Handreichungen - Bildungsserver Berlin · Diskussion um Islamismus und Terrorismus zeigt. Gegenwarts- und Zukunftsbezug der Inhalte kann im Zeitalter der Globalisierung nicht zur

Handreichungen

Die Entdeckung der Neuen Welt:Kolumbus und die Folgen

Multiperspektivischer Geschichtsunterricht:Eine Unterrichtsreihe für die 7. Jahrgangsklassemit Geschichte plus

Herausgegeben vom Berliner Landesinstitut für Schule und Medien

Erarbeitet vonDr. Peter Stolz

für den Unterricht

ÇVOLK UND WISSEN

Herausgeber:Christoph Hamann, Berliner Landesinstitut für Schule und Medien

Autor:Dr. Peter Stolz

Verlagsredaktion: Christina ScheuererTechnische Umsetzung: Ralf Franz, CMS-Cross Media Solutions GmbH

www.vwv.de

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1. Auflage, 1. Druck 2006

© 2006 Cornselsen Verlag, Berlin

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Druck: CS-Druck CornelsenStürtz, Berlin

ISBN-13: 978-3-06-064252-6ISBN-10: 3-06-064252-4

L Inhalt gedruckt auf säurefreiem Papier aus nachhaltiger Forstwirtschaft.

Inhaltsverzeichnis

Dr. Peter Stolz: Multiperspektivität als Makromethode 5

Dr. Gerhard Weil (LISUM Berlin): Interkulturalität und Geschichtsunterricht 7

Unterrichtsreihe:Die Entdeckung der Neuen Welt: Kolumbus und die Folgen 9–30

Fachdidaktische Begründung 9

Darstellung und Ziele der Unterrichtsreihe 12

1. Stunde: Vom neuen Weltbild zu neuen Welten 13

2. Stunde: Europa um 1500: Der Seeweg nachIndien als ökonomische Notwendigkeit? 15

3. Stunde: Entdeckungsfahrten der Europäer 16

4. Stunde: Portugal sucht neue Wege 18

5. Stunde: Spanien entdeckt die Neue Welt 19

6./7.Stunde: Perspektiven verstehen und handelndbegreifen: Kolumbus und seine Ideevom Seeweg nach Indien 21

8./9.Stunde: „Kampf der Kulturen“: Spanien erobertdie präkolumbianische Welt 22

10. Stunde: Ausbeutung und Kritik: Die Folgen derEuropäisierung und die Kritik von Las Casas 26

11. Stunde: Perspektiven verstehen und engagiertübernehmen: Las Casas schreibt einenBrief an den König 29

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Nach jahrelangen Debatten über Rolle undFunktion des Geschichtsschulbuches scheintdieses Medium nun nicht mehr grundsätz-lich als Skandalon des Geschichtsunterrichtsgebrandmarkt zu werden.1 Arbeitsblätterund Schulbuch können offensichtlich neben-einander existieren. Sicherlich liegt dies u.a.auch an der Erkenntnis, dass es erstens auchbrauchbare Schulbücher gibt, die den Anfor-derungen eines modernen Geschichtsunter-richts – auch im Zeitalter des PISA-Schocks– genügen und zweitens, dass ein gewisserRealismus und Pragmatismus einem Zeital-ter der ständigen Infragestellung des Schul-buches – unter dem fachdidaktischen Axiomdes Leitziels „Emanzipation“ – gewichen ist.Das Schulbuch ist fester Bestandteil der Ar-beit des Lehrers, die Frage stellt sich nur,welches Schulbuch wählt er aus und welchenAnforderungen muss es genügen.2

Die Anforderungen, denen das Geschichts-buch genügen muss, können aus dem Zu-sammentreffen einer Reihe von Diskursendefiniert werden, die unter heutigen Bedin-gungen im realen Unterricht in Beziehungtreten: Die PISA-Studie unterstreicht vorallem die Problemhaftigkeit des Unterrichts,die Selbstständigkeit der Schülerarbeit undden Teamgeist, der beim problemlösendenArbeiten entwickelt wird. Neu sind diese Er-kenntnisse nicht, sie sind nur offensichtlichetwas in Vergessenheit geraten.3 Problemlö-sungskompetenz können Schüler vor allemdurch multiperspektivische und multimedialeHerangehensweisen erlangen, die besonderssinnvoll in Partner- oder Gruppenarbeiterreicht werden können.4 Reine Problemlö-sungskompetenz, d. h. letztendlich Metho-denkompetenz ohne Inhalte, ist dabei einGlasperlenspiel. Auch hier gibt es die ver-schiedensten Konzepte des multiperspektivi-schen Ansatzes: im Blickwinkel der heutigenGefahren durch die Globalisierung und denweltweiten Terrorismus ist sicherlich demKonzept Heumanns eher zuzustimmen alsdem Bergmanns. Heumann postuliert ein„universales Geschichtsbild“, d. h. nicht ad-ditive, enzyklopädische „Weltgeschichte“,sondern fachbegrifflich strukturierte „Uni-versalgeschichte“, die „… den Blick auf diegesellschaftlichen, staatlichen und wirt-

schaftlichen Strukturen der Großgruppen inder Welt“5 richtet. Legt man in Bezug auf dieInhaltsauswahl die Kategorien des Gegen-warts- und Zukunftsbezugs von Geschichts-unterricht an Bergmanns anthropologisch-soziologischen Ansatz an, so ist er heutzuta-ge problematisch. Bergmann postuliert einekulturelle Geprägtheit deutscher Schülerdurch die deutsche und angelsächsisch-ame-rikanische, d. h. „westliche“, Kultur, die ihnbei der Inhaltswahl dazu bringt zu behaup-ten: „Daraus aber schließen zu wollen, nunseien auch Kurse in chinesischer oder russi-scher, irakischer oder indischer Geschichteangezeigt, um die Welt mit den Augen deranderen sehen zu können, führt in die Irre,weil die damit verbundene ungeheure undfast beliebig erweiterbare Ausdehnung dernarrativen Wissenskomplexe schon in sichproblematisch ist, vor allem aber nur einenabstrakt erkennbaren Bezug zu den Lebens-zusammenhängen der Schülerinnen undSchüler hat.“6 Selbstverständlich ist demletzten Teil seiner Ausführungen zuzustim-men, aber allein das „Erlernen von Perspek-tivenübernahme“ als „Erlernen einer über-tragbaren Kompetenz“7, d. h. als methodi-sches Prinzip, ist zwar die notwendige Bedin-gung von gelungenem Geschichtsunterricht,die Inhaltsfrage kann heutzutage aber nurglobal beantwortet werden, was die aktuelleDiskussion um Islamismus und Terrorismuszeigt. Gegenwarts- und Zukunftsbezug derInhalte kann im Zeitalter der Globalisierungnicht zur Beschränkung auf „unsere“ Kulturführen, denn dies würde die Urteilsfähigkeitder Schüler ideologisch einschränken. Erstder inhaltlich fundierte Diskurs führt zurKommunikation der Kulturen, Methodeallein ist an dieser Stelle zu wenig, Fachwis-sen in didaktisch reduzierten klaren Inhaltengehört dazu. Der problemorientierte Ge-schichtsunterricht verfehlt aber seinen me-thodischen Gegenwarts- und Zukunftsbe-zug, wenn er nicht die vielen diskrepantenDiskurse, die heutzutage alle mehr oderweniger gleichberechtigt innerhalb unsererGesellschaft vorkommen, berücksichtigt.Diesen Widerstreit der Ideen und Interessenin einem toleranten aber klar standpunkt-orientierten Gespräch auszutragen, ist ein

Dr. Peter Stolz: EinleitungMultiperspektivität als Makromethode

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dezidiertes Leitziel moderner historisch-poli-tischer Bildung.Der Blick für die multiplen Standpunktekann aber nur im Unterricht geschärft wer-den, die Wahrnehmung muss daher zentralerfokussiert werden, diskrepante Wahrneh-mungen können nicht mehr als jeweils wahroder falsch kategorisch apostrophiert wer-den. Der methodische Zugang ist daher nurim Sinne eines multiperspektivischen Ge-schichtsunterrichts möglich, in dem nebendem eher sozialwissenschaftlichen ERKLÄ-REN auch das hermeneutische VERSTE-HEN steht: Wahrnehmung der Andersartig-keit von Perspektiven, Verständnis dafür,Übernahme der diskrepanten Perspektivenund schließlich Integration dieser zunächstfremden Perspektiven in das eigene Koordi-natensystem, das dadurch automatisch er-weitert und verändert wird, dies alles führtzu tolerantem Umgang mit der Verschieden-heit und zum Aufbau von flexiblen Identi-täten mit sozialer Kompetenz.8

Multiperspektivität und Geschichte „selberdenken“ sind daher zwei wichtige fachdidak-tische Prinzipien, die schülerorientierten undhandlungsorientierten Unterricht stützen.Besonders ROLLENSPIELE, KREATIVESCHREIBANLÄSSE oder andere „ME-

THODISCHE ARRANGEMENTS“ (Brie-fe in einer bestimmten Perspektive, Bitt-schriften, …)9 , schüler- und handlungsorien-tierte UNTERRICHTSEINSTIEGE10 bzw.Einbindung der Hausaufgaben in dieUnterrichtsstunde sind Möglichkeiten, diesemethodische Entscheidung zu realisieren.Ziel des Unterrichts ist es beispielsweisedurch Rollenspiele im Sinne des multiper-spektivischen Geschichtsunterrichts nachBergmann die Entwicklung einer konkreten„narrativen Kompetenz“ für jeden einzelnenSchüler zu gewährleisten, so dass Ge-schichtsunterricht nicht mehr die monoper-spektivische Kulturleistung einer Gesell-schaft bleibt, sondern eine je individuelleBrechung durch den handelnden, mündigenBürger erfährt: die GESCHICHTE wirddann zu den vielen GESCHICHTEN, diealle miteinander zusammenhängen und –fern eines subjektiven Relativismus – fürjeden Schüler auch seine je eigene kompeten-te und argumentativ belegte Färbung tra-gen. Geschichtsunterricht wird dadurchdemokratischer und kommunikativer.Die praxisnahe und pragmatische Grundlagedieses multiperspektivischen und me-thodisch diversifizierten Unterrichts ist des-halb das Schulbuch.

Literaturverweise 1 Vgl. dazu die Einführung in das Medium SCHUL-BUCH: Ursula A. J. Becher: „Schulbuch“. In: Pan-del, H.-J., Schneider, G.: Medien im Geschichts-unterricht“. Schwalbach/Ts., 1999, S. 45 ff.

2 Vgl. zur Diskussion um Kriterien zur Beurteilungguter Schulbücher u.a. Rüsen, J.: „Das idealeSchulbuch. Überlegungen zum Leitmedium desGeschichtsunterrichts“ In: Internationale Schul-buchforschung, 14, 1992, S. 237–250 und neuesteEntwicklungen: Rohlfes, Joachim: „Geschichtsdi-daktik – Geschichtsunterricht“, Teil II: Schulbü-cher für die Sek. I“ In: GWU, 9, 2001, S. 533 ff.,bzw. ders.: „…, Teil III: Lernmaterial für die Sek.II“. In: GWU, 9, 2001, S. 621 ff.

3 Vgl. H. Heumann: Problemorientierter Geschichts-unterricht. Ziele, Methoden, Modelle, Band 1–4,Frankfurt am Main, 1989 ff. und vgl. Uwe Uffel-mann et al.: Problemorientierter Geschichtsunter-richt. Grundlegung und Konkretionen, Villingen-Schwennigen, 1990 und ders.: „ProblemorientierterGeschichtsunterricht“. In: Bergmann, Kuhn, Rü-sen, Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichts-didaktik. Seelze, 1997, S. 282–287. Von aktuellerBrisanz als Verknüpfung von Bedingungsanalyseund fachdidaktischer Diskussion siehe auch: Uffel-mann, Uwe (Hrsg.): Identitätsbildung und Ge-schichtsbewußtsein nach der Vereinigung Deutsch-lands. Deutscher Studienverlag, 1993, ders.: Histo-risches Lernen im vereinten Deutschland. Nation –Europa – Welt. Weinheim: Deutscher StudienVerlag, 1994 und ders.: „Problemorientierung“. In:Mayer, Ulrich, Pandel, Hans-Jürgen, Schneider,Gerhard (Hrsg.): Handbuch Methoden im Ge-schichtsunterricht. Schwalbach/Ts., 2004, S. 78–90.

4 Vgl. dazu das Konzept von H. Heumann: Problem-orientierter Geschichtsunterricht, a.a.O., 1989,

S. 12–13 und die sehr überzeugende Weiterent-wicklung bei Bergmann, Klaus: Multiperspek-tivität. Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts.,2000, wo besonders die verschiedenen Stadien derPerspektivdifferenz bis hin zur Perspektivübernah-me auch entwicklungspsychologisch sehr differen-ziert dargestellt werden.

5 Vgl. H. Heumann: Problemorientierter Geschichts-unterricht, a.a.O., 1989, S. 10.

6 Vgl. Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Ge-schichte selber denken. Schwalbach/Ts., 2000,S. 65.

7 Ebenda, S. 66.8 Ebenda, S. 1–89.9 Vgl. dazu Pandel, H.-J.: Quelleninterpretation. Die

schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht.Schwalbach/Ts., 2000, S. 183 ff. und ders.:„Textquellen im Unterricht. Zwischen Ärgernisund Erfordernis.“ In: Geschichte lernen, 46, 1995,S. 14–21.

10 Vgl. dazu Schneider, Gerhard: Gelungene Ein-stiege. Voraussetzung für erfolgreiche Geschichts-stunden. Schwalbach/Ts., 1999.

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Dem Konzept der Interkulturalität ist dasPrinzip der Multiperspektivität notwendigeigen. Ein interkultureller Zugriff auf Ver-gangenheit ist somit eine Spielart multiper-spektivischer Geschichtsbetrachtung. Einezentrale Rolle spielt dabei der (interkulturel-le) Perspektivwechsel, der den Wechsel zurkulturellen Fremdperspektive in besondererWeise betont.So heißt es folgerichtig in dem Beschluss derKultusministerkonferenz (KMK) mit Emp-fehlungscharakter vom 25.10.1996 „Inter-kulturelle Bildung und Erziehung in derSchule“:„In der Auseinandersetzung zwischen Frem-dem und Vertrautem ist der Perspektiv-wechsel, der die eigene Wahrnehmung erwei-tert und den Blickwinkel der anderen einzu-nehmen versucht, ein Schlüssel zu Selbst-vertrauen und reflektierter Fremdwahr-nehmung. Die durch Perspektivwechselerlangte Wahrnehmung der Differenz imSpiegel des anderen fördert die Heraus-bildung einer stabilen Ich-Identität und trägtzur gesellschaftlichen Integration bei. Eineauf dieser Grundlage gewonnene Toleranzakzeptiert auch lebensweltliche Orientie-rungen, die mit den eigenen unvereinbarerscheinen, sofern sie Menschenwürde und -rechte sowie demokratische Grundregelnachten.“Unter den didaktischen und methodischenHinweisen dieses Beschlusses wird das FachGeschichte ausdrücklich genannt:„Dabei sind es beispielsweise im Ge-schichtsunterricht weltgeschichtliche Quer-schnitte und Quellen, die Ereignisse ausunterschiedlichen Perspektiven verdeutli-chen.“Gerade der Geschichtsunterricht hat einelange Entwicklung von einem sehr auf diedeutsche Nation bezogenen (germanozen-trierten) Ansatz der Geschichtsvermittlungzu eher multiperspektivischen Sicht- undHandlungsweisen durchlaufen. Dennochsteht an manchen Schulen diese fundamen-tale neue Weichenstellung in der Unter-richtspraxis noch aus. Die VereinigungDeutschlands und die „Globaliserung“haben die Bereitschaft, sich von tradiertenUnterrichtsinhalten und Methoden zu tren-

nen, gefördert. Dies lässt sich auch bei denRahmenlehrplänen erkennen.Die Geschichtsbücher sind den multiper-spektivischen und interkulturellen Postula-ten der Geschichtsdidaktik und den Anfor-derungen der KMK in zunehmender Weisegerecht geworden. Dabei geht es im Zuge derpolitischen Vereinigung Europas um Fragenwie die nach dem „Europäschen Ge-schichtsbuch“, d. h. einer grundsätzlichenAbwendung von einer „nationalen“ Ge-schichtsperspektive zugunsten einer durch-gehenden Betrachtungsweise von europäi-schen Aspekten. Schon lange vor demMauerfall und trotz der Ost-West-Gegen-sätze waren z.B. auch die Ergebnisse der„Deutsch-Polnischen Schulbuchkommissi-on“ richtungweisend. Welche nachhaltigenStörungen die Nichtaufarbeitung der Ver-gangenheit in Schulbüchern bewirken kann,sieht man am chinesisch-japanischen Kon-flikt über die japanische Besatzungszeit inder Mandschurei.Zum anderen bieten erst in jüngerer Zeitzugänglich oder interessant gewordeneQuellen die Möglichkeit, die begrenzteObjektivität bisher als gültig erachteterBerichte von z. B. kirchlicher Seite über dieKreuzzüge durch interkulturellen Perspek-tivwechsel zu neuen Erkenntnissen oder Re-lativierungen zu führen. Als Beispiel sei hierdas Buch von Amin Maalouf „Der HeiligeKrieg der Barbaren – Die Kreuzzüge aus derSicht der Araber“ angeführt, das drastischüber die Handlungsweisen der „eigenen“Machthaber urteilt, gleichzeitig aber Hin-tergründe liefert, die bei der Geschichts-schreibung in Europa früher keine Rollespielten. Als klassisches Anschauungsma-terial kann dazu auch die Schrift von W.Montgomery Watt: „Der Einfluss des Islamauf das europäische Mittelalter“ gesehenwerden, das von einer Kette von Ge-schichtsfälschungen mit dem Ziel berichtet,die kulturelle und wissenschaftliche Vor-machtstellung der Araber jener Zeit zu rela-tivieren, zu „christianisieren“ oder Ergeb-nisse „neu“ zu erfinden. Die für Historikermanchmal Verunsicherung schaffende Ten-denz, als belegt und unumstößlich angesehe-ne Tatsachen mit respektloser, dem Perspek-

Dr. Gerhard Weil, LISUM Berlin: EinleitungInterkulturalität und Geschichtsunterricht

Literaturverweise

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tivwechsel verbundener Unverzagtheit neugegenüber zu treten, macht auch die Be-schäftigung mit ferneren Geschichtsepochenwieder spannend. Mitunter ergibt sich dabeiauch der hervorragend nutzbare „Neben-effekt“, die Kulturen der Migrantenschülerin Deutschland in positiver Weise zu ent-decken und einzubeziehen.Eine andere Frage der Didaktik wird auch indem genannten KMK-Beschluss angespro-chen: „Interkulturelle Zusammenhänge kön-nen aus der isolierten Sicht einzelner Fächerallerdings nur unvollständig erarbeitet wer-den, das fächerübergreifende Anliegen inter-kultureller Bildung wird in der fächerverbin-denden Abstimmung und Kooperation ver-wirklicht, durch die Bezüge hergestellt,Zusammenhänge und Wechselwirkungenbewusst gemacht werden. Das erfordert einhohes Maß an Kooperation und Koordina-tion in der Schule. Möglichen Vorurteilenund Ängsten wird am wirkungsvollsten zumBeispiel in Gemeinschaftsarbeiten undProjekten, in Simulationen und Rollenspie-len begegnet; in ihnen können Erkenntnissepraktisch erprobt und Erfahrungen beispiel-haft gewonnen und aufgearbeitet werden,lassen sich interkulturelle Konflikte imgemeinsam Handlungsfeld bewältigen.“ Hier ist der Geschichtsunterricht aufgefor-dert, gerade vor dem Hintergrund der Not-wendigkeiten einer interkulturellen Erzieh-ung und der Möglichkeiten von schulinter-nen Curricula – nicht zuletzt im Interessevon Schülerinnen und Schülern mit Migra-tionshintergrund – vor Ort auf die Vertreteranderer Fächer zuzugehen, um anknüpfendan diese Gedanken eine neue Kultur desLernens und fächerübergreifende, hand-lungsorientierte Projekte und Kooperatio-nen zu realisieren.

Wer sich ausführlicher mit der Interkultura-lität beschäftigen möchte, dem seien nebenden bereits erwähnten KMK-Empfehlungenvor allem die „Eckwerte Interkulturalität“vom Juni 2004 des Comenius-Instituts Sach-sen empfohlen, wo unter http://www.sn. schu-le.de/~ci/1024/bg_lp_grundsaetze.html einelesenswerte pdf-Datei zu diesem Thema her-untergeladen werden kann.

11 Amin Maalouf „Der Heilige Krieg der Barbaren –Die Kreuzzüge aus der Sicht der Araber“. dtv,München 2003

12 W. Montgomery Watt: „Der Einfluss des Islam aufdas europäische Mittelalter“. Verlag Klaus Wagen-bach, Berlin 1988

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FachdidaktischeBegründung

Nach jahrelangen Debatten über Rolle undFunktion des Geschichtsschulbuches scheintdieses Medium nun nicht mehr grundsätz-lich als Skandalon des Geschichtsunterrichtsgebrandmarkt zu werden.1 Arbeitsblätterund Schulbuch können offensichtlich neben-einander existieren. Der Lehrer, der nicht je-den Tag das Rad neu erfindet und Arbeits-bogen auf Arbeitsbogen in seinem geheimni-sumwogenen Arbeitszimmer schöpft, giltnicht mehr als die Schlafmütze der Nation.Sicherlich liegt dies u.a. auch an der Er-kenntnis, dass es erstens auch brauchbareSchulbücher gibt, die den Anforderungeneines modernen Geschichtsunterrichts –auch im Zeitalter des PISA-Schocks – genü-gen und zweitens, dass ein gewisser Realis-mus und Pragmatismus einem Zeitalter derständigen Infragestellung des Schulbuches –unter dem fachdidaktischen Axiom desLeitziels „Emanzipation“ – gewichen ist.Studienreferendare, die es während der zwei-jährigen Ausbildungszeit vielleicht geradenoch schafften, für die 5–8 Wochenstundenjeweils eigene Arbeitsbögen zu entwerfen,sind spätestens ab dem Einstieg ins Berufs-leben mit voller Stelle, die in Berlin 26 Wo-chenstunden Unterricht umfasst, völligüberlastet, wollen sie in diesem Arbeitsmo-dus verharren. Wird während der Ausbil-dungszeit aber die Arbeit mit dem Schul-buch nicht geübt, Chancen und Möglich-keiten dieses Mediums nicht erkannt undreflektiert in der Praxis durchgespielt, wirdder Einstieg ins Berufsleben zum Spießru-tenlauf. Bei weitem realistischer sieht da diePraxis des Geschichtslehrers aus: Das Schul-buch ist fester Bestandteil seiner Arbeit, dieFrage stellt sich nur, welches und welchenAnforderungen muss es genügen.2

Die Anforderungen, denen das Geschichts-buch genügen muss, können aus dem Zusam-mentreffen einer Reihe von Diskursen defi-niert werden, die unter heutigen Bedin-gungen im realen Unterricht in Beziehungtreten: Da ist zunächst der Diskurs der Be-dingungsanalyse, d. h. die Schulsituation vorOrt (Profil der Schule, Lage, Einzugsgebiet,Lehrer mit ihren Voraussetzungen …), dieSituation im Klassenraum (räumlicheVoraussetzungen, Platzangebot, Ausstattung

des Klassenraumes, Medienangebot im Klas-senraum, Größe der Lerngruppe, Sitzord-nung …), die konkreten Lernvoraussetzun-gen der Schülerinnen und Schüler (Lern-stand: Sachkenntnisse, Methodenkenntnisse,Medienkenntnisse, Sozial-/Arbeitsformen;Lernstil der Gruppe, Lernhaltung und Ar-beitsbereitschaft der Gruppe, Lerntempo,Lernklima …) und selbstredend die konkre-ten anthropologisch-psychologischen Vo-raussetzungen auf Seiten des Lehrers, dennauch jeder Lehrer hat verschiedene Kennt-nisse, Werte, Fertigkeiten und Vorlieben, dieseine Arbeit beeinflussen.3 Jeder Unterrichtsteht aber auch in seiner Zeit, so dass es nachder PISA-Studie vor allem auf die Problem-haftigkeit des Unterrichts, auf die Selbst-ständigkeit der Schülerarbeit und auf denTeamgeist, der beim problemlösenden Arbei-ten entwickelt wird, ankommt. Neu sinddiese Erkenntnisse nicht, sie sind nur offen-sichtlich etwas in Vergessenheit geraten.Kompetenz, Autonomie und Solidarität sindnach W. Schulz die drei Säulen des Ham-burger Modells, soziale Kompetenz gehörtheutzutage in jedes Leitziel für gutenUnterricht. Der „Problemorientierte Ge-schichtsunterricht“ von H. Heumann liegtbereits seit geraumer Zeit als vierbändigesWerk vor, das methodische Vorwort ebenso,auch das Uffelmannsche Konzept des pro-blemorientierten Geschichtsunterrichts undseine gestaltpädagogische Ergänzung sindfester Bestandteil des fachdidaktischen Ba-siswissens (vgl. Einleitung, S. 6, Anm. 3 - 6).Selbstverständlich ist dies nur ein möglicherZugang zur Methodenvielfalt im Geschichts-unterricht.Problemlösungskompetenz können Schüle-rinnen und Schüler vor allem durch multi-perspektivische und multimediale Herange-hensweisen erlangen, die besonders sinnvollin Partner- oder Gruppenarbeit erreicht wer-den können. Reine Problemlösungskompe-tenz, d. h. letztendlich Methodenkompetenzohne Inhalte, ist dabei ein Glasperlenspiel.Auch hier gibt es die verschiedensten Kon-zepte des multiperspektivischen Ansatzes: imBlickwinkel der heutigen Gefahren durch dieGlobalisierung und dem weltweiten Ter-rorismus ist sicherlich dem Konzept Heu-

Dr. Peter StolzDie Entdeckung der Neuen Welt: Kolumbus und die Folgen

Eine Unterrichtsreihe für eine 7. Klasse GeschichteMultiperspektivischer Geschichtsunterricht mit dem Schulbuch


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manns eher zuzustimmen als dem Berg-manns. Heumann postuliert ein „universalesGeschichtsbild“, d. h. nicht additive, enzy-klopädische „Weltgeschichte“, sondern fach-begrifflich strukturierte „Universalge-schichte“, die „[…] den Blick auf die gesell-schaftlichen, staatlichen und wirtschaftlichenStrukturen der Großgruppen in der Welt“4

richtet. Legt man die alten Kategorien desGegenwarts- und Zukunftsbezugs von Ge-schichtsunterricht an Bergmanns anthropo-logisch-soziologischen Ansatz in Bezug aufdie Inhaltsauswahl an, so ist er heutzutageproblematisch. Bergmann postuliert eine kul-turelle Geprägtheit deutscher Schülerinnenund Schüler durch die deutsche und angel-sächsisch-amerikanische, d. h. „westliche“,Kultur, die ihn bei der Inhaltswahl dazubringt zu behaupten: „Daraus aber schließenzu wollen, nun seien auch Kurse in chinesi-scher oder russischer, irakischer oder indi-scher Geschichte angezeigt, um die Welt mitden Augen der anderen sehen zu können,führt in die Irre, weil die damit verbundeneungeheure und fast beliebig erweiterbareAusdehnung der narrativen Wissenskomple-xe schon in sich problematisch ist, vor allemaber nur einen abstrakt erkennbaren Bezugzu den Lebenszusammenhängen der Schüle-rinnen und Schüler hat.“5 Selbstverständlichist dem letzten Teil seiner Ausführungenzuzustimmen, aber allein das „Erlernen vonPerspektivenübernahme“ als „Erlernen einerübertragbaren Kompetenz“, d. h. als metho-disches Prinzip, ist zwar die notwendigeBedingung von gelungenem Geschichtsun-terricht, die Inhaltsfrage kann heutzutageaber nur global beantwortet werden, was dieaktuelle Diskussion um Islamismus undTerrorismus zeigt. Gegenwarts- und Zu-kunftsbezug der Inhalte kann im Zeitalterder Globalisierung nicht zur Beschränkungauf „unsere“ Kultur führen, denn dies würdedie Urteilsfähigkeit der Schülerinnen undSchüler ideologisch einschränken. Erst derinhaltlich fundierte Diskurs führt zurKommunikation der Kulturen, Methodeallein ist an dieser Stelle zu wenig, Fach-wissen in didaktisch reduzierten klarenInhalten gehört dazu. Der problemorientier-te Geschichtsunterricht verfehlt aber seinenmethodischen Gegenwarts- und Zukunftsbe-zug, wenn er nicht die vielen diskrepantenDiskurse, die heutzutage alle mehr oderweniger gleichberechtigt innerhalb unsererGesellschaft vorkommen, berücksichtigt.Diesen Widerstreit der Ideen und Interessenin einem toleranten aber klar standpunktori-entierten Gespräch auszutragen, ist ein dezi-

diertes Leitziel moderner historisch-politi-scher Bildung. Der Blick für die multiplenStandpunkte kann aber nur im Unterrichtgeschärft werden, die Wahrnehmung mussdaher zentraler fokussiert werden, diskre-pante Wahrnehmungen können nicht mehrals jeweils wahr oder falsch kategorisch apo-strophiert werden. Der methodische Zugangist daher nur im Sinne eines multiperspektivi-schen Geschichtsunterrichts möglich, in demneben dem eher sozialwissenschaftlichenERKLÄREN auch das hermeneutischeVERSTEHEN steht: Wahrnehmung der An-dersartigkeit von Perspektiven, Verständnisdafür, Übernahme der diskrepanten Perspek-tiven und schließlich Integration dieserzunächst fremden Perspektiven in das eigeneKoordinatensystem, das dadurch automa-tisch erweitert und verändert wird, dies allesführt zu tolerantem Umgang mit der Ver-schiedenheit und zum Aufbau von flexiblenIdentitäten mit sozialer Kompetenz.Multiperspektivität und Geschichte „selberdenken“ sind daher zwei wichtige fachdidak-tische Prinzipien, die schülerorientierten undhandlungsorientierten Unterricht stützen.Besonders ROLLENSPIELE, KREATIVESCHREIBANLÄSSE oder andere„METHODISCHE ARRANGEMENTS“(Briefe in einer bestimmten Perspektive,Bittschriften, …)6, schüler- und handlungs-orientierte UNTERRICHTSEINSTIEGE7

bzw. Einbindung der Hausaufgaben in dieUnterrichtsstunde sind Möglichkeiten, diesemethodische Entscheidung zu realisieren.Am Beispiel der Entdeckung der Neuen Weltund der Rolle Kolumbus’ sollen kulturelleAlteritäten früher Hochkulturen, das Zu-sammentreffen verschiedener kulturell ge-prägter diskrepanter Formen der Wahrneh-mung und damit verbunden verschiedeneFormen kollektiver Kommunikation fürSchülerinnen und Schüler deutlich werden.Die Problemhaftigkeit wird sowohl aufinhaltlicher Ebene („Universalgeschichte“im Zeitalter der Globalisierung) als auch aufmethodischer Ebene (multiperspektivischerAnsatz zur Ausbildung eines konsensuellenund zivilisierten Konfliktlösungsmodells,das das spanische Modell des 16. Jahrhun-derts transzendiert) deutlich. Ziel des Unter-richts ist es auch beispielsweise durch Rol-lenspiele im Sinne des multiperspektivischenGeschichtsunterrichts nach Bergmann dieEntwicklung einer konkreten „narrativenKompetenz“ für jeden einzelnen Schüler zugewährleisten, so dass Geschichtsunterrichtnicht mehr die monoperspektivische Kultur-leistung einer Gesellschaft bleibt, sondern


Rahmenlehrplanbezug

Literaturverweise

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eine je individuelle Brechung durch den han-delnden, mündigen Bürger erfährt: die GE-SCHICHTE wird dann zu den vielen GE-SCHICHTEN, die alle zusammenhängenund fern eines jeden „anything goes“ fürjeden Schüler auch seine je eigene Färbungtragen. Geschichtsunterricht wird dadurchdemokratischer und kommunikativer.8

Praxisnah und pragmatisch soll dabei ver-fahren werden: die Grundlage dieses metho-disch diversifizierten Unterrichts ist deshalbdas Schulbuch: Die gesamte nachfolgendeUnterrichtsreihe bezieht sich auf Bernd Kol-trowitz (Hrsg.): Geschichte plus Klassen 7/8.Ausgabe Berlin. Volk und Wissen Verlag,Berlin 2000.

Im Berliner Rahmenlehrplan Geschichte fürdie Sekundarstufe I (ab 2006/07) wird dasThema für die Doppeljahrgangsstufe 7/8 imdritten Pflichtthemenfeld (3. Aufbruch ineine neue Welt) als Thema „Entdecker undEntdeckte: z.B. Kolumbus und die Folgen“ausgewiesen.Mit der hier vorgestellten Unterrichtsreihekann dieses Rahmenlehrplanthema inhalt-lich voll abgedeckt werden. Außerdem kön-nen alle im 3. Pflichtthemenfeld aufgeführtenKompetenzbezüge erreicht werden, so dassmit dieser Unterrichtsreihe am Ende der 8.Klasse folgende Standards erreicht werdenkönnen:Die Schülerinnen und Schüler– unterscheiden die Perspektiven unter-

schiedlicher Gruppen in konkreten histori-schen Situationen und erkennen und analy-sieren deren Standortgebundenheit.

– analysieren, erläutern und beurteilen Texte,Bilder, Schaubilder und Karten und fassendie Ergebnisse zielorientiert zusammen.

– erarbeiten überwiegend selbstständigunterschiedliche situations- und anforde-rungsgemäße Formen der Präsentationunter Zuhilfenahme funktionaler Medienund stellen sie vor.

– entdecken, beschreiben, übernehmen undbeurteilen ansatzweise unterschiedlichehistorische Perspektiven und sprechen bzw.handeln in Rollen.

– unterscheiden entwicklungsgemäß zwi-schen Sach- und Werturteilen und begrün-den diese durch Argumente und Beispiele.

Die Reihe umfasst elf Unterrichtsstundenund ist mit vielen methodischen und media-len Vertiefungsphasen komplex verwobenund konzipiert nach den neuesten fachdidak-tischen und methodischen Erkenntnissen:Schüler- und Handlungsorientierung,Karteninterpretation, Quelleninterpretation,kreative Schreibwerkstatt, Rollenspiel,schülerorientierte Sicherung vonUnterrichtsergebnissen usw. Die einzelnenUnterrichtsstunden bauen zwar aufeinanderauf, es können aber auch Einzelstunden imSinne einer Modultechnik herausgetrenntwerden, wenn Zeitnot oder pädagogischeEntscheidungen dies erfordern.

1 Vgl. dazu die Einführung in das Medium SCHUL-BUCH: Ursula A. J. Becher: „Schulbuch“. In: Pan-del, H.-J., Schneider, G.: Medien im Geschichts-unterricht. Schwalbach/Ts., 1999, S. 45 ff.

2 Vgl. zur Diskussion um Kriterien zur Beurteilungguter Schulbücher u.a. Rüsen, J.: „Das idealeSchulbuch. Überlegungen zum Leitmedium desGeschichtsunterrichts“. In: Internationale Schul-buchforschung, 14, 1992, S. 237–250 und neuesteEntwicklungen: Rohlfes, Joachim: „Geschichtsdi-daktik-Geschichtsunterricht, Teil II: Schulbücherfür die Sek. I“ In: GWU, 9, 2001, S. 533 ff., bzw.Rohlfes, Joachim: „Geschichtsdidaktik – Ge-schichtsunterricht, Teil III: Lernmaterial für dieSek. II." In: GWU, 9, 2001, S. 621 ff.

3 Vgl. zur Bedingungsanalyse allgemein Peterßen,W.-H.: „Voraussetzungen des Lehrens und Ler-nens“. In: Handbuch Unterrichtsplanung. Grund-fragen, Modelle, Stufen, Dimensionen. München20009, 443–454 und speziell zur historisch-politi-schen Bildung: Mickel, W.: Handbuch zur politi-schen Bildung. 1999, S. 204 f.

4 Vgl. H. Heumann: Problemorientierter Geschichts-unterricht. Ziele, Methoden, Modelle, Band 1,Frankfurt am Main, 1989, S. 10.

5 Vgl. Bergmann, Klaus: Multiperspektivität.Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts., 2000,S. 65.

6 Vgl. dazu Pandel, H.-J.: Quelleninterpretation. Dieschriftliche Quelle im Geschichtsunterricht.Schwalbach/Ts., 2000, S. 183 ff. und Pandel, H.-J.:„Textquellen im Unterricht. Zwischen Ärgernisund Erfordernis“ In: Geschichte lernen, 46, 1995,S. 14–21.

7 Vgl. dazu Schneider, Gerhard: Gelungene Einstiege.Voraussetzung für erfolgreiche Geschichtsstunden.Schwalbach/Ts., 1999.

8 Vgl. den Ansatz der „kommunikativen Fachdidak-tik": Grammes, Tilman: Kommunikative Fachdi-daktik. Eine Didaktik der Sozialwissenschaften.Politik – Geschichte – Recht – Wirtschaft. Opla-den: Leske u. Budrich, 1998.

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Titel

Ziele der Unterrichts-reihe: Kompetenzerwerb

Die Entdeckung der Neuen Welt: Kolumbusund die Folgen

Personales Lernen soll an dieser Stelle mitStrukturgeschichte verbunden werden: DieStrukturen der ersten Europäisierung derWelt im Rahmen eines imperialistischenSchubs, die unter den Vorzeichen einer tech-nologischen und hier in besonderem Sinnekriegstechnischen Überlegenheit der Euro-päer stehen, würden in ihrer Komplexität,Abstraktheit und damit lebensweltlichenFerne die Schülerinnen und Schüler einer 7.Klasse überfordern. Durch Kolumbus ist dieReihe an eine reale Person gebunden, die ineiner günstigen historischen Situation 1492(Ende der Reconquista, Vertreibung dermaurisch-arabisch-islamischen Kultur ausSpanien) die Königin von einem gewagten,wissenschaftlich umstrittenen Projekt (rätsel-hafte, geheimnisvolle Situation, die entde-ckendes Lernen fördert) überzeugen kann.Die Schülerinnen und Schüler könnendadurch die Problemhaftigkeit der Situationinnerhalb ihrer kognitiven Struktur, d. h. dereines 12- bis 13-jährigen, der sich zur Zeit imHarry-Potter-Fieber befindet, besser verste-hen: Sie kennen personal vermittelt wichtigeDenk- und Darstellungsformen des neuzeit-

lichen Weltbildes, erkennen die technologi-schen Veränderungen und Gefahren, dieKolumbus auf sich nimmt, analysieren dieProbleme vor denen Kolumbus steht und wieer sie löst und beurteilen die Auswirkungen,die diese Revolution im Weltbild gepaart miteiner expansiven Dynamik für die KulturenMittel- und Lateinamerikas zeitigten. DieseUnterrichtsziele können – personal vermit-telt und an die Denk- und Gefühlsstruktureneiner 7. Klasse angelehnt – die kompetenz-und standardorientierten Forderungen desRahmenlehrplans besser realisieren als reineStrukturgeschichte. Wichtig ist daher die Ar-beit mit verschiedenen Medien, die Jugend-liche zwischen 12 und 13 Jahren ansprechen:mit Bildern, Schemazeichnungen, Karikatu-ren, authentischen, lebensnahen Berichtenaus der Zeit, mit Karten, auf denen sie„Zeitreisen“ unternehmen können und ihreKenntnisse verorten können, mit Räumen,in denen sie ihre Erkenntnisse durchspielenkönnen und Foren, auf denen sie engagierthandelnd in die Geschichte eingreifen kön-nen, sich ihre „Geschichte selber denken“können. Dadurch erwerben sie narrativeKompetenz im Sinne des Rahmenlehrplansund geben „der“ GESCHICHTE ihre jeindividuelle Perspektive.

Jede Unterrichtsreihe besitzt Leitziele, die fürdie gesamte Reihe gelten. Methodenlernen istnicht nur ein „Modewort“ der Fachdidaktik,es muss auch stets inhaltlich vernetzt zu rea-listischen Kompetenzerweiterungen für dieSchülerinnen und Schüler führen.Eine wichtige Kompetenzerweiterung ist diemöglichst selbstständige Beschaffung, Aus-wertung, Erläuterung und Sicherung vonInformationen, die auf fachbegrifflich saube-rer und klarer Ebene verhandelt werden. Dasweitgehend selbstständige Erstellen einesTafelbildes lässt die Schülerinnen undSchüler erleben, wie Geschichtsunterricht zu„ihrem“ Unterricht wird.Eine weitere methodische Komponente die-ser Reihe ist das Verstehen, Erklären, SichHineinversetzen und kritische Integrierenvon fremden Perspektiven, ihre Erkenntnis,ihr Verständnis und die koordinierte Integra-tion ins eigene Denken und Fühlen im multi-perspektivischen Geschichtsunterricht.

Neben diesem methodischen Ziel ist auch einaffektives Ziel wichtig, nämlich die Bereit-schaft, sich mit der Komplexität der Ge-schichte freudig auseinanderzusetzen, sienicht als unheilvolle Unübersichtlichkeit zubetrauern, sondern sie als vielfältige, kreativeLebendigkeit zu begrüßen, die zu Toleranzund Interesse am Anderen, Unbekanntenund Fremden anleitet.Ein weiteres Ziel besteht darin, dieses Me-thodentraining mit einem Schulbuch durch-zuführen, d. h. nicht eine Flut von Medienund Arbeitsbögen einzusetzen, sondern denSchülerinnen und Schülern zu zeigen, dassdie alte „Gutenberg-Galaxis“, das Schul-buch, ein faszinierendes Medium sein kann,mit dem man – fest gebunden – Geschichteverflüssigen und damit lebendig werden las-sen kann.Diese vier kompetenzorientierten Leitzielebestimmen nicht nur jede Einzelstunde, son-dern auch die Reihe als Ganzes.

Darstellung der Unterrichtsreihe (11 Unterrichtsstunden)

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Die Unterrichtsreihe

Konzeption derEinzelstunden

Tafelbild

1. Vom neuen Weltbild zu neuen Welten: DieEuropäer entdecken die „terra incognita“In der Einstiegsstunde ist es wichtig, dass dieSchülerinnen und Schüler zunächst, indemsie an Bekanntes anknüpfen16, mit mehrerendiskrepanten Medien die Grundproblematikder Zeit erfassen. Dadurch werden verschie-dene Lernertypen angesprochen, so dassmöglichst alle Schülerinnen und Schüler derLerngruppe bereits zu Beginn der Unter-richtseinheit angesprochen werden, umeinen hohen Grad an Motivation zu errei-chen. Methodisch gesehen, ist eineHypothesenbildung im Sinne des problemo-rientierten Geschichtsunterricht anzuraten,so dass die Schülerinnen und Schüler ineiner zweiten Phase mit geeignetemLernmaterial – gestützt durch ein gelenktesUnterrichtsgespräch – dann erste Ergebnissean der Tafel selbstständig und stichwortartigfesthalten können. Das instrumentelleLernziel der Stichwort-, d. h. Begriffsbildungund der handlungsorientierte Aspekt, dassSchülerinnen und Schüler ihr Tafelbild auto-nom erstellen, ist ein Leitziel für die gesamteReihe (s. o.) und wird mittels des einfachenBildmaterials in der ersten Stunde der Reihebereits angebahnt.Das didaktische Problem dieser Stunde istes, für die Schülerinnen und Schüler denÜbergang vom mittelalterlichen zum neu-zeitlichen Denken problemhaft und exem-plarisch deutlich zu machen: Der Wandeldes Weltbildes muss heuristisch in die retar-dierenden und die progressiven Elementezerlegt werden, um dann in einem Tafelbild

den Schülerinnen und Schülern als komplexeund widersprüchliche Denkform des Über-gangs zu erscheinen. Erst dann erkennen sieden Stellenwert des Neuen vor der Folie desAlten, die Überzeugungsarbeit, die beispiels-weise Kolumbus leisten musste, um seineneuen Ideen gegenüber den retardierendenMomenten des spätmittelalterlichen Den-kens durchzusetzen. Dadurch werden Tradi-tion und Innovation als Momente jederhistorischen Situation den Schülerinnen undSchülern in dieser Stunde paradigmatischdeutlich.Als Einstieg sollen die Schülerinnen undSchüler daher Hypothesen zum Stunden-thema Vom neuen Weltbild zu neuen Welten:Die Europäer entdecken die „terra incognita“entwickeln. Die Impulse des Lehrers könn-ten lauten: Was wissen und was können dieEuropäer zwischen 1450 und 1500? Wovorhaben sie Angst? Die drei Grundbereiche:Wissen/Technik/kollektive tradierte Ängstewerden dadurch angebahnt, die dann in derErarbeitungsphase mit Material vertieft wer-den können. Die Hypothesen werden vonden Schülerinnen und Schülern auf einervorstrukturierten Folie selbstständig fixiert,so dass die Folie auch für weitere Stundennutzbar ist, da sicherlich viele Hypothesen indieser Einstiegsstunde nicht überprüft wer-den können. Die vorstrukturierte Foliekönnte folgende Form haben:

16 Vgl. zu diesem Konzept aus der Lernbiologie: Ves-ter, Frederic: Denken, lernen, vergessen. Stuttgart,199421

Insgesamt umfasst die Unterrichtsreihe elfStunden und ist damit praxisnah im Rah-menlehrplan der 7. Klasse zu realisieren:1. Vom neuen Weltbild zu neuen Welten:

Die Europäer entdecken die „terra in-cognita“.

2. Europa um 1500: der Seeweg nach In-dien als ökonomische Notwendigkeit?

3. Entdeckungsfahrten der Europäer(1486–1600).

4. Portugal sucht neue Wege: 1418–1498,die Pioniere der Meere.

5. Spanien entdeckt die Neue Welt: Vonder Reconquista zu Kolumbus.

6./7. Perspektiven verstehen und handelndbegreifen: Kolumbus und seine Idee

vom „Seeweg nach Indien“. „Go West“ein Rollenspiel am Hofe Isabellas vonSpanien. (Doppelstunde)

8./9. „Kampf der Kulturen“: Spanien er-obert die präkolumbianische Welt. Ver-stehen und Erklären (Doppelstunde).

10. Ausbeutung und Kritik: Die Folgen derEuropäisierung und die Kritik von LasCasas.

11. Perspektiven verstehen und engagiertübernehmen: Las Casas schreibt einenBrief an den König und die Schülerin-nen und Schüler führen die Feder (krea-tives Schreiben).

Vom neuen Weltbild zu neuen Welten: Die Europäer entdecken die „terra incognita“

HYPOTHESEN

Wissen Technik Ängste– – –– – –

Tafelbild

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Durch diese Aufteilung ist bereits derGrundkonflikt des Retardierenden und desProgressiven innerhalb des Übergangs vonmittelalterlichen zu neuzeitlichen Denkfor-men angebahnt.In der Erarbeitungsphase können die Schüle-rinnen und Schüler anhand von fünf ver-schiedenen Bildmaterialien in Partnerarbeitdie Hypothesen überprüfen und ihr Wissenund ihre Analysefähigkeiten erweitern: Anden Bildern B 4a und B 4b (S. 84) wird derUnterschied zwischen helio- und geozentri-schem Weltbild deutlich, die mittelalterlichevon der neuzeitlichen Welt geschieden; dieBilder B 5 und B 6 (ebenda) vermitteln denSchülerinnen und Schülern in didaktischreduzierter Form – und das ist für eine 7.Klasse entscheidend, wenn die Schülerinnenund Schüler selbstständig am Material arbei-ten sollen – Kenntnisse über die bis 1500 be-kannte Welt, über das kartografische Wisseneines Europäers um 1500 und zeigen, dassAmerika als Kontinent den Menschen dieserZeit unbekannt war; zusätzlich erwerben dieSchülerinnen und Schüler Kenntnisse überdie Techniken, die den Seefahrern das Reisenin unbekannten Gewässern erleichterten.Die Zeichnungen B 3 (S. 86) zeigen denSchülern die kollektiv tradierten Ängste vie-ler Europäer zu dieser Zeit, den Glauben anmonsterähnliche Wesen, halb Mensch halbTier, die Gefahren signalisierten, aber auchdie kulturelle Überlegenheit der Europäer

gegenüber diesen „Menschen anderer Konti-nente“ . Der christlichen Welt steht eine ge-fahrenvolle heidnische Welt gottloser Ge-schöpfe gegenüber, die angsteinflößend aberauch hassenswert sind. Sie als Menschen zubezeichnen, fällt den Europäern in dieserZeit schwer, sie im Falle eines Zusammen-treffens zu bekämpfen, erscheint für einenChristenmenschen daher folgerichtig. DieSchülerinnen und Schüler können durchdiese Bildmedien an bekannten Stoff(Mittelalter) anknüpfen, ihn reaktivierenund das Neue besser verstehen. Sie erhaltengenügend Sprechanlässe, da es sich nicht umversprachlichte Medien handelt, aus denensie einfach nur Sätze herausschneiden undsie dann im Unterricht äußern können, son-dern die Bilder müssen erst versprachlichtwerden. Die Schülerinnen und Schüler kön-nen folglich nicht einfach nur Stichworteanschreiben und nennen, sondern müssenjeden angeschrieben Begriff auch erläutern,d. h. lernen komplexeres historisches Den-ken in einem ersten Transferakt. An derTafel wird folgendes Schema vom Lehrervorstrukturiert, in das die Schülerinnen undSchüler dann beispielsweise die u.g. antizi-pierten Stichworte eintragen können:

Vom neuen Weltbild zu neuen Welten:Die Europäer entdecken die

„terra incognita“

EUROPA ZWISCHEN 1450 UND 1500

Wissen Technik Ängste– Die Erde dreht sich um – Bestimmung der – Fremde Menschen

die Sonne Breitengrade

– Bekannte Kontinente: – einfache See- und – Monster,Europa, Asien, Afrika Landkarten Tiermenschen

– Längen- und Breitengrade – Sternenkunde (Astronomie) – Fremde Kulturen

Heiden


Tafelbild

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Der Übergang zur nächsten Phase kann imgelenkten Unterrichtsgespräch durch denArbeitsauftrag 3, S. 87 angebahnt werden.Die Überlegungen der Reisegefahren füreinen Europäer, der einen anderen Konti-nent zur See erreichen wollte, bereitet beiden Schülerinnen und Schülern direkt diekognitive und sprachliche Struktur vor, diesie in der nächsten Phase zur Verfügunghaben müssen.In der Vertiefungs- und Problematisierungs-phase kann mittels der Karte (S. 86, K 2)durch gezielte Lehrerimpulse im gelenktenUnterrichtsgespräch als Konsequenz ausdiesem erarbeiteten Ergebnis das langsameVortasten der Portugiesen von 1418 bis 1498als Konflikt zwischen Innovation und Tra-dition verstanden werden.Zusätzlich können als methodische Abrun-dung die Anfangshypothesen überprüft wer-

den. Die Schülerinnen und Schüler sehendann den Wert dieses problemorientiertenWeges und entwickeln aus den technischenund persönlichen Momenten Fragen nachder ökonomischen Bedingtheit dieses lang-samen Prozesses. Dadurch wird der Über-gang zu strukturgeschichtlichen Fragestel-lungen angebahnt, die in der zweiten Stundebeantwortet werden. Die Hausaufgabe dientgenau dazu: Die Schülerinnen und Schülersollen den Text S. 86/7 „Der Seeweg vonEuropa nach Indien – Entdeckungsfahrten.Orientwaren werden teuer“ lesen, Stichwortenotieren und sich mündlich Erläuterungenzu den Stichworten überlegen, die im Schü-lervortrag vor der Klasse vorzutragen sind.Als binnendifferenzierte Maßnahme fürschwache Schülerinnen und Schüler darfsich, wer möchte, diese Erläuterungen auchnotieren.

2. Europa um 1500: Der Seeweg nach Indienals ökonomische Notwendigkeit ?Im Stundenthema steht bereits die Problem-frage der Stunde, war die Suche nach einemneuen Seeweg nach Indien damals eine öko-nomische Notwendigkeit? Den Schülerinnenund Schülern soll dadurch klar werden, dassman Situationen nicht nur erklären, sondernsie auch verstehen muss (s. o.), um die Kom-plexität beurteilen zu können. Diese Pro-blemfrage soll aus drei verschiedenen Per-spektiven mit drei verschiedenen Medienuntersucht werden, d. h. die Stunde besitzteinen multiperspektivischen und einen mul-timedialen Schwerpunkt, der zum epistemo-logischen Ansatz ERKLÄREN und VER-STEHEN passt (vgl. Bergmanns Ansatz).Zunächst sollen die Schülerinnen undSchüler auf einer Geschichtswandkarte diehistorische Situation zwischen 1450 und1500 beschreiben und analysieren. Dabeihilft ihnen die Geschichtskarte S. 86, K 2,die sie bereits aus der vorigen Stunde ken-nen, d. h., sie können an Bekanntes anknüp-fen, was ihnen die Problematik erleichtert.Sie erkennen, dass das Osmanische Reichden Landweg nach Indien versperrt und dassder Seeweg nach Indien über das Kap der

Guten Hoffnung sehr viel länger und gefahr-voller ist. Aus der Hausaufgabe kennen siebereits einige Hintergründe, die die Karten-beschreibung und -analyse stützen, so dasssie mit vernetztem Wissen arbeiten können,was die Analysearbeit erleichtert. Als zweiterSchritt soll von den Schülerinnen und Schü-lern ein vorstrukturiertes Tafelbild stich-wortartig ergänzt werden. Die Schüler übendadurch weitgehend selbstständig ein Tafel-bild zu erstellen, sind handelnd in den Un-terricht eingebunden (jeder Schüler darfjeweils ein Stichwort anschreiben und musses dann den anderen erläutern), müssenfachbegrifflich korrekt arbeiten und nichtnur ihr Wissen strukturiert darbieten, son-dern es auch noch den anderen erläutern.Dadurch wird ein vertieftes Verständnis füralle erreicht, außerdem kann der Lehrersinnvoll überprüfen, wer seine Hausauf-gaben korrekt erledigt hat und welchen Gradvon Komplexität bereits das Denken derSchülerinnen und Schüler in Bezug auf dasThema erreicht hat, d. h., eine partielleHausaufgabenkontrolle ist sinnvoll in denUnterricht eingelagert. Das vorstrukturierteTafelbild könnte folgendermaßen aussehen:

Europa um 1500: Der Seeweg nach Indien als ökonomische Notwendigkeit?

Wünsche der Europäer: Situation: Probleme: Gründe:– – – –– – – –– – – –}


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Die Kartenarbeit wird nun erweitert, indemein authentischer Quellentext zur Vertiefunghinzugezogen wird (S. 86, Q 1). Die Tage-bucheintragung ist sehr lebensnah, verdeut-licht den Alltag der europäischen Kaufleutevon damals und lässt eine Beurteilung derFrage zu: Europa um 1500, der Seeweg nachIndien als ökonomische Notwendigkeit? AlsArbeitsauftrag sollen die Schülerinnen undSchüler kurz notieren, welchen Weg Kauf-leute nach Indien nehmen mussten, wie oftsie Zoll bezahlen mussten und welche Rolledas Osmanische Reich dabei spielte. An derWandkarte berichten dann verschiedeneSchüler über den Weg nach Indien, zeigenihn, analysieren die Probleme und problema-tisieren die Rolle des Osmanischen Reiches,d. h. erreichen die Unterrichtsziele kennen,analysieren, beurteilen. Durch die Fülle derInformationen, der Medien, der Perspekti-ven in dieser Stunde können nun die Schü-lerinnen und Schüler am Ende zu einem be-gründeten Urteil gelangen und die Leitfrageim gelenkten Unterrichtsgespräch beantwor-ten, so dass die Stunde methodisch abgerun-det werden kann und die Sinnhaftigkeit derEinstiegsfrage den Schülern deutlich wird;

als langfristiges Unterrichtsziel erkennen dieSchülerinnen und Schüler, dass Problemfra-gen im Einstieg der Stunde sinnvoll beant-wortet werden können, d. h., dass Unterrichtein methodisch fundiertes Arrangement ist.Die Motivation der Schülerinnen und Schü-ler wird aufgrund dieser Einsicht nachhaltigverstärkt.Als Hausaufgabe wird ein subjektiv gefärb-ter, kreativer Transfer im Schulbuch angebo-ten (S. 87, Arbeitsauftrag 2: „Schreibe nuneine Rede: Der Schatzmeister erklärt demportugiesischen König, weshalb sich der län-gere Seeweg nach Indien doch lohnt.“).Diese Rede kann durch die breitangelegteStunde von den Schülerinnen und Schülerndifferenziert und historisch fundiert ge-schrieben werden. Sie erleben Geschichtenach und schreiben sie subjektiv gebrochenfort. Ihr Problemlösungsdenken wird ge-schult, indem sie versuchen eine individuelleRede zu schreiben, die die problemhafteEinstiegsfrage für sie subjektiv beantwortet;dadurch wird Geschichtsunterricht auch zueinem Teil individueller Schülerbiografieund bleibt nicht abstraktes Nachvollziehenvon stets schon Vorformuliertem.

3. Entdeckungsfahrten der Europäer(1486–1600)Der Einsatz von Geschichtskarten als Medi-um ist eine von vielen Möglichkeiten, Visua-lisierung und komplexes historischesVerständnis miteinander zu verbinden. Esgibt dabei verschiedene Möglichkeiten, die-ses Medium in den Unterricht einzubauen:Ein o. zwei Kartenfolien am Anfang des Un-terrichts dienen dazu, das Gelesene zu reak-tivieren und im gelenkten Unterrichtsge-spräch im Kontext darzustellen, der Lehrerfördert dadurch die komplexe und vernetzteMemoralisierung von Geschichtsdarstel-lungen und findet eine Möglichkeit, Schüle-rinnen und Schüler dahingehend zu beurtei-len, ob und wie sie ihre Hausaufgaben ge-macht haben. Kartenarbeit kann aber auchüber Folienstücke stattfinden, so könnenSchüler dabei selbstgesteuert das Gesprächführen und die in der Hausaufgabe auf klei-nen Folienstücken stichpunktartig festgehal-tenen Ergebnisse im Schülervortrag mittelseiner Wandkarte präsentieren, erläutern undsichern. Dies fördert die Schüleraktivitätund leitet eine schülerorientierte Stunde ein.Die Hausaufgaben können so für alle gesi-chert und die Schülerleistung beurteilt wer-den. Auch das traditionelle Schüler-Lehrer-Gespräch (gUG) kann durch eine Wandkar-te und das Erläutern und Zeigen des Gesag-

ten durch die Schülerinnen und Schüler zueinem interaktiven Prozess werden, indemdie Schüler zwar anfangs durch die Lehrer-impulse gelenkt werden – dies kann wegfal-len, wenn die Schülerinnen und Schüler diesmethodisch soweit habitualisiert haben, dasssie selbstgesteuert mit Karten arbeiten kön-nen –, aber mit hoher Eigenbeteiligung ihreHausaufgaben vernetzt darstellen können.Auch mit dieser Methode können Schüle-rinnen und Schüler beurteilt werden. Es gibtnoch weitere methodische Möglichkeiten,Kartenarbeit als Hausaufgaben in der Ein-stiegsphase zu verwenden, diese drei dienenals Beispiele. Insgesamt betrachtet sindGeschichtsatlas, Schulbuchkarte, Wandkar-te und Transparent die vier Grundmediender Kartenarbeit im Geschichtsunterricht.Methodisch gesehen kann Kartenarbeit be-sonders als handlungsorientierte Phase – inForm des schülergelenkten oder freien Un-terrichtsgesprächs – in einer Lerngruppeeine schülerorientierte Auswertung gewähr-leisten.17 Voraussetzung für diese schülerge-steuerte Arbeitsform ist, dass den Schülerin-nen und Schülern die Gestaltungsmerkmalevon Geschichtskarten bekannt sind. Diesmuss in einer Art Methoden-TRAININGgeübt werden. Das Lesen und Erläutern derLegende, bzw. der Generallegende, der jewei-ligen Konventionen sind Grundvorausset-


Tafelbild

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zungen für das Verständnis von Geschichts-karten. Zunächst müssen auch zwei Karten-typen unterschieden werden: die statischeund die dynamische Geschichtskarte.18 Beiden Gestaltungsmerkmalen sollte mindes-tens auf Folgendes methodisch geachtetwerden:Farbgebung: Bestimmte Farben stehen fürbestimmte Territorien (Frankreich: lila,Russland: grün, osman. Reich: braun, …);Flächen- und Randfärbung; Territorialkar-ten und Abfolge der Gebietsgewinne/-verlus-te: Randfärbung beachten.Kartenfolge, Kartenfilm: Wachstums-, Ver-änderungsschritte, historische Entwicklung,DynamikTerritorial umstrittene Gebiete: Schraffuren,Farben der konkurrierenden MächteSymbole: Schlacht (gekreuzte Schwerter),Aufstand (Flamme), Festung (Zacken umden Ortskern)Dynamisierung: Pfeile; Wahl der Schrift:staatsrechtliche Rangstufungen, autonomeGebiete, Daten …Neben dem Einsatz von Geschichtskarten inder Einstiegsphase kann aber auch Karten-arbeit Schwerpunkt einer Stunde sein unddann das Zentrum der Erarbeitungsphasebilden. Dies soll in dieser Stunde angestrebtwerden. Zunächst können Schülerinnen undSchüler ihre Hausaufgabe vorlesen und ander Wandkarte (beispielsweise die Perthes-Karte: „Die Welt im Zeitalter der geographi-schen Entdeckungen 1492–1648“) möglicheSeewege nach Indien zeigen und erläutern.Schwerpunkt der Stunde ist es dann, den Ex-pansionsdrang der Portugiesen in eineneuropäischen Kontext und in eine historisch-prozessuale Dynamik zu stellen. Dadurchgewinnen die Schülerinnen und Schüler Ein-blick in eine wichtige Epoche europäischer

Geschichte (Gegenwarts- und Zukunftsbe-zug) und Einsicht in die erste europäischeExpansion. All dies können sie mittels derSchulbuchkarte, S. 82 und dem dazugehöri-gen Arbeitsauftrag selbstständig erreichen.Dabei müssen die beiden Verträge vonAlcacovas (1479) und Tordesillas (1494) vomLehrer in einem kleinen Lehrervortrag zu-nächst erläutert werden oder in Schülervor-trägen – in der vorigen Stunde an zwei Schü-ler verteilt – geklärt werden. Dann könnendie Schülerinnen und Schüler in Partner-arbeit entweder die Seite 17 des ArbeitsheftsGESCHICHTE PLUS 7 Berlin ausfüllen(Sicherung über eine Folie, die zwei Schülerin Partnerarbeit ausfüllen) oder stichwortar-tig das vom Lehrer vorstrukturierte Tafel-bild ergänzen und ihre Stichpunkte jeweilserläutern. Da die Arbeit in Partnerarbeit zuerledigen ist, kann immer ein Schüler denStichpunkt anschreiben und erläutern, wäh-rend der andere an der Wandkarte das Er-läuterte zeigt, bzw. die Erläuterungen er-gänzt. An dieser Stelle soll die zweite Optiongewählt werden, da dadurch etwa die Hälfteeiner Klasse in einem interaktiven Schüler-gespräch (der Rest kann Fragen dazu stellen)selbstgesteuert den Unterricht gestaltet, beider ersten Option über die Folie ist es nur einPartnerpaar. Der vorstrukturierte Tafelan-schrieb könnte folgendermaßen aussehen,als Beispiel dient der erste Eintrag, Schüle-rinnen und Schüler wissen dadurch, dass siedie Jahreszahl der Entdeckung, den Entde-cker und das entdeckte Gebiet eintragen sol-len, auf diesen Eintrag kann auch verzichtetwerden, wenn die Arbeitsaufträge dergestaltpräzisiert werden, dass den Schülerinnenund Schülern dies klar ist; es kommt dabeiauf den methodischen Stand der Klasse an(s. o. Bedingungsanalyse):

Europäer entdecken neue Welten (1486–1600)

Portugal

● 1497: Vasco da Gama(Südafrika)

● …

● …

Spanien England/GB Niederlande Frankreich


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Nach der Sicherung des Tafelanschriebssteht am Ende der Stunde die Beurteilungdieser Phase der europäischen Geschichte.Besonders der machtpolitische Impuls(„Aufteilung der Welt“ auf zwei Staaten)kann zu Analogieschlüssen führen („KalterKrieg“, Ziele nationalsozialistischer Außen-politik: brit. und deutsche Hegomonialzo-nen, …) und generell zur Fragestellung füh-ren, was es konkret für die Menschen dieserWelt („Globalisierung“) bedeutet, wenn esnur zwei Hegemonialmächte gibt. In derHausaufgabe soll das Gelernte wiederholtund strukturiert am Anfang der nächstenStunde dargestellt werden; dadurch wird dasneu erworbene Wissen besser vernetzt undeine Überprüfung kann als 10-minütigeHausaufgabenkontrolle („Beschreibe und

erläutere die Fahrtrouten der Entdecker undnenne ihre Herkunftsländer. Beurteile dieRolle der Verträge von Alcacovas und Tor-desillas.“) eingebaut werden. Auch dieKartenarbeit kann methodisch nochmalsintensiviert werden, wenn Schülerinnen undSchüler die Hausaufgabe im kurzen Schü-lervortrag an der Karte darstellen müssen.

17 Vgl. dazu Breit, G./Schiele, S. (Hrsg.): Handlungs-orientierung im Politikunterricht. Schwalbach/Ts., 1998

18 Vgl. dazu Irmgard Hantsche: „Geschichtskartenim Unterricht“. In: Geschichte lernen, Heft 59,1997, S. 5–9. Interessant sind in diesem Kontextauch ihre Überlegungen zu „Geschichtsatlantenund ihre ideologischen Gegebenheiten“, zur „Rol-le von Geschichtskarten im Unterricht“ und zu„Gestaltungsmerkmalen von Geschichtskarten“.

4. Portugal sucht neue Wege: 1418–1498,die Pioniere der MeereDiese Stunde ist fakultativ, sie führt zueinem vertieften Verständnis der portugiesi-schen Motive (Inhalt), einen Seeweg nachIndien zu suchen, zeigt die Schwierigkeiten,die die Menschen damals hatten, diese neuenWelten zu entdecken und erhellt bzw. ver-tieft die Einsicht, wie stark die Mentalitätder Menschen noch in mittelalterlichenDenkstrukturen verhaftet war. Methodischwird erneut das interaktive Schülergesprächund die schülerorientierte Texterschließunggeübt.Der Einstieg erfolgt (s. o.) über eine Wieder-holung an der Wandkarte oder eine 10-mi-nütige Hausaufgabenkontrolle (schriftlich).Danach wird der portugiesische Weg genau-er untersucht, denn die Portugiesen warendie europäischen Pioniere der Meere. DieSchülerinnen und Schüler lernen dadurch –im Sinne eines europäischen Curriculumsder Zukunft – das europäische Land Portu-gal in einem neuen Kontext, den sie heutevielleicht nicht so deutlich sehen (fächer-übergreifender Aspekt: Erdkunde, RollePortugals in der EU) kennen.Die Texte „Portugal sucht einen neuen Weg“und „Über Kap Bojador hinaus?“ (S. 87)enthalten Informationen, die stichwortartigin den vorstrukturierten Arbeitsbogen einge-tragen werden müssen. Danach sollen imgelenkten interaktiven Unterrichtgesprächdie Schülerinnen und Schüler sich gegensei-tig über Aspekte der drei Rubriken befragen.Die Erarbeitung geschieht in Partnerarbeit,drei Partnerarbeitsgruppen erhalten je einFolienstück, das dem jeweiligen Teil auf demArbeitsbogen entspricht. Am Ende der Pha-se stellen die drei Partnerarbeitsgruppen ihre

schriftlichen Ergebnisse ebenfalls vor, dieSchüler verbessern, ergänzen, korrigierenund die ganze Gruppe kann über OHP dasErgebnis sichern.Dadurch entsteht eine Dreifachsicherung, dieden Inhalt besonders vernetzt bereits imLangzeitgedächtnis verankert19: zunächst iminteraktiven Schülergespräch, dann imSchülervortrag visuell über Folienanschriebgestützt und schließlich in der schriftlichenÜbernahme der korrigierten OH-Folien-fassung.20

Vertieft werden können die Erkenntnisse derSchülerinnen und Schüler durch einen Bild-impuls und den Arbeitsauftrag 4 (S. 87). DieSchüler verstehen dadurch die konkreteSituation um 1498 besser und erkennen, dassGeschichte stets auch emotional-affektiveAspekte hat, die sie auch heute noch be-rühren.21

Methodisch vertiefend, kann auch die Per-spektivität von Geschichtsdarstellungen amBild B 4 im gelenkten Unterrichtsgesprächherausgearbeitet werden. Als Hausaufgabeund Vorbereitung für die nächste Stundelesen die Schülerinnen und Schüler die Texte„Spanien als Entdeckernation“ und „Ameri-ka wird entdeckt“ (S. 88/89). Unter methodi-schen Gesichtspunkten wird dabei das, wasin Stunde 1 angebahnt wurde, vertieft: Sielesen die Texte, notieren sich Stichworte undüberlegen sich mündlich Erläuterungen zuden Stichworten, die im Schülervortrag vorder Klasse vorzutragen sind. Die binnendif-ferenzierte Maßnahme für schwache Schüle-rinnen und Schüler entfällt, da diese Arbeits-form mehr und mehr habitualisiert werdensoll.

Literaturverweise

Arbeitsbogen


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Der Arbeitsbogen für die obige Erarbei-tungsphase, der mit der Folie deckungs-gleich ist, sieht folgendermaßen aus:

19 Vgl. dazu Vester, Frederic: Denken, lernen, verges-sen. Stuttgart, 199421

20 Dadurch werden verschiedene Lernkanäle benutzt(auditiv, visuell, kinästhetisch), die wiederum ver-schiedenen Lernertypen entsprechen und prak-tisch alle Schüler ansprechen. Die Sicherung istdaher sehr intensiv und schülerorientiert. Vgl.Vester s.o.

21 Emotionen im Geschichtsunterricht sind ein span-nendes, bisher leider zu wenig behandeltes Thema.Der kognitive Ansatz einer falsch verstandenenWissenschaftlichkeit verhindert oft den ganzheitli-chen Zugang für den Schüler von heute. Lobens-wert sind dabei folgende Erkenntnisse: Mütter, B.,Uffelmann, U. (Hg.): Emotionen und historischesLernen. Forschung – Vermittlung – Rezeption.Frankfurt/Main, 1992 und Mütter, Bernd: „Emo-tionen und historisches Lernen“. In: GWU, 5/6,1999, S. 340–355.

5. Spanien entdeckt die Neue Welt: Von derReconquista zu KolumbusDie 5. und 6./7. Stunde (Doppelstunde) ha-ben klare methodische Schwerpunkte: DieSchülerinnen und Schüler sollen die ver-schiedenen Perspektiven im Sinne eines mul-tiperspektivischen Geschichtsunterrichts derEntdeckung und Eroberung Mittelamerikasdurch Kolumbus und die Spanier verstehen,nachspielen und beurteilen, d. h., sie lernenin lebensweltlichen Kommunikationssitua-tionen (Rollenspiel) die Komplexität derSituation kennen und können sie daher bes-ser beurteilen. Als Grundlage dazu brauchensie ein multiperspektivisches Informa-tionsset (Bergmann: „komplexe Hinter-grundnarratio“), die sie in die Lage versetzt,die Situation aus diskrepanten Wahrneh-mungszusammenhängen zu verstehen, sieaus ihrer subjektiven Perspektive nachzu-spielen und dadurch die gemeinsameeuropäische Geschichte besser zu bewertenund zu problematisieren. Über die inhaltli-che Komponente hinaus erreichen sie auchein instrumentell-methodisches Unterrichts-ziel, d. h., es wird eine übertragbare Kompe-tenz angebahnt, die in anderen, lebensweltli-chen Situationen angewandt werden kann:„Das Erlernen der Perspektivübernahme istdas Erlernen einer übertragbaren Kompe-

tenz, deren Wert sich gerade in späteren,nicht vorhersehbaren Lebensverhältnissenerweisen kann und soll.“22

Die komplexe Informationsgrundlage legenu.a. die Schülerinnen und Schüler in der Ein-stiegsphase selbst, indem sie das vorstruktu-rierte Tafelbild stichwortartig ausfüllen, iminteraktiven Schülergespräch erläutern undihre Ergebnisse an der Wandkarte zeigen,beschreiben und analysieren (didaktischeBegründung s. o.).Ergänzt werden muss dieser Tafelanschrieb,der dann von allen gesichert wird, durcheinen kurzen Abriss der spanischen Ge-schichte von 1037 bis 1492. Er schafft Ver-ständnis für die expansive Dynamik im Jahr1492, die aus der Reconquista-Bewegungerwuchs. Auch die Faktorenkomplexion imJahr 1492 wird dadurch erklärt (Granada,Spaniens Sieg über die maurisch-arabisch-islamische Kultur), die schließlich u.a. auchzu Isabellas Auftrag für Christoph Kolum-bus führt, einen westlichen Seeweg nach In-dien zu suchen.Die Schülerinnen und Schüler können sichdiese Informationen weitgehend selbststän-dig beschaffen, indem sie die Kartenfolge„Spanien und Portugal bis 1492“23 analysie-ren, die einen strukturgeschichtlichen dyna-mischen Abriss gewährleistet. Sie schulen

Europäer entdecken neue Welten (15./16. Jahrhundert: Die Portugiesen suchen neue Wege)

Situation Portugals um 1415 Der Auftakt: Westafrika Kap Bojador und die Folgen

Geschichte (Dr. Stolz) Klasse 7.3 Datum: ____________

Tafelbild

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und vertiefen – methodisch betrachtet – er-neut ihre Kompetenzen im Karteninterpre-tieren. Folgende Informationen können derKartenfolge entnommen werden: Erst 1479entsteht ein vereinigtes Spanien und erst1492 die Autonomie im spanischsprachigenTeil der iberischen Halbinsel. Portugal ent-steht bereits um 1150 und ist frühzeitig einKonkurrent Spaniens. Auch die jahrhunder-telangen Kämpfe gegen die Mauren im Sü-den Spaniens können mentalitätsgeschicht-lich als „innerer Kreuzzug“ der christlichenSpanier gegen die islamische Kultur verstan-den werden, der als christliches, aggressivesSendungsbewusstsein im Rahmen der neuenexpansiven Politik ab 1492 auf die Völker

Süd- und Mittelamerikas übertragen wird.Im Sinne der europäischen, aber auch derUniversalgeschichte (Heumann, s.o.) könnendie Schülerinnen und Schüler an dieser Stellevertieft Einblicke in wichtige welthistorischeStrukturen und Prozesse erlangen, die bisheute Lateinamerika prägen (beispielsweisedie 500-Jahr-Feier 1992).Der vorstrukturierte Tafelanschrieb könntein Form eines einfachen mindmap folgender-maßen konzipiert werden:

Um die Gründe und Motive für Kolumbus’Handeln noch genauer zu verstehen und da-durch eine multiple Grundlage für die o. g.Rollenspiele und Perspektiverkenntnisse zugewährleisten, lesen und analysieren dieSchülerinnen und Schüler Toscanellis Briefan Kolumbus (S. 89, Q 2). Sie vertiefendadurch erneut ihr bereits erworbenes Wis-sen und legen durch die Quellenin-terpretation methodisch und inhaltlich einegute Grundlage für einen multiperspektivi-schen Zugang zu Kolumbus’ Seereise.An der Tafel werden vom Lehrer (Zeitöko-nomie des Frontalunterrichts) unter derÜberschrift „Kolumbus’ Indienfahrt“: Grün-de/Motive die beiden Kategorien stichwort-artig mit den Schülerantworten im gelenktenUnterrichtsgespräch gefüllt. Am Ende wirdin der Problematisierungsphase SpaniensRolle um 1500 kontrovers diskutiert, beur-teilt und bewertet, dabei sollen der Expan-sionsdrang, der Missionierungsgedanke, deraggressiv-ideologische Charakter und dieökonomischen Gesichtspunkte in den Vor-dergrund gestellt werden. Schließlich wirdauf Kolumbus als „Katalysator“ in dieserSituation eingegangen. Als Überleitung zurnächsten Stunde bearbeiten die Schülerin-nen und Schüler als Hausaufgabe im Ar-beitsheft Geschichte plus 7, Berlin, S. 18 denArbeitsbogen „Europäische Entdecker erin-

nern sich …“ und beantworten die Arbeits-aufträge 1.–4., die den multiperspektivi-schen Ansatz der nächsten Stunde anbah-nen. Zwei Schüler erhalten den Arbeitsbo-gen als Folie, so dass mindestens zweiPerspektiven am Anfang der nächstenStunde für alle visualisiert vorgetragen wer-den können. Ergänzend dazu können dieSchülerinnen und Schüler auch noch dasBild, S. 81 im Schulbuch betrachten undanalysieren.

22 Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschich-te selber denken. Schwalbach/Ts., 2000, S. 66.

23 Westermann Geschichtsatlas, Birkenfeld (Hrsg.),Braunschweig, 2000, S. 24, Karte II.

Spanien entdeckt die Neue Welt

SpaniensSituationim 15. Jh.

–––

Spanien als Kon-kurrent

Portugals

–––

Kolumbus’Auftrag

–––

Die EntdeckungAmerikas

–––

2. Fahrt (1493)

–––--


21

6./7. Perspektiven verstehen und handelndbegreifen: Kolumbus und seine Idee vom„Seeweg nach Indien“ „Go West“ – ein Rollenspiel am HofeIsabellas von Spanien (Doppelstunde)Rollenspiele bei vollem Rahmenplan, vomfrühen Mittelalter bis zum WestfälischenFrieden, Inhalt und Methode, Handlungs-und Sozialkompetenz … Eigentlich ist dasdoch alles nicht zu schaffen! Jede Entschei-dung impliziert als Parameter ein Wertesys-tem, jedes konkrete Ergebnis wird erst durcheine klare Zielorientierung erreichbar. Zieldes historisch-politischen Unterrichts mussheutzutage sicherlich das Verstehen desFremden und Anderen in einer immer kom-plexeren globalisierten Welt sein; diesesFremdverstehen kann aber nur durch eineReflexion und ein tieferes Verständnis desEigenen erreicht werden, beides steht ineinem interdependenten Verhältnis. Dassdahinter auch ein Wertesystem steht, ist evi-dent, man kann das Fremde und Andere jaauch ausgrenzen, es a fortiori vernichten.Alexander und Margarete Mitscherlichschreiben dazu: „Einfühlung verlangt jedochgleichzeitig Distanzierung von sich selbst undAufmerksamkeit für den anderen. […] DieSelbstüberwindung, die Lage von beiden Sei-ten sehen zu können, gibt uns die unersetzlicheAtempause des Denkens vor drang- und angst-abhängigen Entscheidungen. Wenn in dieserAtempause unter Einfühlung zwischen Alter-nativen abwägend vorausgedacht wird, dannspielt sich hier ein Elementarvorgang jenerMoral ab, die wir suchen. Auf die weltpoliti-schen Situationen angewandt, gilt ebenso dasPostulat des geduldigen einfühlenden Ver-ständnisses – auch meiner Gegner. Erst wennich im politischen Konflikt die Situation auchvom anderen her sehen, ihn als dialektischenPartner begreifen kann, habe ich die Chanceeines volleren Verständnisses der Geschichte,an der ich mitwirke.“24

Multiperspektivischer Geschichtsunterrichtwill genau diese Werte und Ziele durchset-zen: zunächst das Bewusstsein darüberschärfen, dass verschiedene Wahrnehmun-gen und Standpunkte gleichrangig sind(Perspektivdifferenzierung), dann das Ver-stehen der Verschiedenheit, d. h. die inhaltli-che Ausgestaltung der fremden Perspektivedurch das Ich (Perspektivübernahme) an-streben und schließlich die Integration derfremden Perspektive in das eigene Koordina-tensystem, das tolerante Abwägen und Inte-grieren des fremden Standpunktes in dieeigene flexible Identität befördern (Perspek-tivkoordinierung).25

Da dies aber nur in einem langen Prozesserreichbar ist, müssen Schülerinnen undSchüler schon möglichst frühzeitig Übungs-situationen durchlaufen, die sie darin beför-dern. Dies geschieht in einer 7. Klasse ambesten, wenn sie dies an für sie personal ver-mittelten Grundkonflikten zwischen einerüberschaubaren Zahl von historischen Per-sönlichkeiten durchspielen. Diese Simulati-on ist historisch fundiert, sie ist kein freiesSchreiben, aber ein kreativer Umgang mitdem historischen Material, der zu einerübertragbaren Kompetenz für die Schülerin-nen und Schüler führt: zur Perspektivüber-nahme und in einem langsamen Prozessauch zur Perspektivkoordinierung.Bereits die Hausaufgabe schafft dazu eineGrundlage, die zwei Folien werden vorge-stellt und noch mindestens drei verschiedeneTexte vorgelesen, so dass die Schülerinnenund Schüler auf die verschiedenen Perspek-tiven hingewiesen werden. Danach wird derTagebuchauszug des Kolumbus (S. 89, Q 3)von einem Schüler laut vorgelesen mit demArbeitsauftrag, die bereits dargestellten Per-spektiven zu ergänzen und in Frage zu stel-len. Nun ist von der Aufmerksamkeit undWachsamkeit der Schülerinnen und Schülerher betrachtet der Boden bereitet, um einsimulierendes multiperspektivisches Rollen-spiel zu beginnen. Kolumbus überzeugt Kle-rus und Hof in den Personen von zwei Kar-dinälen und Isabella von Spanien von sei-nem Projekt. Der Grundkonflikt wirddadurch personalisiert und konkret fassbar.Dies erfolgt in Gruppenarbeit à vier Schüler(Kolumbus, zwei Kardinäle und Isabella v.Spanien), so dass 7 bis 8 Gruppen in einer 7. Klasse entstehen. Alle Gruppen müssendanach vortragen, die Arbeit wird dadurchals lohnenswert erachtet. Das Arbeitsblatt„Kolumbus’ schwieriger Weg: Von der Ideezur Seereise“ (S. 16, Arbeitsheft, s. o.) dientals Voraussetzung. Die drei Arbeitsaufträgeführen die Schülerinnen und Schüler in klei-nen aufeinander aufbauenden, didaktischreduzierten Schritten schließlich dazu, dieRollen mit Argumenten zu füllen, aufzu-schreiben, zu verteilen und vorzuspielen.Der Erfolg ist groß, die Gruppen arbeitenaufgrund ihres komplexen Vorwissens ausden letzten Stunden kompetent und mit vielFreude an diesem Projekt, denn welcheSchülerin oder welcher Schüler versucht imAlter von 12 bis 13 Jahren nicht gern jemandzu überzeugen, dass seine Argumente dierichtigen sind, d. h. lebensweltliche Bedingt-heit der Schüler, Thema, Aufgabe und Me-thode koinzidieren. Aus dieser Mischung


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entstehen daher 7 bis 8 Spielgruppen, die allevortragen; die anderen, gerade nicht vortra-genden Gruppen beobachten und bewertendas vorgetragene Rollenspiel und haben je-weils die Möglichkeit zum Feedback, so dassdie Aufmerksamkeit gewährleistet ist.Am Ende der 7. Stunde wird das Rollenspielinsgesamt durch die Schülerinnen undSchüler evaluiert und Verbesserungsvor-schläge für ein nächstes Mal auf einemPoster an der Tafel festgehalten. Eines ist amEnde klar: Es hat nicht nur Spaß gemacht,sondern alle Schülerinnen und Schüler habenein tieferes Verständnis für die verschiedenenPositionen, die komplexe historische Situa-tion und eine übertragbare Kompetenz er-

reicht. Im Gegensatz zum Frontalunterrichtist diese Unterrichtsform sicherlich wenigerzeitökonomisch, aber mindestens genausozielorientiert und wertevermittelnd.Die Hausaufgabe bereitet die nächsteStunde vor: Die Schülerinnen und Schülerlesen den Text „Cortés erobert Tenochtitlán“(S. 92/93) und bereiten ihn in der bewährteno. g. Art vor, um interaktiv das Tafelbilderstellen zu können.

24 Mitscherlich, Margarete und Alexander: Die Un-fähigkeit zu trauern. Grundlagen kollektiven Ver-haltens. München, 1977, S. 224

25 Vgl. dazu Bergmann, Klaus: Multiperspektivität.Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts., 2000,S. 50

8./9. „Kampf der Kulturen“: Spanien erobertdie präkolumbianische Welt.Verstehen und Erklären (Doppelstunde)Ziel der Doppelstunde (8./9. Stunde) ist es,den komplexen „Kampf der Kulturen“ bes-ser zu verstehen und Einsicht in das aggres-siv-kolonialistische Denken der Spanier unddas kriegerische Denken der Azteken zu er-langen.Die europäischen Kulturen trafen seit dem15. Jahrhundert bis heute weitgehend unun-terbrochen auf fremde Kulturen und habenin beispielloser Art und Weise der Welt ihrenStempel aufgedrückt. Die Kehrseite derMedaille waren oft Genozid, Ausbeutungund Versklavung, ein multiperspektivischerGeschichtsunterricht kann und darf diesnicht verschweigen: Immerhin trafen dieSpanier auf Hochkulturen, die ihnen wissen-schaftlich und vom infrastrukturellen Orga-nisationsgrad weit überlegen waren, die aberebenfalls häufig in kriegerischen Konfliktensteckten; militärtechnisch waren ihnen dieSpanier überlegen, ihre Kolonialisierungendete in einem beispiellosen Genozid, derMillionen von Menschen das Leben kostete.Ein komplexeres Verständnis der RolleEuropas heute und der europäisch-latein-amerikanischen Beziehungen kann damitangebahnt werden.Die Verantwortung der Europäer gegenübervielen mittel- und lateinamerikanischen sogenannten „Entwicklungsländern“ basiertu.a. auch auf diesem Vernichtungsfeldzugder Spanier, dessen Verantwortung vieleSpanier und teilweise auch Europäer bisheute noch nicht in letzter Konsequenz über-nommen haben; aber Verantwortung undUnschuld sind nicht eindeutig verteilt, auchdie präkolumbianischen Hochkulturen wa-ren Kriegskulturen, die Konflikte mit unter-worfenen Völkern nicht konsuell, sondern

mit Waffengewalt austrugen. Die Schülerin-nen und Schüler sollen dadurch auch aktuel-le Parolen vom „Kampf der westlichen Zivi-lisation gegen den Islamismus“ besser verste-hen und einordnen lernen. Der Islamismusist nur ein Teil der islamischen Kultur, expo-niert und gewaltbereit, oft terroristisch, aberauch Teile der westlichen Kultur(en) führeneinen Diskurs der Gewaltbereitschaft.26

Terrorismus und Gewaltbereitschaft sindklar abzulehnen: Die Schülerinnen undSchüler sollen aber an diesem Beispiel erken-nen, dass alle Kulturen Gewaltpotential be-sitzen, dass die europäische Kultur(en) auchbereits oft genug aggressiv bis zum Genozidvorging(en) und daher die Komplexion derPerspektiven verstehen lernen, die im viel-schichtigen oft diskrepanten Dialog zwi-schen den Kulturen stattfindet. Methodischlernen die Schülerinnen und Schüler durchdiese Unterrichtseinheit, dass aggressiv-kolonialistische Töne stets zum Vernich-tungskampf zwischen den Kulturen führen,ob der Gegner Azteken, Spanier, Islam,Christentum, USA oder „internationalerTerrorismus“ heißt. Dabei spielen Motive,Gefühle, Einstellungen der verschiedenenVertreter der jeweiligen Kulturen eine wichti-ge Rolle. Die „Kultivierung der Emotionen“ist in diesem Kontext ein wichtiges Lernziel.Erst wenn Schülerinnen und Schüler lernen– und zwar bis zur Verinnerlichung und zueiner deutlichen Verhaltensänderung –, dassaggressiv-kriegerisches Verhalten über Jahr-hunderte zu ständigen kulturellen Missver-ständnissen, Konflikten und zu Kriegenführten, ist eine Chance gegeben, dass einneuer Kommunikationsmodus eingeübt wer-den kann: Der tolerante Dialog, in dem sichdie Schülerinnen und Schüler darüber klarsind, dass Aggressionen fehlgeleitete Emo-tionen sind, die in sprachliche Äußerungen


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übersetzt werden müssen, in denen sich dasIch und die Anderen in ihrer Differenzbegegnen können.Margarete und Alexander Mitscherlich stell-ten noch in den 60er Jahren fest: „Die Emo-tionen der Menschen haben sich nicht geän-dert, sosehr sich das technische Inventar geän-dert haben mag.“27 Genau da setzen beide anund da setzt auch die moderne Geschichts-didaktik an28: „Es ist jedoch nicht mehr zuumgehen, pathologische Entwicklungen imVerhaltensbereich (das heißt im emotionellenBereich, der das Verhalten motiviert) als sol-che erkennen zu lernen, um mit ihnen umgehenzu können, individuell wie im Kollektiv.“29

Emotionen nicht als Sein, sondern als Wer-den aufzufassen, das ist auch das Ziel mo-derner Geschichtswissenschaft und -didak-tik. Der zentrale Begriff ist dabei die „Wert-vorstellung“. Erst wenn den Schülerinnenund Schülern die verschiedenen Wertevor-stellungen, die daraus entstehenden Men-schenbilder und ihre eigenen Werte klarsind, auf die sie ihre Entscheidungen grün-den, können auch Gefühlsprozesse bewusstgemacht werden und damit Emotionen ineiner Art „longue durée“ verändert bzw. kul-tiviert werden. Die verschiedenen Perspek-tiven eröffnen den Schülerinnen und Schü-lern ein tiefgehenderes Verständnis fürMissverständnisse kultureller Kommunika-tion und sensibilisieren sie für einen notwen-digen versöhnenden Dialog zwischen denKulturen, der Verständnis und nicht Ver-nichtung anstrebt. Dadurch lernen die Schü-lerinnen und Schüler nicht nur auf kogniti-ver und methodisch-instrumenteller Ebene,sondern auch auf affektiver Ebene: Affek-tive Unterrichtsziele gelten immer noch alsRanderscheinung – auch in der Lehreraus-bildung. Offenbar glaubt man etwa, dassGefühle und Emotionen eben Schicksal sindoder, dass sie zum Ur-Adam/zur Ur-Eva da-zugehören, die wir vor Millionen von Jahrengenetisch kodiert mit auf den Weg bekom-men haben. Dies ist in der heutigen globali-sierten Informationsgesellschaft inakzepta-bel, denn soziales Lernen ist vor allem auchLernen im Umgang mit Gefühlen.Affektive Lernziele streben ein Lernen imBereich von Gefühlen, Wertungen, Wertvor-stellungen, Einstellungen und Haltungen an,Lernziele, die der Geschichtsunterricht nichteinfach an das Fach Ethik/Philosophie oderan den Religionsunterricht abgeben kann,will er nicht in ein positivistisches Wissen-schaftsideal zurückfallen. Dabei kann manaffektive Lernziele nach dem Grad der Inter-nalisierung und der zunehmender Verinner-

lichung des Erlernten und den fortlaufendenerkennbaren Verhaltensmodifikationenunterscheiden.30 Entwicklungsmöglichkeitenauf der Ebene der affektiven Lernziele sindmittlerweile allgemeiner Konsens: Vomersten Aufmerksamwerden des Individuumsauf ein bestimmtes Phänomen (PRINZIP:Selbst- und Fremdwahrnehmung im Modusder AUFMERKSAMKEIT) bis zu einerdurchgängigen Lebensanschauung, die alleHandlungen beeinflusst (PRINZIP: innereHaltung), kann bei den Schülerinnen undSchülern eine aufsteigende Reihe von Ver-haltensänderungen erreicht werden: zu-nächst ein Gewahrwerden von möglichenGefühlen, Affekten, Emotionen, Wertenoder Wertobjekten, dann eine zunehmendeVerfestigung in der Person und am Endeeiner Lerneinheit die bestimmende Auswir-kung der habitualisierten neuen Wertehie-rarchie auf das Handeln der Person (außen).Die Schülerinnen und Schüler zeigen dannbeispielsweise Interesse für die eigene undfremde Kultur/Religion und/oder die Proble-matik, die daraus entsteht und die letztend-lich auch die Zukunft der Schüler mit beein-flussen wird. Sie zeigen solidarischen, tole-ranten und kompetenten Umgang miteinan-der in der Partnerarbeit/Gruppenarbeit undim gelenkten Unterrichtsgespräch im Sinnepluralistischer Wertevermittlung und -ak-zeptanz oder – je nach Internalisierungsgradund Habitualisierungsgrad – Interesse, Be-reitschaft zu oder offenbaren sogar Einsichtin das emotionale Nachvollziehen vonGrundkonflikten historischer Persönlich-keiten/Situationen z. B. im Rollenspiel.All dies kann in dieser Doppelstunde nurangebahnt werden, aber Lernen im affekti-ven Bereich braucht Zeit, am besten manbeginnt damit früh genug.Die nötigen Informationen, um die spani-sche Eroberung des Aztekenreiches zu ver-stehen, beschaffen sich die Schülerinnen undSchüler selbstständig, indem sie interaktiverläuternd das Tafelbild erstellen und da-nach sichern; es könnte folgende vorstruktu-rierte Form besitzen (siehe Grafik auf Seite24):

Tafelbild

24

Die spanische Perspektive ist damit klar; dieSchülerinnen und Schüler sollten aber auchmit den Augen der Azteken die Situation„wahrnehmen“ können, um ihre Erkenntnis-se in Bezug auf die Perspektive der Aztekenzu vervollständigen, und „… et altera pars“31

zu hören; erst dann kann der Kampf der bei-den Kulturen besser verstanden werden unddie Beweggründe, Motive und Wertvorstel-lungen komplexer nachempfunden werden.Die Quelle Q 1 (S. 92) ist dafür gut geeignet:Es ist ein Bericht einem aztekischen Priestergegenüber, d. h. eine authentische Innenper-spektive der aztekischen Kultur. Ähnlich wieein Brief ist dieser Bericht eher subjektivgefärbt und „[…] ermöglich(t) Einblicke indie Subjektivität anderer Menschen. Sie for-mulieren Gefühle, Stimmungen und definie-ren Beziehungen. Frage nach der INDIVI-DUALITÄT des Briefschreibers.“32 DieQuelle enthält Bilder, Topoi, Metaphern, diedie Wahrnehmungen und Gefühle (bspw.Ängste) der Azteken transportieren und dasFremde, Spanische, in ihre Welt übersetzen.Den Schülerinnen und Schülern wird da-durch der kulturelle Unterschied auf ver-schiedenen Ebenen deutlich, sie erkennen,dass es in der aztekischen Gesellschaft füreine große Zahl spanischer Gegenständekeine Entsprechung gab; Missverständnissewaren vorprogrammiert.33 Methodisch gese-hen ist diese Quelle aber auch ein „Arrange-ment“: Die Schülerinnen und Schüler ste-cken durch ihre Interpretation „in andererHaut“, sie lernen ,Mit fremdem Kopf den-ken‘: Die Absichten einer historischen Per-son übernehmen und so handeln, wie sie estun würde.“34 Das heißt, sie verstehen undempfinden im mimetischen Nachvollzug wiediese Person. Durch die Quelle kann in unse-rem methodischen Konzept zweierlei er-reicht werden: „HINEINVERSETZEN:(Innenperspektive): Mit den Augen der An-deren sehen, mit dem Bewusstsein der Ande-

ren denken; emphatische Interpretationohne kritische Distanz“ und als nächstemethodische Stufe „PERSPEKTIVWAHR-NEHMUNG: ‚Ereignisse an sich’ gibt esnicht, sondern sie sehen aus unterschiedli-chen Perspektiven stets anders aus.“35

Nachdem die Schülerinnen und Schüler inPartnerarbeit die Perspektive der Aztekenherausgearbeitet haben, ihre Wahrnehmung,ihre Ängste, ihre Probleme und ihr Ohn-machtsgefühl am Ende deutlich erläuterthaben, dient der Arbeitsauftrag 1 (S. 94) zurVertiefung: „Nenne Gründe, die zum Siegder Spanier beigetragen haben.“ Die Schüle-rinnen und Schüler erkennen, dass das kul-turelle Wissen der Azteken gegenüber derMilitärtechnik der Spanier versagte. Durchdie genaue Beschäftigung mit den Gefühlenund Motiven der Azteken lernen sie aberauch ihre eigenen Emotionen besser kennen,bringen Bewusstsein in Prozesse, die Ängsteoder Ohnmachtsgefühle auslösen und kön-nen Konflikte, die daraus entstehen, besserin Form einer konsensuellen Kommunikati-on lösen. Ergänzt werden diese Erkenntnissenoch durch den Bildimpuls B 2 (S. 92), mitdem die Schülerinnen und Schüler die Infor-mationen aus dem Tafelbild vernetzt anwen-den können: Die Azteken hatten nicht nureuropäische Feinde, sie hatten auch direkteFeinde im eigenen Land, indianische Völker,u.a. die Mayas. Dadurch wird einer einfa-chen Täter-Opfer-Perspektive ein Riegelvorgeschoben, auch die Azteken – ein sehrkriegerisches Volk – hatten andere Völkerunterworfen – ein Vorgriff auf den zweitenTeil der Doppelstunde, in dem diese Per-spektive erneut gebrochen wird, da dieSchülerinnen und Schüler nun über dasAztekenreich und seine aggressive Kriegs-kunst und -politik mehr erfahren.

„Kampf der Kulturen“: Spanien erobert die präkolumbianische Welt (1519–1535)

Landung aufdem Kontinent

(1519):–––

Mayas:

–––

Resultat 1535:

Legende: ➡

–––

▼–

List: ➡

–––

Strategie:

–––

Tafelbild

Tafelbild

25

Am Ende der Stunde können die Schülerbereits Hypothesen über das Aztekenreichformulieren und diese Kultur in einem erstenSchritt bewerten. Angebahnt werden kanndiese kritische Infragestellung der Aztekendurch den Arbeitsauftrag 2 (S. 94). DieSchülerinnen und Schüler sollen in die RolleMalinches schlüpfen und aus der Mayasichtdie aztekische Kultur in Frage stellen: Einermonoperspektivischen Sichtweise wird da-durch der Boden entzogen: hier die Guten(die Azteken), dort die Bösen (die Spanier),so einfach scheint die Geschichte nicht abge-laufen zu sein.Die 9. Stunde beginnt mit dem Vortrag derPerspektive Malinches: Mehrere Schülerin-nen und Schüler lesen ihre Perspektiv-

Konstruktionen vor, die Lerngruppe disku-tiert diese kritisch und versucht dann anhandder authentischen Bildquelle (S. 90, B 2) undder dynamischen Karte (S. 90, K 1) Hypo-thesen über die Kultur der Azteken zu erstel-len. Das Hypothesenerstellen ist ein Bausteinproblemorientierten Geschichtsunterrichts.Die Hypothesen werden durch den Lehrer(Zeitökonomie) unverändert an der Tafelnotiert, damit sie später überprüft werdenkönnen. Der Schwerpunkt liegt dann auf derErarbeitung von differenzierten Informatio-nen über das Aztekenreich (Text, S. 90/91).In Partnerarbeit erstellen die Schülerinnenund Schüler Stichpunkte und erläutern sieinteraktiv, nachdem sie sie ins vorstruktu-rierte Tafelbild eingetragen haben:

Nach der Sicherung geht es methodisch zu-nächst darum, die Hypothesen zu überprü-fen, dann soll das Lernergebnis der gesam-ten Doppelstunde problematisiert und beur-teilt werden: Der Lehrer kann entwederdurch einen verbalen Impuls, den er an derTafel fixiert, die Problematisierung eröffnen(„Die Spanier: ein Unglück für Latein-amerika?“ oder „Mit Kolumbus begann derTod mehrerer Hochkulturen!“ oder „Spani-er und Azteken: oder Krieg und Kultur?“)oder aber die Frage stellen: „Mehr als 10Millionen Indianer kamen zwischen 1494und 1535 ums Leben. Wer war verantwort-

lich für ihren Tod?“. Diese Impulse eröffnenvielfältige Möglichkeiten für die Schülerin-nen und Schüler zu einem sehr differenzier-ten Bild kultureller Kommunikationspro-zesse zu gelangen: inhaltlich, methodisch,affektiv, im Bereich der Wertvorstellungen,auf vielen Ebenen ist ein Lernzuwachs mög-lich. Insgesamt ist das „Quellenarrange-ment“ dafür sehr wichtig, denn wenn sichdie Schülerinnen und Schüler nicht selbst-ständig mit dem Material die verschiedenenPerspektiven erarbeiten können, ist die Be-einflussungsmöglichkeit des Lehrers zugroß36:

Beide Stunden enthalten Hintergrundinfor-mationstexte, die jeweils stärker die eine oderdie andere Perspektive stützen, die uns frem-de Kultur (Azteken) wird durch authenti-sches Quellenmaterial stärker gestützt, da siein unserem Kulturhorizont weniger präsent

ist, die Mayaperspektive wird durch denBildimpuls vermittelt eingeführt.Insgesamt fällt auf, dass in jeder Stunde diebeiden oder drei Perspektiven kontrastivangelegt sind. Somit offenbart das Quellen-arrangement eine doppelte Überkreuzstel-

Das Reich der Azteken

Gründung

friedliche Seite

Kennzeichen

kriegerische Seite

„Quellenarrangement“ (8./9. Stunde)

8. Stunde

Hintergrundinformationstext:eher spanische Perspektive

Q 1, S. 92: aztekische Perspektive

B 2, S. 92: Mayaperspektive (vermittelt)

9. Stunde

Hintergrundinformationstext:eher aztekische Perspektive

B 2, S. 90: aztekische Perspektive

K 1, S. 90: eher spanische Perspektive

Literaturverweise


Tafelbild

26

lung der Perspektiven, innerhalb jeder Stun-de und zwischen den beiden Stunden, die alsDoppelstunde eine Einheit bilden; multiper-spektivischer Geschichtsunterricht kann da-durch selbstständig und materialgesteuertvon Schülerinnen und Schülern gestaltetwerden, so dass Methodenlernen durch ge-schicktes Quellenarrangement möglich wird.Die Hausaufgabe bereitet die nächste Stun-de vor: Die Schülerinnen und Schüler lesenden Text: „Die Neue Welt wird ausgebeutet“(S. 93/94) und bereiten sich auf ein Gesprächdarüber vor, indem sie Stichpunkte festhal-ten.

26 Vgl. dazu z. B.: Dawud Gholamasad: „Einige The-sen zum Islamismus als globaler Herausforde-rung“. In: aus politik und zeitgeschichte, B 3–4,2002, 18. Januar 2002, S. 16–23, ebenda AlbrechtMetzger: „Die vielen Gesichter des Islamismus“,S. 7–15 und Mohssen Massrat: „Der 11. Septem-ber: Neues Feindbild Islam?“, S. 3–6; sehr auf-schlussreich auch: Michael Pohly, Khalid Durán:„Osama bin Laden und der internationale Terro-rismus“. München: Econ Ullstein List Verlag,

2001, bes. S. 18–26 und Walter Laqueur: „Die glo-bale Bedrohung. Neue Gefahren des Terroris-mus“. München: Econ Ullstein List Verlag, 2001,um nur einige einschlägige Titel zu nennen.


28 Vgl. : Mütter, B., Uffelmann, U. (Hg.): Emotionenund historisches Lernen. Forschung – Vermittlung– Rezeption. Frankfurt/Main, 1992 und Mütter,Bernd: „Emotionen und historisches Lernen“ In:GWU, 5/6, 1999, S. 340–355


30 Vgl. dazu Peterßen, W.-H: Handbuch Unterrichts-planung. Grundfragen, Modelle, Stufen, Dimensi-onen. München 20009, S. 363–375

31 Vgl. das Motto von Bergmanns Konzept des mul-tiperspektivischen Geschichtsunterrichts.

32 Vgl. dazu Pandel, H.-J.: Quelleninterpretation.Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht.Schwalbach/Ts., 2000, S. 73

33 Vgl. ebenda, S. 137: „Verstehenshemmungen“34 Ebenda, S. 187.35 Ebenda, S. 188.36 Vgl. dazu Mickel, W.: Handbuch zur politischen

Bildung. 1999, „Der Beutelsbacher Konsens“,S. 171–178.

10. Ausbeutung und Kritik: Die Folgen derEuropäisierung und die Kritik von Las CasasDie Folgen der Europäisierung werden ineinem kontrastierenden Verfahren für dieSchülerinnen und Schüler deutlich. ZweiPerspektiven der spanischen Eroberer wer-den mit authentischem Quellenmaterial ge-geneinandergestellt, es gilt beide zu VER-STEHEN, die Motive und Gründe für dieAusbeutung aus dem Menschenbild derSpanier zu erläutern und die Kritik LasCasas’ aus seinem christlichen Menschenbildzu erklären. Die Schüler erhalten dadurchein differenziertes Bild von spanischer Kul-tur und christlicher Religion; ihr Blick wirdauch für aktuelle Konflikte geschärft: Auchheute ist Islam nicht gleich Islam und isla-mistischer Terrorismus nicht gleich gemein-

sames Miteinander mit muslimischen Mit-bürgern. Differenziertes Verstehen und Ein-fühlen stehen methodisch im Vordergrunddieser Stunde.Der Einstieg geschieht durch einen Bild-impuls (S. 93, B 4); alle Schülerinnen undSchüler können durch die Beschreibung,Analyse, Erläuterung und Bewertung desBildes37 ihre Kenntnisse aus der Hausauf-gabe in neuem Kontext vernetzt anwenden.Dadurch erhalten sie alle eine gemeinsameInformationsgrundlage, die sie in der Erar-beitungsphase und der Problematisierungs-phase zu Analyse und eigenständigem Urteilbefähigt und in Form eines Clusters durchden Lehrer (Zeitökonomie) gesichert wird:

Eine Hälfte der Klasse erhält folgende Quelle:

Die Folgen der Europäisierung inder Neuen Welt

Materialien

Materialien

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… die andere Hälfte die zweite Quelle:

Geschichte (Dr. Stolz) Klasse 7.3 Datum: ___________

Ausbeutung und Kritik: Die Folgen der Europäisierung und die Kritik von Las Casas (1)M 1: Die Spanier glaubten zu ihrem Tun berechtigt zu sein, denn sie hatten heidnischeLänder entdeckt und erobert. Mit der Heidenmission begründete der Papst, das Oberhauptder Christenheit, im Jahre 1492 die Herrschaft der spanischen Krone in Amerika. Vielenlieferte der Prinzenerzieher und königliche Geschichtsschreiber JUAN DE SEPULVEDAdie willkommene Rechtfertigung für ihr brutales Vorgehen gegen die Indios:„Da die Indianer ihrer Natur nach Sklaven, Barbaren, rohe und grausame Gestaltensind, lehnen sie die Herrschaft der Klugen, Mächtigen und Vortrefflichen ab, anstatt siezu ihrem eigenen Besten zuzulassen, wie es einer natürlichen Gerechtigkeit entspricht.Denn der Körper muss der Seele, die Begierde der Vernunft, die rohen Tiere demMenschen, das heißt also das Unvollkommene dem Vollkommenen, das Schlechtere demBesseren unterworfen sein. Denn das ist die natürliche Ordnung.Ein weiterer Grund ist die Ausrottung des entsetzlichen Verbrechens, Menschenfleischzu verzehren, was ganz besonders der Natur zuwider ist. Weiterhin die Vermeidung, dassanstelle Gottes Dämonen angebetet werden, was insbesondere den göttlichen Zorn her-vorruft, vor allem in Verbindung mit jenem ungeheuerlichen Ritus, Menschen als Opferdarzubringen.“Aus: J. de Sepulveda, Democrates segunde, 1545 (angelehnt an Anno 2, S. 155)

Arbeitsaufträge:1. Mit welchen Eigenschaften kennzeichnet Sepulveda die Spanier, mit welchen die India-

ner? Sammle sie stichpunktartig und bereite dich auf eine mündliche Erläuterung vor.2. Nenne und erläutere Sepulvedas Begründung für die Unterschiede.3. Wie bewertet Sepulveda diese Unterschiede und wie du? Sammle Argumente für deine

Stellungnahme.


Ausbeutung und Kritik: Die Folgen der Europäisierung und die Kritik von Las Casas (2)M 2: In Spanien regte sich gegen die gewaltsame Missionierung und Ausbeutung auch Wi-derstand, vor allem in den Reihen der Priester. Der Dominikanermönch BARTOLOMEDE LAS CASAS (1484–1566), der als junger Kaufmannssohn selbst gegen die Indios ge-kämpft hatte, machte sich als BISCHOF zu ihrem Anwalt:„Der Missionierung und Bekehrung dieser Menschen wurde nicht mehr Aufmerksam-keit und Mühe zugewendet, als wenn die Indianer Klötze oder Steine, Katzen oder Hun-de gewesen wären … Die zweite Vorschrift, dass jeder Häuptling eine bestimmte Zahlvon Leuten zu stellen habe, führte der Gouverneur so aus, dass er die zahlreiche Bevöl-kerung der Insel Hispaniola vernichtete.Die Spanier schleppten die verheirateten Männer viele Kilometer zum Goldgraben fortund ließen die Frauen in den Häusern und Farmen zurück, um dort Feldarbeit zu ver-richten. Dabei hatten sie aber zum Umgraben keine Hacken oder gar ochsengespanntePflüge … Sie mussten Arbeiten verrichten, die bei weitem nicht mit den schwerstenFeldarbeiten unserer Landarbeiter in Kastilien vergleichbar sind … So kam es, dass dieGeburten fast aufhörten. Die neugeborenen Kinder konnten sich nicht entwickeln, weildie Mütter, vor Anstrengungen und Hunger erschöpft, keine Nahrung für sie hatten.Bald nach Ausfertigung dieser Königlichen Verfügung starb die Königin, ohne von die-ser grausamen Vernichtung etwas zu ahnen."Aus: Las Casas, Historia II, Kap. 12–14 (angelehnt an Anno 2, S. 156)

Arbeitsaufträge:1. Welche Arbeits- und Lebensbedingungen entstehen für die Indianer durch die spa-

nische Eroberung? Beschreibe sie stichpunktartig und bereite dich auf eine mündlicheErläuterung vor.

2. Welche Folgen entwickeln sich daraus für die Indianer (Stichpunkte und Erläuterung)?3. Wie bewertet Las Casas diese Situation und wie du? Sammle Argumente für deine

Stellungnahme.

Materialien

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Die Schülerinnen und Schüler arbeiten inPartnerarbeit, je eine Partnergruppe erhältdas dazugehörige Folienstück. Beide Folien-stücke zusammengelegt ergeben den vor-

strukturierten Arbeitsbogen, auf dem alleSchülerinnen und Schüler dann die Ergeb-nisse sichern können. Der Arbeitsbogen hatfolgende Form:

Zunächst beginnt die eine Klassenhälfte imSchülervortrag der anderen die einzelnenPunkte vorzustellen. Die andere Klassen-hälfte hat den Auftrag, Fragen zu stellen, umdas Vorgetragene besser zu verstehen. Dannstellt die Partnergruppe mit der Folie ihreErgebnisse vor, ergänzt und erläutert.Schließlich können alle das Ergebnis aufdem Arbeitsbogen sichern. Durch dieseDreifachsicherung (s. o.) (Hören und Nach-fragen, visualisierte Form des Folienan-schriebs/Erläuterung und schließlich indivi-duelle Sicherung in schriftlicher Form) wirdfür alle Schülerinnen und Schüler eine breiteGrundlage für die Bewertungsphase amEnde der Stunde gelegt und das Verstehenund Nachempfinden der jeweiligen Perspek-tive ist weitgehend für alle ermöglicht.Danach erfolgt die Vorstellung der zweitenPerspektive nach gleichem Modell.Die zweite Quelle (M 2) legt auch den

Grundstock für die nächste Stunde, die un-ter dem Motto „Perspektiven verstehen undengagiert übernehmen: Las Casas schreibteinen Brief an den König und die Schüler füh-ren die Feder (kreatives Schreiben)“ steht,denn Las Casas deutet ja an, dass die Köni-gin starb, „ohne von dieser grausamen Ver-nichtung etwas zu ahnen“. Dadurch erhaltendie Schülerinnen und Schüler einen realis-tischen Schreibanlass: Der neue König mussdoch die grausame Situation kennenlernen.In der Bewertungsphase sollen nun diebeiden Perspektiven vertiefend erläutert wer-den. Als Lehrerimpuls könnte die Diskus-sion im Sinne eines verstehenden, multi-perspektivischen Ansatzes mit der Fragebegonnen werden: „Sepulveda und LasCasas, beides Spanier, wie erklärt ihr euchihre verschiedenen Sichtweisen?“ oder mitdem Impuls: „Ist das Christentum für dieVernichtung der Indianer verantwortlich?“

SEPULVEDA (M 1)Standpunkt der Europäisierung

EIGENSCHAFTEN

Spanier Indianer

Begründung für diese Einteilung:

SEPULVEDAS Bewertung:

Mein Urteil:

LAS CASAS (M 2)Standpunkt der Kritik der Europäisierung

Lebens- und Arbeitsbedingungen derIndianer:

Folgen für die Indianer:

LAS CASAS’ Bewertung:

Mein Urteil:


Ausbeutung und Kritik: Die Folgen der Europäisierung und die Kritik von Las Casas

Literaturverweise


Literaturverweise

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Die Schüler erreichen in dieser vertiefendenBewertungsphase durch die erarbeiteten dis-krepanten Perspektiven eine differenziert-komplexe Einschätzung der spanischen Kul-tur im 16. Jahrhundert: Religion und Kulturwerden relativiert und differenziert, dieSchülerinnen und Schüler lernen, dass es aufden jeweiligen MENSCHEN ankommt, wieer verantwortlich vor Ort handelt und nicht

allein auf die religiöse oder kulturelle Prä-gung. Dies bereitet sie methodisch und in-haltlich auf ihre Rolle als mündige Bürger ineiner komplexen, globalisierten Welt vor.

37 Vgl. dazu: Bergmann, Klaus, Schneider, Gerhard:„Das Bild“. In: Pandel, H.-J., Schneider, G.: Me-dien im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts.,1999, S. 211–254

11. Perspektiven verstehen und engagiertübernehmen: Las Casas schreibt einen Briefan den König und die Schüler führen dieFeder (kreatives Schreiben).Am Ende dieser Reihe sollen die Schülerin-nen und Schüler nun einen Brief LAS CA-SAS’ an den neuen König von Spanien inPartnerarbeit verfassen. Sie zeigen damiteinen hohen Grad an Wissen, an methodi-schen Fertigkeiten (Sich Hineinversetzen ineine Perspektive, sie nicht nur wahrnehmen,sondern auch verstehen und auf der drittenEbene sie bereits koordiniert in ihr Denkenund Fühlen integrieren), an sozialer Kompe-tenz und Teamgeist und an affektiven Lern-fortschritten. Dieser Brief soll die Situationin Lateinamerika beschreiben und den Kö-nig dazu bringen, Reformen zu initiieren. Ersoll möglichst authentisch formuliert undwirkungsvoll sein. Die Schülerinnen undSchüler versetzen sich in die Zeit und rekon-struieren Geschichte selbst, denken undschreiben sie selbst fort: Geschichte wird ihreGeschichte, lebendig und sinnvoll. „Ge-schichte selber denken zu können, sich selberohne vormundige Dreinrede aufklären zukönnen über das Gewordensein …, sich sel-ber aufklären zu können über Beweggründeund Erfahrungen von Menschen, die vorkurzer oder langer Zeit vor uns gelebt, gelit-ten und gehandelt haben, um daraus Orien-tierungen für die eigene Lebenspraxis zu ge-winnen – darauf sollte historisches Lernengerichtet sein.“38 Die Schülerinnen undSchüler konstruieren damit narrativ eineganzheitliche historische Quelle, einen Brief,den es so nie gab, aber hätte geben können,eine realistische Perspektive, die zwar nichtbelegt aber möglich gewesen wäre. „DasHINEINVERSETZEN ist eine sehr schil-lernde Operation. … Hineinversetzen ver-langt sowohl Empathie wie auch Kognition.Ohne die genaue Kenntnis einer Situation istkeine Beschreibung von Gefühlszuständenmöglich. Vielleicht ist der philosophischbelastete Begriff ‚Hineinversetzen’ besserdurch ‚Innenperspektive’ auszutauschen.“39

Der Brief der Schüler fordert Verstand undGefühl, er vereint die von Pandel aufgestell-

ten Kriterien für einen methodisch versier-ten Umgang mit Quellen: „Mit fremdemKopf denken: Die Absichten einer histori-schen Person übernehmen und so handeln,wie sie es tun würde … Einfühlen: Gefühls-zustände von solchen Personen imaginierenund beschreiben, die sich in einer histori-schen Situation befinden …“40 Damit ist die-se Form der Auseinandersetzung eine kom-plexe und hohe Anforderung an die Schüle-rinnen und Schüler, die sie zum Engagementfür ihre Werte und Gefühle auffordert undsie damit einen Vorschein von „mündigemBürger“ erleben lässt, der kritikwürdige Si-tuationen engagiert attackiert.Am Ende der Stunde stellen möglichst vieleSchüler ihre Briefe vor; das Plenum dis-kutiert die vorgestellte Perspektive auf Stil,Argumente, historische Stimmigkeit, Graddes Engagements, und Überzeugungskraft,denn narrative Schülerleistungen solltenauch kriterienorientiert evaluiert werden.41

Mit dem Schulbuch (S. 94, Text „Neue Staa-ten folgen den Kolonien“, der Karte K 6 undeiner geeigneten Wandkarte) könnte nunnoch der Brückenschlag zu Lateinamerikaheute gezogen werden (Beispielsweise: „AusKolonien werden neue Staaten: Lateiname-rika im 19. Jahrhundert“), das Schulbuch er-öffnet diese Perspektive. Die Reihe erscheintaber mit der 11. Stunde methodisch undinhaltlich auf ihrem Höhepunkt und wirddaher dort beendet.

38 Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschich-te selber denken. Schwalbach/Ts., 2000, S. 85

39 Pandel, H.-J.: Quelleninterpretation. Die schriftli-che Quelle im Geschichtsunterricht. Schwal-bach/Ts., 2000, S. 189

40 Ebenda, S. 18741 Narrativität ist die zentrale Kompetenz im neuen

Rahmenlehrplan. Die Schülerinnen und Schülerkönnen sie z.B. in dieser Stunde realisieren.Während Baumgartner Narrativität noch sehr all-gemein definiert (Hans Michael Baumgartner:„Narrativität.“ In: Bergmann, Kuhn, Rüsen,Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichts-didaktik. Seelze, 1997, S. 156), zeigt Pandel (Hans-Jürgen Pandel: „Erzählen.“ in: Mayer, Pandel,Schneider (Hrsg.): Handbuch Methoden imGeschichtsunterricht. Schwalbach, 2004. S. 408-424) sehr ausführlich, wie man Narrativität typo-logisieren und definieren kann.

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a) MULTIPERSPEKTIVITÄT AUF FACHWISSENSCHAFTLICHER EBENE

1. Vom neuen Weltbild zu neuen Welten: Die Europäer entdecken die „terra incognita“

(WISSENSCHAFTSGESCHICHTE / MENTALITÄTSGESCHICHTE)

2. Europa um 1500: der Seeweg nach Indien als ökonomische Notwendigkeit ?

(WIRTSCHAFTSGESCHICHTE)

3. Entdeckungsfahrten der Europäer (1486–1600)

(CHRONOLOGIE / ÜBERBLICK / LÄNGSSCHNITT)

4. Portugal sucht neue Wege: 1418–1498, die Pioniere der Meere

(FÄCHERÜBERGREIFENDER UNTERRICHT / AKTUALISIERUNG)

5. Spanien entdeckt die Neue Welt: Von der Reconquista zu Kolumbus

(POLITIKGESCHICHTE /WIRTSCHAFTSGESCHICHTE/LÄNGSSCHNITT)

b) MULTIPERSPEKTIVITÄT AUF METHODISCHER EBENE

6./7. Perspektiven verstehen und handelnd begreifen: Kolumbus und seine Idee vom „Seewegnach Indien“. „Go West“, ein Rollenspiel am Hofe Isabellas von Spanien (Doppelstunde)

(VERSCHIEDENE PERSPEKTIVEN HISTORISCHER PERSONEN)

8./9. „Kampf der Kulturen“: Spanien erobert die präkolumbianische Welt.Verstehen und Erklären (Doppelstunde)

(VERSCHIEDENE PERSPEKTIVEN HISTORISCHER KULTUREN)

10. Ausbeutung und Kritik: Die Folgen der Europäisierung und die Kritik von Las Casas

(VERSCHIEDENE PERSPEKTIVEN DER SPANISCHEN POLITIK/KULTUR)

11. Perspektiven verstehen und engagiert übernehmen: Las Casas schreibt einen Brief an denKönig und die Schüler führen die Feder (kreatives Schreiben)

(VERTIEFUNG EINER PERSPEKTIVE: KREATIVER UMGANG / NARRATI-VITÄT)

Konzeption der Einzelstunden (Methode: Multiperspektivivät)

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Handreichungen - Bildungsserver Berlin · Diskussion um Islamismus und Terrorismus zeigt. Gegenwarts- und Zukunftsbezug der Inhalte kann im Zeitalter der Globalisierung nicht zur