G li b diGelingensbedingungen 

von Lehrer‐ und Handlungsforschung g g

und deren Beitrag 

zur Schul‐ und Unterrichtsentwicklung

Bremen, Mai 2010

Prof. Dr. Susanne Prediger

Schwedische Verkehrsreform zur Umstellung auf Rechtsverkehr: „Um 4:50 Uhr halten sämtliche Fahrzeuge auf der linken Straßenseite an, Privatfahrzeuge 4 Stunden vorher. , gSie wechseln vorsichtig die Straßenseite. Ab 5 Uhr fahren alle auf der rechten Straßenseite weiter.“ 

Denkexperiment: UnterrichtsreformAb 1 8 i d j d U i h„Ab 1.8. wird jeder Unterricht nach den Prinzipien der Differenzierung und Inklusion gestaltet.“

2(nach Sixten Marklund)

Gliederung

I.  Spezifika und Ziele von Lehrer‐ und

II.  Was kann Handlungsforschung zur

III.  Unter welchen GelingensbedingungenkannLehrer‐ und 

Handlungsforschungzur Unterrichtsentwicklung beitragen? 

kann Handlungsforschung diese Beiträge liefern? 

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Spezifika von Lehrer‐ und Handlungsforschung

Lehrerforschung

‐ und Unterrichtsentwicklung

Handlungsforschungals partizipative und praxiswirksame

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praxiswirksame Forschung(Lewin 1948, Altrichter/Posch 1990)

Ziele von Handlungsforschung

„Das neue Konzept der Schulbegleitforschung hat eine doppelte (dreifache?) Aufgabe(dreifache?) Aufgabe, 

• zum einen Lehrerinnen und Lehrer zu professionalisieren, 

• zum anderen gemeinsam mit Vertreterinnen und Vertretern der• zum anderen gemeinsam mit Vertreterinnen und Vertretern der Universität Problemlagen an Schulen und im Bildungssystem aufzugreifen und zu bearbeiten (zunächst zu analysieren)

• sowie fundierte Handlungsperspektiven für die Unterrichts‐ und Schulentwicklung im Land Bremen zu entwickeln.“

(Deputatsvorlage zur Schulbegleitforschung Bremen 2007)(Deputatsvorlage zur Schulbegleitforschung, Bremen 2007)

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Ziele von Handlungsforschung

1. Gemeinsam aktuelle Problemlagen analysieren

2. Nicht nur Lehrkräfte Belehren, sondern Professionalisieren

h k f l k h h• Lehrkräfte als Akteure von Forschungsprozessen, nicht nur als Beforschte und als Abnehmer von Forschung und Entwicklung

• Analysieren und Reflektieren der Prozesse bietet• Analysieren und Reflektieren der Prozesse bietet erhebliche Chancen zur Professionalisierung (Sensibilisierung, Hinterfragung, Aneignung neuer Perspektiven, …)

• am stärksten bei praxisbezogener Entwicklungsarbeit

3. Nicht nur Analysieren, sondern auch Entwickeln

• nicht nur (Grundlagen‐)Forschung zum Beschreiben / Verstehen / Erklären von Lehr‐Lernprozessen, ihren Bedingungen und Wirkungen 

sondern vor allem auch Entwicklungsforschung• sondern vor allem auch Entwicklungsforschung zur Veränderung der  Lehr‐Lernprozesse

• dahinterliegendes Ziel: Intensivierung der Lerneffekte g g(mehr Leistung / mehr Bildung / mehr…) der Schülerinnen und Schüler

4. Nicht nur Prototypen entwickeln, sondern auch Implementieren 6

3. Ziel: Nicht nur Analysieren, sondern auch Entwickeln

Nicht immer direkt Entwickeln, manchmal ist Verstehen aufwändigMigration / Übergänge

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3. Ziel: Nicht nur Analysieren, sondern auch Entwickeln

Ni ht i di kt E t i k l h l i t V t h f ä diNicht immer direkt Entwickeln, manchmal ist Verstehen aufwändigMigration / ÜbergängeGleichwohl bleiben praktische Auswirkungen immer im Blick

i t t ä N hf l j ktinteressant wäre  Nachfolgeprojekt mit Fokus auf Entwicklung: • Wie kann dies genau aussehen?

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• Welche Konzepte bewähren sich in der komplexen Praxis?

3. Ziel: Nicht nur Analysieren, sondern auch Entwickeln

ä d t L l h it ( d L b i ?)veränderte Lerngelegenheiten (und Lernergebnisse?)

Mathematik

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3. Ziel: Nicht nur Analysieren, sondern auch Entwickeln

Nicht nur Schul‐ , sondern vor allem Unterrichtsentwicklung

„Rückbesinnung auf den Unterricht als dem wesentlichen Faktor von gSchule“ (Helmke 2003, S. 11)

„Meiner Meinung nach gibt es nur eine wirkliche Möglichkeit schlechte Bildungsergebnisse zu korrigieren, und das ist eine Verbesserung der Qualität des Lernens und Lehrens.“ (Weinert 2000)

„Eine Implementation von Bildungsstandards,  die nicht bis zum Unterricht durchdringt …, wird nichts bewirken. …Auf der Lehr‐Lernebene entscheidet sich, ob die Reform wirksam ist.“ (Oelkers / Reusser, BMBF‐Expertise, 2010, S. 324)

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3. Ziel: Nicht nur Analysieren, sondern auch Entwickeln

Möglicher Ablauf in der sogenannten Handlungsforschungsspirale:

Handeln & BeobachtenBeobachten

Analysieren & yReflektierenPlanen

Handeln & Beobachten

Planen

Analysieren & Reflektieren

(nach Kurt Lewin 1948)11

4. Ziel:  Nicht nur Prototypen entwickeln, sondern auch Implementieren

i l d A ?zu viel der Anstrengung?

• Wozu müssen Lehrkräfte dezentral und eigenständig Unterricht entwickeln d h alles nacherfinden wasentwickeln, d.h. alles nacherfinden, was fachdidaktische Entwicklungsforschung einfacher bereit stellen könnte? 

• Warum nicht einfach große Top‐Down‐Entwicklung auf solider wissenschaftlicher Basis existierender theoretischer Konzepte und empirischer Forschungsergebnisse? 

weil die Top‐Down‐Entwicklung allein nicht funktioniert!

• Implementation erfordert gezielte Anstrengung• Implementation erfordert gezielte Anstrengung (z.B. Professionalisierung)

• Implementation erfordert Rekontextualisierung, d.h. insbesondere p g,

• Ausbalancierung verschiedener Prinzipien und Konzepte

• Anpassung an jeweilige lokale Bedingungen

• erst diese Rekontextualisierungen geben den Entwicklungen die Praxistauglichkeit im komplexen Gesamtzusammenhang 12

4. Ziel:  Nicht nur Prototypen entwickeln, sondern auch Implementieren

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Gliederung

I.  Spezifika und Ziele von Lehrer‐ und Handlungsforschung

II.  Was kann Handlungsforschung zur Unterrichtsentwicklung

III.  Unter welchen Gelingensbedingungenkann HandlungsforschungHandlungsforschung Unterrichtsentwicklung 

beitragen? Handlungsforschung diese Beiträge liefern? 

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Wieso nicht nur forschungsgestützter Top‐Down‐Entwicklungsprozess?

B i i l M k l U t i ht lität

Empirische, quantitative  Fachdidaktik (teils normativ, teils empirisch)

Beispiel: Merkmale von Unterrichtsqualität

Unterrichtsforschung (Helmke 2003)

• Strukturiertheit, Klarheit, 

( , p )

(Blum/Biermann 2001)

• Inner und außerfachliche VernetzungenVerständlichkeit 

• Effiziente Klassenführung und Zeitnutzung 

• Inner‐ und außerfachliche Vernetzungen• beurteilungsfreie Arbeitsatmosphäre• Behandlung offener Aufgaben mit breitem 

Differenzierungspotential• Lernförderliches Unterrichtsklima • Ziel‐, Wirkungs‐ und 

Kompetenzorientierung 

Differenzierungspotential• Erarbeiten vielfältiger Lösungen, 

Vergleichen und Bewerten von Lösungen• Reflexionen über das Vorgehen

• Schülerorientierung, Unterstützung • Angemessene Variation von Methoden 

und Sozialformen 

• Reflexionen über das Vorgehen • Modellieren, Argumentieren & Begründen,• Verstehens‐ statt Kalkülorientierung

D h ä i i i S hül k i i ä

liest sich plausibel, aber wie umsetzen? 

insbesondere: wie priorisieren?• Aktivierung: Förderung aktiven, 

selbstständigen Lernens • Konsolidierung, Sicherung, 

• Durchgängige geistige Schüleraktivitäten, • Methodenvariation in klarer 

Unterrichtsstruktur, it i l S hül K ti h

insbesondere: wie priorisieren?

g, g,Intelligentes Üben 

• Vielfältige Motivierung • Umgang mit heterogenen Lernern 15

mit vielen Schüler‐Kooperationsphasen

Wieso nicht nur forschungsgestützter Top‐Down‐Entwicklungsprozess?

(Österreich-weites Entwicklungs- undProfessionalisierungsprogramm auf handlungsforschender Grundlage)

„‚Guter Unterricht’ ist kein Rezept, das man (einmal) in der Lehrer/innenbildung lerntdas man (einmal) in der Lehrer/innenbildung lernt und dann nur noch in die Praxis umsetzen muss. 

Guter Unterricht heißt, für Unterschiede in Zielsetzungen sensibel zu sein d d R t i ä U it di U t hi dund das Repertoire um souveränen Umgang mit diesen Unterschieden 

zu erweitern und zu vertiefen. 

… Guten Unterricht kann man nicht klonen, aber man muss ihn nicht tagtäglich ganz neu erfinden.

Es gibt wissenschaftliche Erkenntnisse, aber besonders wichtig sind Praxiserfahrungenbesonders wichtig sind … Praxiserfahrungen …, eingebettet in entsprechende Reflexions‐ und Vernetzungsgelegenheiten. 

Was guter …Unterricht ist, müssen Lehrende ständig selber erarbeiten!“ ( i 200 )(Krainer 2005) 

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Wieso nicht nur forschungsgestützter Top‐Down‐Entwicklungsprozess?

Z h S f ld fü i t U t i ht

Ausgleich finden zwischen

Zehn Spannungsfelder für einen guten Unterricht

Ausgleich finden zwischen

1 Neuem Wissen                                  Vorwissen

2 Fachlichen Grundlagen Anwendungs‐2  Fachlichen Grundlagen                    Anwendungsmöglichkeiten

3  Gemeinsamen               individuellen Zielen

4  Vorgegebenen  selbstständigem Lernschritten  Arbeiten

5 Einzelarbeit kooperativem Lernen5  Einzelarbeit  kooperativem Lernen

6  Intellekt  Gefühl

7 Routineaufgaben anspruchsvollen Aufgaben7  Routineaufgaben  anspruchsvollen Aufgaben

8  Traditionellen  modernen Kulturtechniken

9  Gefördert   gefordert werden

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g

10 Rückmeldungen beachten  selbstkontrolliert lernen.(Krainer/Stern 2004)

Was kann Handlungsforschung zur Unterrichtsentwicklung beitragen? 

Chancen:

• Implementation unmittelbar verknüpft mit nachweislich effektiver p pProfessionalisierung

• Implementation erfordert Rekontextualisierung, d.h. insbesondere 

• Ausbalancierung verschiedener Prinzipien und Konzepte

• Anpassung an jeweilige lokale Bedingungen

Grenzen:

• Gute Orientierung über Stand der Forschung und Entwicklung unabdingbare Voraussetzung für Arbeit auf hohem Niveau

gute Ergebnisse nur bei hochwertigen Prozessen erreichbar• gute Ergebnisse nur bei hochwertigen Prozessen erreichbar• ohne relevante Themen (Fragen / Entwicklungsnotwendigkeiten) 

keine relevanten Ergebnisse 

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Gliederung

I.  Spezifika und Ziele von Lehrer‐ und Handlungsforschung

II.  Was kann Handlungs‐forschung zur Unterrichtsentwicklung 

III.  Unter welchen Gelingensbedingungenkann HandlungsforschungHandlungsforschung g

beitragen?  Handlungsforschung diese Beiträge liefern? 

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l b dIII. Gelingensbedingungen

methodischmethodisch und 

prozessual 

k llinhaltlich ‐ kontextuellinhaltlich thematisch

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1. Methodische und prozessuale Gelingensbedingungen

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1. Methodische und prozessuale Gelingensbedingungen

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Herausforderung Transfer

2. Kontextuelle Gelingensbedingungen

• geeignete Arbeitsstrukturen (z.B. Klarheit der Erwartungen, Rollen und Aufgaben)

• profunde Beratung und Orientierung

• geeignete Kommunikationsstrukturen und Vernetzung

• genügend Zeit und Ressourcen

• Anerkennung und Vernetzung innerhalb der Bezugskontexte (K ll i S h ll it U i ität B hö d )(Kollegium, Schulleitungen, Universität, Behörde, …)

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3. Inhaltlich‐thematische Gelingensbedingungen

relevante Themen (Fragen / Entwicklungsnotwendigkeiten) 

h l b h h b l b• Inhalte überhaupt nicht beliebig

• systemischer Einbezug von Kontextbedingungen begrüßenswert(z.B. Eltern bei „Übergänge“)( „ g g )

• Unterrichtsentwicklung als Kerngeschäft

• Desiderate: bis zu den Lernenden durchstoßen

• Wer hat das Definitionsrecht für ein Thema? (Bspl. Motivation versus Sinnstiftung, Sinus 11)

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3. Inhaltlich‐thematische Gelingensbedingungen

l t Th (F / E t i kl t di k it )relevante Themen (Fragen / Entwicklungsnotwendigkeiten) 

Angemessene Bearbeitungsperspektiven einnehmen:• erfolgversprechende Perspektiven auswählen (z.B., auch fachdidaktisch, nicht nur allgemeine Didaktik)on giants‘ shoulders“: nicht alles allein erfinden sondern• „on giants  shoulders : nicht alles allein erfinden, sondern substantiell  auf Stand der Forschung und Entwicklung aufbauen (erfordert systematischen Einbezug von Wissenschaftler/innen)

• geeignete Fokussierung zur Herstellung der Bearbeitbarkeit, aber breiter eingebettet als in klassischen Forschungskontexten

Inhaltliche Pro essstandardsInhaltliche Prozessstandards:

• intensive Auseinandersetzung über Inhalte der Handlungsforschung• keinesfalls Verselbständigung der Methodenkeinesfalls Verselbständigung der Methoden

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methodisch und prozessual  methodisch 

und prozessual 

inhaltlich ‐th ti h

kontextuellkontextuellinhaltlich ‐thematisch kontextuellinhaltlich 

thematisch

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