Jahres gut geschrieben. Geben Sie also bei der Anmeldung für WBZ-Kurse immer an,

dass Sie VSG-Mitglied sind. Sollten Sie dies einmal vergessen haben, melden Sie es der WBZ nachträglich.

Diese Rabattvereinbarung gilt für eine Versuchsphase vorläufig bis Sommer 2010.

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Vernehmlassung zur Interkantonalen Vereinbarung zur Harmonisierung von Ausbildungsbeiträgen

Pfäffikon, den 28. Mai 2008

Sehr geehrte Damen und Herren

Grundsätzlich begrüsst der VSG das Bestreben, schweizweit einheitliche Grundlagen fürdie Ausschüttung von Stipendien zu schaffen. Damit erhalten SchülerInnen und Studen-tInnen im ganzen Land die gleichen Chancen. Der VSG begrüsst - im Bewusstsein umdie Abweichung vom Prinzip der Chancengleichheit - insbesondere auch, dass das Kon-kordat lediglich Mindeststandards festlegt, von welchen die Kantone nach oben abwei-chen können. Dies ist ein klares Bekenntnis zur Unterstützung Bildungswilliger.1

Es folgen Bemerkungen zu Bestimmungen, welche der VSG für besonderes wichtig hält:

Art. 3 Grundsätzlich wird das durch diese Bestimmung statuierte Subsidiaritätsprinzipbegrüsst. Allerdings geht die Subsidiarität zu weit, wenn neben der FamilieDritte ohne gesetzliche Verpflichtung Leistungen erbringen sollen, bevor derStaat Stipendien ausschüttet.

Die Bestimmung ist daher folgendermassen umzuformulieren:

Ausbildungsbeiträge werden ausgerichtet, wenn die finanzielle Leistungsfähigkeit derbetroffenen Person, ihrer Eltern und anderer gesetzlich Verpflichteter nicht ausreichen.

Absatz 2 ist ersatzlos zu streichen.

Art. 7 Die Anrechnung von Militär- und Zivildienst an eine eigene Erwerbstätigkeit istaus allgemeinen staatspolitischen Gesichtspunkten abzulehnen und daherersatzlos zu streichen.

Art. 13 Es wird begrüsst, dass die Studierfreiheit durch die voraussetzungslose Zulässig-keit des Wechsels des Ausbildungsganges auch Stipendienempfängern ermög-licht wird.

Art. 15 Die Festsetzung von fixen Beträgen als Maximalansätze erscheint problema-tisch. Gerade in Härtefällen dürften die Beträge nicht ausreichen, um eine Aus-bildung auf Sekundarstufe II oder gar auf der Tertiärstufe zu ermöglichen. DieFestsetzung von Maximalbeträgen steht daher im Widerspruch zum in Art. 2 lit.c deklarierten Ziel der Existenzsicherung.

Die Bestimmung ist daher folgendermassen umzuformulieren:

1 Der individuelle jährliche Höchstansatz eines Stipendiums bemisst sich nach den Richt-linien zur Festsetzung des betreibungsrechtlichen Existenzminimums.

2 Die Möglichkeit, parallel zur Ausbildung einer Erwerbstätigkeit nachgehen zu kön-nen, ist angemessen zu berücksichtigen.

Für die Kenntnisnahme unserer Einwände danken wir im Voraus.

Freundliche Grüsse

Hans Peter Dreyer Jacques Mock SchindlerPräsident Mitglied des Zentralvorstandes

1 «Es stellt sich also die Frage, ob die Gymnasien weniger ein Sammelbecken für die besonders begabten als vielmehr fürdie privilegierten Jugendlichen darstellen.» Bildungsbericht Schweiz 2006, Seite 103

VSG SSPES

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KANTONSSCHULE ZÜRCHER UNTERLAND IN BÜLACH SUCHT: Mittelschullehrpersonen

Die Kantonsschule Zürcher Unterland führt ein Lang- und ein Kurzgymnasium mit alt-sprachlichem, neusprachlichem, mathematisch-naturwissenschaftlichem, wirtschaftlichrecht-lichem und musischem Profil. Mit gegen 1’000 Schülerinnen und Schülern und rund 160 Lehr-personen ist die Kantonsschule Zürcher Unterland eine der grossen Mittelschulen im Kanton Zürich. Auf Beginn des Schuljahres 2009/10 sind folgende Lehrstellen als Mittelschullehrpersonen mit besonderen Aufgaben neu zu besetzen: Deutsch (200%)

Mathematik (200%) Sport (150%)

Sie verfügen über ein abgeschlossenes Hochschulstudium in den entsprechenden Fächern. Sie besitzen das Diplom für das Höhere Lehramt (DHL) oder den Master of Advanced Studies in Secondary and Higher Education (MAS-SHE) oder einen gleichwertigen Abschluss. Sie haben ausreichende Lehrerfahrung auf der Gymnasialstufe. Sie sind bereit, als Mittelschullehrperson mit besonderen Aufgaben im Rahmen der Klassen- und Schulführung zusätzliche Aufgaben zu übernehmen.

Weitere Informationen über unsere Schule finden Sie unter www.kzu.ch. Das zuständige Mitglied der Schulleitung, Frau Marianne Rosatzin (für Deutsch und Mathematik) oder Herr Felix Angst (für Sport) erteilt Ihnen gerne nähere Auskünfte (Telefon 044 872 31 31). Ihre Bewerbung senden Sie bitte bis am 31. August 2008 an das Rektorat der Kantonsschule Zürcher Unterland, Kantonsschulstrasse 23, 8180 Bülach.

MITTELSCHUL- UND BERUFSBILDUNGSAMT KANTONSSCHULE ZÜRCHER UNTERLANDKANTON ZÜRICH | BILDUNGSDIREKTION BÜLACH

Cours CPS: rabais pour les membres SSPES

La direction du Centre suisse de formation continue de l’enseignement secondaire (CPS) et le Comité central de la SSPES

ont convenu d’un accord dans l’intérêt des enseignants. Dès le début de la prochaine année scolaire, les membres SSPES

bénéficieront d’un rabais de Fr. 10.- sur chaque inscription à un cours CPS, à l’exception des manifestations consacrées à un

thème précis et des cours de formation conduisant à une qualification. Ce montant sera déduit de la cotisation SSPES pour

l’an suivant. Lorsque vous vous inscrivez à un cours CPS, n’omettez donc pas de mentionner que vous êtes membre SSPES.

Si vous l’avez oublié, contactez le CPS dès que possible.

Cet accord fait l’objet d’une période d’essai jusqu’en été 2010.

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EDK / CCDIP

Hans Peter Dreyer, PräsidentVSG, Président SSPES

Sie finden die Unterlagen

auf der Homepage der

EDK > Aktuelles > Ver-

nehmlassungen:

www.edk.ch/PDF_Down-

loads/Vernehmlassungen/

fremdsprachenunter-

richt/Strategie_EDK_d.pdf

Les documents sont dispo-

nibles sur le site Internet

de la CDIP > Actuel > Con-

sultations en cours:

www.edk.ch/PDF_Down-

loads/Vernehmlassungen/

fremdsprachenunter-

richt/Strategie_EDK_f.pdf

Coordination planifiée à l’échelon national

pour le Secondaire II

Les intentions de la CDIP que j’annonçaisdans le GH 1-08 (pp. 23-25) sont désormaisofficiellement en consultation jusqu’au 31 dé-cembre 2008. Elles ne concernent en fait quele Gymnase et les écoles de culture générale,vu que «Lors d’un entretien entre la Prési-dente de la CDIP et la Cheffe du Départe-ment fédéral de l’économie, l’intérêt d’unecoordination également dans le secteur de laformation professionnelle a été reconnu, bienque celle-ci soit encore difficilement possible.C’est pourquoi, dans l’immédiat, la stratégieproposée se limite au champ de compétencede la CDIP, à savoir la formation générale.»

Les conséquences de cette stratégie sur lesobjectifs du Gymnase, le quotidien des élèveset le travail des enseignants de langues étran-gères sont prévisibles, comme le prouvent lesparagraphes cités ci-dessous:

4.2.1 L’utilisation du Portfolio européendes langues (PEL III destiné aux jeunes etaux adultes) se généralise avec le soutien desautorités compétentes.

4.3.1 Tous les établissements et toutes lesfilières introduisent des examens de fin deformation comparables, orientés d’après leCECR. [Cadre européen commun de réfé-rence pour les langues (apprendre – enseigner– évaluer) (2001)]

4.3.3 Les établissements scolaires encou-ragent chez leurs étudiants l’obtention de di-plômes internationaux standardisés. LaCDIP édicte au besoin des lignes directricesconcernant l’usage et la reconnaissance de cesexamens dans l’évaluation et l’obtention dudiplôme final.

Le comité central de la SSPES et lessociétés associées s’en occuperont.Participez vous aussi à la discussion !

Gesamtschweizerische Koordination auf der

Sekundarstufe II geplant

Die Absichten der EDK, die ich im GH 1/08 (pp. 23–25) angekündigt habe, sind nunbis zum 31. Dezember 2008 offiziell in Ver-nehmlassung. Allerdings trifft es nur dasGymnasium und die FMS, denn: «Anlässlicheines Gesprächs zwischen der EDK-Präsi-dentin und der Vorsteherin des eidg. Volks-wirtschaftsdepartements wurde auch im Be-reich der Berufsbildung ein Interesse für ei-ne Koordination anerkannt, diese scheintjedoch im Moment noch schwierig umzuset-zen. Deshalb beschränkt sich die Strategievorerst auf den Kompetenzbereich der EDK,d.h. die Allgemeinbildung.»

Dass diese Strategie weitreichende Fol-gen für die Ziele des Gymnasiums, den All-tag der Schülerinnen und Schüler und dieArbeit der Sprachlehrerinnen und -lehrerhätte, geht aus folgenden, hier auszugsweisewiedergegebenen Abschnitten des Strategie-papiers hervor:

4.2.1 Das Europäische Sprachenportfolio(ESP III, für Jugendliche und Erwachsene)wird dank der Unterstützung der zuständigenBehörden flächendeckend eingeführt.

4.3.1 Alle Schulen und Ausbildungsgän-ge führen vergleichbare, am GER [Gemein-samen europäischen Referenzrahmen fürSprachen (lernen – lehren – beurteilen)]orientierte Abschlussprüfungen ein.

4.3.3 Die Schulen ermutigen die Schüle-rinnen und Schüler, internationale Sprachdi-plome abzulegen. Die EDK erlässt im Be-darfsfall Richtlinien betreffend der Verwen-dung dieser Diplome und deren Anrechnungan die Leistungsbeurteilung im Rahmen derAbschlussprüfungen.

Der Zentralvorstand des VSG und die ihmgeschlossenen Verbände werden sich damitbeschäftigen. Nehmen auch Sie an der Dis-kussion teil!

Strategie der EDK in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht

Stratégie de la CDIP concernant l’enseignement des langues étrangères

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VSG – SSPES EinBlick des VSG-Zentralvorstands, EinKlick für die Leserinnen und Leser / Le Comité central s’informe et vous informe

Gisela Meyer Stüssi, Mitglied desVSG-Zentralvorstands,membre du Comité central de laSSPES

EinKlick –

pour votre information:

www.edk.ch/

PDF_Downloads/Erlasse/4_

Diplomanerkennungen/

4311_MAR1995/

VO_MAR_1995_d.pdf

www.edk.ch/

PDF_Downloads/Erlasse/4_

Diplomanerkennungen/

4311_MAR1995/

VO_MAR_1995_f.pdf

Erfolg des VSG – Auswirkungen der MAR-

Revision auf die Gymnasiallehrerausbildung

Die Erziehungsdirektorenkonferenz (EDK)hat an ihrer Plenarversammlung vom 13.März 2008 das Reglement über die Lehrer-bildung an das revidierte Maturitätsanerken-nungsreglement (MAR) angepasst. Als fach-liche Voraussetzung für den Unterricht anGymnasien wird ein universitärer Master imFach verlangt, wo es ein entsprechendes Stu-dium an einer Universität gibt. Ausnahmensind nur in Musik und Bildnerischem Ge-stalten vorgesehen, für welche Fächer dieFachkompetenz an Fachhochschulen erwor-ben wird.

Der VSG hat schon seit der Bologna-Re-form an den Hochschulen und dem Ausbauder Fachhochschulen verlangt, dass nur einuniversitärer Fachmaster mit entsprechenderpädagogischer Zusatzausbildung zum Unter-richten an Gymnasien berechtigt. Nachdemwir mit unserem Anliegen beim Erlass desLehrerbildungsdekrets vor einigen Jahrennoch gescheitert sind, hat die EDK nun auf-grund des übergeordneten MAR ihr Regle-ment in diesem Punkt gepasst.

Unsere Hartnäckigkeit hat sich also aus-bezahlt.

Rabatt für Mitglieder des VSG bei der Teil-

nahme an WBZ-Kursen

Die Leitung der Weiterbildungszentrale fürGymnasiallehrkräfte (WBZ) und der VSG-Vorstand haben ein Abkommen zugunstender Lehrkräfte abgeschlossen. Vom folgen-den Schuljahr an erhalten die VSG-Mitglie-der einen Rabatt von 10 Franken für die Teil-nahme an jedem WBZ-Kurs, ausgenommenTagungen und Lehrgänge. Der Rabatt wirdauf der VSG-Mitglieder-Rechnung des fol-genden Jahres gut geschrieben. Geben Sie al-so bei der Anmeldung für WBZ-Kurse im-mer an, dass Sie VSG-Mitglied sind. SolltenSie dies einmal vergessen haben, melden Siees der WBZ nachträglich.

Diese Rabattvereinbarung gilt für eineVersuchsphase vorläufig bis Sommer 2010.

Effets de la révision ORRM sur la formation des

enseignants de gymnase: un succès pour la SSPES

Lors de son assemblée plénière du 13 mars2008, la Conférence des Directeurs de l’Ins-truction Publique (CDIP) a adapté le règle-ment sur la formation des enseignants au rè-glement révisé de reconnaissance des maturi-tés (ORRM). Pour l’enseignement d’unediscipline au gymnase, un master universi taireest requis, lorsqu’une telle discipline est en-seignée dans une université. Les exceptionsprévues ne concernent que la musique et lesarts visuels, branches pour lesquelles lesconnaissances spécifiques sont acquises dansune Haute Ecole Spécialisée.

Dès la réforme de Bologne pour lesHautes Ecoles et l’aménagement des HautesEcoles Spécialisées, la SSPES a exigé un mas-ter universitaire complété par une formationpédagogique supplémentaire pour l’enseigne-ment au gymnase. Alors que cette demanden’avait pas été prise en considération il y aquelques années lors de la publication du dé-cret sur la formation des enseignants, la CDIPa décidé d’adapter son règlement, conformé-ment à l’ordonnance-cadre (ORRM). Notreobstination a donc fini par payer.

Cours CPS: rabais pour les membres SSPES

La direction du Centre suisse de formationcontinue de l’enseignement secondaire (CPS)et le Comité central de la SSPES ont conve-nu d’un accord dans l’intérêt des enseignants.Dès le début de la prochaine année scolaire,les membres SSPES bénéficieront d’un ra-bais de Fr. 10.- sur chaque inscription à uncours CPS, à l’exception des manifestationsconsacrées à un thème précis et des cours deformation conduisant à une qualification. Cemontant sera déduit de la cotisation SSPESpour l’an suivant. Lorsque vous vous inscrivezà un cours CPS, n’omettez donc pas de men-tionner que vous êtes membre SSPES. Sivous l’avez oublié, contactez le CPS dès quepossible. Cet accord fait l’objet d’une période d’essaijusqu’en été 2010.

(trad. / adapt. : Christine Jacob)

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Le Comité central de la SSPES s’informe etvous informe

VSG – SSPES

David Wintgens, vice-président de la SSPES

M. Arlettaz est convaincu que la formationest l’affaire de tous; il la voit comme une chaî-ne qui commence à l’école primaire et se ter-mine à l’université, et dont tous les maillonsdoivent être solides. Nous étions donc ravisd’entendre son point de vue et celui de laCRUS sur les thèmes ci-dessous.

Aptitude aux études

Selon M. Arlettaz, les gymnasiens ont globa-lement les mêmes qualités et les mêmes dé-fauts qu’il y a vingt ou trente ans; ils ne saventpas moins de choses que leurs prédécesseurs,mais ils ont simplement des compétences dif-férentes (comme par exemple celle de cher-cher et trier de l’information ou de prépareret rédiger un travail de manière indépendan-te). Il est indéniable que pour eux l’arrivée àl’université est un choc, mais peut-être est-ceun choc salutaire: il les oblige à se remettre enquestion et à prendre conscience qu’ils sontentrés dans une phase différente de leur for-mation basée sur d’autres méthodes d’ap-prentissage. Ceux qui ont l’impression de dé-jà tout savoir grâce à leurs études gymnasialespeuvent commettre l’erreur de se mettre troptard au travail. Mais il reste la question duchoix de leurs études, comme celle plus im-portante encore de la responsabilité de l’étu-diant d’assumer ce choix: il faut que les étu-diants soient conscients de la nécessité depersévérer dans une branche avant d’y trou-ver du plaisir, et que les choix effectués les en-gagent car tout retrait en cours de cursusd’études peut avoir des conséquences néga-tives sur la poursuite de leur formation.

Examens d’admission à l’université ou à

l’école polytechnique

Il faut éviter d’imposer des examens d’admis-sion aux titulaires d’une maturité gymnasialepuisqu’une très forte sélection est déjà effec-

tuée au préalable: seuls 20 % des jeunes deSuisse obtiennent une maturité gymnasiale etentrent à l’université, deux à trois fois moinsque dans les pays limitrophes.

Pour la CRUS, la maturité doit jouer sonrôle de préparation et de sélection et donc deporte d’entrée à l’université. Modifier ce prin-cipe remettrait en question le systèmed’études secondaires au niveau suisse. Il estfaux de penser que des examens d’admissionélèveraient le niveau de l’université. M. Ar-lettaz estime d’ailleurs que la qualité d’uneuniversité devrait se mesurer en comparant leniveau des étudiants en fin de formation aveccelui qu’ils avaient en arrivant.

Objectif du gymnase

Tant de choses ont été dites sur les gymnases!Il faut revaloriser et privilégier la voie gym-nasiale face à d’autres voies permettant éven-tuellement l’accès à l’université.

L’objectif pour les gymnases doit resterclair: les étudiants ayant obtenu la maturitédoivent avoir un accès libre à TOUTES les fi-lières universitaires et polytechniques, indé-pendamment du choix de leurs options. Si desrestrictions à l’entrée à l’université se généra-lisaient – comme c’est le cas dans certains paysétrangers – les étudiants s’inscriraient dansplusieurs universités, ne seraient pas forcé-ment pris, se démotiveraient ..., ce qui auraitaussi un coût (en termes financiers et sociaux)probablement supérieur à celui des études!

Taux d’échec aux examens propédeutiques

M. Arlettaz ne croit pas que les statistiquesdes examens en fin de première année uni-versitaire sont un bon moyen d’évaluer laqualité des gymnases suisses. D’ailleurs, àquoi bon effectuer une comparaison systéma-tique de résultats selon la provenance géogra-

Le 20 mars 2008, le Professeur Dominique Arlettaz, Recteur de l’Université de Lausanne (UNIL)

et délégué de la Conférence de Recteurs d’Universités Suisses (CRUS) pour les gymnases a reçu

Hans Peter Dreyer, Président de la SSPES, et David Wintgens, membre romand du Comité

central.

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de la maturité : celle qui consisterait à prévoirdeux options fondamentales, au lieu d’uneseule. Dans cette hypothèse, on pourrait ima-giner que certains étudiants choisissent unelangue ancienne parallèlement à une autreoption spécifique.

Introduction des standards dans la

formation gymnasiale

M. Arlettaz est très réservé sur cette idée, carà quoi bon standardiser les connaissances?On sait bien que le principal facteur d’ap-prentissage est la curiosité des étudiants. Pourla stimuler, il ne faut surtout pas tuer l’inven-tivité des enseignants, ce vers quoi une visionstandardisée risque de conduire.

Encouragement des élèves les plus doués

(promotion des talents)

Monsieur Arlettaz juge inapproprié de déve-lopper des programmes spécifiques pour lesétudiants les plus talentueux; leur gestions’avérerait probablement difficile et risqueraitd’enfreindre le principe d’égalité de traite-ment. Il est plus préoccupé par les difficultésauxquelles sont confronté les étudiants d’ori-gine modeste. A cet égard, il est nécessaire dedonner à tous les futurs étudiants une idéeplus précise de ce qu’est l’université, pourqu’ils puissent, s’ils le souhaitent, envisagerdes études universitaires indépendamment deleur condition sociale.

Pourcentage d’étudiantes en sciences natu-

relles et en branches techniques

La répartition inégale entre étudiantes et étu-diants est bien réelle: globalement à l’UNIL,57% des étudiants sont de sexe féminin. Ce-la correspond d’ailleurs à peu près à la pro-portion que l’on retrouve au moment de l’ob-tention du certificat de maturité.

Centres de compétence de didactique disci-

plinaire pour les écoles de formation géné-

rale du secondaire II

M. Arlettaz est convaincu que le système desHautes écoles suisses n’accorde pas assezd’importance à la didactique disciplinaire.Pour l’instant, la Suisse n’a que peu dévelop-pé la formation en didactique disciplinaire, etla création des HEP n’a pas permis de com-bler complètement cette lacune. Certes, laCDIP incite les universités et les HEP àmettre en place des centres de compétencesnationaux en didactique, mais il faut bienconstater que l’argent manque.

phique des étudiants: elle sera biaisée car toutle monde sait que la réussite dépend aussi dela motivation et, par exemple, qu’un étudiantqui ose le changement de canton pour s’ins-crire dans une université située loin de sondomicile est peut-être particulièrement moti-vé et a ainsi de meilleures chances de se don-ner les moyens de réussir!

Formation gymnasiale – révision totale de la

maturité

Globalement, la formation gymnasiale jouebien son rôle, mais il faut veiller à ne pasconstruire des grilles horaires qui ont ten-dance à faire du saupoudrage! Il est essentielque l’enseignement gymnasial se concentresur les disciplines de base, et en particuliersur la langue maternelle. Il est dommage queles langues anciennes ne rencontrent pas plusde succès au gymnase. En renonçant à suivredes enseignements de latin/grec, l’étudiant seprive de disciplines extrêmement formatrices.M. Arlettaz évoque une piste qui devrait êtreexaminée lors de la prochaine révision totale

– bei einem Rundgang mit Ihrer Schulklasse durch die Forschungsanlagen Geführte Gruppen nach Voranmeldung

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P A U L S C H E R R E R I N S T I T U T

gh 4 • 0824

Auch gute Schulen müssen Krisen meistern

SchiLf kann helfen, die «Weisheit der Vielen» zu mobilisieren

SchiLf

Mit nachhaltiger Wirksamkeit befasst sichdie so genannte Schul-Effektivitätsfor-schung. Der Altmeister der Branche, Prof.Hans-Günter Rolff, ehemaliger Leiter desInstituts für Schulentwicklungsforschung derUniversität Dortmund, stellte in seinem sehrwissenschaftlich formulierten, aber lockervorgetragenen Startreferat die Frage, ob einegute Schule sich immer durch gute Schulent-wicklungsprozesse auszeichne. Neben Mo-dellen von Gelingensbedingungen versuchteProf. Rolff auch das Gegenstück – stets mitBlick auf die Forschung – vorzuführen: die 7Todsünden, welche für die SchulentwicklungMisserfolg bedeuten. Dazu gehören neben zuschwacher Führung die fehlende Teambil-dung unter den Lehrpersonen, die zu kleingeschriebene Partizipation, eine ungenügendentwickelte Feedbackkultur und die Nichte-xistenz klar umrissener Ziele. Und einmalmehr bestätigte sich der alte Satz, dass Un-terrichtsentwicklung ein essentieller Teil derSchulentwicklung ist, denn Schulen, die kei-nen Fokus auf die Verbesserung des Unter-richts legen, können nach H.G. Rolff keineguten Schulen sein.

Es gehört zur Tradition der SchiLf-Netz-Tage, dass eine Schule eingeladen wird, überihre schulinterne Fortbildungsarbeit zu be-richten. Im Normalfall führt dies zu einemglanzvollen Auftritt, denn es dürfen Verdien-ste nachgewiesen und Lorbeeren dafür ge-erntet werden. Dieses Jahr war es anders. DerAuftrag hiess nämlich, öffentlich überSchwierigkeiten im eigenen «Laden» zu be-richten, ein Unterfangen, das Mut und eingefestigtes Selbstbewusstsein erheischt. Sichmit allen Risiken darauf einzulassen, dazuwar eine Kaufmännische Berufsschule bereit.

Der Rektor und der Q-Verantwortliche stell-ten nicht nur ihre Schule und deren turbu-lente Geschichte der letzten 10 Jahre vor,sondern sie verstanden es auch, den Verlaufeiner Vertrauenskrise zwischen Schulleitungund Kollegium in witzig improvisiertenSpielszenen so zu veranschaulichen, dass dasPlenum nach einer halben Stunde in der La-ge war, zum «Fall dieser Schule» in vierGruppen eine produktive Diskussion zuführen.

Worum ging es? – 2003 entschloss sichdie Schule zur Einführung des Q2E-Systemsund wurde zwei Jahre später zertifiziert. Dassdie mittelgrosse Schule auch dank über-durchschnittlicher Abschlusserfolge und mi-nimaler Lehrabbruchquoten zu den erfolg-reichen ihrer Klasse zählt, wurde vom Rektorzu Recht betont, und umso mehr erstauntees, wie eine solch gute Schule in die bereitsgenannten Schwierigkeiten geraten konnte.Deren Auslöser war das im Rahmen vonQ2E eingeführte obligatorische Lehrperso-nen-Portfolio. Dieses Instrument, in einerzweitägigen Veranstaltung eingeführt undscheinbar akzeptiert, erwies sich zwei Jahrespäter als höchst umstritten. Eine Lehrper-son, Mitglied der Q-Gruppe, gelangte nachdem Besuch eines privaten Weiterbildungs-kurses zum Schluss, die Portfolio-Ein-führung sei völlig falsch gelaufen, sie trat ausder Q-Gruppe aus und überhäufte die Schul-leitung mit Kritik, die sie in einer E-Mailgleich ans ganze Kollegium versandte.Hauptpunkte der Meinungsverschiedenheitwaren das Obligatorium, die Implementie-rung «top down» sowie die Pflicht zum Vor-weisen des Portfolios im Rahmen des Mitar-beitergesprächs. Ein Portfolio stellt nämlich

Der 7. schweizerische SchiLf-Netz-Tag stand im Zeichen kritischer Ereignisse in der Schulent-

wicklung. Über 70 Lehrpersonen der Sekundarstufe II trafen sich am 11. März 2008 in der

Gewerblich-Industriellen Berufsfachschule Liestal zu dem von EHB, WBZ und IWB der PHBern

gemeinsam getragenen Weiterbildungsanlass. Der Fachexperte, Prof. Dr. Hans Günter Rolff aus

Dortmund, referierte die Theorie, für das Fallbeispiel war ein Team einer Kaufmännischen Be-

rufsschule zuständig, doch gefragt war schliesslich die Meinung aller.

Hans Jürg Zingg, Institut fürWeiterbildung PHBern, Fachbereich Sek II

Ausblick

Zusatz-Ausbildung für Verantwortliche der schul-internen Weiterbildung

7. Lehrgang, September2008 bis Frühjahr 2009 (A-SchiLf 7) für Verant-wortliche der schulinter-nen Weiterbildung. Anmel-deschluss: 1. Juli 2008.Weitere Informationen:http://sek2-iwb.phbern.ch(Kursnummer 81.191.552)

8. DeutschschweizerSchiLf-Netz-Tag

Mitte März 2009 findet der8. Deutschschweizer SchiLf-Netz-Tag in der GewerblichIndustriellen Berufsfach-schule Thun statt. Weitere Informationensind ab Mitte November2008 bei den Trägerinstitu-tionen (PHBern, EHB, WBZ) erhältlich.

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ein differenziertes Bild der Lehrerpersön-lichkeit und ihrer Entwicklung dar und ver-langt dementsprechend viel Aufwand; es istals Qualitätsnachweis bestimmt eine gute,doch als Kontrollinstrument eine sehr heikleForm der Dokumentation. Deshalb verlangtseine Einführung viel Fingerspitzengefühlund eine gute Kommunikationskultur. Undhier setzten denn auch die in den Gruppenerarbeiteten Empfehlungen ein:

Die Schulleitung muss jetzt Stellung be-ziehen, muss erklären, wie sie mit dem Port-folio zu verfahren gedenkt. Sie muss gleich-zeitig mit der Mailautorin und weiteren Kri-tikern das Gespräch suchen, ausserdem solltein einem knapp 40 Köpfe zählenden Kollegi-um auch ein Konfliktgespräch im Plenummöglich sein, evtl. unter Beizug einer exter-nen Beratung. Hier erst würde sich feststel-len lassen, wie viele Mitglieder sich dergeäusserten Kritik anschliessen und wie grossdie Solidarität mit der Schulleitung ist. Einweiterer kluger Rat kam von Seiten des Fa-chexperten Prof. Rolff: das Portfolio zu teilen– in einen privaten und einen «öffentlich» zu-gänglichen Abschnitt, der von der Schullei-tung eingesehen werden kann. Schliesslichsei das Portfolio im Q2E-Modell nicht zwin-gend vorgeschrieben.

In ihrer Replik auf die erhaltenen Rat-schläge übten der Rektor und der Q-Verant-wortliche Selbstkritik. Sie hätten sich wohl

ein wenig «überlüpft», gestanden sie ein.Man müsse deutlich machen, dass die Port-folio-Arbeit ein Prozess sei. Eine Denkpau-se sei angesagt, danach könne ein Neubeginnmit Freiwilligen erfolgen, der sich vielleichtins ganze Kollegium ausbreiten werde.

Am Nachmittag wurde dann der Blickausgeweitet, das Thema der Fallstudie laute-te «Zertifizierung als Q2E-Schule». ZumAuftakt bekam das Plenum eine knappe Zu-sammenfassung der weiteren Inhalte desQ2E-Pakets vorgestellt. Ein witziger Dialogzwischen einem Schulleiter und einem Hote-lier sollte die Situation des Schulleiters imUmgang mit seinen Angestellten hier undder Kundschaft dort hinterfragen. Selbstver-ständlich hat der Hotelier in erster Linie dasWohl der Kunden im Auge und die Ange-stellten haben sich nach deren Wünschenund Bedürfnissen zu richten. Und der Schul-leiter? – Wäre die Analogie erlaubt, müsstendie Lehrpersonen als Betriebsangestellte,dem Chef gehorchend, nur auf Zufriedenheitvon Schülerschaft und Eltern bedacht sein.Dass man das durchaus so sehen kann, zeig-te sich in der anschliessenden Gruppenarbeit.Hier war die Frage zu beantworten, welcheArt von schulinterner Weiterbildung dem –als gestresst-vereinsamtes Nervenbündel ge-mimten – Q-Manager helfen könnte, neuenSchwung in sein Kollegium zu bringen unddas Vertrauen in die Schulleitung wieder her-

Rollenspiel

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zustellen. Und tatsächlich waren Stimmen zuhören, welche ein energischeres Durchgreifendes Schulleiters, ein In-die-Pflicht-Nehmender Widerspenstigen als Rezept empfehlenwollten. Die Mehrheit der Ratschläge ent-sprach allerdings einem andern Verständnisvon Schulkultur. Der originellste lautete:«Mit dem Kollegium zusammen ein Flossbauen und den Rhein hinunter fahren».

Nachdem die «Weisheit der Vielen»(H.G. Rolff ) in Form von Poster-Feedbacksausgebreitet und von zwei Gruppenverant-wortlichen erläutert worden war, kamen er-neut die beiden Schulleiter zu Wort, diesmalbemüht, nicht nur Zerknirschung zu demon-strieren, sondern auch einige klar positiveZüge ihrer Schule und ihres Kollegiums zunennen, getreu dem vorher erteilten Rat,stärker das Gute zu gewichten.

Professor Rolff formulierte dann aus demStegreif sein Fazit, und hier zeigte er sichganz als der überlegene Altmeister in Schul-entwicklungsfragen mit langjähriger Berater-erfahrung. Ein «Implementationdip» könnedie Krise der Berufsschule genannt werden,und das sei kein spezifisches Q2E-Thema.Notwendig sei nicht primär ein neuer Schub,sondern Stabilisierung und Ruhe, «Feier desErreichten». Als Schulleiter mit schwierigenLehrpersonen umzugehen, sei ein Tabu-The-ma. Daher sei auf Unterrichtsentwicklungbesonders Wert zu legen, die Fachschaftenmüssten sich wenige, aber konkrete Ziele set-zen und die Kolleginnen und Kollegen dar-auf verpflichten. Diese Ziele sollten aberauch jedem einen individuellen Nutzen brin-gen. Eine gute Schule sei daran erkennbar,dass die Schülerinnen und Schüler gut lernenkönnten und die Lehrpersonen sich wohl-fühlten. Der Kaufmännischen Berufsschuleriet Rolff im Besonderen, die Kolleginnenund Kollegen nicht nur auf Papier wahrzu-nehmen und für das Q-Projekt nicht blosseinen Manager anzustellen. Denn Q-Arbeitsei etwas für alle. Schliesslich lobte er aberdas Schulleiterteam für seinen Mut, offenaufzutreten und von Fehlern zu sprechen, dieüberall auftreten könnten, auch in einer kom-petenten Schule, die gute Arbeit mache. DerApplaus des Plenums bestätigte dieses Lob.Es galt gleichzeitig dem Vorbereitungsteamwie auch der GIB Liestal für den ausge-zeichnet organisierten Weiterbildungstag.

Versus Verlag AG

86 x 260 mm

Statuts de la Société Suisse des Professeursde l’enseignement secondaire SSPES

VSG Statuten

I. Nom et buts

Art. 1 La Société suisse des professeurs de l’enseignement secondaire (SSPES) est une association régie par les art. 60 ss du CC, dont le siège est à Berne.

Art. 2 La SSPES s’occupe de la formation du corps enseignant secondaire et elle encourage le perfectionnementscientifique et pédagogique de ses membres.

Elle défend les intérêts professionnels et matériels de ses membres.

Elle contribue au développement et à la coordination de l’enseignement secondaire et elle informe ses membres de tous les problèmes qui s’y rapportent.

II. Membres

Art. 3 La SSPES se compose de membres individuels et collectifs.

Membres individuels

Art. 4 Peuvent devenir membres ordinaires tous les professeurs qui enseignent dans une école secondaire suisse (écoles préparant à la maturité, collèges régionaux donnant accès aux gymnases, écoles normales, écoles deformation générale, écoles de commerce, écoles supérieures du domaine tertiaire et écoles secondaires suisses à l’étranger), ainsi que les professeurs d’université et toute autre personne qualifiée pour enseigner audegré secondaire.

Art. 5 Peut devenir membre extraordinaire toute personne dont l’activité est en rapport avec l’enseignement secondaire. Les membres extraordinaires n’ont ni droit de vote ni droit d’éligibilité.

Art. 6 Sont nommées membres d’honneur des personnes qui se sont engagées de longue date et de façon remar-quable en faveur de l’école secondaire et de son corps enseignant.

Art. 7 Chaque membre est tenu de payer une cotisation annuelle. Les différentes catégories de membres et les cotisations qui leur incombent sont réglées dans une annexe distincte.

Membres collectifs

Art. 8 Les sociétés affiliées, les associations régionales et cantonales sont des membres collectifs de la SSPES. La listedes membres collectifs figure en annexe.

Art. 9 Les statuts des membres collectifs ne peuvent être en contradiction avec ceux de la SSPES.

Art. 10 Les membres qui n’appartiennent ni à une société affiliée ni à une association régionale ou cantonale consti-tuent un groupe particulier.

III. Organes

Art. 11 Les organes de la SSPES sont:a) l’assemblée des délégué(e)sb) la conférence des président(e)s, composée de:

• la conférence des président(e)s des sociétés affiliées et• la conférence des président(e)s des associations régionales et cantonales

c) le Comité central, ainsi qued) l’organe de révision

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a) Assemblée des délégué(e)s

Art. 12 HiérarchieL’assemblée des délégué(e)s est l’organe suprême de la SSPES.

Art. 13 CompétencesL’assemblée des délégué(e)s est en particulier compétente pour l’élection du Comité central, l’adoption descomptes et du budget et la révision des statuts. L’assemblée des délégué(e)s est de fait compétente pour toutes les tâches qui ne sont pas expressément attri-buées à un autre organe.

Art. 14 CompositionL’assemblée des délégué(e)s est composée des délégué(e)s des membres collectifs.Les membres du Comité central et les réviseurs y participent avec droit de présenter des propositions et voixconsultative.

Art. 15 Nombre des délégué(e)sChaque association affiliée qui compte jusqu’à 50 membres de la SSPES a droit à au moins un(e) délégué(e).Chaque tranche supplémentaire de 100 membres donne droit à un(e) délégué(e) supplémentaire.L’état des membres au 31 juillet de l’année comptable précédente fait foi.Un(e) délégué(e) ne peut représenter qu’une association affiliée.

Art. 16 Désignation des délégué(e)sLa composition de la délégation est de la compétence de l’association affiliée.Les délégué(e)s doivent être membres de la SSPES.

Art. 17 Date de l’assemblée des délégué(e)sLa date de l’assemblée des délégué(e)s est en principe fixée lors de l’assemblée des délégué(e)s de l’année précédente.

Art. 18 ConvocationL’assemblée des délégué(e)s est convoquée :1. sur décision du Comité central2. à la demande de trois sociétés affiliées3. à la demande de trois associations régionales4. à la demande de 300 membres de la SSPESLa convocation doit avoir lieu 30 jours au moins avant la tenu de l’assemblée des délégué(e)s.

Art. 19 PropositionsLes propositions pour l’assemblée des délégué(e)s doivent être déposées auprès du Comité central deux moisavant l’assemblée des délégué(e)s.Peuvent déposer des propositions :1. le Comité central2. les sociétés affiliées et les associations régionales, ainsi que3. les membres de la SSPES, pour autant qu’ils puissent prouver être soutenus par 30 membres de la SSPES

Art. 20 L’invitation définitive à l’assemblée des délégué(e)s, accompagnée d’un ordre du jour, a lieu 30 jours au moinsavant la date fixée pour l’assemblée.

Art. 21 L’assemblée des délégué(e)s est en principe publique.

b) Conférence des présidentes et présidents

Art. 22 CompositionLa conférence des président(e)s se compose des président(e)s des sociétés affiliées et des associations régio-nales affiliées à la SSPES ainsi que de leurs adjoint(e)s, des membres du Comité central et de la rédaction duGH.

Art. 23 CompétencesLa conférence des président(e)s est compétente en matière de questions relatives à l’ORRM, à la reconnais-sance des diplômes d’enseignement secondaire, ainsi que pour l’attribution de certaines problématiques auxconférences partielles ad hoc.La conférence des président(e)s des sociétés affiliées est compétente en matière de questions relatives à la formation initiale et continue. Elle est en particulier l’interlocutrice du CPS.La conférence des président(e)s des associations régionales et cantonales est compétente en matière de questions politiques. Elle peut en particulier conférer au Comité central le mandat d’entrer directement encontact avec les directions cantonales de l’instruction publique.

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Art. 24 La conférence des président(e)s se réunit sous forme de conférence plénière des président(e)s, mais elle peutêtre divisée en conférence des président(e)s des sociétés affiliées et en conférence des président(e)s des associations régionales et cantonales.

Art. 25 ConvocationLa conférence des président(e)s se réunit en séance au moins une fois par année. Elle est convoquée et dirigée par le président (la présidente) de la SSPES. D’autre part, une majorité des membres du Comité central ou cinq président(e)s de sociétés affiliées, d’associations régionales ou cantonales peuvent exiger la convocation d’une séance. Des affaires urgentes peuvent être soumises à la conférence des président(e)s par le Comité central par voiede correspondance, et peuvent être votées par écrit à la majorité simple des voix attribuées.

c) Comité central

Art. 26 CompositionLe Comité central se compose du président (de la présidente), du vice-président (de la vice-présidente) ainsique de 5 à 7 autres membres.

Art. 27 Le président (la présidente) ainsi que le vice-président (la vice-présidente) sont élus individuellement par l’assemblée des délégué(e)s. Les autres membres du Comité central peuvent être élus collectivement par l’assemblée des délégué(e)s. Les membres du Comité central sont élus pour quatre ans, sous réserve d’une destitution.En principe, le nombre de mandats est limité à trois.

Art. 28 Pour le surplus, le Comité central se constitue lui-même.

Art. 29 OrganisationLes séances du Comité central sont convoquées et dirigées par le président (la présidente). Les décisions du Comité central se prennent à la majorité simple des membres présents. En cas d’égalité, ilrevient au président (à la présidente) de trancher. L’organisation du Comité central fait l’objet d’un règlement administratif, lequel doit être adopté par la conférence plénière des président(e)s.

Art. 30 CompétencesLe Comité central est responsable de la liquidation des affaires courantes. Il entretient en particulier les contacts avec les autorités politiques et les médias. A cette fin, il se base sur les instructions définies par la conférence des président(e)s. D’un point de vue organisationnel, il est responsable de la convocation et de la conduite de l’assemblée desdélégué(e)s et de la conférence des président(e)s.

Art. 31 SignatureLe président (la présidente) (ou en cas d’absence le vice-président ou la vice-présidente) d’une part, et un autremembre du Comité central d’autre part, engagent la Société face aux tiers par leur signature collective.

d) Organe de révision

Art. 32 L’organe de révision se compose de deux membres de la SSPES. Ceux-ci ne peuvent ni être membres du Comité central ni occuper une position dirigeante au sein de l’un desmembres collectifs de la SSPES. Les réviseurs sont élus par l’assemblées des délégué(e)s pour une période de quatre ans.

Art. 33 L’organe de révision contrôle le bilan annuel. Les réviseurs fournissent un rapport à l’attention de l’assembléedes délégué(e)s et recommandent à cette dernière l’adoption ou le refus des comptes présentés.

IV. Finances

Art. 35 Les membres paient leur cotisation annuelle à la caisse centrale. L’abonnement à l’organe officiel est comprisdans ce montant.

Art. 36 L’exercice comptable s’étend du 1er août au 31 juillet de l’année calendaire suivante.

Art. 37 ResponsabilitéLa fortune sociale répond des engagements de la Société. Elle en répond exclusivement. Les membres, indivi-duels ou collectifs, y compris les membres du Comité central et d’autres organes de la Société, ne répondentdes engagements de cette dernière que jusqu’à concurrence de leurs cotisations statutaires, échues et nonencore acquittées. Est réservée leur responsabilité personnelle imputable à un éventuel comportement contraire aux dispositions légales et réglementaires.

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V. Activités

Art. 38 La Société atteint ses buts notamment par:• les réunions des sociétés affiliées, diverses formes de perfectionnement, l’organe officiel et d’autres publi-

cations, ainsi que les relations publiques en général;• l’activité des commissions, la collaboration ou l’union avec des organisations poursuivant des buts identi-

ques, la collaboration avec tous les milieux et autorités intéressés à l’école secondaire;• la collaboration avec des centres de documentation;• la création d’un fonds d’assistance juridique.

Art. 39 Réunions des sociétés affiliéesLes sociétés affiliées tiennent en principe leur assemblée annuelle dans le cadre de l’assemblée plénière. Leursséances ne doivent pas coïncider avec celles de la Société.

Art. 40 PerfectionnementLe perfectionnement est organisé en collaboration avec le Centre suisse pour le perfectionnement CPS; l’organisation pratique est du ressort des sociétés affiliées ou des commissions.

Art. 41 Organe officielTous les membres de la Société reçoivent l’organe officiel (Gymnasium Helveticum, GH). Un règlement spécialfixe la forme de la revue, les tâches, droits et devoirs des rédactrices et rédacteurs. Un membre du Comité cen-tral (rapporteur ou rapporteuse GH) se consacre plus particulièrement aux tâches liées à la publication de larevue.

Art. 42 Collaboration avec des organisations apparentéesPour représenter efficacement les intérêts des professeurs de l’enseignement secondaire, la SSPES peut colla-borer avec d’autres organisations, ou s’unir à des organisations dont l’activité, en tant qu’organisation faîtiè-re des enseignantes et des enseignants suisses, favorise directement ou indirectement ses buts.

VI. Révision des statuts

Art. 43 Les modifications des statuts sont publiées dans le GH. A moins que l’assemblée des délégué(e)s n’en décideautrement, elles entrent en vigueur un mois après leur publication si aucune opposition n’est présentée auComité central. Une telle opposition peut être déposée par cinq sociétés affiliées, cinq associations cantona-les, trois associations régionales ou 500 membres. Dans ce cas, l’assemblée plénière décide de la modificationdes statuts.

Art. 44 Les sociétés affiliées, les associations cantonales et régionales informent le Comité central des modificationsde leurs statuts.

VII. Démission et exclusion

Art. 45 La démission d’un membre individuel ne peut se faire, selon le CC art. 70, que pour la fin de l’année comptable, moyennant préavis de 6 mois. La démission d’un membre collectif prend effet à la fin de l’annéecomptable, moyennant préavis d’un an.

Art. 46 Le non-paiement de la cotisation annuelle peut entraîner l’exclusion de la SSPES.

VIII. Dissolution de la Société

Art. 47 L’assemblée des délégué(e)s peut proposer la dissolution de la Société. Elle est prononcée à la majorité desdeux tiers des membres présents. Le cas échéant, la fortune de la Société sera consacrée à la formation conti-nue.

Les présents statuts ont été approuvés par l’assemblée des délégué(e)s de la SSPES le 16 novembre 2007 à Zofingue. Ilsentrent en vigueur le 1er janvier 2008 et remplacent les statuts du 11 novembre 2004 ss.En cas de litige, la version allemande des statuts fait foi.

Berne, le 28 novembre 2007

Société suisse des professeurs de l’enseignement secondaire

Le président: Le vice-président:Hans Peter Dreyer Urs Tschopp

Annexe (selon art. 8)

La liste des membres collectifs (sociétés affiliées, associations régionales et cantonales) peut être consultée à l’adressewww.vsg-sspes.ch

gh 4 • 0830

gh 4 • 0831

FMS

Rolf Bosshard, Präsident des MittelschullehrerverbandesZürich MVZ

www.mvz.ch

Intakte Perspektiven für die Zürcher Fachmittelschule

Im Sommer 2007 startete die FMS Zürich mit

grosser Verspätung auf die Pionierkantone.

Im GH 07/2 thematisierte ich noch vor dem

Startschuss die «Offene Zukunft» der FMS

Zürich. Nun ist der Moment gekommen,

auf grund gemachter Erfahrungen eine erste

Bilanz zu ziehen und die damals gemachte

optimistische Prognose kritisch zu über -

prüfen.

Feuerwehrübung mit Hindernissen

Die von der Bildungsdirektion eingesetzteProjektgruppe PG FMS hatte weniger als einJahr Zeit, die Zürcher FMS nach denVorgaben der EDK Anerkennungsregle-mente neu zu erfinden. Die konzeptuelleGrundlagenarbeit und der frühe Einbezugder Fachhochschulen und weiterer Ausbil-dungspartner hatte Priorität. Als tückenreichund aufwändig erwies sich die Konkretisie-rung der Konzepte in praxistauglichenBestimmungen für die Promotions- undAbschlussreglemente. Als besonders ver -trackt erwies sich der Versuch, im BereichGesundheit FMS und BMS zu ver -schmelzen. Es gelang dennoch, die Fachma-turität von Anfang an als integralen Teil derFMS konsequent miteinzubeziehen. Paralleldazu mussten umfangreiche Unterlagengeschaffen werden, damit die Fachkreiserechtzeitig Stundentafeln und Lehrpläneausarbeiten konnten. Obwohl die Lehrer-schaft zwei Vertreter in der PG FMS hatte,blieben die Einflussmöglichkeiten marginal.Nicht nur wegen des dominierendenEinflusses der dominant vertretenen Schul-leitungen in der PG. Es fehlte schlicht dieZeit für eine angemessene Willensbildung inden Konventen. Dennoch gelang es denFachkreisen in einem wohl beispiellosenKraftakt, in wenigen Monaten innovativeLehrpläne zu erarbeiten, die sich konsequentan den Vorgaben eines FMS-spezifischenKompetenzmodells und des EuropäischenSprachenportfolios (ESP) ausrichten.

Kein Abschluss ohne Anschluss

Von wenigen Änderungen abgesehen setzteder zuständige Bildungsrat die von der PGFMS beschlossenen Reglemente, Stundenta-feln und Lehrpläne am 4. Juni 2007 weitge-hend vorbehaltlos in Kraft. Damit aner-kannte er einerseits die gute Arbeit der PGFMS, der Schulen und der Bildungsdirek-tion. Vor allem aber legte er mit diesemEntscheid ein solides, praxistauglichesFundament für die vier Jahre, die eine berufs-ortientierte Zürcher Fachmittelschulausbil-dung inklusive Fachmaturität dauert. Damithat Zürich bereits zahlreiche Frühstarterüberholt, die aus finanzpolitischen Gründennoch immer zögern, die eidgenössisch vorge-sehene Fachmaturität einzuführen, ohnewelche die Fachmittelschulen zum «Abstell-raum» zu werden drohen, wie «Facts» imApril 07 titelte. («Abstellraum statt Bil -dungs traum», Facts 26.4.07, p. 34 ff.) ImKanton Zürich sind die Weichen zukunfts-weisend gestellt, die Perspektiven intakt.Selbst für die Übergangsjahrgänge steht derRealisierung der Fachmaturität nichts mehrim Wege.

Doch es blieb viel zu tun, denn die Fach-maturität gab es erst auf dem Papier. Es galtmit den Fachhochschulen praktikable Über-gänge von der FMS an die unterschiedlichenStudiengänge auszuhandeln. Die teils wider-sprüchlichen Bestimmungen in den unter-schiedlichen Reglementen mussten durchvernünftige Kompromisse aufeinander abge-stimmt werden. Guter Wille beider Seitenvorausgesetzt, und davon darf nach denersten Erfahrungen in der Regel trotz allerUnterschiede in der Sichtweise ausgegangenwerden, ist dies kein Ding der Unmöglich-keit. Ein Spaziergang ist es dennoch nicht.Es erfordert das volle zeitliche und ideelleEngagement einer FMS-Schulleitung. Dieskann realistischerweise nur von einer Schul-leitung erwartet werden, die in erster Liniefür eine Fachmittelschule verantwortlich ist.

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bekanntlich alles auslöste, ist ja nun dochkein Platz im Universitätsquartier. Der kost-spielige Umzug in den weniger prestige-trächtigen Raum Hauptbahnhof steht vor derTür. Und in Zürich Nord das Projekt«Mittelschulstandort Oerlikon»: die Zusam-menarbeit zwischen den beiden Schulenmuss stärker institutionalisiert werden. Selbsteine vollständige Fusion ist denkbar. Auf dieGefahr hin, dass die FMS zum ungeliebtenAnhängsel eines stolzen Gymnasiums würde.Von intakten Perspektiven könnte dann wohlkaum mehr die Rede sein. Denn, wie ausge-führt, verlangt der permanente Verhand-lungsprozess mit den Fachhochschulen mehrals den guten Willen eines möglicherweisemarginalisierten Prorektors. Es ist zu hoffen,dass die Zukunft der FMS im genanntenProjekt das Gewicht erhält, das sie verdient,und nicht erneut sekundären Zimmerfragenuntergeordnet wird.

Diese Verantwortung hat die Schulleitungder KS Zürich Birch vorbildlich, in besterRiesbach-Tradition wahrgenommen undverdient dafür grosse Anerkennung. Nurdank ihrem unermüdlichen Einsatz konntedie Fachmaturität in so kurzer Zeit in dieRealität umgesetzt werden.

It’s politics, stupid!

Die Weichen sind auf Zukunft gestellt.Eigentlich kann nichts mehr grundlegendschief gehen. Es sei denn, die Politik greiftwieder einmal aus lauter Kurzsichtigkeitkontraproduktiv ein. In Buschorscher Maniereben. Die Vermischung von Büroquadratme-tern mit Schulzimmern hätte beinahe zumendgültigen Aus der DMS bzw. der FMSgeführt. Es blieb bei einer kafkaesken Züge-laktion, die Dutzende Millionen verschlang.Finanzknappheit hin oder her. Für diePHZH, die mit ihrem Prestigestreben

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Der Stundenplan – eine Geschichte vonWeihnachten auch im Sommer / La grille-horaire – un conte de Noël enplein été

Glosse Glose

Ich erinnere mich noch gut an die Spannung,die uns Kinder vor Weihnachten beherrsch-te: Würde das liebe Christkindli die Wüscheerfüllen, die wir der Mutter auf einem Zettelmitgeteilt hatten, und würde es auch die ge-heimen Wünsche erraten oder sogar Nicht-Erträumtes einpacken? Eine Kindernähma-schine und ein riesiges Puzzle aus Holz standen auf meinem Wunschzettel. DieSpannung war schon abgeflacht, als ich dasgrosse flache Paket mit dem Puzzle entdeck-te. Das Pijama, das Plüschtier und ganz vie-le Bücher gehörten zum jährlichen Ritual.Die Kindernähmaschine habe ich nie erhal-ten.

Der neue Stundenplan im Lehrerfächlilöst ähnliche Gefühle aus wie damals dieWeihnachtspäckli. Man wagt kaum einenBlick zu werfen, weil man schon eine Ent-täuschung befürchtet. Viele Fragen tauchenauf: «Wie soll ich mich nach dem Neun-Stunden-Tag auf den nächsten Sieben-Stun-den-Tag vorbereiten? – Dann muss halt derSonntag für die Vorbereitung herhalten.» Ei-ner ist zufrieden mit den fünf Zwischenstun-den zum Korrigieren von Proben, einer an-deren fehlt der freie Nachmittag für die Ar-beit zu Hause. Die emotionalen Wogengehen hoch und die Reaktionen sind voraus-sehbar, sie sind vom Charakter und der fami-liären Situation geprägt. Ein eifriges Verglei-chen führt vorhersehbare Ungerechtigkeitenzu Tage: Auf Krippenplätze an bestimmtenTagen wird Rücksicht genommen, jedochnicht auf den Tenniskurs. Stundenplaner undSchulleitung sind nicht zu beneiden beimEntscheid über Änderungsvorschläge.Schliess lich finden sich alle wieder für ein Se-mester mit dem Stundenplan ab, eine leiseHoffnung glimmt: Das nächste Mal werdensicher alle meine Wünsche erfüllt. Der jähr-liche Ärger oder die Freude über den Stun-denplan sind schnell verflogen.

Je me souviens encore très bien de l’excitationque nous éprouvions, enfants, au moment oùNoël approchait: le Père Noël respecterait-illa liste de nos souhaits, rédigée sur un bout depapier confié à notre mère? Celle-ci devine-rait-elle nos désirs secrets, empaqueterait- ellece dont nous n’aurions même pas osé rêver?Sur ma liste figuraient un puzzle géant enbois et une machine à coudre pour enfant. Latension était déjà retombée au moment oùj’aperçus le gros paquet plat: mon puzzle. Lepyjama, la peluche et les nombreux livres fai-saient partie du rituel annuel. Je n’ai jamaisreçu la machine à coudre.

Dans notre casier en salle des professeurs,le nouvel horaire déclenche les mêmes senti-ments que les cadeaux de Noël d’autrefois.On ose à peine y jeter un coup d’œil, crai-gnant la déception. Les questions affluent:«Comment vais-je faire, après 9 heures decours, pour péparer les 7 du jour suivant? Jevais devoir investir tous mes dimanches dansles préparations». Alors que l’un s’estime sa-tisfait des 5 heures libres qui lui permettrontde corriger des examens, l’autre regrette déjàson après-midi de congé : «J’ai tant de chosesà faire à la maison!». Porte ouverte aux émo-tions. Les réactions sont prévisibles, détermi-nées par le caractère ou la situation familiale.Une rapide comparaison met à jour les in-égalités et iniquités: on s’arrange avec lesjournées pendant lesquelles les places à lacrèche ne sont pas disponibles, mais on oubliele cours de tennis. Le responsable de la grille-horaire et la direction de l’école ne sont pas àenvier lorsqu’il s’agit de décider des proposi-tions de modifications. Finalement, le tempsd’un semestre, tout le monde s’adapte à sonhoraire, l’espoir fait vivre, n’est-ce pas? «Laprochaine fois, tous mes souhaits seront cer-tainement pris en compte». La joie ou la dé-ception, voire la colère, sont rapidement ou-bliées. Deux fois par an.

Gisela Meyer Stüssi, Mitglied des ZV VSG, membre du Comité central de la SSPES

La noche buena se viene,

La noche buena se va,

Y nosotros nos iremos

Y no volveremos mas.

gh 4 • 0834

PS: Das vorangestellte Lied hat im 19. Jh. eine Dichterin zu einem vierstrophigen englischen

Gedicht inspiriert. Unter welchem Pseudonym hat diese Dichterin publiziert? Für die richtige

Antwort an gm@fgb.ch erhalten die ersten 10 Antwortenden einen VSG-Kugelschreiber.

PPS: Mit dem Zitat im letzten GH: «Man muss daran glauben, für eine bestimmte Sache

begabt zu sein, und diese Sache muss man erreichen, koste es was es wolle» hat die spätere

Nobelpreisträgerin Marie Curie ihren Bruder Josef dazu aufgefordert, seine Dissertation zu

schreiben. Lesen kann man den Text in Eve Curies Buch «Madame Curie», in dem sie den

Lebensweg ihrer Mutter beschreibt. Zwei richtige Antworten haben mich erreicht.

PS: Ce chant a inspiré au 19e siècle une poétesse à écrire en anglais un poème en 4 strophes.

Sous quel pseudonyme l’a-t-elle publié? Les 10 premières réponses correctes qui me parvien-

dront (gm@fgb.ch) seront récompensées par un stylo SSPES.

PPS: «Il est nécessaire d’être persuadé de posséder un certain talent, et il est nécessaire d’ex-

primer ce dernier, quoi qu’il en coûte»: avec cette phrase, Marie Curie, plus tard Prix Nobel,

encourageait son frère à écrire sa thèse. On la retrouve dans le livre d’Eve Curie, «Madame

Curie», dans lequel elle retrace la carrière de sa mère. Deux réponses exactes me sont parve-

nues.

Qu’est-il advenu des cadeaux de Noël d’ily a trente ans? Notre inséparable peluche aété mangée par les mites, le puzzle de bois re-présentant – avec ses 1000 pièces – le «maîtred’école» d’Albert Anker, fait, défait et refait,repose à la cave. A la place de la machine àcoudre pour enfant, mes parents ont fini parm’en acheter une vraie, que j’utilise encore, etmes enfants aussi. Jouissant d’une nouvellejeunesse, les «Clan des 7» et autres «Club des5», tout comme les nouveaux «Harry Potter»me procurent quelques minutes de calme, letemps de corriger quelques examens ou de meplonger dans mes propres lectures. Le souve-nir des joies et des déceptions de l’enfance estcependant toujours présent.

Und was ist von den damaligen Weih-nachtsgeschenken nach über dreissig Jahrennoch geblieben? Das heiss geliebte Stofftierwurde von den Motten gefressen, das 1000-teilige Holzpuzzle mit dem «Schulmeister»von Albert Anker wurde oft zusammenge-setzt und ist nun im Keller. An Stelle derKindernähmaschine haben mir die Elternspäter eine richtige geschenkt, die immernoch im Gebrauch ist, und auch bei meineneigenen Kindern. Die wieder ausgegrabenenDrei???-Bücher und die neuen über MollyMoon verschaffen mir ruhige Minuten umProben zu korrigieren oder meine eigeneLektüre zu verfolgen. Die Erinnerung aberan Freude und Enttäuschungen der Kindheitsind immer noch gegenwärtig.

gh 4 • 0835

Verband Fachdidaktik Geographie Schweiz(VFGg) gegründet!

VFGg

Kontaktadresse:

Felix Boller (Präsident)

Fachhochschule Nordwest-

schweiz

Pädagogische Hochschule

Sekundarstufe I

Kasernenstrasse 20

5001 Aarau

Email: felix.boller@fhnw.ch

G 062 832 02 81,

P 062 849 17 82

Im Januar dieses Jahres haben die Dozieren-den der Geographiedidaktik in der Schweizden Verband Fachdidaktik GeographieSchweiz (VFGg) gegründet. Der VFGg för-dert die Geographiedidaktik in Forschungund Lehre an Hochschulen, Schulen und inWeiterbildungsinstitutionen. Er setzt sichdafür ein, dass die Geographie und die Geo-graphiedidaktik in der Politik, Wirtschaftund in der Öffentlichkeit die Aufmerksam-keit erhalten, die ihnen aufgrund ihrer Be-deutung bei der Lösung unserer aktuellenProbleme zukommt.

Als Mitglieder werden aufgenommen:

a. Dozierende und Praxislehrpersonen, diean einer Pädagogischen Hochschule oderUniversität im Fach Geographie in didak-tischer, fachwissenschaftlicher und berufs -praktischer Richtung tätig sind,

b. interessierte Lehrpersonen und Studieren-de.

Der Mitgliederbeitrag beträgt für Erwerbs -tätige Fr. 100.–; für Studierende Fr. 30.–

Dienst Leistung SchulbuchDienst Leistung SchulbuchLehrmittel bequem und einfach einkaufen

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Ihre Vorteile

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Weitere Informationen unter: www.dls-lehrmittel.ch

DLS Lehrmittel AGSpeerstrasse 18CH 9500 WilTel. 071 929 50 20Fax 071 929 50 30E-Mail dls@tbwil.ch

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Einführung Ergänzungsfach Informatik aufgutem Weg

Introduction de l’informatique en option complémentaire en bonne voie

Informatik

Jacqueline Peter, Präsidentin desSchweizerischen Vereins fürInformatik in der AusbildungSVIA, Présidente de la Société Suissepour l’informatique dans l’Enseignement SSIE

ww.svia-ssie.ch

Die Diskussion um Einführung der Informatikwird inzwischen in den Kantonen und an ein-zelnen Schulen sehr intensiv geführt: verschie-dene Schulen in den Kantonen Aargau, Bern,Freiburg, Solothurn und Wallis werden bereitsim August 08 im Ergänzungsfach eine ersteKlasse mit Informatik führen können. DerSVIA (Schweizerischer Verein für Informatik inder Ausbildung) verfolgt diese Entwicklung mitFreude, zumal parallel zur Diskussion über denZeitpunkt der Einführung des Fachs auch Dis-kussionen zur Weiterbildung geführt werden.Die Kantone Bern und Luzern haben erklärt,dass sie von den Lehrpersonen eine CAS-Aus-bildung (Certificate of Advanced Studies) ver-langen, der Kanton Zürich tendiert gar auf ei-nen umfassenderen Lehrgang.

Uns ist es bewusst, dass die Einführung derInformatik als Ergänzungsfach nicht nur eitelFreude in den Kollegien hervorruft und dass dieInformatik in einigen Fällen den traditionellenNaturwissenschaften (Physik, Angewandte Ma-thematik, evtl. auch Chemie) Schülerinnen undSchüler abwirbt. Wir hoffen aber sehr, dass die-se Fächer nicht gegeneinander ausgespielt wer-den, sondern die Qualität der verschiedenenAngebote im Zentrum steht.

Da es kaum an einer Schule eine grosseFachschaft Informatik geben wird, führen wirdie im GH1/2008 vorgestellte Vernetzung derInformatiklehrpersonen weiter. Die nächste Ta-gung findet am 27. Juni in Bern statt und istdem Thema «Ergänzungsfach-Vorbereitungenfür August 2008» gewidmet. Die aktuellen In-formationen zur Vernetzung, zu Weiterbil-dungsangeboten und zum Unterstützungsange-bot der Hasler Stiftung sind auf unserem Wikiwww.ef-informatik.ch zu finden.

L’introduction de l’informatique donne lieu àd’intenses discussions au niveau des cantons.Plusieurs gymnases d’Argovie, de Berne, Fri-bourg, Soleure et Valais vont ouvrir leurs pre-mières classes de l’O.C. informatique à la rentrée2008. La SSIE (Association Suisse pour l’Infor-matique dans l’Enseignement) est satisfaite decette évolution, d’autant plus que la formationdes enseignants est prise très au sérieux. Les cantons de Berne et de Lucerne ont même décidé de demander aux enseignants une forma-tion de type CAS (Certificate of Advanced Studies). Le canton de Zurich parle même d’uneformation plus approfondie.

Nous sommes conscients du fait que l’in-troduction de l’informatique en option com-plémentaire ne suscite pas un enthousiasmegénéralisé parmi nos collègues, et que, danscertains cas, notre discipline concurrencera lessciences naturelles traditionnelles (physique,mathématiques appliquées, évtl. chimie).Nous espérons cependant que les respon-sables de ces matières ne se dresseront pas lesuns contre les autres, mais que la qualité detoutes les offres d’options complémentairessera maintenue.

Comme les enseignants d’informatique neseront peut-être pas très nombreux dans nosgymnases, nous continuerons la mise en place duréseau présenté dans le GH 1/2008. La pro-chaine rencontre organisée dans ce but aura lieule 27 juin à Berne, et elle est consacrée au thème«Préparation à l’Option complémentaire d’in-formatique pour août 2008». Les informations àce sujet se trouvent sur le wiki www.ef-informa-tik.ch. On y trouve des offres de perfectionne-ment et de soutien de la part de la FondationHasler.

(trad./adapt. Maurice Cosandey)

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Informatik Zusatzausbildung für das ErgänzungsfachInformatik

Kontakt und Information:Dr. Beate KuhntInstitut für Informatik der Universität Zürichkuhnt@ifi.uzh.ch

www.ifi.uzh.ch/efi/

Im Projekt EFI-CH arbeiten Hochschulen,Lehrpersonen und Fachdidaktiker aus derganzen Schweiz zusammen. Sie haben ge-meinsam eine Zusatzausbildung für Lehr-personen mit und ohne Erfahrung in ICToder Informatik entwickelt. In drei Schwer-punktfächer werden grundlegende, anwen-dungsorientierte und zukunftsgerichtete In-halte vermittelt:– Algorithmen und Programmierung– Internet und Multi Media– Datenbanken und InformationssystemFünf Wahlfächer zu Robotik, Spielen, Simu-

lation, Visualisierung und Betriebssystemesowie die obligatorische Fachdidaktik kom-plettieren das Curriculum für ein 2. Lehr-fach.

Die Unterrichtszeit ist jeweils am Freitagund am Samstag. Im August 2008 und imAugust 2009 kann mit dem Studium begon-nen werden. Je nach Abschluss (CAS, DASoder MAS) dauert die Ausbildung zwischen1 und 2.5 Jahren.

Alle Informationen dazu (Zeitpläne, Mo-dulbeschreibungen) sind auf www.ifi.uzh.ch/efibereit gestellt.

Formation continue en Suisse romande pour l’option complémentaireinformatique

Contact et information: André Maurer, Ingénieur en informatique,andre.maurer@epfl.ch

L’offre de formation continue relative à lapréparation de l’enseignement de l’optioncomplémentaire en informatique dans lesgymnases se concrétise. L’école polytechni-que fédérale de Lausanne proposera, à partirdu mercredi 27 août 2008, un cours pour laformation continue des personnes désirantenseigner cette matière.

Ce cours, à l’issue duquel les participantsobtiendront un CAS (Certificate of Advan-ced Studies) aura lieu tous les mercredis del’année scolaire 2008 à 2009. Les notionsd’informatique présentées durant ce coursseront inspirées par le plan d’étude cadre del’option complémentaire informatique. Enparticulier, la représentation de l’information,la modélisation ou les divers aspects de la

programmation, seront abordés de manièreattrayante.

Les notions seront illustrées par des ap -plications développées principalement à l’aidedu langage de programmation javaScript. Lesparticipants seront également encadrés pourmettre sur pied et échanger des séquences decours qui pourront être utilisées lors de l’enseignement de cette option complémen-taire.

Le cursus de formation sera complété pardes présentations faites par des intervenantsinternes et externes à l’EPFL.

Le cours sera donné par M. le ProfesseurPetitpierre et André Maurer. Pour tout ren-seignement complémentaire, ou pour vousinscrire, il suffit de nous envoyer un message.

gh 4 • 0838

KLOSTER SCHULE DISENTIS Die Klosterschule Disentis ist eine staatlich anerkannte Privatschule, die auf jahrhunderte langer Erfahrung in Bildung und Kultur basiert. Sie wird von den Benediktinern von Disentis getragen. Heute ist sie das Gymnasium der Region Surselva und gleichzeitig eine überregionale Internatsschule. Rund 30 Lehrkräfte unterrichten mehr als 200 Schülerinnen und Schüler. Das Angebot umfasst das sechsjährige Langzeit- und das vierjährige Kurzzeitgymnasium, die beide mit der Matura abschliessen. Der bisherige langjährige Rektor geht in Pension. Daher suchen wir bis spätestens Sommer 2009

einen Rektor / eine Rektorin Sie sind verantwortlich für Führung und Ausbau unseres christlich ausgerichteten Gymnasiums, das sich ebenso durch familiäre Atmosphäre und hohe Ansprüche an die Unterrichtsqualität profiliert. Dabei werden Sie unterstützt von Schulleitungsteam, Lehrkräften und Klostergemeinschaft. Ihre Kernaufgaben sind: • Pädagogische Leitung der Klosterschule und des Internats • Führung der Schule nach betriebswirtschaftlichen Grundsätzen • Konsequente Marktbeobachtung • Qualitätsmanagement • Beziehungspflege mit den politischen Behörden sowie mit Eltern und Schülern • Konstruktive Zusammenarbeit mit dem Kloster • Unterrichtstätigkeit in Teilpensum Sie besitzen einen Hochschulabschluss und die Lehrbefähigung. Zusätzlich bringen sie Erfahrung in Betriebsführung oder in einer Schulleitung mit. Sie haben Erwachsene in einem Privatunternehmen oder in einem öffentlichen Betrieb nachweislich erfolgreich geführt und schauen auf mindestens fünf Jahre Berufserfahrung zurück. Wenn Sie gute Organisationsfähigkeiten haben, entscheidungsfreudig und effizient Projekte verwirklichen und wenn Sie Herausforderungen gerne annehmen, mit Begeisterung und teamorientiert neue Ideen entwickeln und andere dafür gewinnen können, dann finden sie in der Leitung der Klosterschule Disentis eine spannende neue Aufgabe. Deutsch oder Rätoromanisch ist Ihre Muttersprache, ebenso sprechen Sie gut Englisch, und können sich in Französisch und Italienisch unterhalten. Sie sind vertraut mit den schweizerischen Verhältnissen. Informationen zur Klosterschule Disentis erhalten Sie unter www.klosterschule-disentis.ch. Für Auskünfte steht Ihnen Abt Dr. Daniel Schönbächler, Telefon 081 929 69 00 oder schulrat@kloster-disentis.ch, gerne zur Verfügung. Wir freuen uns auf Ihre Bewerbung, die Sie elektronisch oder per Post bis zum 11. Juli 2008 einreichen wollen: Abt Dr. Daniel Schönbächler, Benediktinerabtei, Postfach 74, 7180 Disentis/Mustér oder schulrat@kloster-disentis.ch

Sekretariat /Secrétariat Beachten Sie bitte die neue E-Mail-Adresse

Veuillez prendre note de la nouvelle adresse du courriel

Verein Schweizerischer Gymnasiallehrerinnen und GymnasiallehrerVSG-SSPES3000 Bern

TEL +56 443 14 54FAX +56 443 06 04e-mail information@vsg-sspes.ch

www.vsg-sspes.ch

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Informatik Programmieren fördert die Problemlöse-fähigkeit

Plädoyer für den Programmierunterricht

Herbert Bruderer ist Geschäfts-führer des Ausbildungs- undBeratungszentrums für Informa-tikunterricht der ETH Zürich. Ausführlicher Bericht vgl. JürgGutknecht, Juraj Hromkovic: «Plädoyer für den Programmie-runterricht» unterwww.educ.ethz.ch/bildungimbrennpunkt/index oderwww.abz.inf.ethz.ch/index.php?page=89.

Buchtipp:

Hromkovic, Juraj: Sieben

Wunder der Informatik.

Eine Reise an die Grenze

des Machbaren mit Aufga-

ben und Lösungen.

B.G. Teubner Verlag,

Wiesbaden 2006, XIII,

354 Seiten.

ISBN-10 3-8351-0078-5,

ISBN-13 978-3-8351-0078-7

Wer ein Fahrzeug lenken kann, ist noch längst kein Mechaniker. Wer eine Wasch maschine zu

bedienen vermag, ist alles andere als eine Maschinenbauerin. Wer hingegen mit einem Rech-

ner umzugehen versteht, gilt gemeinhin als Informatikerin oder Informatiker. Die Informatik

leider unter einem Zerrbild, das verhängnisvolle Auswirkungen hat. Für ein grundlegendes

Verständnis der Informatik sind vertiefte Programmierkenntnisse unerlässlich.

Allgemein bildende und Fachschulen versuchen, möglichst nachhaltiges Grundlagenwissen zu

vermitteln. Das gilt auch für die Mathematik, die Natur- und die technischen Wissenschaften.

Die vergleichsweise junge Informatik hat sich in den vergangenen Jahrzehnten ungestüm

entwickelt. Dadurch ist der Eindruck eines äusserst schnelllebigen, sich ständig wandelnden

Forschungszweigs entstanden. Das ist jedoch eine Täuschung. Wie in den übrigen Wissen-

schaften gibt es auch in der Informatik viele dauerhafte Erkenntnisse. Die Informatikausbil-

dung sollte sich besonders an den Mittelschulen auf die allgemein bildenden Grundbegriffe

ausrichten. Dazu eignet sich vor allem der Programmierunterricht.

Informatik ist nicht gleich das Beherrschen

von Anwendungsprogrammen

Ursprünglich stand an unseren Gymnasiender Programmierunterricht im Mittelpunkt.Mit dem Aufkommen persönlicher Rechnermit grafischer Bedienoberfläche beschränktesich der Informatikunterricht immer mehrauf das Einüben von kurzlebigen Handha-bungsfertigkeiten. Wer mit Geräten undProgrammen umgehen kann, wird landläufigfür eine Informatikerin oder einen Informa-tiker gehalten. Im Unterschied dazu ver-wechselt niemand eine Radfahrerin mit einerMechanikerin. Informatikanwendung wirdallgemein – zu Unrecht – mit (Kern)Infor -matik gleich gesetzt. Dadurch erübrigt sichnach gängiger Meinung an den Mittelschu-len ein eigenständiges Fach Informatik.

Die falsche Vorstellung von der Informa-tik hat verheerende Folgen: Obwohl die In-formatik fast alle Lebensbereiche durch-dringt, obwohl die Informatik (weitgehendverborgen) in zahllosen Geräten und Ein-richtungen steckt (eingebettete Systeme) undwie die Mathematik oder die Physik eineGrundlagenwissenschaft ist, werden an derVolks- und der Mittelschule sowie an der Be-rufsfachschule überwiegend Anwendungs-kenntnisse beigebracht. Nur die wenigstenAbgängerinnen und Abgänger kennen dieHintergründe und Zusammenhänge der In-

formatik. Erst ab dem Schuljahr 2008/2009darf an Schweizer Gymnasien das Ergän-zungsfach Informatik angeboten werden.

Rückkehr zum Programmierunterricht an

Gymnasien

Informatikanwendung und Informatik -grundlagen dürfen nicht gegeneinander aus-gespielt werden. Sinnvoller ist ein Mittelweg:Je nach Schulstufe und Vorwissen soll derUmgang mit dem Rechner oder das Pro-grammieren Gegenstand des Unterrichts bil-den. Auf der Primarstufe und der Sekundar-stufe I geht es eher um die Beherrschung derInformatikmittel, auf der Sekundarstufe IImüsste das Schwergewicht auf dem Pro-grammieren liegen.

Ein Informatikunterricht, der bloss aufden Erwerb oberflächlicher Handhabungsfer-tigkeiten zugeschnitten ist, verkümmert. Erverhindert tiefere Einsichten in die Grundzü-ge der Informatik. Es ist höchste Zeit, dieseFehlentwicklung rückgängig zu machen. Siehat zu einem schwer wiegenden Schwund beiden Informatikstudierenden an Hochschulenund zu einem ausgeprägten Mangel an gutausgebildeten Fachkräften geführt.

Algorithmus und Programm sind Grundbe-

griffe der Informatik

Zu den wegweisenden Begriffen der Infor-matik gehören der Algorithmus (Lösungsver-

40gh 4 • 08

The World of Macintosh

Beratung und VerkaufKompetente Verkäufer und ein grosses Macintosh-Sortiment finden Sie inunseren sechs Filialen.

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Jürgen Oelkers

Die Qualität der Schweizer GymnasienEine Expertise zuhanden der Erziehungsdirektion

des Kantons Zürich

1. Auflage 2008

256 Seiten, 15,5 x 22,5 cm, broschiert

CHF 38.–, EURO 26.–

ISBN 978-3-03905-405-3

Der Schweizer Bildungs- und Sachbuchverlag

Mehr Informationen: www.hep-verlag.ch

Die bildungspolitische Diskussion hat auch die schweizerischen Gymnasien er-reicht. Im Zentrum des Interesses steht die Frage nach der Qualität der gymnasialen Bildung. Sie lässt sich in verschiedenen Dimensionen bearbeiten. Jürgen Oelkers sichtet die vorliegenden Forschungsresultate, unterzieht die schweizerischen Gym-nasien einem internationalen Vergleich und diskutiert ihre Stellung im nationalen Bildungssystem. Die Studie schliesst mit Handlungsempfehlungen und entwickelt Argumente für eine Entwicklung der Unterrichtskultur in den Gymnasien.

Bestellungen:

hep verlag ag

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Tel. 031 310 29 29

Fax 031 318 31 35

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41gh 4 • 08

Aufruf an die Bildungspolitik

Vielen Lehrpersonen ist der derzeitige miss-liche Zustand der Informatikausbildung seitJahren ein Dorn im Auge. Die Hochschulenbeklagen sich über den ungenügenden Nach-wuchs. Der Mangel an gut ausgebildetenFachkräften schadet der Wirtschaft. Die Bil-dungsbehörden und die Schulleitungen wer-den hiermit aufgerufen, möglichst rasch ei-nen Informatikunterricht einzuführen, derder Bedeutung des Fachs entspricht und sei-nen Namen verdient. Die Schaffung des(freiwilligen) gymnasialen ErgänzungsfachsInformatik ist zwar ein erfreulicher ersterSchritt, reicht aber bei weitem nicht aus. Beider Gesamtrevision des Maturitätsanerken-nungsreglements sollte die Informatik zu ei-nem Schwerpunkt- bzw. Grundlagenfachaufgewertet werden. Entscheidend ist auchdie Aus- und Weiterbildung von Informati-klehrkräften. Es besteht also ein dringenderHandlungsbedarf.

fahren) und das Programm. Das Programmie-ren taugt vortrefflich, um die Bedeutung die-ser Begriffe zu erkennen. Umfassende Pro-grammierkenntnisse sind Vor aus setzung fürein vertieftes Verständnis der Informatik.

Programmiersprachen sind künstliche,formale Sprachen. Sie sind ein Hilfsmittel,um bekannte Lösungsverfahren in eine fürdie Maschine verständliche Sprache umzu-setzen. Überdies sind sie ein vorzüglichesWerkzeug für die Suche nach neuen Lö-sungswegen. Weil die Maschine nur eindeu-tige, genaue Anweisungen verarbeiten kann,zwingt sie zu einer exakten Formulierung.

Schrittweise Problemlösung dank Modulen

Grosse Brocken lassen sich besser verdauen,wenn man sie in mehrere Stücke (Portionen)schneidet. Gleichermassen können schwieri-ge Probleme eher gelöst werden, wenn sie inkleinere Einheiten gegliedert werden. Um-fangreiche Programme werden in zahlreicheBestandteile zerlegt. Diese Bausteine, auchModule genannt, sind leichter durchschau-bar. Sie vereinfachen zudem die Ortung vonFehlern erheblich. Die Abläufe sind bessernachvollziehbar.

Vom Nutzen des Programmierens

Das Programmieren• begünstigt das logische Denkvermögen, • fördert die Problemlösefähigkeit,• schult das schrittweise Vorgehen, d.h.

die Aufteilung schwer durchschaubarerAufgabenstellungen in einfachere Bau-steine (Module),

• sorgt für eine klare, präzise Sprache beider Formulierung der Anweisungen,

• weckt Verständnis für die Abläufe imRechner,

• macht die langlebigen Grundlagen derInformatik deutlich,

• verbindet in einzigartiger Weise die ma-thematisch-naturwissenschaftlicheDenkweise mit der Arbeitsweise dertechnischen Wissenschaften,

• unterstützt das fächerübergreifende Ar-beiten,

• leistet einen hochwertigen Beitrag zurAllgemeinbildung.

ETH Zürich gründet Ausbildungs- und Bera-

tungszentrum für Informatikunterricht

Um den Ausbildungsnotstand in derSchweiz zu lindern und den Nachwuchs zufördern, hat die Professur für Informations-technologie und Ausbildung der ETHZürich ein Ausbildungs- und Beratungs-zentrum für Informatikunterricht gegrün-det. Es bietet u. a. kostenlosen Informa-tikunterricht an Mittelschulen und unent-geltliche Veranstaltungen für die Wei ter-bildung von Informatiklehrkräften an. DasZentrum hat einen ausführlichen Lehrplanfür das Ergänzungsfach Informatik erarbei-tet, der den Schweizer Gymnasien kosten-los zur Verfügung gestellt wird. Weitere Angaben sind auf der Webseitewww.abz.inf.ethz.ch zu finden.

gh 4 • 0842

1.2008Frauenfragen Questions au fémininQuestioni femminili Juni / Juin / Giugno 2008

Mehr Frauen in die Politik!

Davantage de femmes en politique!

Più donne in politica!

gh 4 • 0843

Mehr Frauen in die Politik!

Davantage de femmes en politique!

Più donne in politica!

1.2008 FrauenfragenQuestions au fémininQuestioni femminili

Werner Seitz� Die Frauen bei den eidgenössischen Wahlen 2007:

Bürgerliche Frauen holen auf

Mit einem Exkurs zu den Frauen bei den Wahlen

in die kantonalen Parlamente und Regierungen

2004/2007

� Les femmes et les élections fédérales de 2007:

Les femmes des partis bourgeois en progression

Avec un supplément consacré aux femmes lors des

élections dans les parlements et gouvernements

cantonaux de 2004 à 2007

� Le donne e le elezioni federali del 2007:

Le donne dei partiti borghesi recuperano terreno

Con un supplemento sulle donne alle elezioni dei

parlamenti e dei governi cantonali nel 2004/2007

Regula Stämpfli� «Die wahre Miss Schweiz» – Frauen und Medien

im Wahlkampf 2007

Marie-Christine Fontana� Die Frauengruppen der Parteien im Wahlkampf.

Analyse und Ausblick nach den Wahlen 2007

Martin Senti und Georg Lutz� Wo die Schere sich öffnet. Zur unterschiedlichen

Wahlbeteiligung von Frauen und Männern

Interview� «Wir Frauen müssen dranbleiben»

Interview mit Christine Egerszegi über ihr Jahr als

Nationalratspräsidentin

Marina Ortelli� Un progetto della Federazione Associazioni

Femminili Ticino per la promozione delle candidate

alle elezioni cantonali 2007

Muriel Golay� La représentation des femmes en politique – de

la théorie à l’action. Activités menées par le Service

de la promotion de l’égalité entre homme et femme

(SPPE) du canton de Genève

Barbara Ruf� «Fit fürs Rathaus». Persönliches Wahltraining für

Frauen in fünf Modulen – ein neues Angebot im

Kanton Bern

Silvia Hugi� Fotos: Blick ins neue Parlament

Interview� «Schnell erkannte ich, dass Gleichstellung die

Männer genauso angeht»

Interview mit Etiennette J. Verrey, Präsidentin

der EKF

� «J’ai constaté rapidement que l’égalité concerne

tout autant les hommes»

Interview d’Etiennette J. Verrey, présidente de

la CFQF

gh 4 • 0844

Information und Ticket -

reservation zum

«SLAM2008»:

www.slam2008.ch

Informationen zur

Schweizer Jugend Poetry

Slam Liga:

www.u20slam.ch und

www.slam-it.ch

Informationen zur Schwei-

zer Poetry Slam Szene:

www.poetryslam.ch

Poetry Slam – das laute Comeback der Poesie

Poetry Slam ist die unkonventionellste Literaturrichtung der Gegenwart: In Klubs, Bars oder

Theaterhäusern treten Dichter, Rapper und andere Wortkünstler an, um das Publikum mit Text

und Performance zu begeistern. Am Schluss des Abends entscheiden die Besucher und Besu-

cherinnen über den besten Auftritt. Seit 2006 gibt es in der Schweiz bei diesen sogenannten

Poetry Slams auch Veranstaltungen für Schülerinnen und Schüler. Vom 19. bis zum 22. No-

vember 2008 findet in Zürich die deutschsprachige Poetry Slam Meisterschaft statt. Eine gute

Gelegenheit, um mit der eigenen Schulklasse diese aufregende Welt der Poesie zu entdecken.

Poetry Slam

Laut und schrill sind sie, aber auch leise undfein – die Texte an Poetry Slams reichen vonRap über Gedichte bis hin zu Kurzgeschich-ten. Nirgends sonst erlebt man so viele Fa-cetten der Dichtkunst, nirgends sonst wirddas Medium Sprache so attraktiv in all seinenMöglichkeiten live vorgestellt.

Seit bald zehn Jahren treten in derSchweiz junge Autoren und Dichter, darun-ter bekannte Namen wie Michael Stauffer,Jürg Halter, Pedro Lenz oder Christoph Si-mon aber auch Rapper an diesen Dichter-wettbewerben auf. Dabei unterscheiden sichdie Veranstaltungen grundsätzlich von Le-sungen: im Zentrum des Abends steht dasGesprochene Wort: die Texte werden live vorPublikum vorgetragen und zumeist auchextra für die Bühne geschrieben. Am Schlussdes Abends haben die Besucherinnen undBesucher das letzte Wort: sie bestimmen perApplaus den besten Beitrag und entscheidenso, wem Ruhm und Ehre gebührt.

Diese Art der Dichtung, die seit Mitteder Achtziger Jahre auf der ganzen Weltwiederentdeckt wird und deren Geschichtebis zu den Alten Griechen zurückverfolgtwerden kann, begeistert vor allem auch einjunges Publikum. Die Texte behandeln wasdas Publikum bewegt und interessiert. All-tagsgeschichten, Liebe, Beziehungen, aberauch Politisches oder Versuche die Welt zuerklären werden dargeboten, einmal in der

Die Gymnasiastin Dari Hunziker bei ihrem Auftritt aneinem Jugend Poetry Slam.

gh 4 • 0845

Rhythmik des Raps, ein andermal in Schüt-telreimen, in Prosa oder gar in schon fast ver-gessener Metrik. Dabei wechseln sichSchriftsprache und Mundart ab, hin und wie-der sind auch Englisch, Französisch oder an-dere Sprachen vernehmbar. Zehn bis zwölf

Angewandte Linguistik

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mit dem Bachelor-Studium «Sprache und Kommunikation»

in den Studienrichtungen:

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Internet und informieren Sie sich:

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solche Auftritte à rund fünf Minuten umfasstein Abend. Dabei ist die Interaktivität desDichters mit dem Publikum entscheidend,das Publikum fiebert mit, applaudiert, akkla-miert und reagiert so auf den Auftritt desDichters: Der Schweizer Lyriker ChristianUetz meinte einmal, im besten Fall könne soein magischer Moment entstehen. PoetrySlams finden sich mittlerweile in fast derganzen Deutschschweiz.

Die Poetry Slams sind seit Jahren auchbei Jugendlichen unter 20 Jahren sehr beliebt.Dies ist der Grund, warum die grösserenSchweizer Poetry Slam Veranstalter vor dreiJahren begannen, kostenlose Poetry SlamWorkshops für Schülerinnen und Schüler an-zubieten. Daraus folgten auch Jugend PoetrySlams von und für Jugendliche. Heute be-steht eine eigentliche Jugend Poetry Slam Li-ga, mit Veranstaltungen in fast der ganzenDeutschschweiz, wo sich Jugendliche regel-mässig treffen und ihre Texte vor Publikumvortragen.

Im kommenden November findet imSchiffbau des Schauspielhauses Zürich dieviertägige deutschsprachige Poetry SlamMeisterschaft (genannt SLAM2008) statt,das grösste Festival für Bühnenliteratur Eu-ropas. Dieser Anlass ist in seiner Konzeption,Grösse und Fülle einmalig für die SchweizerLiteraturszene. Rund 250 Dichter und Dich-terinnen aus Deutschland, Österreich undder Schweiz performen in verschiedenen Ka-tegorien um den Titel des deutschsprachigenPoetry Slam Champions. Begleitet werdendie Wettbewerbe von einem breiten Rah-menprogramm. Besonders interessant sindnatürlich die rund 40 Schülerinnen undSchüler aus Deutschland, Österreich und derSchweiz die ebenfalls mit eigenen Texten aufder Bühne stehen werden. Der Anlass eignetsich wunderbar, um mit der eigenen Schul-klasse diese Art der Dichtung live zu erlebenund kennen zu lernen: Neben den PoetrySlams gibt es für Schulklassen direkt imSchiffbau Einführungen in die Welt des Po-etry Slams, Workshops, einen Textwettbe-werb und viele weitere Möglichkeiten, dieSprache und die Dichtung von einer unkon-ventionellen, aber zeitgemässen Seite zu er-leben - und vielleicht sogar persönlich daranteilzuhaben.

Von Martin Otzenberger

gh 4 • 0846

52 raisons 52 raisons pour un gymnase en 4 ans

www.kanti-wettingen.ch

1. Nous avons besoin d'artistes qui aiment les statistiques.2. Nous attendons des étudiants capables de travailler de manière autonome.3. Est-ce un avantage pour un architecte de savoir travailler en équipe?4. Nous avons besoin de directeurs de banques capables de juger l'état des ressources renouve

lables.5. Nous avons besoin d'ingénieurs du bâtiment qui connaissent le fonctionnement d'un

écosystème. 6. J'apprécie les mathématiciens qui lisent Rilke.7. Nous avons besoin de médecins dont le quotidien professionnel repose sur l'impératif

catégorique de Kant.8. Les historiens doués de sensibilité pour les menaces naturelles s'avèrent être des interlocu-

teurs particulièrement intéressants.9. On écoute plus volontiers des biologistes mettant en pratique l'esprit critique de Voltaire que

ceux dotés d'un simple savoir théorique.10. Je discute volontiers avec des physiciens pour lesquels le tremblement de terre de Lisbonne

n'est pas qu'une catastrophe naturelle.11. J'écoute volontiers des musiciens passionnés par le nombre d'or.12. Les interprètes connaissant les cultures grecque et romaine sont des professionnels compé-

tents.13. J'aime les économistes bancaires qui connaissent les plaintes de Hiob. 14. J'argumente volontiers avec des directeurs qui ne confondent pas Picasso et Léonard de

Vinci. 15. Les architectes férus d'histoire de la philosophie construisent différemment. 16. Un pathologiste ayant lu «Frankenstein» de Shelley voit le corps humain d’un autre œil.17. Un juge ayant lu Kleist juge différemment.18. Nous avons besoin de vétérinaires pour lesquels le latin est aussi une langue poétique.19. Nous avons besoin de cadres qui ont appris à lire des textes philosophiques.20. Nous avons besoin de responsables culturels dotés d'une sensibilité pour l'Histoire.21. Les philosophes devraient aussi être capables de discuter les fonctions mathématiques. 22. Nous avons besoin de politologues connaissant la technique. 23. Nous avons besoin de juristes ayant lu Rousseau aussi bien que Hobbes.24. Nous avons besoin d'économistes connaissant l’Histoire et la culture chinoises.25. Avons-nous besoin d'intendants de théâtre maîtrisant la comptabilité? 26. Avons-nous besoin d'avocats ayant étudié la psychologie? 27. Est-ce un problème si des zoologues ont appris à jouer d'un instrument? 28. Voulons-nous des spécialistes de l'environnement capables de bien communiquer? 29. Attendons-nous des politologues qu'ils soient au courant de l'Histoire suisse? 30. En Argovie, le gymnase est le seul degré scolaire largement harmonisé. 31. Nous voulons que les maturistes argoviens continuent d'afficher les meilleurs résultats

dans les tests d'aptitudes requis pour les études en médecine.32. Nous ne nous contentons pas d'offrir une simple formation, mais encourageons la passion,

la mobilité physique et la sensibilité. 33. Nous offrons une formation complète, pour des professionnels polyvalents.34. Nous offrons la possibilité d'un savoir diversifié.35. Le savoir sert de base à la science.36. Nous voulons que nos maturistes deviennent des scientifiques, capables de travailler

activement en équipe.37. Nous offrons un camp d'entraînement pour la réflexion.38. Nous engageons nos élèves à poser des questions, afin qu'ils fassent preuve de comporte -

ments réfléchis, d'attitudes et de prises de position fondées.39. Nous avons besoin de microbiologistes qui n'aient pas peur des questions éthiques.40. Il est très important de disposer d'une bonne formation afin de ne pas être désavan-

tagé ensuite dans les écoles supérieures, hautement compétitives et ancrées dans un environ-ne ment international.

41. J'apprécie les dentistes qui ramènent leur fraise à bon escient.42. Nous avons besoin de théologiens qui connaissent la question décisive.43. Nous avons besoin d'ingénieurs spécialisés en environnement capables de déchiffrer la

structure moléculaire du carbure d'hydrogène.44. J'apprécie les historiens capables d'écrire l'Histoire.45. J'aime les juristes pour lesquels le juridique et le jurassique constituent une unité. 46. Nous avons besoin de géographes qui ne perdent pas le nord dans les textes de Kafka.47. Nous avons besoin de maîtres de sport dont le pouls ne s'accélère pas à chaque soubresaut

de la Bourse. 48. Nous avons besoin de linguistes qui ne perdent pas leur langue dans les discussions

politiques.49. Nous avons besoin d'orthodontistes capables d'extraire la racine carrée de 5776. 50. Je suis heureux que mon avocat ait lu Kleist.51. Nous avons besoin, aux postes de direction, de gens qui comprennent les conséquences

néfastes de la politique de Robespierre.52. Nous nous soucions de la bonne form(e)ation de nos élèves en vue de leur avenir

académique. Trad. / Adapt.: Ch. Jacob

Istanbul, Antakya (Antiochien), Aleppo, Oberes Mesopotamien

gh 4 • 0847

Studienreise

Werner van Gent

Mitorganisator: Josef Kunz,Arbeitsgruppe «Geschichte undPolitik der WBZ in Luzern:www.webpalette.ch/dyn/4194.htm

Tätigkeit der AG «Geschichte derPolitik»www.wbz-cps.ch/index.cfm?nav=1,3,321,347&DID=1&SID=1

Das Detailprogramm mit

Reisezeiten, Kosten usw.

finden Sie unter der Web-

site von Werner van Gent:

http://www.treffpunktorie

nt.ch/ [Rubrik: Sonderreise

Türkei, Syrien] oder unter

http://www.josef-kunz.ch/

[Rubrik: Aktuell].

Weitere Informationen bei

Josef Kunz:

josef.kunz@bluewin.ch,

Tel. 056/621 18 45 oder

beim Reisebüro Treff AG in

Lyss: travel@treff.ch,

Telefon 032/387 00 87.

Anmeldeschluss:

je schneller, umso besser!

Anmeldungen direkt an:

Reisebüro Treff AG,

Hirschenplatz 1, 3250 Lyss.

Mit Werner van Gent:

Reise durch die Türkei

und Syrien

vom 2.–10. Oktober 2008

Teilnehmerkreis: Lehrerinnen und Lehrermit Ihrem Partner/Ihrer Partnerin. Die Rei-se steht zudem allen an der Türkei Interes-sierten offen. Der Name Werner van Gent,bekannt von Radio und Fernsehen, ist Ga-rantie für eine einmalige Kulturreise!

Die Reise führt uns zuerst nach Istanbul,dem kulturellen und wirtschaftlichen Mag-neten am Bosporus. Anschliessend fliegenwir in den Süden der Türkei. Da besuchenwir das historische Antiochien, (heute heisstdie Provinz Hatay), eine sowohl landschaft-lich wie geschichtlich faszinierende Kultur-landschaft. Hier besichtigen wir die ersteKirche des Christentums und erleben, wie inAntiochien noch heute vier Religionen diefriedliche Koexistenz täglich üben.

Im dritten Teil dieser Reise besuchen wirdie syrische Stadt Aleppo, einst ein wichtigesDrehkreuz für die Seidenstrasse, wovon nochheute der Basar zeugt - einer der schönstenim ganzen Orient. Im vierten Abschnitt fah-ren wir durch das obere Mesopotamien, erle-ben vor Ort die Bedeutung des Wassers inder Antike wie in der Moderne, um an-schliessend, wieder zurück in der Türkei, dieeinmaligen Mosaike der antiken SiedlungZeugma zu bewundern.

gh 4 • 0848

Infos

Statistik / Statistiques

Im Herbstsemester 2007/2008 waren an denSchweizer Hochschulen 178’000 Studieren-de immatrikuliert. Mit 117’000 Studierendenmachte de Anteil an den universitären Hoch-schulen gut zwei Drittel (66%) aus, derjenigean den Fachhochschulen (inkl. PädagogischeHochschulen) betrug 61’000 (34%) Studie-rende.

On a recensé 178’000 étudiants sur l’en-semble de toutes les Hautes Ecoles de Suisse pendant le semestre d’hiver2007/2008, dont 66% dans les Universitéset Ecoles Polytechniques, et 34% dans lesHES et HEP.

Universitäten/Universités

Koordination / Coordination

Universität Basel und ETH Zürich verstär-ken ihre Zusammenarbeit, u.a. mit der Ein-richtung einer gemeinsamen Professur fürBioethik. Die ETH Zürich baut ihre For-schungsaktivitäten in Systembiologie in Ba-sel markant aus: Die Zahl der Professuren amDepartement Biosystems Science and Engi-neering (D-BSSE) wird verdoppelt.

L’Ecole polytechnique de Zurich et l’Uni-versité de Bâle renforcent leur collaborationdans le domaine de la biologie systémique.Un professeur de bioéthique a été nommé,engagé en commun par les deux institu-tions.

Basel / Bâle

Die Fächer African Studies, Pharmazeuti-sche Wissenschaften sowie Bio- und Medi-zinethik werden ausgebaut. Der Universitäts-rat hat die Schaffung neuer Professuren indiesen Bereichen gutgeheissen und damiteinzelne Vorgaben der «Strategie 2007» derUniversität umgesetzt.

Walter E. Laetsch

Die Einrichtung eines universitären For-schungsfonds ermöglicht die Förderung vonNachwuchsforschenden und bietet Starthilfebeim Aufbau von Kompetenzzentren und ex-zellenten Forschungsprojekten. Damit wirdein wichtiger Umsetzungsschritt der «Strate-gie 2007» realisiert.

Le Conseil de l’Université de Bâle a décidéde nommer de nouveaux professeurs dansles domaines des Etudes africaines, dessciences pharmaceutiques, et de l’éthiquebiomédicale, et donc de modifier quelques-uns des objectifs de son programme «Stra-tégie 2007».D’autre part, un Fonds de recherche a étécréé dans le but d’encourager la relève aca-démique d’une part, et d’autre part d’offrirune aide de départ si un nouveau centre decompétences devait être créé. Cette décisions’inscrit dans le programme d’application duprogramme «Stratégie 200».

Freiburg / Fribourg

Die Theologische Fakultät hat ein «Institut fürdas Studium der Religionen und den Interre-ligiösen Dialog» (IRD) errichtet, das dieNachfolge des «Instituts für Missionswissen-schaft und Religionswissenschaft» antritt. DasInstitut soll nicht zuletzt durch wissenschaft-liche Veranstaltungen und Publikationen dasStudium der Religionen und den interreligiö-sen Dialog in interdisziplinärer Ausrichtungpflegen sowie die Zusammenarbeit mit ver-wandten Institutionen innerhalb wie ausser-halb der Universität Freiburg suchen.

La Faculté de théologie a créé un «Institutpour l’étude des religions et le dialogue interreligieux», qui devrait prendre la suc-cession de l’ancien Institut pour la sciencedes religions et des missions. Il devrait s’efforcer de développer les relations avecdes institutions apparentées aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’Université deFribourg.

Bildungspolitische Kurzinformationen

Petites informations suisses

gh 4 • 0849

Les deux Ecoles Polytechniques Fédéralesde Zurich et Lausanne se sont engagéesdans un partenariat de recherche et de tech-nologie avec la firme Nokia. Un centre derecherche Nokia devrait s’ouvrir en juin àLausanne.

ETH Zürich / EPF Zurich

In den nächsten sechs Jahren will ein Versi-cherungskonzern insgesamt fünf MillionenFranken zur Verfügung stellen für einenLehrstuhl für integratives Risikomanage-ment.

Un groupement d’assurances a mis 5 mil-lions de francs à disposition de l’EPF Zu-rich pour créer une chaire de gestion inté-grée du risque.

Forschung / Recherche

In Zürich wurde ein bilaterales Forschungs-abkommen zwischen der Schweiz und Süd-korea unterzeichnet. Das Abkommen soll diekünftige wissenschaftliche Zusammenarbeitvon Hochschulen, Forschungsinstitutionenund Forschenden der beiden Länder erleich-tern und fördern.

La Suisse et la Corée du Sud ont signé àZurich un accord bilatéral en matière de re-cherche scientifique. L’accord doit faciliterla collaboration scientifique future entre lesHautes Ecoles, les institutions et les cher-cheurs des deux pays.

Mittelschulen / Ecoles secondaires

Maturität / Maturité

Im Jahre 2007 erlangten 17’500 Personen eine gymnasiale Maturität. Dies sind 3%mehr als im Vorjahr. 58% aller gymnasialenMaturitäten gingen an Frauen, seit über zehnJahren erlangen sie mehr als die Hälfte allerAbschlüsse.

17’500 élèves ont obtenu leur certificat dematurité gymnasiale en 2007, soit 3% deplus que l’an passé. 58% de ces élèves sontdes filles. La proportion de filles a passé labarre des 50% il y a déjà plus de dix ans.

Genf / Genève

Obgleich 61% der Studierenden Frauen sind,beträgt ihr Anteil an der Professorenschaftbloss 17,8%. Das Rektorat lanciert deshalbein besonderes Förderungsprogramm fürPostgraduierte, um allmählich zu einemGleichgewicht zu kommen.

Malgré que 61% des étudiants soient dusexe féminin, les femmes ne représententque 17.8% du corps professoral. Le Recto-rat de l’Université de Genève a donc lancéune campagne de promotion auprès des étu-diantes pour tenter d’améliorer ce pourcen-tage.

Neuenburg / Neuchâtel

Drei Professuren für Teilchenphysik werdenauf den 1. August nach Bern verlegt. DasPhysikstudium kann in Neuenburg nichtmehr aufgenommen werden.

Trois professeurs de physique des particulesseront transférés de Neuchâtel à Berne endate du 1er août. Les études de physique nepourront donc plus être poursuivies à Neu-châtel à l’avenir.

Eidgenössische Technische Hochschu-len / Ecoles polytechniques fédérales

ETH Lausanne / EPFL

Die ETH Lausanne erhält einen Lehrstuhlfür nachhaltige Entwicklung, der von einerPrivatbank gestiftet wird. Der Lehrstuhl sollvor allem eine permanente Verbindung zwi-schen den Natur- und Umweltwissenschaf-tern einerseits und den Sozialwissenschafternanderseits schaffen.

L’EPFL a créé une chaire de développementdurable, grâce au soutien d’une banque pri-vée. Cette chaire devrait permettre d’établirdes relations entre les sciences exactes et lessciences sociales.

Die beiden ETH von Zürich und Lausannegehen mit Nokia eine Forschungs- und Tech-nologiepartnerschaft ein. An der EPFL wirdzu diesem Zweck im Juni das Nokia ResearchCenter eröffnet.

gh 4 • 0850

d’enfants, Ces aides déchargent le personnelofficiel et enrichissent la pratique de tousles jours.

Graubünden / Les Grisons

Elf Gemeinden im Raume Ilanz GR werdenim Schuljahr 2008/2009 Rumantsch Gri-schun als aktive Schulsprache einführen. Diedurchschnittliche Zustimmung in den jewei-ligen Gemeindeversammlungen betrug 86Prozent. Bereits 23 Gemeinden machen indiesem Schuljahr praktische Erfahrung mitRumantsch Grischun als Alphabetisierungs-sprache.

Onze communes de la région d’Ilanz GRvont introduire le romanche grison commelangue première à l’école. Cette décision aété prise avec une majorité de 86% du corpsélectoral, et elle porte à 23 le nombre decommunes qui ont adopté cette année le ro-manche comme langue première.

Berufsbildung / Formation profes-sionnelle

Der Zürcher Regierungsrat bewilligt die«Football Academy Zurich» als Privatschule.Ab kommendem Schuljahr können Fussball-talentierte Jugendliche in einem vierjährigenLehrgang eine KV-Lehre absolvieren sowiesportlich auf eine Laufbahn als Profi vorbe-reitet werden.

Le Canton de Zurich a accordé le statutd’école privée à la «Football Academy Zu-rich». Les jeunes footballeurs talentueuxpourront y effectuer un apprentissage de 4ans.

Berufsmaturität / Maturité professionnelle

Der Bundesrat hat die Vernehmlassung zumEntwurf einer neuen Verordnung über dieeidgenössische Berufsmaturität eröffnet. Mitder Revision wird die Verordnung – entspre-chend jener für die gymnasiale Maturität –auf Bundesebene gehoben und an das Be-rufsbildungsgesetz angepasst, das seit 2004 inKraft ist. Zentraler Punkt ist eine grössereFlexibilität der Angebote.

Volksschulen / Ecoles primaires

Graubünden / Les Grisons

An Bündner Primarschulen wird ab demSchuljahr 2012/13 Englisch ab der 5. Klasseunterrichtet. Als erste Fremdsprache ab der3. Klasse ist eine zweite Kantonssprache vor-gesehen. Der Grosse Rat folgte dem Kon-zept der Regierung und wies einen Antragauf Englisch als erste Fremdsprache ab.

En 2012, l’anglais sera enseigné dans toutesles classes primaires des Grisons dès la 5èmeannée scolaire. Mais la première langueétrangère qui sera enseignée dans le cantonle sera dès la 3ème année, et ce sera l’une desautres langues parlées dans le canton. LeGrand Conseil a suivi en ce sens l’avis dugouvernement, et a refusé de considérerl’anglais comme la première langue étran -gère.

Zürich / Zurich

Der Zürcher Kantonsrat lehnt einen Antragab, wonach im Kindergarten die Mundart alsHauptsprache festgeschrieben werden sollte.Der Rat hielt dafür, dass Mundart und Stan-dardsprache «gleichgewichtig» eingesetztwerden.

Le Canton de Zurich a refusé une proposi-tion visant à ce que le dialecte soit pratiquéà l’école enfantine. Le Grand Conseil tientà ce que soit établi un «équilibre» entre lalangue standard et le dialecte.

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Der Zürcher Stadtrat beantragt dem Ge-meinderat, das im Jahre 2003 gestartete Pro-jekt definitiv zu übernehmen, wonach älterePersonen als Freiwillige in Schulen, Hortenund Kindergärten tätig sein können. DieEinssätze dienen nicht als Entlastung derLehrpersonen, sondern als Bereicherung desSchulalltags.

La Municipalité de Zurich recommande auConseil communal d’officialiser le projetlancé en 2003, qui permet à des personnesâgées d’intervenir en qualité de bénévolesdans les écoles, les crèches et les jardins

gh 4 • 0851

ropa friste diese ein Schattendasein. Ziel derStudie ist es, den status quo im ganzen Lan-de darzulegen und mit der Situation in an-dern Ländern zu vergleichen.

La Commission suisse pour l’UNESCOlance une étude sur la formation initiale desenfants en Suisse. Cette étude se propose defaire le point sur la situation actuelle dansles différents cantons et de comparer avecles pays environnants.

Volksentscheide / Décisions populaires

Die Glarner Landsgemeinde stimmt demSchulkonkordat HarmoS zu.

A Glaris, le peuple a accepté le concordatscolaire HarmoS.

Internationale Nachrichten / Nouvel-les internationales

Frankreich / France

Gemäss einem Bericht von Temps Futur,dem Organ der Confédération de l’Educa-tion Nationale, können 15 Prozent der Kin-der, die in die sechste Klasse eintreten (imAlter von elf Jahren), weder lesen, schreibennoch rechnen. Zwischen 2003 und 2008wurden 30’000 Stellen im Bereich der Se-kundarstufe gestrichen.

Selon un rapport de Temps Futur, l’organede la Confédération Syndicale de l’Educa-tion Nationale, il semble que 15% des en-fants qui entrent en 6ème (donc à l’âge de11 ans) ne savent ni lire, ni écrire, ni comp-ter. Entre 2003 et 2008, 30’000 places ontété supprimées en France dans le domainede l’enseignement secondaire, principale-ment dans le secteur des heures d’appui etde surveillance.

Abgeschlossen am 10. Mai 2008Terminé le 10 mai 2008

Walter E. Laetsch (trad./adapt. Maurice Cosandey)

Le Conseil Fédéral a lancé une procédurede consultation au sujet d’une nouvelle ré-glementation de la maturité professionnel-le. Cette ordonnance correspond à celle enusage pour la maturité gymnasiale. Elle estadaptée à la loi sur la formation profession-nelle qui est en vigueur depuis 2004. Ellecorrespond à une flexibilité accrue des offresde travail.

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Die Ausbildung der Schweizer Kantonsche-mikerinnen und Kantonschemiker soll neuauf einem universitären Nachdiplomstudiumberuhen. Dieser berufsbegleitende Studien-gang beginnt erstmals im Herbst 2008 undwird von der Universität Basel mit einem Ti-tel bescheinigt.

La future formation des chimistes canto-naux devra passer par un diplôme post-uni-versitaire qui sera délivré par l’Université deBâle. Cette nouvelle formation débutera enautomne 2008.

Verbände, Organisationen, Institutio-nen / Associations, organisations,institutions

Der Dachverband Economiesuisse schlägt imSinne einer hohen Ausbildungsqualität vor,die Studiengebühren zu vervielfachen undauf der Master-Stufe nach Leistung zu diffe-renzieren. Die Autonomie der Hochschulensei zu vergrössern, die Koordination auf einMinimum zu beschränken.

L’association faîtière Economiesuisse de-mande de multiplier les bourses d’étude, etde les différencier au niveau du master enfonction des performances. Elle demandeaussi d’accroître l’autonomie des Hautesécoles, et de limiter la coordination à un mi-nimum.

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Die Schweizerische Unesco-Kommissionlanciert eine Studie über die frühkindlicheBildung in der Schweiz. Im Vergleich zu Eu-

52

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und Synergien besser zu nutzen. Die Nähe zur Roman-die und damit auch zu unserem Büro in Neuchâtel istein weiterer, wichtiger Vorteil. Haben Sie Lust auf Weiterbildung? Aktuell aufgeschaltet– auf www.wbz-cps.ch und www.webpalette.ch – sinddie Kader- und Weiterbildungskurse in der deutschenund der französischen Schweiz. Martin Baumgartner, Direktor WBZ CPS

Madame, Monsieur,Depuis quelques jours, le WBZ CPS a emménagé àBerne. La proximité de la CDIP et d’autres institutionsdu domaine de la formation permet une meilleure visi-bilité du CPS dans le paysage de la formation, favoriseune exploitation optimale des synergies ainsi qu’unetransmission d’informations plus rapide. Le rapproche-ment avec la Romandie et avec notre bureau de Neu-châtel constitue un autre avantage de taille.Vous souhaitez suivre une formation continue ?www.wbz-cps.ch et www.webpalette.ch proposent denouveaux programmes pour cadres et de nouveauxcours de formation, en Suisse allemande et en Suisseromande.Martin Baumgartner, directeur WBZ CPS

Editorial | Éditorial

La formation doit aider les cadres de l’école à con -fronter leurs réalités respectives pour leur permettre de prendre du recul et de développer une positionréflexive. Tel est l’objectif des modules de formationcontinue proposés en 2008-2009 aux cadres scolaires.

Le programme détaillé est publié sur www.wbz-cps.ch >Cadres.Personne de contact : Sarah Kontos, kontos.sarah@wbz-cps.ch

Nouvelle offre pour la RomandieLes cadres de l’école : une formation tout aulong de la carrière

Der 12. Lehrgang, Beginn am 25. August 2008, ist voll-ständig ausgebucht. Um der grossen Nachfrage gerechtzu werden, findet der 13. Lehrgang bereits im August2009 und nicht erst im Sommer 2010 statt. Die genauen

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«Schule als System leiten» – CAS Lehrgangfür Schulleitungen

Stets auf dem neusten Stand sind Sie mit dem elektro-nischen Newsletter der WBZ CPS. Sie werden alle sechsbis acht Wochen über die aktuellsten Kursangebote auf-datiert und erhalten wertvolle Informationen über

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Toutes les 6 à 8 semaines, la newsletter du WBZ CPSvous donne, par voie électronique, des informations surles offres de cours les plus récentes, sur les colloques,programmes pour cadres et autres formations.

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Information par courriel : newsletter du WBZ CPS

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Aktuell

9e carrefour Immersion au secondaire II / maturitébilingueLe 7 mars 2008, 68 personnes se sont retrouvées à Bâlepour le carrefour annuel, organisé pour la deuxièmefois par le groupe de formation continue Immersion duCPS. Des conférences, des ateliers et des tables rondesont donné lieu à de nombreux échanges d’idées entre

écoles et régions linguistiques. Les rapports finals2008 et 2007 peuvent être téléchargés à l’adressewww.wbz-cps.ch > Downloads. Le 10e Carrefour aura lieu le vendredi 20 mars 2009, àBâle. Dès le mois de novembre 2008, il sera possible des’inscrire à cette rencontre, via www.webpalette.ch.

WBZ CPS Rétrospective

6. ictgymnet-Treffen vom 18. März 2008Mit zwei Workshops zu den Themen «fragmentierteTexte» und «e-Tools» startete das diesjährige Treffen.Am Nachmittag wurde die Veranstaltung durch die Lei-terin von ictgymnet Jacqueline Peter offiziell eröffnet.Sie informierte über die vielfältigen Aktivitäten im ICT-Bereich und übergab danach das Amt an ihre Nachfol-gerin, Teresa Zulli. Nach informativen Referaten wurdein moderierten Gruppen gearbeitet und rege diskutiert.Im Plenum wurden zum Schluss innovative Unterrichts -einheiten aus verschiedenen Fächern präsentiert. Einenausführlichen Bericht, sowie weitere Informationen fin-den Sie auf www.ictgymnet.chKontakt: Teresa Zulli, t.zulli@ictgymnet.ch

9. Netzwerktagung Immersion an der Sekundarstufe II /Zweisprachige MaturitätAm Freitag, den 7. März 2008 trafen sich 68 Personen inBasel zur jährlichen Netzwerktagung Immersion, diezum zweiten Mal von der Weiterbildungsgruppe Immer-sion der WBZ organisiert wurde. Referate, Ateliers undDiskussionsrunden ermöglichten den Gedankenaus-tausch über Schul- und Sprachgrenzen hinweg. DieSchlussberichte 2008 und 2007 können Sie unterwww.wbz-cps.ch > Downloads herunterladen. Die 10. Netzwerktagung findet am Freitag, 20. März,2009 wiederum in Basel statt. Ab November 2008 kön-nen Sie sich auf www.webpalette.ch anmelden. Kontakt: Renata Leimer, renata.leimer@edulu.ch

WBZ CPS Rückblicke

Um eine fundierte und breite Diskussion über Bildungs-standards an Maturitätsschulen zu unterstützen, hatdie WBZ CPS eine neu gestaltete Website eingerichtet.Dort finden Sie aktuelle Informationen über Veran -staltungen, vertiefende Hintergrundartikel von Fachper-sonen und ausgewählte Links zum Thema «Bildungs-standards». Die inhaltliche Betreuung der Website wirdin der Deutschschweiz von Hans Jürg Zingg, Gymnasial-

lehrer und WBZ-Delegierter für Bildungsstandards,übernommen. In der Romandie ist David Wintgens,Gymnasiallehrer und Mitglied des VSG-Zentralvor-stands, für diese Aufgabe zuständig.

Informationen unter: www.bildungsstandards.chKontakt: Walter Mahler, mahler.walter@wbz-cps.ch

Bildungsstandards: Neu gestaltete Website

Le WBZ CPS a créé une plate-forme Internet afin de favo-riser une discussion approfondie sur les standards deformation au niveau des écoles de maturité. Vous ytrouverez des informations sur diverses manifestations,des articles de fond rédigés par des spécialistes et unesélection de liens sur le thème «Standards de forma-tion».

Sont responsables du site, pour la Suisse alémanique,Hans Jürg Zingg, enseignant au gymnase et délégué CPSpour cette thématique, et, pour la Romandie, DavidWintgens, professeur au gymnase et membre du comitécentral du SSPES.Informations sous : www.standardsformation.chContact : Walter Mahler, mahler.walter@wbz-cps.ch

Standards de formation : nouvelle plate-formeInternet

WBZ Ausblick

11. Forum für Informatik, Gender und ICT am 30. Oktober 2008

Eine Auseinandersetzung mit gleichstellungsrelevanten Aspekten im Zusammenhang mit Computereinsatzim Unterricht. Informationen und Anmeldung unter www.webpalette.ch, WBZ_08_29_40

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Weiterbildungskurse Herbstsemester 2008/09

Sprachen

HS08.1 Wissenschaftliche Texte verfassen

HS08.2 Lustvoll präsentieren

HS08.3 Europäisches Sprachenportfolio ESP

HS08.4 ESP und Literatur-Unterricht: (un-) vereinbar?

HS08.5 Fremdsprachen lernen mit Computer und Internet

HS08.6 Drama techniques in literature teaching

HS08.7 Facilitating Vocabulary Acquisition

HS08.8 5 Day Intensive English Language Course in Zurich

HS08.9 Aus- und Weiterbildung für Immersionslehrpersonen

Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften

HS08.10 Interaktive Teilchenphysik

HS08.11 Endliche Körper in der Codierungstheorie oder Kryptographie

HS08.12 Schweizerischer Tag über Technik und Unterricht

HS08.13 Mathematische Vorstellungsübungen

HS08.14 Mit ETH-Lernmaterialien ICT-Kompetenzen fördern

HS08.15 Dynamische Systeme und Computersimulationen

HS08.16 Biologie-Experimente: Forum 2008

HS08.18 Vertiefte Grundlagen der Chemie

HS08.19 Kernthemen der Biologie

HS08.20 Physiologie des menschlichen Nervensystemsystems

HS08.21 Genetik Experimental Programm

HS08.22 Aktuelle geographische Themen

HS08.23 ETH-Kolloquium 3/2008: Maturanoten und Studienerfolg

Interdisziplinäre Veranstaltungen

HS08.24 Piora: Geologie – Chemie – Biologie

HS08.25 Naturkatastrophen – ein Phänomen mit vielen Facetten

HS08.26 Wohin mit den radioaktiven Abfällen in der Schweiz?

HS08.27 Gentechnologie im Brennpunkt von Kultur und Gesellschaft

Wirtschaft und Recht, Geschichte

HS08.28 Geldpolitik und Ökonomie unterrichten mit iconomix

HS08.29 Filme im Geschichtsunterricht

HS08.30 Geschichte ohne Zentrum?

HS08.31 Kulturhistorische Objekte sammeln, bewahren, ausstellen

Musik, Film

HS08.32 Das neue Lehrmittel Musik Sekundarstufe ll

HS08.33 Ein Tag mit Casablanca – Film

Praktikumslehrpersonen

HS08.34 Vorbesprechen von Lektionen im Praktikum

HS08.35 Die Betreuung von Unterrichtspraktika

Zürcher Hochschulinstitut für Schulpädagogik und Fachdidaktik ZHSF Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik IGB, Universität Zürich Weiterbildung Mittelschulen, Beckenhofstrasse 35, 8006 Zürich Texte unter www.webpalette.ch > Sekundarstufe II > uzh|eth|ph|zürich ZHSF

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GymnasiumHelveticum

Zeitschrift für die schweizerische MittelschuleRevue de l’enseignement secondaire suisseRivista della scuola secondaria svizzera

62. Jahrgang 2008 ISSN 0017-5951

Erscheint 6 � jährlich / Paraît tous les deux mois: 23. 1., 12.3., 7. 5., 25. 6., 10. 9., 12.11.

Herausgeber / ÉditeurVerein Schweizerischer Gymnasiallehrerinnen und Gymnasiallehrer (VSG)Société suisse des professeurs de l’enseignement secondaire (SSPES)Società svizzera degli insegnanti delle scuole secondarie (SSISS)

Sekretariat / SecrétariatVSG–SSPES, Sekretariat, 3000 BernTel. 056 443 14 54, Fax 056 443 06 04, E-Mail: information@vsg-sspes.chInternet: www.vsg-sspes.ch

Verlag / ÉditionVSG–SSPES, 3000 BernTel. 056 443 14 54, Fax 056 443 06 04,E-Mail: information@vsg-sspes.ch

Alle Rechte vorbehalten. Die Zeitschrift und ihre Teile sind urheberrechtlichgeschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällenbedarf deshalb der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages.Le magazine et tous les articles et illustrations qu’il contient sont protégés par laloi. Toute utilisation en dehors des strictes limites de la loi sur les droits d’auteurest illicite et répréhensible sans l’accord de la rédaction. Ceci est valable parti -culièrement pour les reproductions, traductions, micro-films et pour la mise enmémoire et le traitement sur des programmes et des systèmes électroniques.

Redaktion / RédactionVerantwortliche Redaktorin:Denise Martin, Hofmatt 42, 5112 Thalheim AG, Tel. 056 443 06 03Fax 056 443 06 04, E-Mail: gh.vsg@bluewin.chRédacteur romand:Maurice Cosandey, Etourneaux 1, 1162 Saint-Prex, tél. 021 806 12 20courriel: maurice.cosandey@bluewin.chwww.vsg-sspes.ch

Druck / ImpressionREGIA HighPack AGNordringstrasse 16, CH-4702 Oensingen, Tel. 062 834 13 13, Fax 062 834 13 53

Inserate / AnnoncesLenzin + Partner GmbH, Inserat-Agentur, Postfach, 4653 Obergösgen Tel. 062 844 44 88, Fax 062 844 44 89, www.lenzinundpartner.ch

Preise für Inserate und Beilagen / Prix pour les annonces et Ies annexesVerlangen Sie das Mediablatt bei Lenzin + Partner GmbH

Redaktionsschluss Inserateschluss

Délai rédactionnel Délai annoncesrecommandations

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stehen.

Hier

Kantonsschule Hohe Promenade Gymnasium Zürich

Auf Beginn des Herbstsemesters 2009 (August 2009) sind an unserem Gymnasium folgende Lehrstellen neu zu besetzen:

Lehrstelle mbA für Deutsch (100%)

Lehrstelle mbA für Geographie (50 – 75%)

Lehrstelle mbA für Geschichte (50 – 100%)

Lehrstelle mbA für Russisch in Komb. mit weiterem Fach (50%) Die Kantonsschule Hohe Promenade ist ein Langgymnasium mit alt- und neusprachlichem Profil, ergänzt mit einem Immersionsangebot Deutsch-Englisch. Die Anstellung erfolgt gemäss Mittel- und Berufsschullehrer- verordnung des Kantons Zürich als «Lehrperson mit besonderen Aufgaben». Bei den ausgeschriebenen Pensen von 100% ist auch die Übernahme eines kleineren Pensums (mind. 50%) möglich. Vorausgesetzt werden: – ein abgeschlossenes Hochschulstudium – das Diplom für das Höhere Lehramt – Unterrichtserfahrung auf der Mittelschulstufe Vor der Anmeldung ist beim Sekretariat der Kantonsschule Hohe Promenade Gymnasium, Tel. 044/268 36 36, Auskunft über die einzureichenden Ausweise und die Anstellungsbedingungen einzuholen. Bewerbungen sind bis zum 4. Juli 2008 dem Rektorat der Kantonsschule Hohe Promenade, Gymnasium, Promenadengasse 11, Postfach, 8090 Zürich, einzureichen. Die Schulkommission der Kantonsschule Hohe Promenade