Hessisches Ministerium für Soziales und Integration … · Durchführungsberichte 2016 und 2017 für den ESF Hessen (HMSI 2017, 2018), die Förderleitlinie zu PuSch (in aktuellster

Hessisches Ministerium für Soziales und Integration

Evaluationsbericht über das ESF-Programm

„Praxis und Schule“

im Rahmen der Evaluierung des Operationellen Programms im Ziel „In-

vestitionen in Wachstum und Beschäftigung“ in Hessen aus Mitteln des

Europäischen Sozialfonds (ESF) 2014 bis 2020 im Auftrag des Hessi-

schen Ministeriums für Soziales und Integration

ISG Institut für Sozialforschung und Gesellschaftspolitik GmbH

Weinsbergstr. 190

50825 Köln

Autor/in: Stefan Feldens und Franziska Porwol

Berichtsfassung vom 12.06.2019

Evaluationsbericht „Praxis und Schule“

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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ............................................................................................................................. 1

1.1 Einordnung und Beschreibung des ESF-Programms Praxis und Schule ..................................................... 1

1.2 Zielsetzungen der Evaluation von Praxis und Schule .................................................................................. 2

2. Methoden der Evaluierung ................................................................................................ 3

2.1 Methoden zur Analyse von Sekundärdaten ................................................................................................. 3

2.2 Methoden zur Erhebung und Analyse von Primärdaten ............................................................................. 3

3. Einordnung in den sozioökonomischen und wissenschaftlichen Kontext .................. 6

3.1 Sozioökonomische Einordnung: Schul- und Übergangsgeschehen in Hessen ............................................ 6

3.2 Wissenschaftliche Einordnung: Ursachen und Vermeidung von Schulabbruch ....................................... 11

4. Förderprogrammlogik von Praxis und Schule ............................................................... 13

5. Materieller und finanzieller Umsetzungsstand von Praxis und Schule ..................... 17

6. Ergebnisse der ISG-Erhebungen ...................................................................................... 22

6.1 Ergebnisse der Klassenzimmer-Befragung ................................................................................................. 22

6.2 Ergebnisse der CATI-Befragung zum längerfristigen Verbleib ehemaliger Schüler/innen........................ 45

6.3 Ergebnisse der qualitativen Fallstudien...................................................................................................... 55

7. Fazit .................................................................................................................................... 67

8. Literaturverzeichnis ......................................................................................................... 72


ii

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Förderprogrammlogik von PuSch .......................................................................................... 14

Abbildung 2: Räumliche Verteilung der PuSch-Projekte auf Basis der Schulstandorte ......................... 18

Abbildung 3: Motivation der Jugendlichen für den Besuch einer PuSch-Klasse ..................................... 23

Abbildung 4: Zufriedenheit der PuSch-SuS mit der Gestaltung des allgemeinbildenden Unterrichts 26

Abbildung 5: Aspekte der Unterrichtsgestaltung aus Sicht der Lehrkräfte ............................................. 28

Abbildung 6: Lernfortschritte der PuSch-SuS (gemäß Selbsteinschätzung) ............................................ 29

Abbildung 7: Aufgabenbereiche der sozialpädagogischen Begleitung im Rahmen von PuSch............ 31

Abbildung 8: Inanspruchnahme der sozialpädagogischen Begleitung durch die PuSch-SuS ............... 32

Abbildung 9: Zufriedenheit der PuSch-SuS mit der Gestaltung des berufsbildenden Unterrichts ...... 34

Abbildung 10: Behandelte Berufsfelder im berufsbildenden Unterricht ................................................. 35

Abbildung 11: Zufriedenheit der PuSch-SuS mit den absolvierten Praktika ........................................... 36

Abbildung 12: Praktika und Zusammenarbeit mit den Betrieben aus Sicht der Lehrkräfte ................. 37

Abbildung 13: Intensität der Zusammenarbeit der Schulen mit lokalen Akteuren ................................ 38

Abbildung 14: Zufriedenheit mit der schulischen Zusammenarbeit im Rahmen von PuSch A ............ 40

Abbildung 15: Zuwachs von Kompetenzen bei den SuS im Zuge der PuSch-Beschulung ..................... 41

Abbildung 16: Gesamtbewertung von PuSch durch die Lehrkräfte ......................................................... 43

Abbildung 17: Retrospektive Bewertung der PuSch-Förderung durch ehemalige SuS ......................... 47

Abbildung 18: Ehemalige PuSch-SuS nach Art des Verbleibs .................................................................... 49

Abbildung 19: Berufsfelder der in Ausbildung verbliebenen ehemaligen PuSch-SuS ........................... 52

Abbildung 20: Bewertung der beruflichen Zukunftschancen durch ehemalige PuSch-SuS .................. 53


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Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Schüler/innen in Hessen nach Schularten der Sekundarstufe I und Schuljahren .................. 6

Tabelle 2: Abschlussquoten an allgemeinbildenden Schulen in Hessen, 2013-2017 ............................... 7

Tabelle 3: Verbleib der Schüler/innen nach Verlassen der allgemeinbildenden Schulen, 2013-2017 ... 8

Tabelle 4: Anfänger/innen im hessischen (Aus-)Bildungssystem nach Schulabschluss, 2017 ................ 9

Tabelle 5: Reguläre Teilnehmenden-Eintritte in PuSch nach Eintrittsjahr und Förderline .................... 17

Tabelle 6: Soziodemografische Merkmale der Geförderten in PuSch...................................................... 19

Tabelle 7: Programmspezifischer Output- und Ergebnisindikator für PuSch ......................................... 20

Tabelle 8: Bewilligte und ausgezahlte Mittel für PuSch .............................................................................. 21

Tabelle 9: Befragungsmitwirkung der Schulen und SuS ............................................................................ 22

Tabelle 10: PuSch A- und PuSch B-Klassenzummensetzung nach Merkmalen der SuS ........................ 24

Tabelle 11: Gesamtbewertung von PuSch durch die SuS durch Notenvergabe ..................................... 42

Tabelle 12: Feldphase und Ausschöpfung der CATI-Teilnehmendenbefragung ..................................... 45

Tabelle 13: Überblick über Merkmale der CATI-Befragten ........................................................................ 46

Tabelle 14: Ehemalige PuSch-SuS nach Art des Verbleibs und ausgewählten Merkmalen ................... 50

Tabelle 15: Stabilität und Dynamik des Verbleibs ehemaliger PuSch-SuS ............................................... 51


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1. Einleitung

1.1 Einordnung und Beschreibung des ESF-Programms Praxis und Schule

Ein erfolgreicher Schulabschluss gilt als eine unabdingbare Voraussetzung für die gesellschaftliche

und arbeitsmarktbezogene Integration junger Menschen. Jugendliche, die ohne Schulabschluss ver-

bleiben, sind hingegen stark in ihren individuellen Zugangs- und Verwirklichungschancen einge-

schränkt. Ihnen gelingt der Einstieg in die Berufswelt in aller Regel nur sehr mühselig und mit be-

trächtlichen Zeitverzögerungen. Das Risiko einer phasenweisen oder sogar dauerhaften Arbeitslosig-

keit ist bei betroffenen Personen stark erhöht. Zusätzlich zu den negativen beruflichen Konsequenzen

können eine defizitäre Autonomiefähigkeit, soziale Isoliertheit, Devianz sowie gesundheitliche Beein-

trächtigungen negativ auf die Entwicklung bildungsarmer junger Menschen einwirken. Bei den gefähr-

deten Personen handelt es sich dabei nicht selten um junge Menschen, die eine problematische

und/oder bildungsferne familiäre Sozialisation erfahren haben und Merkmale sog. „Risikobiogra-

phien“ aufweisen. Ihnen gelingt es aufgrund individueller, familiärer und struktureller Risikofaktoren

nicht, die außer- und innerschulische Lebenswelt in ein hinreichendes Passungsverhältnis zueinander

zu bringen. Anders herum formuliert: Für manche Jugendliche bieten reguläre allgemeinbildende

Schulangebote keinen geeigneten Rahmen für den Erwerb hinreichender schulischer Grundqualifika-

tionen (Geis/Schröder 2016; Hadjar 2019; Hennemann et al. 2010; Hillenbrand/ Ricking 2011: 157-163;

Stamm 2012: 25-46; Quenzel/ Hurrelmann 2019: 13-20).

Vor diesem Hintergrund nimmt die Vermeidung vorzeitiger Schulabbrüche und nicht-erfolgreich be-

endeter Schullaufbahnen eine hohe gesellschaftliche Priorität ein. Viele Bundesländer haben entspre-

chende Fördermaßnahmen für Schüler/innen (kurz: SuS) entwickelt, die das Ziel haben, schulabb-

ruchs- und schulabschlussgefährdete Jugendliche zu einem Hauptschulabschluss zu führen. In Hes-

sen soll das ESF-geförderte Programm Praxis und Schule (PuSch) diesem Anspruch gerecht werden

(HKM 2019). Die Förderung gehört bereits seit längerer Zeit zum Repertoire der hessischen ESF-För-

derung und ist die Nachfolge der beiden Vorgänger-Programme SchuB (Lernen und Arbeiten in Schule

und Betrieb) und EIBE (Eingliederung in die Berufs- und Arbeitswelt). PuSch soll in der laufenden För-

derperiode des hessischen ESF-OP zum Spezifischen Ziel „Verbesserung der formalen Schulbildung

von leistungsschwachen Jugendlichen“ beitragen. Das Programm setzt sich dabei aus den beiden Tei-

len PuSch A und PuSch B zusammen. PuSch A setzt gegen Ende der Pflichtschulzeit an. Die SuS haben

bei Eintritt in die Förderung mindestens acht Schuljahre absolviert und ein Alter von 14 Jahren er-

reicht. PuSch A kann als zwei- (d. h. achte und neunte Klasse) oder einjährige (d. h. nur neunte Klasse)

Maßnahme durchgeführt werden und findet an allgemeinbildenden Schulen in Kooperation mit be-

ruflichen Schule statt. Folglich erhalten die SuS an zwei verschiedenen Lernorten Unterricht. PuSch B

richtet sich an Jugendliche, die maximal 18 Jahre alt sind und im Rahmen ihrer Vollzeitschulpflicht

noch keinen Schulabschluss erreichen konnten. PuSch B findet an beruflichen Schulen statt. Gemein-

sam ist beiden Programmteilen, dass der Unterricht im Vergleich zu Regelklassen theorieentlasteter

und praktischer ausgestaltet ist (z. B. Kennenlernen von Berufsfeldern, Berufsorientierung, betriebli-

che Praktika) und in kleineren Gruppen samt einer intensiven sozialpädagogischen Begleitung abge-

halten wird. Die ESF-Fördermittel in Höhe von etwa 18,9 Mio. Euro werden gemäß Planung zu gleichen

Teilen auf PuSch A und PuSch B aufgeteilt und fließen vollständig in die Finanzierung der sozialpäda-

gogischen Begleitung. Übergreifendes Ziel des Förderprogramms ist die Reduzierung der Schulabb-

ruchsquote. SuS mit starken Lernrückständen sollen erfolgreich zum Hauptschulabschluss geführt

werden. Zudem soll mit der Stärkung der beruflichen Orientierung und Qualifizierung darauf hinge-

wirkt werden, dass den Jugendlichen der Übergang von der Schule in den Beruf möglichst reibungsfrei


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gelingen kann. Die Herstellung einer hinreichenden Berufswahl- und Ausbildungsreife ist somit auch

ein Förderziel von PuSch.

1.2 Zielsetzungen der Evaluation von Praxis und Schule

Obwohl die Förderung schulabschlussgefährdeter Jugendlicher bereits seit längerer Zeit Bestandteil

des hessischen ESF ist, gab es bisher noch keine ESF-Evaluierung der Förderung. Der vorliegende Be-

richt soll sowohl zu einem besseren Verständnis der Umsetzungsansätze und -bedingungen der

PuSch-Förderung beitragen (z. B. Wahrnehmung der PuSch-Klassen aus Sicht der SuS und des Lehr-

personals, Zusammenarbeit mit anderen Schulen und lokalen Bildungspartnern, Durchführungsher-

ausforderungen) als auch über den unmittelbaren Nutzen und die längerfristigen Wirkungen der

PuSch-Beschulung für bzw. auf die Teilnehmenden Auskunft geben (z. B. Lern- und Schulerfolg, Be-

rufsorientierung, Praktika, längerfristiger Verbleib der SuS nach Austritt aus der PuSch-Klasse). Im

Vordergrund der Evaluierung stehen dabei folgende erkenntnisleitende Fragestellungen:

• Wie münden die Teilnehmenden in die PuSch-Klassen ein? Wie wird der Prozess des Übergangs

der SuS von der Regelklasse in die PuSch-Klasse gestaltet? Nach welchen Kriterien werden die

PuSch-Klassen zusammengesetzt?

• Welche soziodemografischen Merkmale weisen die SuS der PuSch-Klassen auf?

• Welche Bedeutung hat die PuSch-Förderung für SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf im

Schwerpunkt Lernen? Wie gut gelingt die inklusive Beschulung in den PuSch-Klassen?

• Wie wird die Zusammenarbeit zwischen allgemeinbildenden und beruflichen Schulen im Rahmen

der Umsetzung von PuSch A ausgestaltet? Wie zufrieden sind die Schulen mit der

Zusammenarbeit? Welche weiteren Kooperationspartner werden im Zuge der Durchführung der

PuSch-Klassen einbezogen?

• Wie wird die sozialpädagogische Begleitung innerhalb der PuSch-Klassen ausgestaltet? Welche

Aufgaben übernimmt das sozialpädagogische Fachpersonal im Schulalltag von PuSch? Wie stark

wird die sozialpädagogische Begleitung von den SuS nachgefragt?

• Wie bewerten die SuS die PuSch-Klassen z. B. hinsichtlich der Lern- und Klassenatmosphäre, dem

allgemein- und berufsbildenden Unterricht, dem Lernerfolg und den Praktika?

• Wie bewertet das Schulpersonal die PuSch-Klassen z. B. bezüglich der Klassenatmosphäre und

den Rahmenbedingungen der Förderung?

• In welche Berufsfelder erhalten die SuS Einblicke? Welche Rolle spielen Praktika im Rahmen der

Förderung? Wie gut gelingt die Einbindung der Betriebe und die Umsetzung von Praktika?

Welchen Beitrag leistet die Förderung in Bezug auf den Abbau geschlechterstereotypischen

Berufswahlverhaltens?

• Welche Ziele erreichen die SuS durch die Förderung in kurzfristiger Hinsicht? (z. B. Lernerfolge,

Notenverbesserung, Berufsorientierung, Praxiserfahrung und erfolgreicher Schulabschluss

unmittelbar nach Ende der PuSch-Klasse)?

• Welche Ziele erreichen die SuS in längerfristiger Hinsicht? Wie verbleiben die SuS ein Jahr oder

zwei Jahre nach ihrer Teilnahme an PuSch-Klassen (z. B. Verbleib in Ausbildung, weiterführende

Schulen oder berufsvorbereitende Maßnahmen)?

• Zu Aspekten, in denen Vergleiche zwischen den beiden Förderlinien Sinn ergeben: Welche

Gemeinsamkeiten und Unterschiede bestehen zwischen PuSch A und PuSch B?


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Inhaltlich gliedert sich der vorliegende Bericht wie folgt: Zum Einstieg erfolgt eine Erläuterung der

verwendeten Methoden, mit deren Hilfe sich den Fragen angenähert worden ist (Kapitel 2). Zwecks

Kontextualisierung des Fördergeschehens und Einordnung der Evaluationsergebnisse wird anschlie-

ßend zum einen kurz auf aktuell verfügbare Daten zum Schulgeschehen, zu Schulabschlüssen und

dem Verbleib von ehemaligen SuS in Hessen geblickt und zum anderen Bezug zur wissenschaftlichen

Forschung über Risikofaktoren des schulischen Scheiterns sowie dessen Prävention genommen (Ka-

pitel 3). Darauffolgend wird die Förderprogrammlogik von PuSch dargestellt. Entlang der fünf Dimen-

sionen „Inputs“, „Maßnahmen“, „Outputs“, „Outcomes“ und „Impacts“ wird das Förderprogramm

PuSch im Hinblick auf dessen intendierte Wirkungslogik erläutert (Kapitel 4). Nach einem Blick auf den

materiellen und finanziellen Umsetzungsstand der Förderung gemäß den ESF-Monitoringdaten (Kapi-

tel 5) werden die Resultate der quantitativen und qualitativen Erhebungen dargestellt (Kapitel 6). Der

Bericht endet mit einem Fazit über die PuSch-Förderung (Kapitel 7).

2. Methoden der Evaluierung

Für die Evaluierung von PuSch wurden quantitative und qualitative Methoden miteinander kombiniert

(sog. Mixed-Methods-Ansatz). Ein solches Vorgehen ermöglicht die Untersuchung desselben Gegen-

stands aus unterschiedlichen Perspektiven und mit variierenden Schwerpunkten. Hierdurch können

Informationen und Erkenntnisse gewonnen werden, die bei einer eindimensionalen Methodenwahl

womöglich verschlossen geblieben wären. Die für die Evaluierung erfolgten Auswertungen basieren

dabei sowohl auf Sekundär- als auch auf Primärdaten. Die Datenquellen sowie die angewandten Me-

thoden werden nachfolgend kurz erläutert.

2.1 Methoden zur Analyse von Sekundärdaten

Die für die Evaluierung bedeutsamsten Sekundärdaten – d. h. Daten, die nicht direkt vom ISG erhoben

worden sind – stellten die Monitoringdaten der WIBank, sozioökonomische Daten der amtlichen Sta-

tistik sowie förderrelevante Dokumente und wissenschaftliche Beiträge dar.

Zu den förderrelevanten Dokumenten zählten insbesondere das OP des ESF Hessen (HMSI 2014), die

Durchführungsberichte 2016 und 2017 für den ESF Hessen (HMSI 2017, 2018), die Förderleitlinie zu

PuSch (in aktuellster Fassung: HKM 2019), ausgewählte Projektanträge sowie verschiedene öffentlich

zugängliche Informationen – z. B. der WIBank und des HKM – zu PuSch. Bestandteil der Evaluierung

war ferner die laufende Auswertung der ESF-Monitoringdaten, welche dem ISG von der WIBank zur Ver-

fügung gestellt werden. Sie enthalten wichtige Informationen zum materiellen und finanziellen Um-

setzungsstand und zu den wichtigen Ergebnissen der Förderung (vgl. Kapitel 5). Zwecks Einordnung

der PuSch-Förderung und der Evaluationsergebnisse wurden zudem sozioökonomische Rahmenbedin-

gungen und wissenschaftliche Studien berücksichtigt. Ausgewählte Eckdaten zum hessischen Schulge-

schehen und wissenschaftliche Zugänge werden in Kapitel 3 dargestellt.

Die aus der Sekundärdaten-Analyse gewonnenen Informationen halfen zum einen bei der Erstellung

der Förderprogrammlogik für PuSch (vgl. Kapitel 4) und zum anderen bei der Konzeption von Erhe-

bungsinstrumenten (z. B. Klassenzimmer-Befragung, Interviewleitfäden).

2.2 Methoden zur Erhebung und Analyse von Primärdaten

Das ISG hat für die Evaluierung von PuSch sowohl quantitative als auch qualitative Daten erhoben.

Während quantitative Daten zuvorderst die Analyse personen- und schulübergreifender Sachverhalte

des Fördergeschehens ermöglichen (wie z. B. Wege der Einmündung der SuS in die PuSch-Klassen,


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Zufriedenheit mit den Umsetzungsbedingungen sowie identifizierbare Nutzen- und Wirkungsas-

pekte), können qualitative Daten detailliertere und fallspezifischere Einsichten in die Förderung eröff-

nen. So lassen sich z. B. tieferliegende Mechanismen identifizieren, die die Programmumsetzung von

PuSch (potenziell) unterstützen oder beeinträchtigen (können).

Qualitative Experteninterviews: Begonnen wurde die Erhebung von Primärdaten Anfang 2017 mit einem

Experteninterview mit den Programmverantwortlichen des HKM. Das Gespräch diente dazu, erste de-

taillierte Informationen über die Entstehung, Funktionsweise, Zielsetzungen sowie Umsetzungser-

folge und -schwierigkeiten hinsichtlich der PuSch-Förderung zu gewinnen. Im weiteren Evaluierungs-

verlauf wurde Mitte 2018 ein zusätzliches Expertengespräch mit einem/r Vertreter/in der WIBank ge-

führt, die im Rahmen des ESF in Hessen für die Förderumsetzung zuständig ist. Durch das Gespräch

sollte eine weitere Perspektive zu vergleichbaren Inhaltsaspekten eingefangen werden. Beide Gesprä-

che wurden auf Basis von Interviewleitfäden geführt, aufgezeichnet und anschließend transkribiert

und inhaltsanalytisch ausgewertet. Auch die Informationen aus den Experteninterviews haben Ein-

gang in die Konzeption der Förderprogrammlogik (vgl. Kapitel 4) gefunden, da sie beim Nachvollzug

von Zielsetzungen und Wirkungszusammenhängen der Förderung halfen.

Qualitative Fallstudien: Fallstudien stellen eine Forschungsstrategie dar, die auf Basis vordefinierter

Erkenntnisinteressen den Anspruch einer möglichst umfassenden Betrachtung des Untersuchungs-

genstands haben (Ridder 2016; Yin 2014). Anhand von Fallstudien lassen sich detaillierte Informatio-

nen über vorab nach gewissen Kriterien selektierte Fälle gewinnen und deren qualitative Umsetzungs-

und Wirkungsmechanismen sowie Gelingensbedingungen und Hemmfaktoren nachvollziehen. Bei ei-

nem Mehrfallstudien-Design können zudem Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den ana-

lysierten Fällen herausgearbeitet werden. Zwischen Dezember 2017 und März 2018 konnten drei Fall-

studien durchgeführt werden. Die Fallauswahlkriterien bestanden u. a. in der Gebietsbeschaffenheit

(urbane/ländliche Gebiete), im Regierungsbezirk und den PuSch-Programmteilen (PuSch A/PuSch B).

Bei allen untersuchten Fällen handelte es sich um kooperierende Schulen, d. h. im Rahmen von PuSch

A arbeiteten allgemeinbildende und berufliche Schulen zusammen. Durch die Untersuchung konnten

u. a. vertiefte Einblicke in die Umsetzung von PuSch A- und PuSch B-Klassen sowie die Ausgestaltung

der Kooperationsbeziehungen zwischen den Schulen gewonnen werden. Gesprochen wurde jeweils

sowohl mit der Schulleitung und/oder PuSch-Koordination als auch mit dem/r Klassenlehrer/in und

der sozialpädagogischen Betreuung. Insgesamt konnten elf (Gruppen-) Gespräche an den Schulen

geführt werden. Zwischen November 2018 und Januar 2019 wurden fünf kürzere telefonische An-

schlussgespräche mit den Schulen geführt, um in zeitlich-dynamischer Perspektive qualitative Infor-

mationen über Erfolge, Umsetzungsschwierigkeiten und ggf. Veränderungen bzw. Anpassungen im

Verlauf der Umsetzung zu erheben. Insgesamt stützte sich die Fallstudienanalyse auf 16 Interviews

sowie die Auswertung der entsprechenden Projektanträge und projektbezogenen Monitoringdaten

(sog. Datentriangulation). Wie bei den Experteninterviews wurden alle Gespräche auf Basis von Inter-

viewleitfäden geführt, aufgezeichnet und letztlich transkribiert und inhaltsanalytisch ausgewertet.

Standardisierte Klassenzimmer-Befragung: Die quantitative Klassenzimmer-Befragung wurde im März

2018 erstmalig ins Feld geführt. Alle hierfür notwendigen Vorbereitungen wurden eng mit dem HKM

und den Schulen abgestimmt. Die Erhebung wurde auf Basis einer Zweidrittel-Zufallsstichprobe der

ESF-Monitoringdaten durchgeführt und über die Schulen organisiert. Es wurden letztlich 29 von 40

PuSch A-Projekten und 23 von 34 PuSch B-Projekten für die Befragungsmitwirkung kontaktiert. Be-

fragt wurden dabei sowohl die Schüler/innen als auch das hauptverantwortliche Lehr- und Sozialpä-

dagogik-Personal, um beide Perspektiven gleichermaßen einfangen zu können. Im Rahmen von


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PuSch A nahmen 66 % der Schulen an der Befragung teil. Auf der Ebene der SuS beziffert sich die

Rücklaufquote auf 46 %. Bei PuSch B beteiligten sich 95 % der kontaktierten Schulen. Hier beläuft sich

die Rücklaufquote auf der Ebene der SuS auf 47 %. Die Fragebögen der SuS wurden nur dann bei der

Auswertung berücksichtigt, wenn unterschriebene und eindeutig zuzuordnende Einverständniserklä-

rungen der SuS bzw. ihrer Erziehungsberechtigten vorlagen. Anhand der Klassenzimmer-Befragung

konnten übergreifende Informationen zu den Umsetzungsbedingungen und -erfolgen aus Sicht der

SuS (z. B. Klassenzimmeratmosphäre, Lernerfolge, Berufsorientierung, Zufriedenheit) und des Perso-

nals (z. B. Klassenzimmerzusammensetzung und -atmosphäre, Zusammenarbeit mit und Aufgaben

des sozialpädagogischen Personals, Zusammenarbeit zwischen den Schulen, Zufriedenheit) gewon-

nen werden.

CATI-Verbleibsbefragung ehemaliger PuSch-SuS: Zwischen Mitte September und Anfang November 2018

ist eine computergestützte telefonische Verbleibsbefragung (sog. CATI-Befragung) von ehemaligen

PuSch-SuS durchgeführt worden. Es wurden dabei nur diejenigen Personen berücksichtigt, die zum

Befragungszeitpunkt im September 2018 seit mindestens einem Jahr aus der PuSch-Förderung aus-

getreten waren, ihre Einwilligung für Nachbefragungen gegeben haben und eine zumindest dem ers-

ten Anblick nach valide Telefonnummer zur Verfügung gestellt haben. Diese Kriterien erfüllten zum

damaligen Zeitpunkt insgesamt 951 ehemalige PuSch-SuS. Die Entscheidung für die Durchführungs-

variante „CATI“ fußte dabei auf mehreren Gründen: Eine postalische Durchführung und somit eigen-

ständige Bearbeitung des zugrundeliegenden Fragebogens durch die Befragten war aufgrund der Ab-

frageform des Verbleibs und der Filterführung keine praktizierbare Option. Auch eine filterautomati-

sierte Online-Befragung stellte keine Alternative dar, weil die verfügbaren Kontaktdaten der ehemali-

gen Teilnehmenden mit deutlich weniger E-Mail-Adressen als Telefon-Nummern gespeist gewesen

sind. Zudem hält sich die Teilnahmebereitschaft an online oder schriftlich ausfüllbaren Befragungen

bei der Zielgruppe grundsätzlich in Grenzen. Aus den genannten Gründen wurde letztlich die CATI-

Befragung als Erhebungsvariante präferiert.

Die Umsetzung der Befragung war allerdings mit Herausforderungen verbunden. Grund hierfür war

zuvorderst die mangelhafte Qualität der Kontaktdaten. Allein 416 ehemalige Teilnehmende fielen we-

gen fehlerhafter oder ungültiger Telefonnummern aus, was 44 % aller verfügbaren Kontakte reprä-

sentiert. Zusätzlich kamen 126 Fallverluste dadurch zustande, dass die Rufnummern dauerhaft nicht

erreichbar gewesen sind (z. B. dauerhafte Mail-Box, dauerhafter Anrufbeantworter, dauerhaftes Be-

setztzeichen). Bei 71 Kontakten gab es zwar ein Freizeichen, jedoch konnte nach insgesamt zehn Ver-

suchen keine Person erreicht werden. Somit konnten weitere 197 Kontakte während der Feldzeit nicht

erreicht werden, was 21 % aller zur Verfügung stehenden Kontakte gewesen sind. Insgesamt fielen

damit nahezu zwei Drittel (Anteil: 65 %) der Kontaktdatenbasis wegen falscher Telefonnummern oder

einer dauerhaften Nichterreichbarkeit weg. Es blieben letztlich 338 Kontakte übrig, von denen bei 136

Fällen ein Interview realisiert werden konnte. Auf Basis der telefonisch erreichten Kontakte beläuft

sich die bereinigte Rücklaufquote auf 40 %, was wiederum unter Berücksichtigung der Zielgruppe ei-

nen zufriedenstellenden Wert darstellt.

Die Ergebnisse der CATI-Verbleibsbefragung lieferten obgleich ihres vorsichtig zu interpretierenden

Aussagegehalts Informationen über den längerfristigen Verbleib ehemaliger SuS sowie den Nutzen

der PuSch-Beschulung für den darauffolgenden beruflichen oder schulischen Werdegang.


6

3. Einordnung in den sozioökonomischen und wissenschaftlichen Kontext

3.1 Sozioökonomische Einordnung: Schul- und Übergangsgeschehen in Hessen

Damit eine Förderung hinsichtlich ihrer Notwendigkeit und Zielsetzung verstanden werden kann, ist

eine Einordnung in den sozioökonomischen Kontext erforderlich. Die nachfolgende Kontextualisie-

rung erfolgt auf Basis sozioökonomischer Daten zu den relevanten institutionellen Bereichen der

PuSch-Förderung: Während die PuSch A-Förderlinie dem allgemeinbildenden Schulsystem der Sekun-

darstufe I zuzuordnen ist, fällt die PuSch B-Förderlinie in den Übergangsbereich.

PuSch A-Klassen werden in Hauptschulen, Schularten mit mehreren Bildungsgängen sowie integrier-

ten Gesamtschulen (hier: nur einjährig) durchgeführt. Betrachtet man die Entwicklung der Zahlen der

SuS in der Sekundarstufe I in Abhängigkeit der Schulformen (vgl. Tabelle 1), so wird ersichtlich, dass

Hauptschulen (-15,0 %) eine sinkende und Schularten mit mehreren Bildungsgängen (+87,2 %) eine

steigende Bedeutung in den letzten Jahren erfahren haben. An integrierten Gesamtschulen hat sich

die Zahl der SuS im betrachteten Zeitraum leicht reduziert (-2,5 %).

Tabelle 1: Schüler/innen in Hessen nach Schularten der Sekundarstufe I und Schuljahren

Schularten der Sekundarstufe I 2013/2014 2015/2016 2017/2018 Veränderung 2017/2018

gegenüber 2013/2014

Schulartunabhängige Orientierungsstufe

(fünfte und sechste Klasse) 15.091 14.622 14.975 -0,8%

Hauptschulen* 22.841 20.357 19.415 -15,0%

Schularten mit mehreren Bildungsgängen* 3.472 5.500 6.501 +87,2%

Realschulen 77.375 69.184 64.926 -16,1%

Gymnasien 122.582 124.485 129.341 +5,5%

Integrierte Gesamtschulen* 67.701 66.324 66.038 -2,5%

Freie Waldorfschulen 2.724 2.729 2.703 -0,8%

Abendhauptschulen 214 303 421 +96,7%

Abendrealschulen 1.973 2.005 1.699 -13,9%

insgesamt 313.973 305.509 306.019 -2,5%

Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, verschiedene Jahrgänge. Eigene Berechnungen. *Schularten der Sekun-

darstufe I, an denen PuSch A-Klassen eingerichtet worden sind.

Eine Besonderheit des hessischen Bildungssystems ist u. a. die Einführung von Mittelstufenschulen,

an denen im Rahmen des praxisorientierten Bildungsgangs der Hauptschulabschluss und im Rahmen

des mittleren Bildungsgangs die mittlere Reife erworben werden kann. Der praxisorientierte Bildungs-

gang weist dabei konzeptionell recht starke Parallelen zur PuSch A-Förderung auf. Die Aufnahme von

Mittelstufenschulen in das Regelangebot der Sekundarstufe I ist u. a. Konsequenz des vorausgegan-

genen Förderprogramms SchuB gewesen. Im Unterschied zu PuSch A werden die SuS an Mittelstu-

fenschulen jedoch ab der fünften Klasse unterrichtet. PuSch A greift prinzipiell erst ab der achten oder

neunten Klasse und ist somit anders als die Mittelstufenschule kein frühpräventives Schulangebot.

PuSch A-Klassen können nicht an Mittelstufenschulen eingerichtet werden.

Tabelle 2 gibt einen Überblick über die Abschlussquoten allgemeinbildender Schulen in Hessen. Im

Jahr 2017 verblieben 4,9 % aller Schulabgänger/innen ohne einen Hauptschulabschluss. Auf der

Ebene des gesamten Bundesgebiets lag die Quote bei 6,3 %. Im Vergleich zum Basisjahr 2013 kann in

Hessen ein Anstieg in Höhe von 0,8 Prozentpunkten konstatiert werden. Sowohl zwischen den Ge-

schlechtern als auch bezüglich der Staatsangehörigkeit können ausgeprägte Differenzen beobachtet

werden. Zum einen verblieben Männer (Quote: 5,7 %) wesentlich häufiger als Frauen (Quote: 3,9 %)


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ohne erfolgreichen Abschluss, zum anderen beendeten Ausländer/innen (Quote: 10,3 %) ihre Schul-

laufbahn auffallend häufiger ohne Hauptschulabschluss als Personen mit deutscher Staatsangehörig-

keit (Quote: 4,1 %). Die Quote fällt bei ausländischen Jugendlichen mehr als doppelt so hoch aus wie

bei deutschen Jugendlichen. Rekurriert man auf die absolute Zahl aller Personen ohne Schulab-

schluss, so handelte es sich im Jahr 2017 bei 26,1 % um ausländische und bei 60,5 % um männliche

Jugendliche.

Tabelle 2: Abschlussquoten an allgemeinbildenden Schulen in Hessen, 2013-2017

Art des Abschlusses 2013 2015 2017 Veränderung

2017/2013

ohne erfolgreichen Abschluss der Hauptschule 4,1% 4,1% 4,9% +0,8 PP

…Männer 4,8% 5,0% 5,7% +0,9 PP

…Frauen 3,3% 3,1% 3,9% +0,6 PP

…Deutsche 3,3% 3,5% 4,1% +0,8 PP

…Ausländer/innen 9,7% 8,1% 10,3% +0,6 PP

erfolgreicher Abschluss der Hauptschule 15,8% 15,6% 18,7% +2,9 PP

…Männer 18,6% 18,1% 21,9% +3,3 PP

…Frauen 12,9% 13,0% 15,4% +2,5 PP

…Deutsche 14,3% 14,2% 16,9% +2,6 PP

…Ausländer/innen 27,0% 25,2% 31,9% +4,9 PP

Mittlerer Schulabschluss 41,4% 44,6% 43,5% +2,1 PP

…Männer 42,0% 45,1% 43,7% +1,7 PP

…Frauen 40,8% 44,1% 43,4% +2,6 PP

…Deutsche 40,7% 43,7% 43,8% +3,1 PP

…Ausländer/innen 46,6% 50,6% 41,5% -5,1 PP

(Fach-)Hochschulreife 38,8% 35,8% 32,9% -5,9 PP

…Männer 34,6% 31,8% 28,7% -5,9 PP

…Frauen 43,0% 39,8% 37,3% -5,7 PP

…Deutsche 41,7% 38,7% 35,2% -6,5 PP

…Ausländer/innen 16,8% 16,1% 16,3% -0,4 PP

Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 1, verschiedene Jahrgänge. Eigene Berechnungen.

Im Jahr 2017 erlangten 18,7 % aller Jugendlichen einen Hauptschulabschluss. Auf der Bundesebene

fiel der Anteil der Hauptschulabsolventen/innen mit 16,2 % etwas niedriger aus. In Hessen hat sich

der Quotenwert im Vergleich zu 2013 leicht erhöht (+2,9 Prozentpunkte). Auch in diesem Abschluss-

bereich sind nennenswerte geschlechtsspezifische Differenzen erkennbar. Bei Männern lag die Quote

bei 21,9 %, bei Frauen bezifferte sich der entsprechende Anteil lediglich auf 15,4 %. Noch stärker aus-

einander fallen die Quotenwerte zwischen deutschen und ausländischen Jugendlichen: Während der

Anteilwert unter den deutschen Jugendlichen bei 16,9 % lag, belief er sich bei ausländischen Jugend-

lichen auf 31,9 %. Der Quotenwert ist folglich fast doppelt so hoch. Wie bei den Schulabgängern/innen

ohne Hauptschulabschluss sind die Quotenwerte in den letzten Jahren bei allen betrachteten Perso-

nengruppen angestiegen, wobei die Erhöhung unter den ausländischen Jugendlichen mit einem Plus

in Höhe von 4,9 Prozentpunkten am kräftigsten ausgefallen ist. Bezogen auf die Zahl aller hessischen

Schulabsolventen/innen mit Hauptschulabschluss lag der Anteil der Personen mit nicht-deutscher

Staatsangehörigkeit bei 21,0 %. Zudem waren 60,0 % männlichen Geschlechts.


8

Im Jahr 2017 beendeten 43,5 % aller Jugendlichen die allgemeinbildende Schule mit einem mittleren

Schulabschluss (Bundesgebiet: 42,9 %). Gegenüber dem Jahr 2013 hat sich die Quote um 2,1 Prozent-

punkte erhöht. Bei dieser Abschlussform lassen sich keine nennenswerten Differenzen zwischen

Männern und Frauen sowie deutschen und ausländischen Jugendlichen konstatieren.

Rund ein Drittel der Absolventen/innen erwarben im Jahr 2017 die (Fach-)Hochschulreife und somit

die Berechtigung zur Aufnahme eines Studiums (Quote: 32,9 %; Bundesgebiet: 34,6 %). Der Vergleich

mit 2013 hat wegen der damaligen doppelten Abiturjahrgänge kaum Aussagekraft. Gegenüber 2015

hat sich die Quote um 2,9 Prozentpunkte reduziert. Bezüglich dieser Abschlussart fallen die Differen-

zen zwischen den betrachteten Gruppen wiederum sehr hoch aus. Frauen erwarben die (Fach-) Hoch-

schulreife deutlich häufiger als Männer (Quoten: 37,3 % gegenüber 28,7 %). Dieselbe Aussage trifft

auch bei einer Gegenüberstellung von deutschen und ausländischen Jugendlichen zu, wobei die Un-

terschiede noch stärker ausgeprägt gewesen sind (Quoten: 35,2 % gegenüber 16,3 %).

Insgesamt kann festgehalten werden, dass männliche und zuvorderst nicht-deutsche Jugendliche im

Schulsystem Hessens (und anderer Bundesländer) vergleichsweise benachteiligte Gruppen sind.

Tabelle 3: Verbleib der Schüler/innen nach Verlassen der allgemeinbildenden Schulen, 2013-2017

Zielbereiche 2013 2015 2017 Veränderung

2017/2013

Verbleib: insgesamt

Zielbereich I: Berufsabschluss 16,4% 14,8% 14,6% -1,8PP

Zielbereich II: Hochschulreife 57,2% 62,1% 58,0% +0,8PP

Zielbereich III: Übergangsbereich 14,0% 11,2% 13,1% -0,9PP

Unbekannte Übergänge 12,4% 11,9% 14,3% +1,9PP

Verbleib: ohne Hauptschulabschluss


Zielbereich II: Hochschulreife - - -

Zielbereich III: Übergangsbereich 51,4% 49,0% 51,5% +0,1PP


Verbleib: mit Hauptschulabschluss


Zielbereich II: Hochschulreife 11,7% 12,7% 7,3% -4,4PP



Verbleib: mit Realschulabschluss/mittlerem Schulabschluss


Zielbereich II: Hochschulreife 49,4% 55,8% 55,9% +6,5PP


Unbekannte Übergänge 16,8% 15,1% 16,3% -0,5PP

Verbleib: Übergänge in die gymnasiale Oberstufe

Zielbereich I: Berufsabschluss - - - -

Zielbereich II: Hochschulreife 100,0% 100,0% 100,0% -

Zielbereich III: Übergangsbereich - - - -

Unbekannte Übergänge - - - -

Quelle: Eigene Darstellung anhand von Daten des Hessischen Statistischen Landesamts (2018a) auf Basis der integrierten Aus-

bildungsberichterstattung (iABE): „Verbleib der Schüler nach Verlassen der allgemeinbildenden Schulen (ohne Sek II)“; verschie-

dene Jahre.


9

Zu den jährlichen Veröffentlichungen des Statistischen Landesamts Hessens zählen auch Daten zum

Verbleib von SuS unmittelbar nach Durchlaufen der allgemeinbildenden Schule. In Tabelle 3 ist der

Verbleib nach Zielbereichen für den Zeitraum von 2013 bis 2017 abgetragen. 14,6 % aller in 2017

schulentlassenen Jugendlichen mündeten in eine betriebliche oder schulische Ausbildung ein (Berufs-

abschluss). Mehr als die Hälfte der Jugendlichen verblieben in der Sekundarstufe II zwecks Erwerbs

der Hochschulreife (Anteil: 58,0 %). In den Übergangsbereich mündeten 13,1 % aller Jugendlichen ein.

Einen unbekannten Verbleibstatus hatten 14,3 % der Personen. Zwischen 2013 und 2017 sind die

Anteilswerte recht stabil geblieben. Wenig überraschend hängt der Verbleib der Schulentlassenen

stark vom erreichten Schulabschluss ab. Es kann beobachtet werden, dass primär Jugendliche ohne

Schulabschluss (Anteil: 51,5 %) und mit Hauptschulabschluss in den Übergangsbereich (Anteil: 47,1 %)

einmünden. Bei beiden Gruppen verbleibt etwa jede/r zweite/r Jugendliche/r in Maßnahmen des

Übergangsbereichs. Zu berücksichtigen ist, dass der Verbleib bei Jugendlichen ohne Schulabschluss

oftmals nicht bekannt ist. Hierbei kann vermutet werden, dass die betreffenden Personen zu einem

späteren Zeitpunkt in das Übergangssystem einmünden und die entsprechende Quote daher höher

ausfällt als es die statische bzw. jahresbezogene Ausweisung anzeigt. Personen mit mittlerem Ab-

schluss verbleiben deutlich seltener als Personen mit und ohne Hauptschulabschluss in Maßnahmen

des Übergangssystems. Über die Hälfte der Personen mit mittlerer Reife strebte den Erwerb der

(Fach-)Hochschulreife an.

Tabelle 4: Anfänger/innen im hessischen (Aus-)Bildungssystem nach Schulabschluss, 2017

Zielbereich ohne HSA mit HSA

mit mittle-

rem Schul-

abschluss

mit (Fach-)

Hoch-

schulreife

unbe-

kannt insgesamt

Zielbereich I: Berufsabschluss 1.556 10.268 23.705 13.576 - 49.105

...Betriebliche Ausbildung 1.555 8.482 15.128 11.016 - 36.181

...Schulische Ausbildung 1 1.786 8.577 2.560 - 12.924

Zielbereich II: Hochschulreife - 14.151 24.049 15 14 38.229

Zielbereich III: Übergangsbereich 2.917 8.148 2.395 222 3.941 17.623

Schulabschluss: Zweijährige Berufsfach-

schulen - 3.684 14 - - 3.698

Anrechenbarkeit: insgesamt 218 464 1.052 141 135 2.010

...Einjährige höhere Berufsfachschule - - 741 4 - 745

...BGJ kooperativer Form, vollschulisch 4 26 16 7 11 64

...BGJ kooperativer Form 9 77 92 28 46 252

...Einstiegsqualifizierung (EQ) 205 361 203 102 78 949

keine Anrechenbarkeit: insgesamt 2.699 4.000 1.329 81 3.806 11.915

...Bildungsgänge zur Berufsvorbereitung in

Vollzeit* 1.153 776 20 - 1.278 3.227

...Schüler/innen nichtdeutscher Herkunfts-

sprache / InteA - 1 - - 2.071 2.072

...Bildungsgänge zur Berufsvorbereitung in

Teilzeit (ohne MN der Arbeitsverwaltung) 463 157 84 4 174 882

...Berufsfachschulen zum Übergang in Aus-

bildung (BÜA) 317 1.667 153 - 257 2.394

...Berufsvorbereitende Bildungsmaßnah-

men der BA 766 1.399 1.072 77 26 3.340

Anfänger/innen insgesamt 4.473 32.567 50.149 13.813 3.955 104.957

Anteil der Personen, die in den Übergangs-

bereich eingemündet sind 65,2% 25,0% 4,8% 1,6% 99,6% 16,8%

Quelle: Eigene Darstellung anhand von Daten des Hessischen Statistischen Landesamts (2018b) auf Basis der integrierten Aus-

bildungsberichterstattung (iABE): „Anfängerinnen und Anfänger 2017 nach schulischer Vorbildung“. *Die PuSch B-Förderlinie

zählt zu den Bildungsgängen zur Berufsvorbereitung in Vollzeit.


10

Die Statistik zu Anfängern/innen im Übergangsbereich bekräftigt, dass eine Einmündung in Maßnah-

men des Übergangssystems umso wahrscheinlicher ist, je niedriger das Bildungsniveau ausfällt (vgl.

Tabelle 4). Im Jahr 2017 partizipierten etwa 2.900 Personen ohne Hauptschulabschluss erstmalig an

einer Maßnahme im Übergangsbereich. Die Zahl repräsentiert annähernd zwei Drittel aller Anfän-

ger/innen ohne Hauptschulabschluss (Anteil: 65,2 %). Jugendliche mit Hauptschulabschluss münden

ebenfalls relativ häufig in das Übergangssystem ein. Absolut betraf dies 8.100 Jugendliche, was genau

ein Viertel aller Anfänger/innen mit Hauptschulabschluss im Jahr 2017 gewesen sind (Anteil: 25,0 %).

Jugendliche mit mittlerem Schulabschluss und (Fach-)Hochschulreife münden dagegen lediglich in

Ausnahmefällen in das Übergangsystem ein.

Zusätzlich zur schulischen Bildung zählen das Geschlecht und die Staatsangehörigkeit der Jugendli-

chen zu den ausschlaggebenden Faktoren für die Art der Einmündung in das (Aus-)Bildungssystem.

Bezüglich des Geschlechts fällt auf, dass zum Stand 2017 knapp zwei Drittel aller Anfänger/innen im

Übergangsbereich Männer gewesen sind (Anteil: 62,8 %). In keinem anderen Zielbereich des Über-

gangssystems fällt das Geschlechterverhältnis derart unausgewogen aus. Diese Verteilung resultiert

daraus, dass Männer deutlich häufiger in das Übergangssystem einmünden als Frauen: Während un-

ter den Männern jede fünfte Person in eine Maßnahme des Übergangsbereichs eingemündet ist (An-

teil: 19,8 %), traf dies bei den Frauen „nur“ auf knapp jede achte Person zu (Anteil: 13,3 %) (Hessisches

Statistisches Landesamt 2018c). Zwischen deutschen und nicht-deutschen Jugendlichen fallen die Dif-

ferenzen noch größer aus. Mehr als jede/r dritte ausländische Anfänger/in verblieb im Jahr 2017 in

einer Maßnahme des Übergangsbereichs. Bei den deutschen Jugendlichen belief sich der Anteil da-

gegen „lediglich“ auf 12,6 %. Gemessen an allen Anfängern/innen im Übergangssystem besaßen

38,1 % der Jugendlichen keine deutsche Staatsangehörigkeit. Das bedeutendste Angebot für auslän-

dische Anfänger/innen stellten innerhalb des Übergangsbereichs „InteA-Intensivklassen“ für den Er-

werb der deutschen Sprache dar, gefolgt von Bildungsgängen zur Berufsvorbereitung in Vollzeit. Vor

dem Hintergrund des starken Zuzugs geflüchteter Personen ist die Zahl der ausländischen Anfän-

ger/innen insbesondere 2016 (absolute Zahl: 11.437) gegenüber 2015 (absolute Zahl: 6.796) stark an-

gestiegen. Im Jahr 2017 hat sich die Zahl wieder normalisiert (Hessisches Statistisches Landesamt

2018d).

Der Programmteil PuSch B fällt mit seiner Zielgruppe in den Übergangsbereich und wird zu den –

nicht für darauffolgende berufliche Ausbildungen anrechenbaren – Bildungsgängen zur Berufsvorbe-

reitung in Vollzeit gezählt (HMWEVL 2018: 26). Sie spielen innerhalb des hessischen Übergangssys-

tems eine relativ tragende Rolle und richten sich zuvorderst an Jugendliche, die das 18. Lebensjahr

noch nicht überschritten, keinen oder nur einen schwächeren Hauptschulabschluss und noch keinen

Ausbildungsplatz gefunden haben. Im Jahr 2017 wurden im entsprechenden Maßnahmentyp knapp

3.300 Anfänger/innen verbucht. Ohne Berücksichtigung der Personen mit unbekanntem Schulab-

schluss hatten sechs von zehn Anfängern/innen von Bildungsgängen zur Berufsvorbereitung in Voll-

zeit noch keinen Schulabschluss erreichen können (Anteil: 59,2 %). Zudem handelte es sich bei den

betreffenden Personen zu zwei Dritteln um Männer (Anteil: 64,4 %) und zur Hälfte um Ausländer/in-

nen (Anteil: 49,9 %).

Festzuhalten bleibt an dieser Stelle, dass sich vor allem das Geschlecht und die Staatsangehörigkeit

als wirkkräftige sozioökonomische Merkmale für den Schulerfolg und die Einmündung in das darauf-

folgende (Aus-)Bildungssystem erweisen und eine enge institutionelle Kopplung zwischen dem allge-

meinbildenden Schul- und weiterführenden (Aus-)Bildungssystem besteht. Obwohl sich die Lage auf

dem hessischen Ausbildungs- und Arbeitsmarkt für Jugendliche in den letzten Jahren insgesamt etwas


11

entspannt hat, stellt der Übergang von der Schule in den Beruf insbesondere für männliche, auslän-

dische und bildungszertifikatsarme Personen (kein oder vergleichsweise schwacher Hauptschulab-

schluss) eine Herausforderung dar. Infolge eines möglichst erfolgreichen Erwerbs (PuSch A) bzw.

Nachholens (PuSch B) eines Hauptschulabschlusses soll die PuSch-Förderung dazu beitragen, dass

die Jugendlichen die Herausforderungen beim Übergang bewältigen können.

3.2 Wissenschaftliche Einordnung: Ursachen und Vermeidung von Schulabbruch

Wie bereits eingangs dieses Berichts betont worden ist, reduziert Bildungsarmut die lebensverlaufs-

bezogenen Partizipations- und Verwirklichungschancen von betroffenen Personen beträchtlich. Zu

den negativen Konsequenzen zählen z. B. ein stark erhöhtes (Langzeit-)Arbeitslosigkeitsrisiko, gerin-

gere Einkommenserzielungs- sowie gesellschaftliche Beteiligungsmöglichkeiten, ein geringeres sub-

jektives Wohlbefinden sowie gesundheitsrisikobehaftete Lebensumstände und -weisen (Quenzel/

Hurrelmann 2019: 13-20). In ihrer stärksten Ausprägung ist Bildungsarmut als fehlender Schulab-

schluss bzw. Schulabbruch (sog. „dropout“) definiert. Da Schulabbruch in Deutschland während der

Pflichtschulzeit gesetzlich nicht möglich ist, bezieht sich der Begriff „Schulabbruch“ im deutschen Kon-

text auf einen fehlenden Schulabschluss im Anschluss an die obligatorische Schulzeit (Hadjar et al.

2019: 183-186). Während die Vermeidung von Schulabbruch das zentrale Ziel von PuSch A ist, erhalten

Schulabbrecher/innen im Rahmen von PuSch B die Chance auf einen nachträglichen Erwerb des

Schulabschlusses. Um die Förderung und die Evaluationsergebnisse besser einordnen zu können,

wird nachfolgend kurz auf ausgewählte wissenschaftliche Zugänge und Erkenntnisse zu den Ursachen

und zur Vermeidung von Schulabbruch eingegangen.

Selten ist das Einwirken eines einzelnen Risikofaktors ursächlich für Schulabbrüche. Vielmehr sind sie

im Regelfall die Konsequenz der Kumulation verschiedener Risikofaktoren und Ressourcendefizite

(Hennemann et al. 2010; Seeliger 2016: 55-57; Stamm 2007). (Potenzielle) Schulabbrecher/innen stel-

len daher keine homogene Gruppe dar. Zumeist werden die Ursachen für Schulabbruch anhand ver-

schiedener Ebenen differenziert. Gängig ist z. B. die Unterteilung zwischen nicht-schulischen und

schulischen Faktoren (Gerhartz-Reiter 2017: 61-126) oder zwischen der Makroebene (gesellschaftli-

che, politische und ökonomische Rahmenbedingungen), Mesoebene (Schulformen, Schulklima, Un-

terrichtsgestaltung) und Mikroebene (Schüler/in, Lehrpersonen, Eltern, Freundeskreis) (Hadjar et al.

2019: 183-184). Am überzeugendsten kann Leistungsschwäche und Schulabbruch(-sgefährdung) an-

hand des Zwischenspiels von Faktoren der schulischen Meso- und individuellen bzw. familiären Mik-

roebene erklärt werden (Hadjar et al. 2019: 183-191; Sandring 2013: 25).

Die wesentlichen Ausgangs- und Bezugspunkte der Erforschung der individuellen Ebene stellen in der

Bildungsungleichheitsforschung zumeist ressourcen- und sozialisationstheoretische Ansätze dar.

Ressourcentheoretische Erklärungsmodelle gehen allgemein davon aus, dass der Schulerfolg einer

Person von deren Ausstattung mit unterschiedlichen Ressourcen- bzw. Kapitalarten erklärt werden

kann. Im Kindes- und Jugendalter entscheidet dabei insbesondere die familiäre Herkunft über die

Verteilung wichtiger Ressourcen. Eine in der Bildungsforschung weit verbreitete Unterteilung stammt

von Bourdieu (1983), der zwischen ökonomischen (z. B. finanzielle Mittel zur Finanzierung von Nach-

hilfe oder Hobbies, Ausstattung mit Materialien), kulturellen (z. B. elterliche Bildungsnähe/-aspiratio-

nen und Erziehungsstile, Bücher im Haushalt) und sozialen (z. B. Eltern, Freunde und weitläufigere

Unterstützungsnetzwerke) Ressourcen- bzw. Kapitalarten differenziert. Die Ursachen für ausblei-

bende oder nur schleppend einsetzende Lernerfolge sind in dieser Lesart in einer insgesamt zu defi-

zitären Ausstattung mit wichtigen Ressourcen zu suchen. Folglich steigt die Wahrscheinlichkeit eines

Schulabbruchs – insbesondere bei einer nicht erfolgenden Kompensierung der Defizite – mit dem


12

Mangel an Ressourcen (Gerhartz-Reiter 2017: 65-96). Hiermit eng in Zusammenhang stehen soziali-

sationstheoretische Erklärungsansätze, die inner- und außerfamiliären Erfahrungen im Lebensverlauf

eine hohe Bedeutung für das Zurechtfinden einer Person im Schulsystem beimessen. In Abhängigkeit

der familiären und außerfamiliären Sozialisationsbedingungen bildet die Person unterschiedliche Hal-

tungen und Einstellungen gegenüber der Schule aus, die sich z. B. im Lernverhalten und sozialen Ver-

halten in und außerhalb der Schule niederschlagen. Bourdieu (1987) hat für solche herkunfts- und

sozialisationsabhängigen Einstellungs- und Verhaltensmuster den Begriff des Habitus eingeführt. Die

Entwicklung des Habitus wird wiederum stark von der Ausstattung mit ökonomischen, kulturellen und

sozialen Ressourcen beeinflusst. Unterschiedliche Schulerfolge sind dabei letztlich als Konsequenz

unterschiedlicher Passungsverhältnisse interpretierbar: Je weiter der familiäre Herkunftshabitus (so-

wie die hiermit verbundene Ressourcenausstattung) und der institutionell erwünschte Schulhabitus

(sowie die in der Schule vorausgesetzte Ressourcenausstattung) auseinanderliegen, desto wahr-

scheinlicher sind schulische Entfremdungsprozesse und Misserfolgserfahrungen (Budde 2013: 24-27;

Hadjar et al. 2019: 193; Hummrich/Kramer 2017: 89-97).

Vor dem Hintergrund der Bedeutung ressourcen- und sozialisationstheoretischer Modelle verwun-

dert es kaum, dass auch die einschlägige Schulabstinenz- und -abbruchsforschung insbesondere die

familiäre Herkunft von Jugendlichen als wesentliche Erklärungsvariable anführt. So gelten z. B. auf

Seite der Eltern ein niedriger sozioökonomischer Status, ein geringes Bildungsniveau, eine geringe

Bildungserwartungshaltung, eine fehlende Zuneigung und Unterstützung sowie eine fehlende Einbin-

dung in schulische Belange als wesentliche Risikofaktoren für Schulabbrüche. Daneben zählen auf

Seite der Jugendlichen eine fehlende Motivation, ein Fehlen von Freundschaften oder eine Einbindung

in problembehaftete und somit deviante Verhaltensweisen befördernde Freundeskreise (Risiko-

Peers), Alkohol- und Drogenkonsum sowie delinquente Handlungen zu weiteren Risikofaktoren für

Schulabbrüche (Geis/Schröder 2016; Hadjar et al. 2019: 194-197; Hennemann et al. 2010; Ricking et

al. 2009; Seeliger 2016: 55-57). Bekannt ist des Weiteren, dass Männer stärker von schwachen Schul-

leistungen und Schulabbruch betroffen sind als Frauen (Hadjar 2011; Hadjar/Lupatsch 2010: 602-603;

Sandring 2013: 19-22). Bei Personen mit Migrationshintergrund ist die Befundlage hingegen kompli-

zierter: Nicht der Migrationshintergrund an sich, sondern der familiäre sozioökonomische Status, die

innerfamiliäre Kommunikation (Sprache) und der elterliche Erziehungsstil scheinen als Variablen re-

levant zu sein für die Erklärung von Bildungsungleichheiten zwischen Personen mit und ohne Migra-

tionshintergrund (Hadjar et al. 2019: 194-195). Als erste offensichtliche Anzeichen für eine Schulabb-

ruchsgefährdung gelten vor allem hohe Fehlzeiten (Schulabstinenz), eine fehlende Disziplin und Mit-

wirkung im Unterricht, schlechte Schulleistungen sowie Klassenwiederholungen und häufige Schul-

wechsel (Hennemann et al. 2010; Ricking et al. 2009; Stamm 2007). Die zuletzt genannten Faktoren

treten dabei selten grundlos ein, sondern haben in aller Regel – wie die exemplarische Darlegung von

Risikofaktoren gezeigt hat – tieferliegende Ursachen.

Da Schulabbruch als die Letztkonsequenz der Ablehnung des Schulkontextes interpretiert werden

kann, dem zumeist ein langwieriger emotionaler Entfremdungsprozess mit etwaigen Misserfolgser-

fahrungen sowie Rückzugs- und Verweigerungshandlungen vorausgegangen ist (Hadjar et al. 2010:

228-229; Hadjar 2019: 190-191; Hennemann et al. 2010), gilt es als überholt, die Ursachen für Schul-

abbruch ausschließlich bei der einzelnen Person (und deren familiären Herkunft) zu suchen (Stamm

2007). Familiäre und schulische Sozialisationsprozesse stehen generell in einem dynamischen Wech-

selverhältnis zueinander, aus welchem mehr oder weniger gute Passungsverhältnisse resultieren

können (Gerhartz-Reiter 2017: 120; Hurrelmann/Wolf 1986: 23-26; Sandring 2013: 23-25). Während


13

sich der familiäre Herkunftshabitus einer Person kaum von außen beeinflussen lässt, kann der insti-

tutionell verlangte Schulhabitus angepasst werden, indem z. B. das Schulsystem inklusiver ausgestal-

tet, zusätzliche Unterstützungsangebote bereitgestellt werden oder der Betreuungsschlüssel im Un-

terricht erhöht wird. Neben individuellen Faktoren beeinflussen demnach auch Schul- und Klassen-

umfelder (Faktoren der Mesoebene) den Schulerfolg von Jugendlichen (Gerhartz-Reiter 2017: 96-116).

Aus ihnen ergeben sich für SuS sowohl Opportunitäten als auch Limitationen für den Zugang zu und

die Ausbildung von Ressourcen (Hadjar 2019: 191-194), womit automatisch auch die Präventionsmög-

lichkeiten von Schulabbruch angesprochen werden. In der hier dargelegten theoretischen Perspektive

besteht die Aufgabe von Schule im Wesentlichen darin, ein möglichst gutes Passungsverhältnis zwi-

schen den Bedürfnissen der SuS und dem Schul- und Klassenumfeld herzustellen, so dass die Kom-

pensation von Ressourcendefiziten bzw. die Entwicklung und Stärkung von Ressourcen bei den SuS

in den Vordergrund treten. Auch wenn die einschlägige Forschung teilweise uneinheitliche und wider-

sprüchliche Ergebnisse produziert hat, kristallisiert sich heraus, dass ein lernförderliches und wert-

schätzendes Schul- und Klassenzimmerklima, positive Beziehungen zwischen SuS und den Lehrkräf-

ten sowie zwischen SuS, ausgeprägte sozialpädagogische Unterstützungsleistungen (z. B. unabhän-

gige Bezugspersonen, sozialpädagogisches Personal im Unterricht), zusätzliche Lernhilfen (z. B. Nach-

hilfeprogramme, Hausaufgabenhilfen), die Intensivierung der Elternarbeit, die Einbindung lokaler Ak-

teure (z. B. Beratungsstellen, Betriebe) sowie nachvollziehbare Disziplinierungs- und Sanktionsinstru-

mente im Unterrichtskontext zu den Faktoren gehören, die das Risiko von Bildungsarmut und Schul-

abbruch reduzieren können (Gerhartz-Reiter 2017: 116-122; Hadjar 2019: 200-201; Seelinger 2013:

38-54; Tippelt 2011: 148-150). Da es sich bei PuSch nicht um ein früh-, sondern um ein spätpräventives

Angebot am Ende der (PuSch A) oder im Anschluss an die (PuSch B) Regelschulzeit handelt, kann da-

von ausgegangen werden, dass viele SuS in den PuSch-Klassen zuvor bereits schulische Misserfolge

erfahren haben und negative Assoziationen mit der Schule verbinden. Daher nimmt insbesondere die

Herbeiführung einer positiven Lerneinstellung und Erwartungshaltung bei den SuS eine wichtige Rolle

ein. Vor dem Hintergrund der kurzen theoretischen Einordnung kann folgende Annahme formuliert

werden: PuSch ist umso erfolgreicher, je besser das Passungsverhältnis zwischen den Problemlagen

der SuS sowie den sich hieraus resultierenden Förderbedürfnissen und den Schul- bzw. Unterrichts-

bedingungen der PuSch-Klassen ausfällt.

4. Förderprogrammlogik von Praxis und Schule

Eine Programmlogik stellt die Grundlage sog. theoriebasierter Wirkungsevaluationen dar. Mit ihrer

Hilfe wird die Förderung als Evaluationsgegenstand konzeptionell umrissen und bezüglich formulier-

ter Zielsetzungen und unterstellter Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge in temporär bzw. logisch auf-

einanderfolgende Phasen gegliedert. In der Programmlogik von PuSch wird zwischen den Phasen der

für die Förderung bereitgestellten „Ressourcen/Inputs“, der mit den Inputs umgesetzten „Aktivitä-

ten/Maßnahmen“, der unmittelbar produzierten „Outputs“, der bei der Zielgruppe in kurz- bis mittel-

fristiger Hinsicht identifizierbaren „Ergebnisse/Outcomes“ sowie der sich möglicherweise langfristig

durch die Förderung angestoßenen „Impacts“ differenziert (vgl. Abbildung 1). Eine Programmlogik ob-

liegt der generellen Annahme, dass der Gesamterfolg einer Förderung vom Einwirken der jeweils vor-

gelagerten Phase(n) abhängig ist. Im Zuge der Evaluation wird jede einzelne Phase anhand von primär

erhobenen und/oder sekundär bezogenen Daten beleuchtet, um eine möglichst stichhaltige Bewer-

tung des Fördergeschehens abgeben zu können. Prinzipiell steht die Frage im Vordergrund, warum,

wie und für wen die Intervention (nicht) wirkt und welche Faktoren und Bedingungen die (ggf. ausblei-

benden) Erfolge der Intervention beeinflussen. Zu berücksichtigen ist, dass langfristige Veränderun-

gen („Impacts“) im Gegensatz zu Veränderungen auf der Output- und Outcome-Dimension in aller


14

Regel lediglich indizienhaft mit der Interventionsmaßnahme in einen kausalen Zusammenhang ge-

bracht werden können.

Abbildung 1: Förderprogrammlogik von PuSch

Darstellung in Anlehnung an W.K. Kellog Foundation (2004).

Quelle: HMSI (2014): Operationelles Programm des Landes Hessen für den Europäischen Sozialfonds in der Förderperiode 2014 bis

2020; HKM (2019): Förderleitlinie „Praxis und Schule“ (PuSch) (verschiedene Zeitpunkte); Projektantragsanalyse; ISG-Experteninterviews.

Ak

tivitä

ten

/ M

aß

na

hm

en

Ou

tpu

ts O

utc

om

es

Imp

act

Ergebnisindikator: Jugendliche, die nach Ihrer Teilnahme einen (qualifizieren-

den) Hauptschulabschluss erreicht haben (Zielwert: 60 %)

Re

ssou

rce

n/

Inp

uts

PuSch-A-Klassen:

• 13 bis 18 Schüler/innen je Klasse

• Ein- oder zweijährige Durchführung

• Unterricht an allgemeinbildender

und beruflicher Schule

Outputindikator: Zahl der in PuSch-Klassen unterrichteten Jugendlichen (Ziel-

wert 2023: 6.000 Teilnehmende / Etappenziel 2018: 3.000 Teilnehmende)

PuSch-B-Klassen:

• 9 bis 16 Schüler/innen je Klasse

• Einjährige Durchführung

• Unterricht ausschließlich an berufli-

cher Schule

ESF-Mittel: insgesamt rund 18,86 Mio. Euro

• geplant: 50/50-Aufteilung zwischen PuSch-A und PuSch-B

• Verwendung der ESF-Mittel ausschließlich für sozialpädagogische Begleitung

• Zeitumfang: regulär 10 Zeitstunden bzw. eine Viertelstelle; Ausnahme: 20 Zeitstun-

den bzw. halbe Stelle bei PuSch A mit einjähriger Laufzeit

Zusätzliche Landesmittel über Schulbudget

• z. B. Pauschale in Höhe von 50 Euro pro Schüler/in

Ko-Finanzierung: für PuSch aufgewendete Lehrerstunden

Strukturelle Ressourcen

• z. B. historisch gewachsene Beziehungen zwischen Schulen und mit Betrieben

Kontextfaktoren

Erfahrungen aus der

Umsetzung der vergan-

genen Förderperiode

2007-2013 (SchuB und

EIBE)

Lokale Schullandschaft

(z. B. räumliche Nähe

zwischen abgebenden

und aufnehmenden

Schulen sowie zwischen

allgemeinbildenden

und beruflichen Schu-

len, Beteiligung umlie-

gender Schulen an

PuSch)

Vorausgegangene fami-

liäre und schulische So-

zialisation der Teilneh-

menden

Vernetzung mit Akteu-

ren des lokalen Bil-

dungsnetzwerks

Lokaler Praktikums-

bzw. Ausbildungsmarkt

und lokale Betriebs-

struktur

Unterstützung durch

Institutionen beim

Übergang von der

Schule in den Beruf

Akzeptanz der Betriebe

gegenüber PuSch-Ab-

solventen/innen auf

dem Ausbildungsmarkt

Adressierte Zielgruppe PuSch A:

Schulabbruchs- und schulabschlussge-

fährdete Jugendliche, die mind. 14

Jahre alt sind und mind. 8 Schuljahre

absolviert haben

Sonstige (qualitative) Ergebnis-Größen: vorzeitig ausgetretene SuS, (Wieder-)

Gewinnung einer positiven Einstellung gegenüber Schule und Lernen, persönlich-

soziale Stabilisierung, Stärkung der Berufsorientierung, Verbesserung der Ausbil-

dungsreife, erfolgreiche Einmündung in weiterführende Schulen oder in das

schulische Berufsbildungs- bzw. duale Ausbildungssystem

Teilnehmenden-Ebene:

• Möglichst dauerhafte Partizipation am Beschäftigungssystem (längerfristiger Verbleib)

Strukturelle Ebene:

• Reduzierung der Quote junger Menschen ohne Schulabschluss

• Prävention von (Jugend- bzw. Langzeit-)Arbeitslosigkeit

• Theorieentlasteter Unterricht in kleineren Klassen auf Basis einer eigenen Stun-

dentafel

• individuelle Förderung und intensive sozialpädagogische Begleitung

• Maßnahmen zur Stärkung der Berufsorientierung und Ausbildungsreife (u. a.

Praxisprojekte, beruflicher Unterricht und betriebliche Praktika)

Sonstige (strukturelle) Ergebnis-Größen: Stärkung der Zusammenarbeit zwi-

schen allgemeinbildenden und beruflichen Schulen, zwischen Schulen und Be-

trieben sowie Akteuren des lokalen Bildungsnetzwerks

Adressierte Zielgruppe PuSch B:

Schulabgänger/innen ohne Haupt-schul-

abschluss, die die verlängerte Vollschul-

zeitpflicht erfüllt haben und maximal 18

Jahre alt sind

Sonstige Output-Größen: z. B. Anzahl beteiligter Schulen, Anzahl Kreise/ kreis-

freier Städte mit PuSch-Klassen (räumliche Abdeckung)


15

Inputs/Ressourcen: Zu den Inputs zählen zuvorderst die für die Förderung bereitgestellten finanziellen

Mittel. Gemäß der indikativen Mittelplanung beläuft sich die ESF-Fördersumme für PuSch auf insge-

samt knapp 18,9 Mio. Euro. Hierbei ist eine hälftige Aufteilung der Mittel für PuSch A- und PuSch B-

Projekte vorgesehen. In finanzieller Hinsicht liegt der Kern der Förderung in der sozialpädagogischen

Begleitung. Dementsprechend werden die ESF-Mittel ausschließlich für das in PuSch eingesetzte sozi-

alpädagogische Personal aufgewendet, für das im Regelfall sowohl in PuSch A als auch in PuSch B ein

Zeitumfang in Höhe von 10 Stunden bzw. eine Viertelstelle vorgesehen ist. Eine Ausnahme besteht

bei einjährig durchgeführten PuSch A-Klassen. Hier wird der sozialpädagogischen Begleitung ein dop-

pelt so hoher Zeitumfang eingeräumt. Die unmittelbaren Zuwendungsempfänger der Fördergelder

sind nicht die Schulen selbst, sondern die Träger, bei denen das sozialpädagogische Personal ange-

stellt ist. Zusätzliche finanzielle Mittel werden den Schulen vom Land Hessen über das Schulbudget

bereitgestellt. Als Mittel der Ko-Finanzierung werden die für PuSch in den Schulen zusätzlich aufge-

wendeten Lehrerstunden geltend gemacht. Neben den finanziellen Mitteln stellt die bestehende

Schullandschaft eine weitere wichtige strukturelle Inputdimension dar. Vor dem Hintergrund der im

Rahmen des ESF langjährig bestehenden Förderung von schulabbruchs- und schulabschlussgefähr-

deten Jugendlichen kann PuSch weitgehend an bereits existierende Wissensbestände und Erfah-

rungswerte der Schulen und Träger anknüpfen. Insbesondere Schulen, die in der vergangenen För-

derperiode an SchuB oder EIBE beteiligt gewesen sind, dürften bereits über Ressourcen lokaler Ko-

operationsnetzwerke und über Erfahrungen in der Gestaltung lernortübergreifender Schulangebote

für die Zielgruppen verfügen. Die Steuerung des Programms durch das hauptverantwortliche HKM

erfolgt somit weitgehend auf Basis bereits vorhandener Strukturen. Stärker als zuvor soll die Zusam-

menarbeit zwischen allgemeinbildenden und beruflichen Schulen insbesondere bei der Durchfüh-

rung von PuSch A angeregt werden.

Aktivitäten/Maßnahmen: Bei PuSch handelt es sich um ein Angebot für schulabbruchs- und schulab-

schlussgefährdete Jugendliche, welches zwar an allgemeinbildenden und beruflichen Regelschulen

durchgeführt wird, sich jedoch vom dortigen Regelunterricht in mehreren Aspekten unterscheidet. Im

Rahmen von PuSch findet der Unterricht in einer theorieentlasteten und projektorientierten Form

statt. Praxisbezogene Inhalte zur Stärkung der Berufsorientierung und Ausbildungsreife treten ent-

sprechend stärker in den Vordergrund. So stellen z. B. berufliche Unterrichtseinheiten und betriebli-

che Praktika feste Bestandteile der Stundentafel dar. PuSch wird lernortübergreifend und kooperativ

durchgeführt, d. h. allgemeinbildende und berufliche Schulen (PuSch A), sozialpädagogisches Perso-

nal von einem externen Träger (PuSch A und PuSch B) sowie Betriebe (PuSch A und PuSch B) werden

bei der Durchführung der Förderung involviert. Der Unterricht wird zudem in kleineren Klassen abge-

halten und sozialpädagogisch begleitet. Hierdurch sollen die Lehrkräfte stärker entlastet und die in-

dividuellen Ausgangs- und Problemlagen sowie Förderbedürfnisse der Jugendlichen besser abgebil-

det werden als es im Regelunterricht möglich ist. Während PuSch A an allgemeinbildenden und in

Kooperation mit beruflichen Schulen durchgeführt wird, ist PuSch B ausschließlich an beruflichen

Schulen verortet. Der Besuch einer PuSch-Klasse ist grundsätzlich freiwillig und setzt die Bereitschaft

der SuS sowie die Zustimmung der Eltern bzw. Erziehungsberechtigten voraus.

Obwohl sich die PuSch-SuS generell durch erhebliche Lern- und Leistungsrückstände auszeichnen,

kann nicht davon ausgegangen werden, dass es sich bei ihnen um eine homogene Gruppe handelt.

Die Jugendlichen, die in PuSch-Klassen beschult werden, haben zuvor in aller Regel eine problembe-

haftete familiäre und/oder schulische Sozialisation erfahren, die sich jedoch von Person zu Person

höchst unterschiedlich bemerkbar machen kann. Vor diesem Hintergrund haben PuSch-Klassen den

Anspruch, die zumeist schulmüden Jugendlichen wieder an das schulische Lernen heranzuführen und


16

negative Vorerfahrungen ein Stück weit vergessen zu machen. PuSch trägt folglich idealerweise zur

Kompensation zweier Defizite bei: zum einen problembehaftete Sozialisationserfahrungen und zum

anderen Lern- und Leistungsrückstände. Die Herstellung eines positiven Lern- und Klassenklimas

stellt eine wesentliche Erfolgsvoraussetzung für die Durchführung der PuSch-Klassen dar. Das einge-

setzte Lehr- und Sozialpädagogikpersonal verfügt dabei bestenfalls über hinreichende Qualifikatio-

nen und langjährige Erfahrungen im Umgang mit leistungsschwachen und benachteiligten Jugendli-

chen sowie der Bewältigung von schwierigen Situationen im Unterricht. Neben dem eingesetzten Per-

sonal sind die Wege der Einmündung der SuS in die PuSch-Klassen ein ggf. nicht unwesentlicher Fak-

tor, da sich z. B. die Informationslage der Schulen und die Eingewöhnungszeit der SuS bei einer Ein-

mündung aus externen Schulen anders gestalten dürfte als bei einem schulinternen Wechsel. Die

Zusammensetzung der Klasse sollte bei einer hohen Zahl an SuS aus externen Schulen anspruchsvol-

ler sein als bei einer hohen Zahl an schulinternen Wechslern/innen. Generell kommt dem zwischen-

schulischen Austausch und den Übergabekonferenzen hierbei eine wichtige Rolle zu.

Outputs: Auf der Output-Ebene werden die unmittelbar erzielten Resultate der Förderung betrachtet.

Sie werden im Regelfall anhand der Zahl erreichter Personen einer vorab definierten Förderzielgruppe

abgebildet. Die Zielgruppe der PuSch-Förderung besteht wie bereits erwähnt aus benachteiligten,

schulmüden und leistungsschwachen Jugendlichen, deren Schulabschluss stark gefährdet ist. In

PuSch A-Klassen werden überwiegend zwischen 14 und 16 Jahre alte Jugendliche beschult. PuSch B-

Klassen richten sich vor allem an bis zu 18 Jahre alte Jugendliche, die im Rahmen ihrer Vollschulzeit-

pflicht noch keinen Hauptschulabschluss erreichen konnten. Auf Basis der im hessischen ESF-OP

(HMSI 2014) definierten Ziele für das Förderprogramm PuSch sieht das programmspezifische Output-

Ziel vor, bis zum Jahr 2023 mindestens 6.000 Jugendliche in PuSch-Klassen zu beschulen (Indikator

C1.02). Die Zugangswege in die PuSch-Klassen sind dabei – wie zuvor bereits angedeutet worden ist –

relativ klar strukturiert: Entweder wechseln die SuS schulintern oder -extern in PuSch-Klassen. Klassi-

scher Akquise-Tätigkeiten zur Gewinnung von Teilnehmenden bedarf es im Rahmen der PuSch-För-

derung nicht. Allerdings ist es Aufgabe des HKM, PuSch in der hessischen Schullandschaft bekannt zu

machen und die Schulen zur Einrichtung von PuSch-Klassen zu motivieren. Örtliche Gegebenheiten

wie z. B. die räumliche Abdeckung von und die Dichte an Schulen mit PuSch-Klassen können dabei

durchaus einen Einfluss auf die Zahl der in PuSch-Klassen beschulten SuS haben.

Outcomes: Auf der Ebene der Outcomes stehen die Zielsetzungen einer Förderung im Fokus. Hierbei

handelt es sich um solche Ziele, die unmittelbar mit den Zielgruppen in Zusammenhang stehen und

deren (Nicht-)Erreichen relativ eindeutig auf die Förderintervention zurückgeführt werden kann. Die

Outcome-Ebene wird im ESF-Monitoring durch den sog. Ergebnisindikator gemessen. Gemäß dem

hessischen ESF-OP sollen bis 2023 mindestens 60 % der regulär aus der Förderung ausgetretenen SuS

erfolgreich zu einem (qualifizierenden) Hauptschulabschluss geführt werden (Indikator C1.01). Die Be-

rechnung des Quotenwerts erfolgt dabei ohne Berücksichtigung von vorzeitig ausgetretenen SuS. Der

Erfolg der PuSch-Förderung ist demnach auch danach zu bemessen, wie viele Jugendliche vorzeitig

aus der Förderung austreten, zumal diese – zumindest zunächst – mit sehr hoher Wahrscheinlichkeit

ohne Aussicht auf einen Schulabschluss verbleiben. Neben der Betrachtung des Ergebnisindikators

und der Zahl vorzeitig ausgetretener SuS (sowie der Gründe hierfür) erfasst die Evaluation weitere

Ergebnisse auf der Teilnehmenden-Ebene während der laufenden Durchführung der PuSch-Klassen.

Hierzu zählen z. B. das individuelle Wohlbefinden im Unterricht, die persönlich-soziale Stabilisierung

sowie die erzielten Fortschritte im schulischen Lernen und in der Berufsorientierung einschließlich

des Absolvierens von betrieblichen Praktika. Anhand der Ergebnisse können Rückschlüsse darüber


17

gezogen werden, inwiefern zwischen der Ausgestaltung der PuSch-Förderung und den individuellen

Förderbedürfnissen der SuS eine Passungsfähigkeit besteht. Ferner sollen die Schulabsolventen/in-

nen im Anschluss an die PuSch-Klasse möglichst in eine schulische respektive betriebliche Ausbildung

oder in eine weiterführende Schule einmünden. Da PuSch kooperativ und lernortübergreifend durch-

geführt wird, interessieren auf der Outcome-Ebene zudem Aspekte der Zusammenarbeit und Weiter-

entwicklung der Kooperationsstrukturen.

Impacts: Die Impact-Ebene bezieht sich auf die längerfristigen Beiträge eines Förderprogramms zu

den Zielen. Aufgrund etwaiger externer Einflussfaktoren kann die Evaluation jedoch nicht eindeutig

bestimmen, inwiefern ggf. beobachtbare längerfristige Resultate kausal mit der PuSch-Förderung zu-

sammenhängen. Grundsätzlich steht jede ESF-Förderung in Verbindung mit den Zielen der „Europa

2020-Strategie“ der Europäischen Kommission (Europäische Kommission 2010). PuSch leistet Beiträge

zur Erreichung der bildungs- und beschäftigungspolitischen Vorgaben der „Europa 2020-Stratgie“.

Zum einen soll der Anteil der Bevölkerung im Alter zwischen 18 bis 24 Jahren, der höchstens die Se-

kundarstufe I durchlaufen und keine weitere allgemeinbildende oder berufliche Bildung erfahren hat

(Schulabbrecherquote), bis 2020 unter 10 % liegen. Zum anderen wird beabsichtigt, die Erwerbstäti-

genquote bis zum Jahr 2020 auf mindestens 70 % (EU) bzw. 75 % (Deutschland) zu erhöhen und die

Zahl der Langzeitarbeitslosen bis 2020 um mindestens 25 % zu reduzieren. Bekanntlich stellt Bildung

den besten Schutz vor Arbeitslosigkeit dar (Weber/Weber 2013). Auf der Teilnehmenden-Ebene hat

die PuSch-Förderung den Anspruch, die Grundlagen für eine möglichst dauerhafte Partizipation am

Beschäftigungssystem zu schaffen. Anhaltspunkte zu den Erfolgen der längerfristigen Integration ehe-

maliger PuSch-SuS liefern die Ergebnisse der CATI-Verbleibsbefragung (sowie der Erhebung der län-

gerfristigen Ergebnisindikatoren durch die Hessen Agentur).

5. Materieller und finanzieller Umsetzungsstand von Praxis und Schule

Anhand der ESF-Monitoringdaten lässt sich überprüfen, welche Umsetzungsfortschritte sich in mate-

rieller und finanzieller Hinsicht verzeichnen lassen und ob eine Förderung im Soll ihrer vorab gesetz-

ten Ziele liegt. Für die Erfolgsmessung wird im ESF-Monitoring auf Output- und Ergebnisgrößen zu-

rückgegriffen. Die nachfolgende Darstellung basiert auf Daten zum Stand des 13.02.2019.

Tabelle 5: Reguläre Teilnehmenden-Eintritte in PuSch nach Eintrittsjahr und Förderline

Teilnehmende Anteilswerte

insgesamt 5.666 100,0%

nach Eintrittsjahr

2015 1.763 31,1%

2016 1.343 23,7%

2017 1.314 23,2%

2018 1.246 22,0%

nach Förderlinie

PuSch A 2.625 46,3%

...einjährige Durchführung (ausschließlich neunte Klasse) 1.626 61,9%

...zweijährige Durchführung (achte und neunte Klasse) 999 38,1%

PuSch B 3.041 53,7%

Quelle: Eigene Darstellung auf Basis der ESF-Monitoringdaten; Bereitstellung durch die WIBank (Datenstand: 13.02.2019).


18

Anhand von Tabelle 5 kann der materielle Umsetzungsstand des Förderprogramms PuSch für den

Zeitraum zwischen 2015 und 2018 abgelesen werden. Hierbei wurden ausschließlich „regulär“ ver-

buchte Teilnehmende berücksichtigt. Personen, die wiederholt in PuSch eingetreten sind und eine

PuSch-Klasse wiederholt haben („Vormaßnahme“), wurden folglich nur einmal gezählt. In der betrach-

teten Zeitspanne wurden insgesamt 5.666 Jugendliche in PuSch-Klassen beschult. Insbesondere im

ersten Jahr der Förderung fiel die Zahl der Teilnehmenden hoch aus. Dies liegt höchstwahrscheinlich

darin begründet, dass einige PuSch A-Klassen zweijährig durchgeführt werden. Danach pendelte sich

die Zahl der PuSch-SuS auf einem stabilen Niveau um etwa 1.300 Teilnehmenden-Eintritte pro Jahr

ein. Die Verteilung der Jugendlichen auf die beiden Förderlinien fällt geringfügig zugunsten von PuSch

B aus: 46,3 % der Geförderten wurden in PuSch A-Klassen beschult, 53,7 % der Jugendlichen partizi-

pierten an PuSch B-Klassen. Im Rahmen von PuSch A haben die Schulen die Möglichkeit einer ein-

oder zweijährigen Durchführung der Förderung. 61,9 % der PuSch A-Projekte wurden ein- und 38,1 %

zweijährig umgesetzt.

Abbildung 2: Räumliche Verteilung der PuSch-Projekte auf Basis der Schulstandorte


Auf der Projektebene lässt sich konstatieren, dass im betrachteten Zeitraum insgesamt 311 verschie-

dene PuSch-Vorhaben bewilligt worden sind. 161 Projekte entfallen auf PuSch A, 150 Vorhaben lassen

sich PuSch B zuordnen. An den Projekten beteiligten sich 99 verschiedene Schulen. 49 Schulen rich-

teten PuSch A-Klassen, 50 Schulen PuSch B-Klassen ein. Die Schulen setzten zwischen ein und fünf

1

2

1

3

5

5

5

6

3

5

1

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4

7

10

7

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4

8

8

6

11

8

8

4

11

22

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Hochtaunuskreis (n=1)

Bergstraße (n=2)

Hersfeld-Rotenburg (n=4)

Odenwaldkreis (n=4)

Wetteraukreis (n=4)

kreisfreie Stadt Kassel (n=6)

Offenbach (n=7)

Darmstadt-Dieburg (n=9)

Marburg-Biedenkopf (n=9)

Waldeck-Frankenberg (n=9)

Fulda (n=10)

Kassel (n=10)

Rheingau-Taunus-Kreis (n=10)

kreisfreie Stadt Darmstadt (n=12)

kreisfreie Stadt Wiesbaden (n=12)

Werra-Meißner-Kreis (n=12)

kreisfreie Stadt Offenbach am Main (n=15)

Limburg-Weilburg (n=16)

Schwalm-Eder-Kreis (n=18)

Gießen (n=20)

Lahn-Dill-Kreis (n=22)

Groß-Gerau (n=28)

Main-Kinzig-Kreis (n=31)

kreisfreie Stadt Frankfurt am Main (n=40)

PuSch A PuSchB


19

PuSch-Projekte um. Die große Mehrheit der Schulen beteiligte sich mit mehr als einem Projekt an der

Förderung (Anteil: 82,8 %), bei über der Hälfte der Schulen wurden zwischen vier und fünf Vorhaben

bewilligt (Anteil: 56,6 %). Die PuSch-Förderung zeichnet sich dementsprechend durch eine recht hohe

Kontinuität aus: Viele Schulen richten seit Beginn der Förderung PuSch-Klassen ein. Die räumliche

Verteilung der PuSch-Projekte ist auf Basis der Schulstandorte in Abbildung 2 illustriert. Es zeigt sich,

dass die PuSch-Förderung in fast jedem Kreis Hessens durchgeführt wird. Lediglich im Main-Taunus-

Kreis und im sehr ländlich geprägten Vogelsbergkreis wurde bisher kein einziges PuSch-Projekt um-

gesetzt. In beiden Kreisen bestehen ggf. Bedarfslücken. Ferner gibt es Kreise, in denen bisher nur

PuSch A- (z. B. Bergstraße) oder nur PuSch B-Projekte (z. B. Wetteraukreis, Odenwaldkreis) stattgefun-

den haben. Auch hier existieren womöglich gewisse Bedarfslücken. Wenig überraschend wurden die

meisten PuSch-Projekte bisher an Schulen in Frankfurt am Main durchgeführt (n=40). Dahinter folgen

der Main-Kinzig-Kreis (n=31), der Kreis Groß-Gerau (n=28), der Lahn-Dill-Kreis (n=22) und der Kreis

Gießen (n=20) mit jeweils mindestens 20 PuSch-Projekten.

Tabelle 6: Soziodemografische Merkmale der Geförderten in PuSch

Merkmal

insgesamt PuSch A PuSch B

Teilneh-

mende

Anteils-

werte

Teilneh-

mende

Anteils-

werte

Teilneh-

mende

Anteils-

werte

insgesamt 5.666 100,0% 2.625 100,0% 3.041 100,0%

nach Geschlecht

Männer 3.643 64,3% 1.654 63,0% 1.989 65,4%

Frauen 2.023 35,7% 971 37,0% 1.052 34,6%

nach Alter (bei Fördereintritt)

bis 14 Jahre alt 882 15,5% 868 33,0% 14 0,5%

15 Jahre 1.401 24,7% 1.123 42,8% 278 9,1%

16 Jahre 1709 30,2% 511 19,5% 1198 39,4%

17 Jahre 1162 20,5% 115 4,4% 1047 34,4%

18 Jahre 502 8,9% 7 0,3% 495 16,3%

Alter (noch) nicht erfasst 10 0,2% 1 0,0% 9 0,3%

nach sonstigen Merkmalen

Migrationshintergrund (n=4.737) 3.060 64,6% 1.300 58,1% 1.760 70,4%

Behinderung (n=4.422) 59 1,3% 29 1,4% 30 1,3%

sonstige Benachteiligung (n=4.171) 433 10,4% 135 6,9% 298 13,5%


Die soziodemografischen Merkmale der in PuSch-Klassen geförderten Jugendlichen spiegeln grund-

legend die zuvor dargelegten Daten zur sozioökonomischen Kontextualisierung wider: Im Rahmen

der PuSch-Klassen werden insbesondere männliche Personen und Migranten/innen beschult (vgl. Ta-

belle 6). Fast zwei Drittel der Jugendlichen waren männlichen Geschlechts (Anteil: 64,3 %), etwas mehr

als ein Drittel der SuS waren Frauen (Anteil: 35,7 %). Entsprechend ihrer unterschiedlichen Zielgrup-

pen verteilen sich die Geförderten gemäß ihres Alters bei Fördereintritt auf PuSch A und PuSch B:

Während im Rahmen von PuSch A zuvorderst zwischen 14 und 16 Jahre alte Jugendliche beschult

werden (Anteil: 95,3 %), sind die meisten SuS der PuSch B-Klassen zwischen 16 und 18 Jahr alt (Anteil:

90,1 %). Hinsichtlich sonstiger personenbezogener Merkmale sind die Geförderten nicht zu Angaben

verpflichtet. Es gaben hierüber dennoch recht viele Jugendliche Auskünfte. Es lässt sich dabei konsta-

tieren, dass knapp zwei Drittel aller PuSch-SuS einen Migrationshintergrund aufweisen (Anteil:

64,6 %), wobei die Quote in PuSch B-Klassen (Anteil: 70,4 %) nochmals deutlich höher ausfällt als in


20

PuSch A-Klassen (Anteil: 58,1 %). Über eine Behinderung berichteten nur sehr wenige Geförderte (An-

teil: 1,3 %). Per Definition des ESF weisen Personen sonstige Benachteiligungen auf, wenn sie von An-

alphabetismus, Suchterkrankungen, Verschuldung oder ehemaliger Strafgefangenschaft betroffen

sind. Rund jede zehnte geförderte Person weist eine sonstige Benachteiligung auf, wobei der Anteil in

PuSch B (Anteil: 13,5 %) doppelt so hoch ausfällt wie in PuSch A (Anteil: 6,9 %).

Tabelle 7: Programmspezifischer Output- und Ergebnisindikator für PuSch

2015 2016 2017 2018 Summe

Zielwert bis 2023 (Endziel)

Soll-Wert Verwirkli-

chungsquote

Outputindikator (C1.02) 1.763 1.343 1.314 1.246 5.666 6.000 94,4%

Ergebnisindikator (C1.01) 0 946 845 857 2.648 60,0% 75,9%

Männer 0 585 536 567 1.689 60,0% 76,6%

Frauen 0 361 309 290 959 60,0% 74,6%

PuSch A 0 384 452 440 1.276 60,0% 84,2%

einjährige Durchführung 0 277 241 320 838 60,0% 84,7%

zweijährige Durchführung 0 107 211 120 438 60,0% 83,1%

Männer 0 238 267 285 791 60,0% 86,4%

Frauen 0 146 185 155 485 60,0% 80,8%

PuSch B 0 562 393 417 1.372 60,0% 69,5%

Männer 0 347 269 282 898 60,0% 69,7%

Frauen 0 215 124 135 474 60,0% 69,1%

Quelle: Eigene Darstellung auf Basis der ESF-Monitoringdaten; Bereitstellung durch die WIBank (Datenstand: 13.02.2019); Be-

rechnung gemäß Indikatoren-Ableitung der WIBank.

Für die Erfolgsmessung der PuSch-Förderung wird im ESF-Monitoring auf programmspezifische Out-

put- und Ergebnisindikatoren zurückgegriffen. In Tabelle 7 ist der Umsetzungsstand für beide Indika-

toren für den Zeitraum zwischen 2015 und 2018 abgetragen. Der Outputindikator bezieht sich auf alle

regulär in die PuSch-Förderung eingetretenen Teilnehmenden (Indikator C1.02). Die Zahl soll sich bis

zum Jahr 2023 auf 6.000 beziffern. Bereits nach vier Jahren Förderung ist die Zahl annähernd erreicht

worden. Im betrachteten Zeitraum wurden 5.666 Jugendliche gefördert. Die Verwirklichungsquote be-

läuft sich folglich auf 94,4 %. Bezogen auf den Output verläuft die Förderung bisher also überplanmä-

ßig erfolgreich. Im Ergebnisindikator wird die Quote der durch die Förderung erfolgreich zum Schul-

abschluss geführten Jugendlichen festgehalten (Indikator C1.01). Sie soll sich bis spätestens zum Jahr

2023 auf 60,0 % beziffern. Die Quote bezieht sich dabei im hesseninternen ESF-Monitoring ausschließ-

lich auf regulär ausgetretene Teilnehmende. Vorzeitig ausgetretene SuS bleiben hingegen unberück-

sichtigt. Insgesamt sind zwischen 2015 und 2018 gemäß den ESF-Monitoringdaten 3.491 SuS regulär

aus der PuSch-Förderung ausgetreten. Von diesen SuS konnten 2.648 erfolgreich ihren Schulab-

schluss nachholen. Der Ergebnisindikator beläuft sich entsprechend auf 75,9 % (Männer: 76,6 %;

Frauen: 74,6 %). Zwischen PuSch A und PuSch B lassen sich Differenzen feststellen: Während sich die

Quote bei PuSch A auf 84,2 % beläuft, beträgt sie im Rahmen von PuSch B 69,5 %. Eine längere Be-

schulung hat in der PuSch A-Förderung offenbar keinen positiven Einfluss auf das Erreichen eines

Schulabschlusses: Bei einer einjährigen Beschulung beziffert sich der Ergebnisindikator auf 84,7 %,

bei einer zweijährigen Durchführung liegt er bei 83,1 %. Zudem lassen sich im Rahmen von PuSch A

geringfügige Unterschiede zwischen den Geschlechtern zugunsten von Männern konstatieren.


21

Zwischen 2015 und 2018 wurden insgesamt 476 vorzeitige Austritte verbucht. Gemessen an allen

Austritten beziffert sich die Quote auf 12,0 %. Zwischen PuSch A und PuSch B gibt es bezüglich der

Häufigkeit vorzeitiger Austritte keine nennenswerten Unterschiede. Berücksichtigt man – wie es bei

der Berichterstattung an die Europäische Kommission der Fall ist – auch die vorzeitig ausgetretenen

SuS bei der Ergebnisindikator-Berechnung, dann liegt die Quote insgesamt bei 66,8 %. In PuSch A be-

läuft sie sich auf 73,9 %, in PuSch B auf 61,3 %. Folglich kann der Ergebnisindikator-Zielwert auch bei

einer Berücksichtigung vorzeitig ausgetretener Jugendlicher erfüllt werden.

Die Quote vorzeitiger Austritte fällt zwar relativ niedrig aus, zu berücksichtigen ist aber, dass es sich –

insbesondere bei PuSch B – um Jugendliche handelt, die zumindest im regulären allgemeinbildenden

oder beruflichen Schulsystem keine Aussicht auf den Erwerb eines Hauptschulabschlusses haben.

Personen, die in der Abschlussprüfung nach regulärem Durchlaufen der PuSch-Klasse keinen Erfolg

hatten, haben die einmalige Möglichkeit zur Wiederholung der Klasse und Prüfung.

Für die PuSch-Förderung sind insgesamt ESF-Fördermittel in Höhe von rund 18,9 Mio. Euro vorgese-

hen, wobei die Fördermittel komplett in die sozialpädagogische Begleitung fließen. Daher gelten die

Träger, bei welchen das eingesetzte sozialpädagogische Personal angestellt ist, als Zuwendungsemp-

fänger der ESF-Mittel. Neben den ESF-Mitteln erhalten die beteiligten Schulen über das Schulbudget

zusätzliche Gelder aus Landesmitteln. Zwecks Begrenzung des Verwaltungsaufwands werden diese

Mittel im Rahmen der PuSch-Förderung aber nicht als Ko-Finanzierung behandelt. Sie wird über die

für die PuSch-Klassen aufgewendeten Lehrerstunden an den allgemeinbildenden und beruflichen

Schulen angerechnet. Daher enthält Tabelle 8 keine aussagekräftigen Informationen über andere Mit-

tel als den ESF. Auf Basis der ESF-Monitoringdaten lässt sich bezüglich des finanziellen Umsetzungs-

standes von PuSch festhalten, dass zwischen 2015 und 2018 von den ESF-Fördergeldern insgesamt

etwa neun Mio. Euro bewilligt und knapp 6,4 Mio. Euro ausgezahlt worden sind. Gemessen an den

indikativen Mitteln liegt der Bewilligungsstand bei knapp über 50 %. Im Mittel wurden pro PuSch-Pro-

jekt bisher etwa 29.100 Euro an ESF-Mitteln bewilligt. Insgesamt deutet der Bewilligungsstand auf eine

planmäßige Mittelbindung innerhalb der PuSch-Förderung hin.

Tabelle 8: Bewilligte und ausgezahlte Mittel für PuSch

2015 2016 2017 2018 Gesamt

Bewilligte Mittel

Private Mittel 21.905 € 35.100 € 84.700 € 88.400 € 230.105 €

Landesmittel 45.708 € 75.203 € 72.900 € 74.900 € 268.711 €

ESF-Mittel 2.586.412 € 2.191.093 € 2.172.400 € 2.059.700 € 9.009.605 €

Gesamtmittel 2.654.026 € 2.301.395 € 2.330.000 € 2.223.000 € 9.508.421 €

Durchschn. ESF-Mittel pro Projekt 28.422 € 29.215 € 30.172 € 28.607 € 29.063 €

Durchschn. Gesamtmittel pro Projekt 29.165 € 30.685 € 32.361 € 30.875 € 30.672 €

Ausgezahlte Mittel

Private Mittel - - - - -

Landesmittel - - - - -

ESF-Mittel 2.358.816 € 1.947.770 € 1.701.173 € 372.610 € 6.380.369 €

Gesamtmittel 2.358.816 € 1.947.770 € 1.701.173 € 372.610 € 6.380.369 €

Durchschn. ESF-Mittel pro Projekt 25.921 € 25.970 € 23.627 € 5.175 € 20.582 €

Durchschn. Gesamtmittel pro Projekt 25.921 € 25.970 € 23.627 € 5.175 € 20.582 €



22

6. Ergebnisse der ISG-Erhebungen

In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der quantitativen und qualitativen Erhebungen des ISG dar-

gestellt. Die Gliederung orientiert sich dabei an den drei unterschiedlichen Erhebungen. Zunächst

wird in Abschnitt 6.1 auf die Ergebnisse der Klassenzimmer-Befragung der SuS und Lehrkräfte einge-

gangen. Die hierdurch gewonnenen Informationen spiegeln die laufende Umsetzungsphase der

PuSch-Klassen wider. Danach werden in Abschnitt 6.2 die Resultate der CATI-Verbleibsbefragung dar-

gestellt, welche Informationen zur Situation ehemaliger PuSch-SuS im Anschluss an deren Teilnahme

an PuSch-Klassen repräsentieren. Zu guter Letzt erfolgt in Abschnitt 6.3 die Diskussion der Ergebnisse

der drei qualitativen Fallstudien, welche zuvorderst der Untersuchung von Umsetzungsbedingungen

und -mechanismen dienten und detailliertere Einsichten zu Umsetzungserfolgen und -herausforde-

rungen geben können. In allen drei Abschnitten werden PuSch A und PuSch B der Kompaktheit halber

gemeinsam entlang von inhaltlichen Themen behandelt, wobei Differenzen zu wichtigen Aspekten

zwischen beiden Förderlinien stets nachvollzogen werden können.

6.1 Ergebnisse der Klassenzimmer-Befragung

Befragungsdurchführung und Rücklauf

Im Rahmen der quantitativen Klassenzimmer-Befragung wurden sowohl die SuS als auch das Lehr-

und Sozialpädagogikpersonal zur Umsetzung von PuSch A und PuSch B auf Basis zweier separater

Fragebögen befragt. Die Auswertungen stützen sich – zum Stand März 2018 – auf 19 von insgesamt

40 PuSch A-Projekten und 21 von insgesamt 34 PuSch B-Projekten. Insgesamt fällt die Befragungsmit-

wirkung der in der Zufallsstichprobe enthaltenen Projekte zufriedenstellend aus, wobei sich die ange-

schriebenen PuSch A-Schulen (Rücklaufquote: 66 %) weniger stark an der Befragung beteiligten als

die kontaktierten PuSch B-Schulen (Rücklaufquote: 95 %). Für PuSch B-Klassen standen absolut be-

trachtet fast doppelt so viele Schülerfragebögen (n=225) für die Auswertung zur Verfügung als für

PuSch A-Klassen (n=122). Die Rücklaufquoten fielen auf Ebene der SuS in den partizipierenden Schu-

len mit 47 % (PuSch B) und 46 % (PuSch A) jedoch nahezu gleich hoch aus (vgl. Tabelle 9).

Tabelle 9: Befragungsmitwirkung der Schulen und SuS

angeschriebene Schulen mit PuSch Klassen PuSch A PuSch B

29 (von insg. 40 Projekten) 22 (von insg. 33 Projekten)

Befragungsbeteiligung Fallzahl Rücklaufquote Fallzahl Rücklaufquote

befragungsmitwirkende Schulen 19 66% 21 95%

zurück gesendete Lehrerfragebögen allgemeinb. Schulen* 19 66% 20 91%

zurück gesendete Lehrerfragebögen koop. berufl. Schulen** 12 41% - -

Schüler/innen gemäß Monitoringdaten 412 496

verwertbare Schülerfragebögen (mit Einverständnis) 122 30% 225 45%

Schüler/innen in Schulen mit Befragungsbeteiligung 266 480

verwertbare Schülerfragebögen (mit Einverständnis) 122 46% 225 47%

Quelle: ISG-Klassenzimmer-Befragung 2018. *Sowohl bei PuSch A als auch bei PuSch B gab es eine Schule, die Fragebögen für

zwei verschiedene PuSch-Klassen zurückgesendet hat. Auf Ebene der Schulklassen, auf der die Auswertung erfolgt, liegen folg-

lich Fragebögen des verantwortlichen Personals für 20 PuSch A-Klassen und 21 PuSch B-Klassen vor. **Von den 12 verschiede-

nen kooperierenden beruflichen Schulen wurden insgesamt 25 Fragebögen des verantwortlichen Personals zurückgesendet.

Bei manchen handelte es sich den Antwortmustern zufolge um (nahezu) identisch ausgefüllte Fragebögen. Nach einer Bereini-

gung verblieben 17 unterscheidbare Fragebögen, die für die Auswertung berücksichtigt worden sind.


23

Einmündung der SuS in die und Zusammensetzung der PuSch-Klassen

Eingangs der Befragung wurden die SuS um Angaben zu ihrer Beschulung bzw. Situation vor dem

Besuch der PuSch-Klasse gebeten. Im Rahmen von PuSch A gab über die Hälfte der befragten Jugend-

lichen an, zuvor auf dieselbe Schule gegangen zu sein (Anteil: 57 %). Die verbleibenden SuS wechsel-

ten folglich die Schule zwecks Teilnahme an einer PuSch A-Klasse (Anteil: 43 %), wobei der Wechsel

insbesondere von anderen Gesamtschulen sowie verbundenen Haupt- und Realschulen ausgehend

erfolgt ist. Die Angaben der PuSch B-SuS fielen erwartungsgemäß etwas diverser aus. Knapp ein Drit-

tel der Jugendlichen berichtete darüber, dass sie zuvor eine InteA-Intensivklasse besucht hat – ein

Angebot, durch das in Hessen vor allem Geflüchtete beim Erlernen der deutschen Sprache unterstützt

werden sollen (Anteil: 32 %). Somit werden in PuSch B offenbar recht viele Geflüchtete beschult. Rund

ein Viertel gab an, zuvor eine Gesamtschule besucht zu haben (Anteil: 24 %). Etwa jede/r achte Be-

fragte wechselte von einer Förderschule in eine PuSch B-Klasse (Anteil: 12 %). Rund jede neunte be-

fragte Person nahm zuvor an einem Bildungsgang zur Berufsvorbereitung (BzB) an einer beruflichen

Schule teil (Anteil: 11 %). Jede/r zehnte Jugendliche besuchte vorher eine verbundene Haupt- und Re-

alschule (Anteil: 10 %). Vereinzelt gab es ferner SuS, die von einer PuSch A-Klasse in eine PuSch B-

Klasse gewechselt sind (Anteil: 8 %). Manche SuS gaben des Weiteren sonstige vorherige Tätigkeiten

(z. B. „Arbeiten gegangen“) oder Schulen (z. B. Waldorfschule) an.

Bezüglich der Motivation, an PuSch zu partizipieren, lassen sich zwischen PuSch A- und PuSch B-SuS

keine nennenswerten Differenzen konstatieren (vgl. Abbildung 3). Die meisten Jugendlichen – jeweils

etwas mehr als die Hälfte – sind auf Anraten der Lehrkräfte bzw. Schulen in die PuSch-Klassen einge-

mündet. Bei ähnlich vielen SuS lässt sich eine intrinsische Motivation für die Teilnahme an einer

PuSch-Klasse beobachten. Eltern sowie Freunde bzw. Mitschüler/innen waren offenbar jeweils nur bei

einer Minderheit der Jugendlichen ausschlaggebende Faktoren für den Eintritt in die Förderung. Im

Rahmen von PuSch B könnten zudem die Agenturen für Arbeit als empfehlungsgebende Instanzen

fungieren. Dies ist offenbar aber nur bei sehr wenigen PuSch B-SuS der Fall gewesen. Unter sonstige

Nennungen fielen insbesondere Empfehlungen durch Betreuer/innen. Vereinzelt gab es auch Nen-

nungen, die sowohl auf eine intrinsische Teilnahmemotivation („letzte Chance“, „Interesse“ an Berufs-

feldern) als auch auf eine unfreiwillige Teilnahme hindeuten („Zuweisung“, „unfreiwillig“).

Abbildung 3: Motivation der Jugendlichen für den Besuch einer PuSch-Klasse

Quelle: ISG-Klassenzimmer-Befragung 2018. Mehrfachantworten möglich.

10%

3%

7%

20%

46%

57%

5%

8%

17%

52%

55%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Sonstiges.

Agentur für Arbeit.

Freunde oder Mitschüler/innen haben mich auf die

Idee gebracht.

Meine Eltern wollten, dass ich die PuSch-Klasse

besuche.

Ich persönlich habe das für sinnvoll gehalten.

Mein/e Lehrer/in bzw. die Schule hat mir dazu

geraten.

PuSch A (n=121) PuSch B (n=216)


24

Zusätzlich zur vorausgegangenen Situation und Motivation interessieren auch die Merkmale der SuS

der PuSch-Klassen. Eine Rückkopplung der Befragungs- zu den Monitoringdaten ergab, dass 62 % der

Befragten in PuSch A und 70 % der Befragten in PuSch B männlichen Geschlechts gewesen sind. Bei

PuSch A waren nahezu alle SuS zum Zeitpunkt des Eintritts in die Förderung zwischen 14 und 16 Jahre

alt gewesen (Anteil: 98 %), bei PuSch B hatten zu Beginn der Beschulung fast alle SuS ein Alter zwi-

schen 16 und 18 Jahren erreicht (Anteil: 98 %). 55 % aller befragten PuSch A-SuS hatten gemäß den

Monitoringdaten einen Migrationshintergrund. Selbiges traf auf 57 % aller befragten Jugendlichen der

PuSch B-Klassen zu, wobei der Anteil ohne Angabe zum Migrationshintergrund mit 20 % hoch ausge-

fallen ist. Insgesamt decken sich die Merkmalsverteilungen der befragten SuS weitestgehend mit den

Merkmalsverteilungen aller Geförderten gemäß der Monitoringdaten-Gesamtheit.

Auch das zuständige Lehr- und Sozialpädagogikpersonal wurde nach den Merkmalen der PuSch-SuS

befragt. Die Erhebung erfolgte anhand der Klassenzusammensetzung, wobei die Befragten absolute

Werte zur Größe der Klasse und den Merkmalen der SuS (Geschlecht, Migrationshintergrund, Flucht-

hintergrund und vorheriger Förderschulbesuch) angeben sollten. Hierdurch konnten Anteilswerte

und entsprechende Durchschnittswerte ermittelt werden. Tabelle 10 gibt einen Überblick über die

Verteilungen der Antworten. Zum einen sind in der Tabelle entlang der abgefragten Merkmale der

SuS und ihrer prozentualen Relevanz für die Klassenzusammensetzung die Anzahl der Klassen abge-

tragen (mittlere Spalten). Zum anderen enthält die Tabelle hinsichtlich der jeweiligen Merkmale die

prozentualen Durchschnittswerte bezogen auf alle abgedeckten Klassen (rechte Spalte). Es zeigen sich

dabei zwei Sachverhalte: Erstens variiert die Klassenzusammensetzung innerhalb der beiden Pro-

grammteile beträchtlich, d. h. sowohl die Zusammensetzungen der PuSch A- als auch die Zusammen-

setzungen der PuSch B-Klassen unterscheiden sich recht stark voneinander. Zweitens lassen sich zwi-

schen beiden Programmteilen insbesondere bezüglich der Beschulung von SuS mit Migrations- und

Fluchthintergrund große Unterschiede konstatieren.

Tabelle 10: PuSch A- und PuSch B-Klassenzummensetzung nach Merkmalen der SuS

PuSch A-Klassenzusammensetzung (n=20 Klassen)

Anteilswerte innerhalb der PuSch A-

Klassen

bis 25 %

der SuS

bis 50 %

der SuS

bis 75 %

der SuS

75 % und

mehr der SuS

Durch-

schnittswert

aller Klassen

SuS weiblichen Geschlechts 6 12 2 0 35%

SuS mit Migrationshintergrund 8 7 5 0 41%

SuS mit Fluchthintergrund 19 0 1 0 6%

SuS mit vorherigem Förderschulbesuch 18 2 0 0 10%

PuSch B-Klassenzusammensetzung (n=21 Klassen)

Anteilswerte innerhalb der PuSch B-

Klassen

bis 25 %

der SuS

bis 50 %

der SuS

bis 75 %

der SuS

75 % und

mehr der SuS

Durch-

schnittswert

aller Klassen

SuS weiblichen Geschlechts 11 9 1 0 29%

SuS mit Migrationshintergrund 5 3 4 9 59%

SuS mit Fluchthintergrund 6 6 8 1 43%

SuS mit vorherigem Förderschulbesuch 17 3 0 1 17%

Quelle: ISG-Klassenzimmer-Befragung 2018. Lesehilfe für die Tabelle: Entlang der Zeilen sind die Merkmalskategorien der SuS

und entlang der Spalten die Anteilskategorien der SuS mit den jeweiligen Merkmalen abgetragen. In den einzelnen Zellen ist die

absolute Anzahl der Klassen abgetragen. Beispiel: In sechs PuSch A-Klassen liegt der Anteil der weiblichen Teilnehmenden (ge-

mäß den Angaben der befragten Lehrkräfte) bei maximal 25 %. In der letzten Spalte ist zusätzlich der anteilige Durchschnittswert

für alle Klassen des jeweiligen Programmteils abgetragen. Beispiel: In den 20 betrachteten PuSch A-Klassen liegt der Durchschnitt

(gemäß den Angaben der befragten Lehrkräfte) der weiblichen Teilnehmenden bei 35 %.


25

Im Rahmen von PuSch A sind durchschnittlich 35 % der SuS weiblichen Geschlechts gewesen. In sechs

Klassen lag der Anteil dabei höchstens bei 25 %. In mehr als der Hälfte der Klassen bezifferte sich der

Anteil maximal auf 50 %. In zwei Klassen lag der Anteil an Frauen höher als 50 %. Deutlich ausgepräg-

ter ist die Varianz zwischen den Klassen bezüglich des Migrationshintergrunds der SuS. Durchschnitt-

lich bestanden die Klassen gemäß den Angaben aller Befragten zu 41 % aus Jugendlichen mit Migra-

tionshintergrund. In acht Klassen bezifferte sich der Anteil höchstens auf 25 %, in weiteren sieben

Klassen maximal auf 50 % und in den verbleibenden fünf Klassen auf bis zu 75 %. Bezüglich der Merk-

male „Fluchthintergrund“ und „ehemaliger Förderschulbesuch“ ist die Varianz vergleichsweise am ge-

ringsten, wobei es bei Personen mit Fluchthintergrund einen Ausreißer gab. Im Mittel besuchte jede/r

neunte PuSch A-SuS zuvor eine Förderschule (Anteil: 10 %). Im Mittel wiesen ferner 6 % aller in PuSch

A-Klassen beschulten Personen einen Fluchthintergrund auf. Beide Gruppen werden also eher selten

in PuSch A-Klassen beschult.

Bei den PuSch B-Klassen springt die hohe Relevanz der Beschulung geflüchteter Personen ins Auge.

Im Mittel hatten in dieser Förderlinie 43 % aller SuS einen Fluchthintergrund, wobei die Varianz zwi-

schen den abgedeckten Klassen recht hoch ausfällt. In sechs Klassen lag der Anteil bei maximal 25 %,

bei sechs weiteren Klassen belief er sich auf bis zu 50 %. Neun Klassen setzten sich jeweils zu mehr

als die Hälfte aus Personen mit Fluchthintergrund zusammen, wobei der Anteil in einer Klasse sogar

bei mindestens 75 % gelegen hat. Die Angaben des verantwortlichen Personals spiegeln die relativ

hohe Relevanz zuvor besuchter InteA-Intensivklassen wider, von denen viele befragte PuSch B-SuS

berichtet haben. Aufgrund der unterschiedlichen Häufigkeit der Beschulung geflüchteter Personen

liegt die Vermutung nahe, dass der Faktor Sprache im Rahmen von PuSch B prinzipiell eine höhere

Relevanz erhält als in PuSch A-Klassen. Der durchschnittliche Anteil an Migranten/innen belief sich in

den PuSch B-Klassen auf 59 %. Auch bezüglich dieses Merkmals ist die Varianz zwischen den betrach-

teten Klassen stark ausgeprägt. Zu 29 % setzten sich die PuSch B-Klassen aus SuS mit weiblichem

Geschlecht und zu 17 % mit SuS mit vorausgegangenem Förderschulbesuch zusammen.

Das verantwortliche Personal wurde zudem nach der Anzahl der vorzeitigen Austritte und den ein-

schlägigen Gründen befragt. Anhand der Anzahl vorzeitiger Austritte konnten wiederum durch die

Bezugnahme auf die Anzahl an SuS in den PuSch-Klassen Quoten ermittelt werden. In beiden Förder-

linien lag die Quote vorzeitiger Austritte über alle Klassen hinweg jeweils bei 15 %. Sie liegt damit

geringfügig über dem Wert, der auf Basis der ESF-Monitoringdaten ermittelt werden konnte. Bei

PuSch A-Klassen sind die Gründe für vorzeitige Austritte dabei etwas anders gelagert als bei PuSch B-

Klassen. Im Rahmen von PuSch A wurde in jeweils rund einem Drittel der Fälle ein Klassenwechsel in

eine andere Jahrgangsstufe oder in eine Parallel- bzw. Regelklasse als Austrittsgrund angeführt. Fer-

ner gab knapp die Hälfte des befragten Personals persönliche Gründe seitens der SuS an. In rund der

Hälfte der Klassen wurden zudem sonstige Gründe angegeben, wozu insbesondere schwerwiegen-

dere psychische Probleme der SuS (und der Beginn von Therapien) zählten. Die Verantwortlichen der

PuSch B-Klassen gaben am häufigsten den Ausschluss aus der Schule wegen Fehlverhalten oder

Schulabstinenz als Grund für vorzeitige Austritte an. In knapp zwei Drittel der Fälle wurde dieser Fak-

tor genannt. Rund die Hälfte der Befragten erwähnten ferner persönliche Gründe seitens der SuS.

Schul- oder Klassenwechsel spielten dagegen seltener eine Rolle. Rund ein Viertel der Befragten be-

richtete zudem über „positive“ vorzeitige Austritte der SuS. In den betreffenden Fällen sind die Jugend-

lichen in ein Ausbildungs- oder Arbeitsverhältnis übergewechselt.


26

Insgesamt lassen sich an dieser Stelle folgende Resultate festhalten: Im Rahmen von PuSch A münden

die SuS überwiegend schulintern in die Klassen ein. In PuSch B haben viele SuS zuvor InteA-Intensiv-

klassen besucht. Die Motivation der Jugendlichen für die Teilnahme an PuSch-Klassen ist förderlinien-

übergreifend zuvorderst eine Kombination aus der Empfehlung ehemaliger Lehrkräfte bzw. Schulen

und intrinsischen Beweggründen. Die Merkmale der befragten SuS bilden die Gesamtheit der Geför-

derten gemäß den ESF-Monitoringdaten relativ gut ab. Die Zusammensetzung der PuSch-Klassen ist

innerhalb beider Programmteile recht heterogen. PuSch A- und PuSch B-Klassen unterscheiden sich

in ihrer Zusammensetzung neben den verschiedenen Altersgruppen zuvorderst hinsichtlich des Aus-

maßes beschulter Personen mit Migrations- und vor allem Fluchthintergrund.

Unterrichtsausgestaltung und Lernerfolge in den PuSch-Klassen

Bezüglich der Ausgestaltung des Unterrichts wurde sowohl die Perspektive der SuS als auch die Sicht-

weise des Lehr- und Sozialpädagogikpersonals eingefangen. Aufgrund der Fülle an abgefragten Items

wird nachfolgend nicht auf jeden einzelnen Aspekt im Detail eingegangen. Vielmehr werden die wich-

tigsten Ergebnisse dargestellt, die sich aus den Antwortmustern rekonstruieren lassen.

Abbildung 4: Zufriedenheit der PuSch-SuS mit der Gestaltung des allgemeinbildenden Unterrichts

Quelle: ISG-Klassenzimmer-Befragung 2018. PuSch A: Blaue Farbabstufungen; PuSch B: Grüne Farbabstufungen.

4%

3%

7%

18%

40%

25%

38%

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49%

33%

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39%

30%

40%

1%

4%

6%

10%

31%

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36%

40%

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20%

36%

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26%

20%

23%

81%

74%

69%

51%

8%

8%

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18%

3%

2%

6%

8%

8%

7%

7%

7%

1%

3%

1%

1%

3%

ebd. (n=218)

Der Unterricht ist für mich verlorene Zeit. (n=116)

ebd. (n=219)

Ich habe (früher) häufiger gefehlt, weil ich keine Lust

hatte. (n=117)

ebd. (n=220)

Ich lerne jetzt mehr als früher für Prüfungen/bereite

mich gut auf Prüfungen vor (n=118)

ebd. (n=217)

Ich beteilige mich mehr/aktiv im Unterricht. (n=118)

ebd. (n=222)

Der Unterricht macht mir (mehr) Spaß. (n=118)

ebd. (n=216)

Die Klassenatmosphäre gefällt mir besser/gut. (n=116)

ebd. (n=223)

Ich komme im Unterricht besser/gut mit. (n=119)

ebd. (n=222)

Der Unterricht hat mehr/genug Bezug zur Praxis.

(n=120)

trifft voll zu trifft eher zu teils/teils trifft (eher) nicht zu keine Angabe möglich


27

Abbildung 4 zeigt die Sichtweise der SuS auf die Gestaltung des allgemeinbildenden Unterrichts der

PuSch-Klassen. Das Gesamtbild fällt positiv aus. Lediglich 7 % der PuSch A-SuS vertraten überwiegend

die Ansicht, dass der Unterricht verlorene Zeit für sie sei. Bei PuSch B-SuS beläuft sich der entspre-

chende Anteil nur auf 5 %. Die große Mehrheit verneinte die Aussage dagegen jeweils. Betrachtet man

die einzelnen abgefragten Aspekte und die Antwortverteilungen, so lässt sich feststellen, dass PuSch

B-SuS der Unterricht etwas besser gefallen hat als PuSch A-SuS. Dies gilt insbesondere im Hinblick auf

die Bewertung der Klassenatmosphäre. Während fast vier Fünftel der befragten PuSch B-SuS die Klas-

senatmosphäre (eher) positiv empfunden hat (Anteil: 78 %), beläuft sich der entsprechende Anteil im

Rahmen von PuSch A lediglich auf 56 %. Die überwiegende Mehrheit der befragten SuS konnte dem

Unterricht gut folgen und hatte Spaß am Unterricht. Das Lerntempo und die Art der Unterrichtsaus-

gestaltung scheinen für die meisten SuS folglich angemessen zu sein. Mit dem Praxisbezug des Un-

terrichts waren die Jugendlichen ebenfalls größtenteils zufrieden. Bei allen genannten Aspekten fällt

das Meinungsbild bei PuSch B etwas positiver aus als bei PuSch A. Erklärt werden können die Diffe-

renzen beider Förderlinien womöglich mit den unterschiedlichen Altersgruppen und der Reife der SuS

(Stichwort: Adoleszenz) sowie der starken Berücksichtigung Geflüchteter in den PuSch B-Klassen. Im

Rahmen von PuSch B gab es dabei keine nennenswerten Unterschiede der Bewertung der Klassen-

zimmeratmosphäre (und anderer Aspekte) zwischen Personen mit und ohne Migrationshintergrund.

Dies deutet darauf hin, dass der Unterricht den Bedarfslagen beider Gruppen gerecht werden kann.

Losgelöst von den Unterschieden zwischen beiden Programmteilen deuten die Ergebnisse darauf hin,

dass sich die Mehrheit der Jugendlichen in den PuSch-Klassen gut aufgehoben fühlt. Dies wird auch

dadurch bekräftigt, dass die Anteilswerte von verneinenden Antworten zu positiv formulierten Ant-

worten selten die 10 %-Schwelle übersteigen.

Das Meinungsbild der Lehrkräfte, welches in Abbildung 5 abgetragen ist, legt zwei Sachverhalte offen:

Zum einen gestaltet sich die Durchführung des Unterrichts offenbar mitunter recht herausfordernd,

zum anderen fallen die Antworten des PuSch B-Personals – konträr zur Wahrnehmung der SuS – kri-

tischer aus als die Antworten des PuSch A-Personals. Das Personal beider Programmteile berichtete

durchgängig davon, dass mehrere Jugendliche schwerwiegende persönliche Probleme hätten. Als na-

hezu gleichermaßen störend empfanden die Befragten das häufige Fehlen und störende Verhalten

mancher SuS. Die Mehrheit der Lehrkräfte berichtete davon, dass Fehlverhalten von SuS Konsequen-

zen nach sich zieht. Folglich kommen offenbar auch Sanktionen zum Einsatz. Während bezüglich die-

ser Aspekte keine nennenswerten Differenzen zwischen PuSch A und PuSch B zum Vorschein kom-

men, lässt sich aus den übrigen Antworten ein wesentlicher Unterschied in der Umsetzung von PuSch

A und PuSch B herausarbeiten. Nahezu alle Lehrkräfte von PuSch A gaben an, gut mit den SuS zurecht

zu kommen (Anteil: 95 %). Bei PuSch B fällt das einschlägige Antwortmuster dagegen deutlich ambi-

valenter aus. Lediglich 62 % stimmten der entsprechenden Aussage zu. Hierzu passen die Antwort-

verteilungen zu einigen anderen abgefragten Aspekten, welche zugleich mögliche Erklärungen für die

recht ausgeprägte Differenz liefern. Zum einen gab das befragte Personal in PuSch B häufiger als die

Befragten in PuSch A an, dass mangelnde Deutschkenntnisse einzelner SuS sowie die Inklusion von

SuS mit dem Förderschwerpunkt Lernen die Durchführung des Unterrichts erschweren. Zum anderen

zeigte sich das verantwortliche Personal in PuSch B unzufriedener mit den zur Verfügung stehenden

Zeitressourcen als die befragten PuSch A-Lehrkräfte. Der Aussage, dass die Lehrkräfte mehr Zeit hät-

ten, um auf individuelle Lernschwierigkeiten der SuS einzugehen, traten die Befragten im Rahmen

von PuSch B dementsprechend deutlich skeptischer gegenüber. Die Ergebnisse können wie folgt er-

klärt werden: Erstens fällt die Klassenzusammensetzung in PuSch B insgesamt heterogener aus als in


28

PuSch A. Dies gilt wie gezeigt insbesondere bezüglich des Merkmals Migrations- und Fluchthinter-

grund, aber auch hinsichtlich des Ausmaßes der Beschulung ehemaliger Förderschüler/innen. Hier-

durch werden hohe Anforderungen an die Lehrkräfte der PuSch B-Klassen gestellt: Geflüchtete sowie

ehemalige SuS aus Förderschulen haben spezielle Bedürfnisse, auf die das Personal im Schulalltag

Rücksicht nehmen muss. Der Umgang mit Heterogenität gestaltet sich zudem herausfordernder durch

Abbildung 5: Aspekte der Unterrichtsgestaltung aus Sicht der Lehrkräfte


6

3

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9

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2

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6

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1

1

1

1

1

ebd. (n=21)

Die Inklusion von SuS mit dem Förderschwerpunkt Lernen

erschwert den Unterricht. (n=20)

ebd. (n=21)

Die SuS der Klasse sind streckenweise nicht fähig oder nicht

gewillt, den Lernstoff zu bewältigen. (n=20)

ebd. (n=21)

Mangelnde Deutschkenntnisse einzelner SuS erschweren

den Unterricht. (n=20)

ebd. (n=21)

Das Verhalten einzelner SuS stört öfters die

Lernatmosphäre. (n=20)

ebd. (n=21)

Häufiges Fehlen von SuS erschwert die Durchführung des

Unterrichts. (n=20)

ebd. (n=21)

Der Klassenzusammenhalt ist insgesamt gut. (n=20)

ebd. (n=21)

Mehrere SuS in der Klasse haben schwerwiegende

persönliche Probleme. (n=20)

ebd. (n=21)

Die SuS beteiligen sich in der PuSch-Klasse aktiv(er) am

Unterricht (als in den Regelklassen). (n=20)

ebd. (n=21)

Fehlverhalten von SuS zieht für diese Konsequenzen nach

sich. (n=20)

ebd. (n=21)

Als Lehrkraft ist man mitverantwortlich, dass die SuS die

Schule nicht abbrechen. (n=20)

ebd. (n=21)

In der PuSch-Klasse haben die Lehrkräfte mehr Zeit, um auf

individuelle Lernschwierigkeiten einzugehen. (n=20)

ebd. (n=21)

Ich komme mit den SuS der PuSch-Klasse gut zurecht.

(n=20)

stimme voll zu teils/teils stimme nicht zu keine Angabe möglich


29

die nicht zu vernachlässigende Tatsache, dass die PuSch B-SuS vorrangig von anderen Schulen in die

Klassen einmünden dürften und die Verantwortlichen in PuSch B somit vorab vergleichsweise weniger

Informationen über die Jugendlichen haben dürften. In PuSch A erfolgt die Selektion der SuS hingegen

zu einem Gutteil schulintern, so dass man die Ausgangs- und Problemlagen sowie die Geeignetheit

der SuS insgesamt besser kennen bzw. einordnen können sollte. Aus Sicht der PuSch B-Lehrkräfte ist

die Durchführung des Unterrichts folglich aus nachvollziehbaren Gründen herausfordernder als im

Rahmen von PuSch A, wenngleich die SuS in PuSch B womöglich aufgrund ihres Alters reifer sind als

die SuS in PuSch A. Trotz der unterschiedlichen gelagerten Herausforderungen attestierten die be-

fragten Lehrkräfte beider Programmteile den PuSch-Klassen einen insgesamt relativ guten Zusam-

menhalt.

Abbildung 6: Lernfortschritte der PuSch-SuS (gemäß Selbsteinschätzung)


Die SuS wurden zudem zu ihren Lernfortschritten entlang verschiedener Fächer des allgemeinbilden-

den Unterrichts befragt (vgl. Abbildung 6). Insgesamt waren die Jugendlichen überwiegend zufrieden

mit ihren Lernerfolgen. So gaben fast vier Fünftel der PuSch A-SuS an, dass sich ihre Leistungen deut-

lich (Anteil: 40 %) oder leicht (Anteil: 38 %) verbessert hätten. Etwas niedriger fallen die Anteilswerte

unter den PuSch B-SuS aus (Anteil: „deutlich verbessert“: 34 %; Anteil „leicht verbessert“: 35 %). Ein

vergleichender Blick auf die einzelnen Fächer zeigt, dass PuSch B-SuS gemäß ihrer Selbsteinschätzung

etwas bessere Lernerfolge in Mathematik erzielen konnten als PuSch A-SuS. Umgekehrt verhält es

sich dagegen in Englisch. Wenn man auf das Geschlecht und den Migrationshintergrund der SuS re-

kurriert, so ergeben sich einige Differenzen. Geschlechtsspezifische Differenzen existieren insbeson-

dere bei PuSch B-SuS in Mathematik und naturwissenschaftlichen Fächern zugunsten von Männern.

Auch insgesamt bewerteten Männer ihre Lernerfolge deutlich besser als Frauen: Während rund drei

34%

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9%

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2%

1%

3%

ebd. (n=195)

insgesamt (n=112)

ebd. (n=212)

Naturwissenschaften (n=119)

ebd. (n=203)

Englisch (n=118)

ebd. (n=219)

Mathematik (n=119)

ebd. (n=222)

Deutsch (n=119)

deutlich verbessert leicht verbessert

in etwa gleich geblieben (etwas oder deutlich) verschlechtert

keine Angabe möglich


30

Viertel der Männer (Anteil: 76 %) ihre Leistungen insgesamt deutlich oder geringfügig verbessert sa-

hen, waren nur etwas mehr als die Hälfte der Frauen dieser Ansicht (Anteil: 54 %). Zwei mögliche Er-

klärungen kommen hierbei ins Spiel: Zum einen ist es möglich, dass Frauen in den oftmals männer-

dominierten Klassen geringere Lernfortschritte erzielen, weil der Unterricht für Männer passungsfä-

higer ausgestaltet ist als für Frauen (Budde 2013). Zum anderen ist es möglich, dass Frauen ihre eige-

nen Leistungen und Fähigkeiten zurückhaltender einschätzen als Männer. Eindeutig lässt sich der

Sachverhalt zwar an dieser Stelle nicht klären, die Evidenz deutet jedoch eher auf die zweite Erklä-

rungsvariante hin. Zum einen zeigt der bereits berichtete Ergebnisindikatorwert, dass Männer und

Frauen im Rahmen von PuSch B gleich erfolgreich sind (Abschlussquote Männer: 69,7 %; Abschluss-

quote Frauen: 69,1 %). Zum anderen fühlen sich Frauen in den PuSch B-Klassen nahezu genauso wohl

wie Männer. So lassen sich z. B. bei der Bewertung der Klassenzimmeratmosphäre keine ausgepräg-

ten Differenzen zwischen den Geschlechtern feststellen.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die überwiegende Mehrheit der SuS die jeweilige PuSch-

Klasse als hilfreiches und lernförderliches Angebot wahrnimmt. Dem verantwortlichen Lehr- und So-

zialpädagogikpersonal gelingt es folglich größtenteils, den Unterricht entsprechend der Zielgruppen

auszugestalten und ihnen zu Fortschritten zu verhelfen. Die Antworten des Personals weisen dabei

darauf hin, dass diese Leistung mit größeren Herausforderungen verbunden ist – eine Feststellung,

die aufgrund der heterogeneren Klassenzusammensetzungen für das Personal in PuSch B-Klassen

(noch) stärker zutrifft als für das Personal in PuSch A-Klassen.

Bedeutung und Funktionen der sozialpädagogischen Begleitung in den PuSch-Klassen

Die ESF-Mittel fließen im Rahmen der Förderung ausschließlich in das sozialpädagogische Personal,

welches die SuS der PuSch-Klassen sowie gewisse Unterrichtsstunden pro Woche begleitet. Der sozi-

alpädagogischen Begleitung kommt im Rahmen von PuSch eine wichtige Rolle zu, da die Jugendlichen

ihre zuvor zumeist negativen Schulerfahrungen überwinden und im Zuge der Beschulung in PuSch-

Klassen eine positive Einstellung und Zielperspektive in Richtung Schulabschluss entwickeln müssen.

Vor diesem Hintergrund interessiert in der Evaluation auch, welche Funktionen das sozialpädagogi-

sche Personal übernimmt und wie die SuS die sozialpädagogische Begleitung wahrnehmen und in

Anspruch nehmen.

Alle PuSch A-Schulen gaben an, dass es unabhängig von der ESF-Förderung eine Person für die sozi-

alpädagogische Begleitung an der Schule gibt. Im Rahmen von PuSch B berichteten hiervon fast alle

Schulen. Zwei Schulen verneinten dies hingegen. Nur sehr selten ist diese Person zugleich der/die für

PuSch zuständige Sozialpädagoge/in gewesen. Nichtsdestotrotz gab die große Mehrheit der Lehr-

kräfte programmteilübergreifend an, dass PuSch nicht der erste Kontakt mit dem/r dort eingesetzten

Sozialpädagogen/in gewesen ist. Folglich bestand die Zusammenarbeit zwischen den Schulen und

dem/r Sozialpädagogen/in zumeist bereits zuvor. In PuSch A arbeitete das sozialpädagogische Perso-

nal in 40 % der Fälle zuvor auch in anderen Kontexten an der entsprechenden Schule. Bei PuSch B

bezifferte sich der entsprechende Anteil auf 57 %. Häufig ist das sozialpädagogische Personal somit

bereits aus anderen – vermutlich anlassbezogenen – schulinternen Zusammenhängen bekannt gewe-

sen. In den anderen Fällen wurden lokale Träger angesprochen, um das sozialpädagogische Personal

für die Durchführung von PuSch-Klassen zu akquirieren. Ausschreibungen spielten hingegen im Rah-

men der Personalakquise nur eine marginale Rolle.


31

Abbildung 7: Aufgabenbereiche der sozialpädagogischen Begleitung im Rahmen von PuSch

Quelle: ISG-Klassenzimmer-Befragung 2018.

Abbildung 7 gibt einen Überblick über die Funktionen der sozialpädagogischen Begleitung im Rahmen

von PuSch. Es zeigt sich, dass der/die Sozialpädagoge/in ein breites Spektrum an Aufgaben über-

nimmt. Zum Standardrepertoire gehören zuvorderst berufsorientierende Angebote wie z. B. Einzel-

betreuung, individuelle Praktikumsbegleitung, Vorbereitung auf Vorstellungsgespräche, Üben von Be-

werbungsschreiben sowie die Zusammenarbeit mit den Betrieben zwecks Praktikumsbegleitung und

-akquise. Ferner zählen z. B. Maßnahmen zur Konfliktprävention und -intervention, Sozialkompetenz-

trainings und erlebnispädagogische Elemente sowie Einzelgespräche mit den SuS bei persönlichen

Problemen zu den Standardaufgaben der sozialpädagogischen Begleitung. Auch der Elternarbeit und

Zusammenarbeit mit anderen lokalen Akteuren nimmt sich der/die Sozialpädagoge/in im Regelfall an.

Gegen Ende der PuSch-Klassen übernimmt die sozialpädagogische Begleitung auch Aufgaben zur Un-

terstützung der SuS beim Einstieg in den Beruf oder Übergang in eine weiterführende Schule. Zwi-

schen PuSch A und PuSch B lassen sich bezüglich der Aufgabenübernahme nur wenige Differenzen

identifizieren. Im Rahmen von PuSch B werden Sozialpädagogen/innen jedoch offenbar stärker als in

PuSch A bei der Erstellung und Pflege individueller Förderpläne involviert. Eine Nachmittagsbetreuung

für SuS mit Nachhilfebedarf scheint weder bei PuSch A noch bei PuSch B zum Standardangebot der

gelisteten Aufgabenbereiche zu gehören. Dies kann womöglich damit erklärt werden, dass die Stun-

dentafel für PuSch-SuS zeitlich ohnehin bereits recht umfangreich ausfällt und die SuS zeitlich mehr

bindet als reguläre Schulangebote. Zu den sonstigen Aufgabenbereichen zählten die Befragten z. B.

Unterstützungs-/Beratungstätigkeiten des Lehrerkollegiums, Treffen mit dem Kollegium, den Besuch

8

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Sonstige Aufgaben

Nachmittagsbetreuung für SuS mit Nachhilfebedarf

Erstellung und Pflege individueller Förderpläne

Einzelbetreuung bei persönlichen Problemen (z. B.

Umgang mit Schulden, familiären Problemen)

Durchführung der Praxisreflexion

Begleitung des Berufseinstiegs bzw. des Übergangs in eine

weiterführende Schule (zum Ende von PuSch)

Sozialkompetenztrainings, erlebnispädagogische Elemente

Konfliktprävention und -intervention

Elternarbeit

Zusammenarbeit mit Betrieben zur Praktikumsbegleitung

und -akquise

Zusammenarbeit mit außerschulischem

Unterstützungssystem (z. B. Jugendhilfe)

Einzelbetreuung zur Berufsorientierung, individuelle

Praktikumsbegleitung

Vorbereitung der SuS auf Vorstellungsgespräche /

Bewerbungsschreiben



32

von Konferenzen und Bildungsmessen sowie die Dokumentation für das ESF-Monitoringsystem. Nur

wenige Befragte berichteten davon, dass für die Arbeit des/r Sozialpädagogen/in zusätzliche Stunden

zur Verfügung stehen, die über die Mittelabdeckung der ESF-Förderung hinausgehen (z. B. aus Eigen-

mitteln des Trägers). Im Rahmen von PuSch A traf dies auf zwei von insgesamt 20 Klassen zu, im Kon-

text von PuSch B war dies bei sechs von insgesamt 21 Klassen zutreffend.

Abbildung 8: Inanspruchnahme der sozialpädagogischen Begleitung durch die PuSch-SuS


Jedem Angebot steht eine Nachfrage gegenüber. Folglich ist auch die Sichtweise der SuS bezüglich der

sozialpädagogischen Begleitung von Relevanz (vgl. Abbildung 8). Hierbei zeigt sich, dass jeweils rund

zwei Drittel der SuS beider Förderlinien offenbar häufiger das Gespräch mit dem/r Sozialpädago-

gen/in suchen. Hingegen haben 14 % (PuSch A) bzw. 18 % (PuSch B) zum Befragungszeitpunkt kaum

oder gar nicht auf die sozialpädagogische Begleitung zurückgegriffen. Die Antwortverteilungen der

weiteren Items implizieren – zumindest aus Sicht der SuS – eine etwas höhere Relevanz der Sozialpä-

dagogik in PuSch B- als in PuSch A-Klassen. Bemerkbar macht sich diese Feststellung z. B. an Gesprä-

chen über persönliche Sorgen und Probleme. Während fast zwei Drittel der PuSch B-SuS hiervon be-

richteten (Anteil: 64 %), waren es unter den PuSch A-SuS „nur“ rund die Hälfte (Anteil: 52 %). Ähnlich

fallen die Differenzen bezüglich der Aufrechterhaltung der Motivation (Anteil PuSch A: 62 %; Anteil

PuSch B: 75 %) sowie hinsichtlich des Aufzeigens von Anschlussoptionen nach der Schule (Anteil PuSch

A: 68 %; Anteil PuSch B: 79 %) aus. Am geringsten sind die Unterschiede zwischen beiden Förderlinien

6%

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ebd. (n=217)

Bisher habe ich mit dem Sozialpädagogen / der

Sozialpädagogin kaum oder gar nicht gesprochen.

(n=116)

ebd. (n=222)

Ich konnte über meine persönlichen Sorgen und

Probleme reden. (n=117)

ebd. (n=220)

Der Sozialpädagoge / die Sozialpädagogin hat mich

motiviert, meinen Schulabschluss zu schaffen. (n=117)

ebd. (n=219)

Der Sozialpädagoge / die Sozialpädagogin hat mir

geholfen, darüber nachzudenken, was ich nach der

Schule machen kann. (n=120)

ebd. (n=219)

Während des Praktikums konnte ich den

Sozialpädagogen/die Sozialpädagogin immer erreichen,

wenn ich wollte. (n=118)



33

bezüglich der Erreichbarkeit des/r Sozialpädagogen/in während der Praktikumszeit (Anteil PuSch A:

63 %; Anteil PuSch B: 66 %). Zuvor wurde darüber berichtet, dass sich das PuSch B-Personal ver-

gleichsweise weniger als das PuSch A-Personal dazu in der Lage sieht, hinreichend auf die individuel-

len Bedürfnisse der SuS einzugehen. Im Rahmen von PuSch B scheinen somit die verfügbaren Res-

sourcen nicht immer auszureichen, um die – im Vergleich zu PuSch A stärkere – Inanspruchnahme

der sozialpädagogischen Begleitung der SuS vollständig abbilden zu können.

Insgesamt implizieren die Ergebnisse, dass die Mehrheit der SuS von der sozialpädagogischen Beglei-

tung Gebrauch gemacht und dabei hilfreiche Unterstützung erfahren hat. Dagegen war die sozialpä-

dagogische Hilfestellung für manche SuS entweder nicht notwendig oder sie entsprach nicht den ei-

genen Vorstellungen. Welcher Faktor hierbei überwiegt, lässt sich anhand des Datenmaterials nicht

eindeutig ausmachen. Möglich ist zudem, dass die Inanspruchnahme der sozialpädagogischen Beglei-

tung durch die SuS selbstselektiv und selbstverstärkend erfolgt: Während diejenigen SuS mit einer

vergleichsweise positiven Einstellung gegenüber der PuSch-Klasse das Angebot intensiver nutzen,

meiden SuS mit einer vergleichsweise negativen Einstellung gegenüber der PuSch-Klasse das Angebot

eher. Zumindest ein Abgleich des Nutzungsverhaltens mit der Wahrnehmung des allgemeinbildenden

Unterrichts durch die SuS (vgl. Abbildung 4) kann diese Vermutung nicht bestätigen.

Berufsorientierung und betriebliche Praktika

Ein wesentlicher Bestandteil der PuSch-Förderung ist die Berufsorientierung und das Sammeln von

beruflichen Erfahrungen in Form von betrieblichen Praktika. Auch hierüber können die Jugendlichen

im besten Falle über Anerkennungserfahrungen (außerhalb des engeren Schulkontextes) ein positi-

ves Selbstkonzept und eine zukunftsweisende Anschlussperspektive entwickeln. Vor diesem Hinter-

grund wurden die Jugendlichen zur Zufriedenheit mit der Gestaltung des berufsbildenden Unterrichts

und den betrieblichen Praktika befragt.

Die Ergebnisse zur Zufriedenheit mit der Gestaltung des berufsbildenden Unterrichts deuten in eine

ähnliche Richtung wie beim allgemeinbildenden Unterricht: Nur sehr wenige befragte SuS vertraten

die Ansicht, dass der Unterricht für sie den Charakter einer verloren gegangenen Zeit hätte (vgl. Abbil-

dung 9). Die überwiegende Mehrheit konnte dem praktisch orientierten Unterricht folglich etwas Nütz-

liches abgewinnen. Jeweils rund vier Fünftel der Jugendlichen stimmten der Aussage (eher) zu, dass

sie verstehen, wozu sie das Schulwissen in der Praxis und im Beruf gebrauchen könnten. Zudem

stellte der berufsbildende Unterricht für die Mehrheit der befragten SuS eine angemessene Vorberei-

tung auf die Praxistage bzw. Praktika in den Betrieben dar. Jeweils rund ein Drittel sah diesen Aspekt

jedoch nur bedingt oder eher nicht als gegeben an. PuSch B-SuS (Anteil mit Zustimmung: 55 %) konn-

ten etwas häufiger als PuSch A-SuS (Anteil mit Zustimmung: 43 %) für sie interessante Berufsfelder

entdecken. Diese Differenz ist womöglich die Folge der stärkeren Verankerung der Praxis und Berufs-

orientierung an den beruflichen Schulen. Jeweils rund ein Viertel ist dagegen nicht mit interessanten

Berufsfeldern in Berührung gekommen. Zwischen beiden Programmteilen gibt es ferner Unter-

schiede, wenn man das Geschlecht hinzuzieht. Bei PuSch A konnte etwas mehr als die Hälfte der

Frauen interessante Berufsfelder für sich entdecken (Anteil: 54 %), aber lediglich etwas mehr als ein

Drittel der Männer (Anteil: 37 %). Bei PuSch B verhält es sich hingegen genau umgekehrt: Hier schei-

nen die Berufsfelder männlichen Jugendlichen (Anteil: 58 %) mehr zuzusagen als weiblichen SuS (An-

teil: 47 %). Bezüglich der thematisierten Berufsfelder gibt es aus Sicht der SuS also durchaus Optimie-

rungspotenzial. Denkbar wäre es für die Lehrkräfte z. B., häufiger als bisher Vorschläge der SuS auf-

zugreifen und stärker auf entsprechende Berufsfelder im Unterricht einzugehen.


34

Abbildung 9: Zufriedenheit der PuSch-SuS mit der Gestaltung des berufsbildenden Unterrichts


Ein Blick auf die Berufsfelder zeigt, dass die Bereiche Metall, Hauswirtschaft und Holz am häufigsten

im Vordergrund des berufsbildenden Unterrichts gestanden haben (vgl. Abbildung 10). Zwischen bei-

den Programmteilen gibt es dabei einige Differenzen. So wurde der Holzbereich in PuSch A-Klassen

offenbar deutlich häufiger in den Fokus gerückt als in PuSch B-Klassen. Selbiges gilt auch für die Be-

reiche Gastgewerbe/Gastronomie, den Einzelhandel sowie den Bereich (Kfz-)Mechanik/ Mechatronik.

Umgekehrt verhält es sich in der Hauswirtschaft und insbesondere im Bereich Pflege/ Gesundheit. Die

Berufsfelder Malerei/Lackiererei sowie Wirtschaft/Verwaltung spielten in beiden Förderlinien lediglich

untergeordnete Rollen. Zieht man das Geschlecht hinzu, so zeigt sich eine klassische Aufteilung von

Männern und Frauen auf die abgefragten Berufsfelder. Während mehr Männer als Frauen über ein

Kennenlernen der Bereiche Metall, Holz, Elektrotechnik und (Kfz-)Mechanik/Mechatronik berichteten,

sammelten Frauen häufiger Erfahrungen in den Berufsfeldern Hauswirtschaft und Gastge-

werbe/Gastronomie. Im Bereich Pflege/Gesundheit war das Geschlechterverhältnis hingegen relativ

ausgewogen. Einige SuS gaben zudem sonstige Berufsfelder an. Hierzu zählten z. B. der Garten- und

Landschaftsbau, das Friseurhandwerk, die Floristik und erzieherische Berufe. Obgleich sich die Frage

zu den Berufsfeldern ausschließlich auf den Kontext der berufsbildenden Schule und nicht auf etwa-

ige absolvierte Praktika bezogen hat, kann nicht ausgeschlossen werden, dass die befragten SuS ihre

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ebd. (n=216)

Der Unterricht war für mich verlorene Zeit. (n=107)

nur PuSch A: Das häufige Hin und Her zwischen den

Schulen war mir zu stressig. (n=106)

ebd. (n=216)

Ich habe häufiger gefehlt, weil ich keine Lust hatte. (n=106)

ebd. (n=217)

Ich habe mich mit anderen Schülern/innen (anderer

Klassen) ausgetauscht. (n=106)

ebd. (n=217)

Ich konnte mich nicht gut auf die unterschiedlichen

Lerninhalte einlassen. (n=106)

ebd. (n=217)

Ich habe interessante Berufsfelder für mich entdeckt.

(n=108)

ebd. (n=220)

Der berufsbildende Unterricht hat mich auf die

Praxistage/Praktika in den Betrieben vorbereitet. (n=106)

ebd. (n=224)

Ich verstehe, wozu das Schulwissen in der Praxis und im

Beruf gut ist. (n=108)



35

Antworten auf Basis beider Erfahrungen gemacht haben. Zwischen den Angaben der SuS zu den Be-

rufsfeldern und zu den absolvierten Praktika bestehen starke Überschneidungen. Programmteilüber-

greifend berichteten viele SuS über Praktika im Einzelhandel und Verkauf. Auch die (KfZ-)Mecha-

nik/Mechatronik stand unabhängig vom Programmteil insbesondere bei männlichen Jugendlichen

hoch im Kurs. PuSch B-SuS berichteten oftmals über Praktika in der (Alten-)Pflege sowie in Arztpraxen.

Ferner absolvierten die Jugendlichen häufig Praktika in den Bereichen Gastgewerbe/Gastronomie, Er-

ziehung (Kindergarten) sowie im Friseurhandwerk. Daneben sammelten viele Befragte in unterschied-

lichsten handwerklichen oder handwerksnahen Berufen praktische Erfahrungen (z. B. Bäcker- und

Schreinerhandwerk, Elektrik, Metallbau).

Abbildung 10: Behandelte Berufsfelder im berufsbildenden Unterricht


Bei einem Blick auf die Zufriedenheitswerte zu den absolvierten Praktika ergibt sich ein relativ positi-

ves Bild (vgl. Abbildung 11). Weniger als 10 % der befragten SuS berichteten jeweils von einer verlore-

nen Zeit. Ferner passten die Praktika jeweils nur bei einer Minderheit der Jugendlichen nicht zu den

eigenen Vorstellungen (Anteil PuSch A: 10 %; Anteil PuSch B: 7 %). Obgleich der Arbeitsalltag für recht

viele Jugendliche auch Herausforderungen mit sich brachte, ist die Praktikumszeit für die meisten Ju-

gendlichen mit eher positiven Erfahrungen und nützlichen Einblicken verbunden gewesen. Die Mehr-

heit der SuS gab z. B. an, durch die Praktika in der Berufswahl gefestigt worden zu sein. 72 % aller

PuSch A- und 63 % aller PuSch B-SuS berichteten entsprechend davon, dass sie durch die Praktika

eruiert hätten, welche Berufe sie erlernen möchten. Jeweils mehr als die Hälfte der Jugendlichen ab-

solvierte offenbar ein Praktikum bei einem Betrieb, wo es für sie vorstellbar ist, im Anschluss an die

Schule eine Ausbildung zu beginnen (Anteil PuSch A: 60 %; Anteil PuSch B: 62 %). Auch mit der Betreu-

ung in den Betrieben zeigten sich die SuS größtenteils zufrieden. So berichteten drei Viertel Anteil der

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sonstige Berufsfelder

Pflege/Gesundheit

Wirtschaft/Verwaltung

Malerei/Lackiererei

(KfZ-)Mechanik/Mechatronik

Einzelhandel

Gastgewerbe/Gastronomie

Elektrotechnik

Holz

Hauswirtschaft

Metall



36

PuSch A-SuS (75 %) und nahezu vier Fünftel der PuSch B-SuS (Anteil: 79 %) über eine feste Ansprech-

person während der Praktikumszeit. Folglich gab es in den Betrieben offenbar häufig eine Person, die

sich für die Jugendlichen zuständig gefühlt hat.

Abbildung 11: Zufriedenheit der PuSch-SuS mit den absolvierten Praktika


Auch die Sichtweise der Lehrkräfte wurde bezüglich der Praktika eingefangen (vgl. Abbildung 12). Ob-

gleich die Mehrheit von einer insgesamt funktionierenden Zusammenarbeit mit den Betrieben be-

richtet hat, scheint die Kooperation zwischen PuSch A-Schulen und den Betrieben im Zuge der Orga-

nisation der Praktika etwas reibungsfreier zu funktionieren als zwischen PuSch B-Schulen und den

Betrieben. Das Personal der PuSch B-Schulen hat die Begleitung der SuS vor, während und nach der

Praktikumszeit etwas zeitaufwändiger wahrgenommen als die Befragten der PuSch A-Schulen. Ferner

scheint die Akquise von Betrieben bzw. das Finden geeigneter Praktika für PuSch B-SuS etwas schwie-

riger zu sein als für PuSch A-SuS. Die Mehrheit der Befragten gab an, regelmäßig in Kontakt mit den

Praktikumsbetrieben zu stehen. Diese Aufgabe wird im Regelfall von der sozialpädagogischen Beglei-

tung übernommen. Die Rückmeldungen der Betriebe über die SuS fallen aus der Sicht des befragten

Personals eher gemischt aus. Praktika können für die Zielgruppe die Funktion eines Türöffners haben.

Jedoch überwog insbesondere bei den befragten Lehrkräften der PuSch B-Klassen diesbezüglich eher

Skepsis. Lediglich knapp 10 % waren ohne Einschränkungen der Ansicht, dass die Jugendlichen gute

Chancen besäßen, beruflich in den Praktikumsbetrieben Fuß zu fassen. Im Rahmen von PuSch A war

dagegen fast die Hälfte der Befragten dieser Ansicht (Anteil: 45 %).

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ebd. (n=220)

Die Praktika waren für mich verlorene Zeit. (n=121)

ebd. (n=219)

Ich bin noch nicht bereit, jeden Tag von morgens bis

spätnachmittags zu arbeiten. (n=121)

ebd. (n=217)

Die Praktika passten zu meinen Vorstellungen. (n=119)

ebd. (n=216)

Die Praktika haben mir gezeigt, welche Berufe ich nicht

erlernen will. (n=120)

ebd. (n=219)

Die Praktika haben mir so gut gefallen, dass ich mir

vorstellen kann, dort eine Ausbildung anzufangen. (n=120)

ebd. (n=219)

Die Praktika haben mir gezeigt, welche Berufe ich erlernen

will. (n=118)

ebd. (n=221)

Ich hatte im Praktikum eine feste Ansprechperson. (n=121)



37

Abbildung 12: Praktika und Zusammenarbeit mit den Betrieben aus Sicht der Lehrkräfte


Insgesamt lassen sich auf Basis der Befragungsergebnisse zum berufsbildenden Unterricht und den

Praktika an dieser Stelle folgende Punkte festhalten: Obwohl offenbar nicht für alle SuS die passenden

Berufsfelder aufgegriffen werden, existiert im Großen und Ganzen eine recht ordentliche Passungs-

fähigkeit zwischen den Interessen und Vorstellungen der SuS und den im Fokus stehenden Berufsbe-

reichen. Zwischen den Berufsfeldern und den betrieblichen Praktika existieren relativ enge Verbin-

dungen. Positiv zu bewerten ist ferner, dass die SuS größtenteils zufrieden mit den absolvierten Prak-

tika sind und mehrheitlich Fortschritte im Berufswahlprozess machen. Recht viele Jugendliche können

sich vorstellen, nach der Schule eine Ausbildung im jeweiligen Praktikumsbetrieb zu beginnen. Aller-

dings stehen die Lehrkräfte dem chanceneröffnenden Charakter der Praktika eher verhalten gegen-

über. Die Antwortmuster des verantwortlichen Personals deuten zudem darauf hin, dass die Umset-

zung der Praktika in PuSch A etwas weniger herausfordernd ist als in PuSch B – ein Resultat, welches

in ähnlicher Form bereits bezüglich der Durchführung des allgemeinbildenden Unterrichts herausge-

stellt worden ist.

Zusammenarbeit mit anderen lokalen Akteuren und zwischen den kooperierenden Schulen

Die PuSch-Förderung ist gemäß ihrer Ausrichtung und angesichts der relativ komplexen und hetero-

genen Ausgangs- und Problemlagen der Jugendlichen grundlegend kooperativ angelegt. Es lässt sich

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ebd. (n=21)

Die Zusammenarbeit mit den Betrieben funktioniert

insgesamt (sehr) gut. (n=20)

ebd. (n=21)

Die Begleitung der SuS vor, während und nach den

Praktika ist zu zeitaufwändig. (n=20)

ebd. (n=21)

Die SuS berichten öfter über Probleme, geeignete

Praktikumsplätze zu finden. (n=20)

ebd. (n=21)

Wir beobachten eine starke Konzentration auf einzelne

Betriebe/ Branchen. (n=20)

ebd. (n=21)

Die Betriebe geben überwiegend positive

Rückmeldungen in Bezug auf die SuS. (n=20)

ebd. (n=21)

Es besteht für die PuSch-SuS eine gute Chance, in den

Praktikumsbetrieben beruflich Fuß zu fassen. (n=20)

ebd. (n=21)

Wir (die Lehrkräfte/ Sozialpädagogen/innen) haben

regemäßig direkten Kontakt zu den Betrieben. (n=20)



38

vermuten, dass die Schulen für die Durchführung der PuSch-Förderung – neben den Betrieben und

dem zumeist bei Trägern angestelltem sozialpädagogischen Personal – mit weiteren lokalen Akteuren

kooperieren, um auf Ressourcen externer Unterstützungssysteme zurückzugreifen. Abbildung 13 gibt

einen Überblick über die Antworten der befragten Lehrkräfte entlang verschiedener potenzieller Ko-

operationspartner. Nahezu alle Befragten pflegen (sehr) enge Kontakte mit Agenturen für Arbeit. Mit

anderen Akteuren bestehen hingegen – zumindest im Rahmen der Durchführung der PuSch-Klassen

– deutlich seltener engere Kontakte, wobei PuSch B offenbar stärker in kooperative Netzwerke einge-

bettet ist als PuSch A. So kooperieren PuSch B-Schulen deutlich intensiver mit Jugendhilfe- und Bil-

dungsträgern sowie Beratungsstellen als PuSch A-Schulen. Erklärt werden können die Unterschiede

womöglich durch die unterschiedlichen Altersgruppen beider Programmteile sowie die vergleichs-

weise höhere Heterogenität der SuS in den PuSch B-Klassen, wobei insbesondere die spezifischen

Bedürfnisse geflüchteter Personen eine Rolle spielen dürften. Mit Kammern und Innungen fällt die

Kooperationsintensität vergleichsweise am geringsten aus. Auch die Betriebe wurden in der Abfrage

Abbildung 13: Intensität der Zusammenarbeit der Schulen mit lokalen Akteuren


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ebd. (n=20)

Kammern und Innungen (n=20)

ebd. (n=21)

Beratungsstellen (Schuldnerberatung, Drogenberatung,

etc.) (n=18)

ebd. (n=20)

Großunternehmen (n=18)

ebd. (n=21)

Bildungsträger (n=20)

ebd. (n=20)

Jugendhilfeträger (n=18)

ebd. (n=21)

Jobcenter (n=18)

ebd. (n=17)

KMU aus dem Dienstleistungsbereich (n=20)

ebd. (n=20)

KMU aus dem verarbeitenden/produzierenden

Gewerbe (n=20)

ebd. (n=21)

Agentur für Arbeit (n=20)

(sehr) eng teils/teils (sehr) lose kein Kontakt


39

nochmals aufgegriffen, um zu erfahren, mit welcher Art von Unternehmen die Schulen im Zuge der

Praktika zu tun haben. Es zeigt sich hierbei, dass kleine und mittlere Unternehmen (KMU) deutlich

häufiger als Großunternehmen als Anlaufstellen für Praktika dienen. PuSch A-Schulen kooperieren

deutlich stärker mit KMU des verarbeitenden bzw. produzierenden Gewerbes als mit KMU des Dienst-

leistungssektors. Im Rahmen von PuSch B fällt das Verhältnis diesbezüglich etwas ausgewogener aus.

Zentral verankert in der Durchführung von PuSch A-Klassen ist der Unterricht an zwei verschiedenen

Lernorten. Daher wurden die beteiligten Schulen zur Funktionsweise und Zufriedenheit mit der zwi-

schenschulischen Zusammenarbeit befragt. Hierbei wurde auch die Perspektive der kooperierenden

beruflichen Schulen berücksichtigt, die die PuSch A-SuS für den berufsbildenden Unterricht besuchen.

Für die überwiegende Mehrheit des befragten Personals stellte die PuSch-Förderung die erstmalige

Kooperationserfahrung mit dem jeweils anderen Schultypus dar. Die meisten Befragten berichteten

von einer wöchentlichen und anlassbezogenen Kontaktintensität. Die am häufigsten genutzten Kom-

munikationsformate deuten dabei insgesamt auf kurze und pragmatische Wege hin: So nutzten die

Befragten den informellen und persönlichen Austausch sowie die Kommunikation über E-Mail und

Telefon am meisten. Erst dahinter folgen zuvor geplante bzw. fest terminierte Einzeltreffen und Halb-

oder Jahreskonferenzen. Knapp die Hälfte der Befragten der kooperierenden beruflichen Schulen be-

richtete davon, dass die sozialpädagogische Begleitung der PuSch A-Klassen wöchentlich im Unter-

richt anwesend ist. Rund ein Drittel gab eine anlassbezogene Anwesenheit des sozialpädagogischen

Personals an. Auch die Lehrkräfte der kooperierenden beruflichen Schulen wurden zur Unterrichts-

gestaltung befragt. Die Antwortmuster spiegeln dabei relativ gut das Meinungsbild der PuSch B-Lehr-

kräfte wider: Im Vergleich zu den PuSch A-Lehrkräften stellte sich die Unterrichtsdurchführung für die

Lehrkräfte der kooperierenden beruflichen Schulen etwas herausfordernder dar. Dies kann im Rah-

men von PuSch A womöglich damit erklärt werden, dass die Lehrkräfte der beruflichen Schulen ver-

gleichsweise deutlich weniger Erfahrungen im Umgang mit der jüngeren Zielgruppe von PuSch A ha-

ben als die Lehrkräfte der allgemeinbildenden Schulen.

Die Bewertung der zwischenschulischen Zusammenarbeit wird von den befragten Personen moderat

positiv eingeordnet (vgl. Abbildung 14). Als ein wenig optimierungsbedürftig erweist sich offenbar die

Häufigkeit des Austauschs unter den PuSch A-Lehrkräften beider Schulen, wobei insbesondere das

Personal der kooperierenden beruflichen Schulen nur mit Abstrichen von einer angemessenen Aus-

tauschhäufigkeit berichtete. Zu unterschiedliche Lehrmethoden und -ansätze haben die Zusammen-

arbeit dagegen nur in Einzelfällen beeinträchtigt. Etwas häufiger als die Lehrkräfte der allgemeinbil-

denden Schulen waren die Befragten der beruflichen Schulen der Ansicht, dass die Zusammenarbeit

wertvolle Impulse für die Ausgestaltung des eigenen Unterrichts mit sich bringt. Die Zustimmung zu

diesem Punkt hielt sich schulübergreifend aber eher in Grenzen. Mehrheitlich ordneten die Lehrkräfte

beider Schultypen die zwischenschulische Zusammenarbeit insgesamt als Erfolg ein. Einige Lehrkräfte

konnten zu den abgefragten Aspekten keine Angaben machen. Dies deutet womöglich darauf hin,

dass die Zusammenarbeit in den Schulen über andere Personen als die Befragten organisiert wird

(z. B. die Schuldirektion).


40

Abbildung 14: Zufriedenheit mit der schulischen Zusammenarbeit im Rahmen von PuSch A

Quelle: ISG-Klassenzimmer-Befragung 2018. Allgemeinbildende Schulen, PuSch A: Blaue Farbabstufungen; kooperierende be-

rufliche Schulen, PuSch A: Grüne Farbabstufungen.

Nutzen und Bewertung der PuSch-Förderung

Zu guter Letzt wurden sowohl die SuS als auch die Lehrkräfte nach dem Nutzen und der Sinnhaftigkeit

der PuSch-Förderung befragt. Während die SuS einerseits nach ihrem Kompetenzzuwachs befragt

worden sind sowie in Form einer Schulnote ihre Gesamtbewertung abgeben sollten, wurde die ab-

schließende Bewertung der Lehrkräfte anhand verschiedener Antwortvorgaben sowie einer offen for-

mulierten Frage eingefangen.

Die SuS bewerteten ihre berufliche und persönlich-soziale Kompetenzentwicklung im Zuge der PuSch-

Beschulung überwiegend positiv, wobei zwischen PuSch A und PuSch B keine nennenswerten Diffe-

renzen bestehen (vgl. Abbildung 15). Nahezu alle SuS gaben an, dass sie durch PuSch nun – mindestens

etwas – besser wüssten, worauf es bei einem Vorstellungsgespräch ankommt und wie Bewerbungs-

schreiben zu gestalten sind. Auch bezüglich der Berufswahlentscheidung konnten vergleichbar viele

SuS – mindestens geringfügige – Fortschritte erzielen. Viele Jugendliche berichteten zudem davon, ein

(etwas) besseres Einschätzungsvermögen über ihre beruflichen Chancen gewonnen zu haben. Die

mehrheitlich gestärkte Berufsorientierung wird zudem dadurch unterstrichen, dass die Jugendlichen

in einer gesonderten Frage zu jeweils zwei Dritteln (Anteil PuSch A: 67 %; Anteil PuSch B: 66 %) einen

konkreten Berufswunsch benennen konnten. Zu den einschlägigen Nennungen zählten korrespon-

dierend zu den behandelten Berufsfeldern und absolvierten Praktika relativ häufig Alten- oder Kran-

kenpfleger/in, Arzthelfer/in, Einzelhandel bzw. Verkäufer/in, Kfz-Mechaniker bzw. Mechatroniker so-

wie diverse handwerkliche bzw. handwerksnahe Berufe. Ähnlich positiv wie bei den beruflichen Kom-

petenzaspekten fällt die Selbsteinschätzung der Jugendlichen hinsichtlich ihrer persönlich-sozialen

Entwicklung aus. So war die Mehrheit der befragten SuS z. B. der Ansicht, nun – mindestens etwas –

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3

ebd. (n=17)

Insgesamt ist die Zusammenarbeit mit der

beruflichen/allgemeinbildenden Schule ein Erfolg.

(n=20)

ebd. (n=17)

Die unterschiedlichen Lehrmethoden und -ansätze

erschweren eine sinnvolle Zusammenarbeit. (n=20)

ebd. (n=17)

Die Zusammenarbeit liefert wertvolle Impulse für die

Ausgestaltung des Unterrichts. (n=20)

ebd. (n=17)

Die Häufigkeit des Austauschs mit den PuSch A-

Lehrkräften der beruflichen/allgemeinbildenden Schule

ist angemessen. (n=20)



41

besser über eigene Stärken und Schwächen Bescheid zu wissen und mit schwierigen Situationen um-

gehen zu können.

Abbildung 15: Zuwachs von Kompetenzen bei den SuS im Zuge der PuSch-Beschulung


Es verwundert vor dem Hintergrund der bisher relativ positiv ausfallenden Ergebnisse wenig, dass die

SuS die PuSch-Klassen mehrheitlich mit (sehr) guten Noten bewertet haben (vgl. Tabelle 11). Im Rah-

men von PuSch A vergab fast ein Viertel der Jugendlichen die Note „sehr gut“ (Anteil: 23 %) und etwas

mehr als die Hälfte die Note „gut“ (Anteil: 53 %). SuS der PuSch B-Klassen gefiel die Ausgestaltung von

Schule im Rahmen der Förderung sogar noch besser: Hier vergaben über die Hälfte der befragten SuS

die Note „sehr gut“ (Anteil: 54 %) und ein Drittel die Note „gut“ (Anteil: 34 %). Korrespondierend zur

unterschiedlichen Notenverteilung fiel der Mittelwert der vergebenen Noten bei PuSch B (Durch-

schnittsnote: 1,7) um nahezu eine halbe Note besser aus als in PuSch A (Durchschnittsnote: 2,1). Ins-

gesamt impliziert die positive Gesamtbewertung der SuS eine weitgehend erfolgreiche Umsetzung

der PuSch-Klassen.

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ebd. (n=222)

Wie löse ich schwierige Situationen? (n=117)

ebd. (n=219)

Wo liegen meine persönlichen Stärken und wo bin ich nicht

so fit? (n=115)

ebd. (n=220)

Wie wirke ich / wie wirkt mein Verhalten auf andere

Personen? (n=117)

ebd. (n=210)

In welchen Berufen habe ich Chancen, eine Lehrstelle zu

bekommen? (n=116)

ebd. (n=225)

Welchen Beruf möchte ich erlernen und ausüben? (n=119)

ebd. (n=222)

Was gehört in meine Bewerbungsmappe und wie gestalte

ich sie? (n=116)

ebd. (n=223)

Was ist bei einem Vorstellungsgespräch wichtig? (n=117)

weiß ich viel mehr als vor PuSch ...etwas mehr als vor PuSch

...gleich viel wie vor PuSch keine Angabe möglich


42

Tabelle 11: Gesamtbewertung von PuSch durch die SuS durch Notenvergabe

PuSch-Förderlinie PuSch A (n=120) PuSch B (n=216)

Notenverteilung

sehr gut 23% 54%

gut 53% 34%

befriedigend 18% 3%

ausreichend 3% 8%

mangelhaft 2% 1%

ungenügend 2% 0%

Mittelwert

alle SuS 2,1 1,7

…Frauen 2,0 1,7

…Männer 2,2 1,7


Die Gesamtbewertung der befragten Lehrkräfte fügt sich größtenteils gut in die Einordnung der Ju-

gendlichen ein, wenn auf die abgefragten Aspekte zum Nutzen der PuSch-Klassen für die SuS rekur-

riert wird (vgl. Abbildung 16). So war die überwiegende Mehrheit der Befragten von der Förderwirk-

samkeit der PuSch-Klassen für die SuS überzeugt. In vergleichbar starkem Ausmaß waren die Lehr-

kräfte ferner der Ansicht, dass der Praxisbezug der PuSch-Klassen wichtige Beiträge zur Berufsorien-

tierung der SuS leistet. Ähnlich positiv fielen auch die Antworten bezüglich verbesserter Chancen auf

einen erfolgreichen Hauptschulabschluss aus. Kritischer bewerteten die Lehrkräfte hingegen Aspekte

zu den Umsetzungsbedingungen der Förderung. Etwa jeweils die Hälfte der Befragten gab zu verste-

hen, dass noch mehr Ressourcen für die sozialpädagogische Betreuung eingesetzt werden müssten.

Nur eine Minderheit vertrat eine gegenteilige Ansicht. Die zuvor geäußerte Vermutung des höheren

Bedarfs an sozialpädagogischer Begleitung in PuSch B-Klassen kommt aber zumindest in dieser Ab-

frage nicht mehr zum Ausdruck. Der Bedarf an mehr Ressourcen für die sozialpädagogische Beglei-

tung wurde auch in der offen formulierten Frage von einigen Befragten nochmals bekräftigt. Auch

spezifisch für die Durchführung von PuSch erfolgte Weiterbildungen scheinen im Rahmen der Förde-

rung nicht der Standard zu sein. Bei PuSch B machten hierzu viele Befragte keine Angabe. Aufgrund

der generell hoch ausfallenden Heterogenität der Schülerschaft und wegen des bei PuSch B hohen

Ausmaßes an beschulten Personen mit Fluchthintergrund dürften Weiterbildungen für die Lehrkräfte

von hohem Nutzen für die methodisch-didaktische Gestaltung des Unterrichts, die Auseinanderset-

zung mit den Klassen oder die (noch) gezieltere Sprachförderung sein. Das Meinungsbild über die in

PuSch-Klassen zum Einsatz kommende Stundentafel sowie die Organisation der PuSch-Klassen fällt

eher zweigeteilt aus. Nur jeweils etwa die Hälfte der Befragten war der Ansicht, dass die Stundentafel

angemessen für die Schülerschaft der PuSch-Klassen ist. In der offen formulierten Frage wurde dieser

Aspekt von vielen Lehrkräften bestätigt. Im Rahmen von PuSch B wurde z. B. eine stärkere Fokussie-

rung auf Deutsch und Mathe gefordert. Ähnlich kritisch wird die Organisation der PuSch-Klassen ein-

geordnet, was wiederum darauf hindeutet, dass die Ressourcenlage in den Schulen mitunter (zu)

dünn ausfällt. Insbesondere diesen Aspekt griffen die Befragten programmteilübergreifend in der of-

fen gestellten Frage auf. So bestünden z. B. mitunter Mängel an den Räumlichkeiten. Auch fehle es

hin und wieder an finanziellen Mitteln für die Anschaffung von Materialien für den Unterricht sowie

für erlebnispädagogische Elemente (z. B. Ausflüge, Klassenfahrten). Sowohl in PuSch A als auch in

PuSch B wurde zudem häufig die Ausweitung der Beschulung von einem ein- auf einen zweijährigen


43

Zeithorizont als Optimierungswunsch geäußert. Im Rahmen von PuSch A wurde die zeitliche Auswei-

tung auch bei integrierten Gesamtschulen für sinnvoll gehalten, an denen die PuSch-Klassen gemäß

Förderleitlinie ausschließlich einjährig umgesetzt werden können. Im Rahmen von PuSch B wurde

überdies die Altersgrenze der Zielgruppe bemängelt. Nicht selten hielten die Befragten die Auswei-

tung der Zielgruppe auf über 18-jährige Jugendliche ohne Schulabschluss für sinnvoll. Obgleich dieser

und der bei der Frage zur Unterrichtsausgestaltung zum Ausdruck kommenden Herausforderungen

berichteten nahezu alle befragten Lehrkräfte davon, dass sie jederzeit wieder eine PuSch-Klasse un-

terrichten würden. Dies deutet seitens der Lehrkräfte auf eine ausgeprägte intrinsische Motivation

und hohe Einsatzbereitschaft für die PuSch-Schülerschaft hin.

Abbildung 16: Gesamtbewertung von PuSch durch die Lehrkräfte


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ebd. (n=21)

Für die Durchführung der PuSch-Klasse wird / wurde das

eingesetzte Personal gezielt weitergebildet. (n=20)

ebd. (n=21)

Durch die PuSch-Klasse ist es gelungen, den SuS

geschlechtsuntypische Berufe näher zu bringen. (n=20)

ebd. (n=21)

Die eingesetzte Stundentafel ist gut geeignet für die

Schülerschaft der PuSch-Klasse. (n=20)

ebd. (n=21)

Die PuSch-Klasse ist gut organisiert (z. B. zeitlich,

Räumlichkeiten, Lehrmaterialien etc.). (n=20)

ebd. (n=21)

Für die sozialpädagogische Betreuung hätten noch mehr

Ressourcen zur Verfügung stehen müssen. (n=20)

ebd. (n=21)

Die Maßnahme trägt dazu bei, die Motivation der SuS zu

erhöhen. (n=20)

ebd. (n=21)

Die Maßnahme trägt dazu bei, dass die SuS an

Selbstbewusstsein gewonnen haben. (n=20)

ebd. (n=21)

Durch die PuSch-Klasse haben die SuS eine bessere Chance den

Hauptschulabschluss zu erreichen. (n=20)

ebd. (n=21)

Die PuSch-Klasse ist förderlich für (fast) alle teilnehmenden

SuS. (n=20)

ebd. (n=21)

Der Praxisbezug der PuSch-Klasse leistet einen wichtigen

Beitrag zur Berufsorientierung der SuS. (n=20)

ebd. (n=21)

Ich würde jederzeit wieder eine PuSch-Klasse unterrichten.

(n=20)



44

Zusammenfassung der Ergebnisse der Klassenzimmer-Befragung

Die Befragungsergebnisse implizieren insgesamt, dass die PuSch-Klassen für die überwiegende Mehr-

heit der befragten Jugendlichen ein passungsfähiges Angebot darstellen, um sowohl den allgemein-

bildenden Wissensstand als auch die beruflichen und persönlich-sozialen Kompetenzen zu stärken.

Folglich kann mit der praxisfokussierten und kooperativen Ausgestaltung von PuSch unter Einbezug

von Betrieben (PuSch A und PuSch B) und kooperierenden Schulen (PuSch A) sowie dem intensiven

Einsatz von sozialpädagogischen Ressourcen offenbar für viele SuS ein Kontext von Schule geschaffen

werden, in dem ein erfolgreicher Abschluss wahrscheinlicher wird als bei einer Beschulung im regu-

lären Schulangebot. Hiervon zeugt auch der recht hoch ausfallende Ergebnisindikatorwert. Aus Sicht

der Lehrkräfte ist die Ausgestaltung des Unterrichts dabei mit gewissen Herausforderungen verbun-

den. In PuSch B-Klassen ist dies aufgrund der vergleichsweise höheren Heterogenität stärker der Fall

als in PuSch A-Klassen. Die positive Gesamtbewertung der PuSch-Klassen durch die SuS bekräftigt

dabei, dass das verantwortliche Personal trotz der Herausforderungen dazu in der Lage ist, ein lern-

und kompetenzförderliches Umfeld zu schaffen.


45

6.2 Ergebnisse der CATI-Befragung zum längerfristigen Verbleib ehemaliger Schüler/innen

Feldphase und Merkmale der befragten ehemaligen PuSch-SuS

Anhand der Ergebnisse der CATI-Verbleibsbefragung zum längerfristigen Verbleib lassen sich Ein-

schätzungen darüber treffen, inwiefern ehemaligen PuSch-SuS der Einstieg in den Ausbildungs- und

Arbeitsmarkt oder der Übergang in weiterführende Schulen gelingen konnte. Die Befragung ist bei

Jugendlichen durchgeführt worden, deren PuSch-Beschulung zum Befragungszeitpunkt mindestens

ein Jahr zurückgelegen hat. Die Erhebung der Daten fand zu Beginn des Ausbildungsjahrs zwischen

Mitte September bis Anfang November 2018 statt. Die Kontakte ehemaliger SuS resultierten aus den

ESF-Monitoringdaten der WIBank zum Datenstand August 2018. Es wurden dabei nur diejenigen ehe-

maligen SuS berücksichtigt, die eine Einwilligung in Nacherhebungen erteilt haben und eine – zumin-

dest dem ersten Anblick nach valide – Telefonnummer angegeben haben. In Summe traf dies auf 951

Jugendliche zu. Wie zuvor bereits erwähnt worden ist, erwies sich die Durchführung der Befragung

wegen der schwachen Qualität der angegebenen Telefonnummern als herausfordernd. Während der

Feldzeit reduzierte sich die Zahl erreichbarer Personen von 951 auf 338. Annähernd zwei Drittel der

verfügbaren Kontakte fielen folglich aus. Die Feldzeit wurde aufgrund der früh absehbaren Schwierig-

keiten von ursprünglich vier auf sieben Wochen ausgedehnt. Jedoch führte auch die Verlängerung

nicht zu einer substanziellen Erhöhung der realisierten Interviews. Letztlich standen für die Auswer-

tung 136 Fälle zur Verfügung (vgl. Tabelle 12). Bezogen auf alle telefonisch erreichbaren Personen

(n=338) beläuft sich die bereinigte Rücklaufquote auf 40 %. Angesichts der Zielgruppe ist dies ein

durchaus akzeptabler Wert.

Tabelle 12: Feldphase und Ausschöpfung der CATI-Teilnehmendenbefragung

Feldzeit: 17.09.2018 bis 02.11.2018 (insgesamt: 7 Wochen) absolut

in % (Anteilswerte)

an allen Kontak-

ten

an Kontakten innerhalb

der jwlg. Teilkategorie

Zur Verfügung stehende Kontakte 951 100,0% 100,0%

In der Feldzeit nicht erreichte Personen 613 64,5% 100,0%

...falsche bzw. nicht mehr vergebene Nummer 416 43,7% 67,9%

...dauerhaft besetzt, dauerhafte Mailbox, dauerhafter Anruf-

beantworter 126 13,2% 20,6%

...Freizeichen, aber nach insg. zehn Versuchen keine Erreich-

barkeit 71 7,5% 11,6%

In der Feldzeit erreichte Personen 338 35,5% 100,0%

nicht-realisierte Interviews 202 21,2% 59,8%

...Verweigerung 118 12,4% 58,4%

...zu hohe Sprachbarriere 5 0,5% 2,5%

...nach Erreichen immer aufgelegt bzw. nach Terminvereinba-

rung immer abgesagt 79 8,3% 39,1%

realisierte Interviews 136 14,3% 40,2%

Quelle: CATI-Verbleibsbefragung ehemaliger PuSch-SuS 2018.

Der Aussagegehalt der Ergebnisse kann wegen der geringen Fallzahl mit Einschränkungen verbunden

sein. Verzerrungen sind vor allem dann zu erwarten, wenn die realisierte Befragungsstichprobe be-

züglich wichtiger Merkmale systematisch von der Grundgesamtheit abweicht. Ein vergleichender Blick

auf die Verteilungen offenbart, dass keine nennenswerten Abweichungen vorliegen (vgl. Tabelle 13).

Zumindest bezüglich wichtiger Merkmale repräsentierten die befragten Fälle die Gesamtheit der

PuSch-Geförderten in einer angemessenen Art und Weise. Ob bei den befragten Jugendlichen eine

positive Selbstselektion wirksam geworden ist – d. h., ob mit überdurchschnittlich vielen Personen


46

Interviews geführt werden konnten, deren Verbleib positiv ausgefallen ist – kann mit den zur Verfü-

gung stehenden Informationen nicht überprüft werden. Sofern eine positive Selbstselektion vorliegt,

dürften die Ergebnisse tendenziell etwas besser ausfallen. Diese Einschränkung muss bei der Einord-

nung der Resultate zum Verbleib ehemaliger PuSch-SuS bedacht werden.

Tabelle 13: Überblick über Merkmale der CATI-Befragten

CATI-Befragte Anteil

CATI-Befragte

Abgleich mit Monito-

ringdaten-Gesamtheit

nach Förderprogrammteil (n=131*)

PuSch A 63 48% 46%

PuSch B 68 52% 54%

nach Austrittsjahr (n=131*)

2016 55 42% 51%

2017 76 58% 49%

mit Schulabschluss (n=131* bzw. n=136***)

gemäß Monitoringdaten 96 73% 76%

gemäß Auskunft der Befragten 119 88%

nach Geschlecht (n=131*)

männlich 83 63% 64%

weiblich 48 37% 36%

nach Migrationshintergrund (n=111**)

ohne Migrationshintergrund 44 40% 35%

mit Migrationshintergrund 67 60% 65%

nach Fluchthintergrund (n=136***)

ohne Fluchthintergrund 15 11% -

mit Fluchthintergrund 121 89% -

Quelle: CATI-Verbleibsbefragung ehemaliger PuSch-SuS 2018. *Bei fünf Fällen konnte keine nachträgliche Verknüpfung mit den

Monitoringdaten hergestellt werden. **Für insgesamt 111 Fälle lagen auf Basis der Monitoringdaten Angaben zum Migrations-

hintergrund vor. ***Der Schulerfolg und Fluchthintergrund wurde in der CATI-Verbleibsbefragung abgefragt.

Ergebnisse zur Bewertung der PuSch-Klassen durch ehemalige PuSch-SuS

Bevor die Ergebnisse zum Verbleib präsentiert werden, erfolgt ein kurzer Blick auf die Zufriedenheits-

werte der ehemaligen SuS bezüglich der PuSch-Förderung. Ohne an dieser Stelle jeden einzelnen ab-

gefragten Aspekt herauszugreifen, bestehen relativ starke Parallelen in den Bewertungsmustern lau-

fender und ehemaliger PuSch-SuS (vgl. Abbildung 17). Die Mehrheit von etwa drei Vierteln der Befrag-

ten befand die besuchte PuSch-Klasse retrospektiv betrachtet insgesamt für „sehr gut“ (Anteil: 73 %).

Lediglich 7 % stimmten der entsprechenden Aussage nicht zu. 15 % gaben jedoch auch zu verstehen,

dass die PuSch-Klasse „verlorene Zeit“ gewesen sei. Korrespondierend zur überwiegend positiven Be-

wertung waren dagegen knapp drei Viertel nicht dieser Meinung (Anteil: 73 %). Aus Sicht von über der

Hälfte der Befragten hat die PuSch-Klasse zu einer Verbesserung der Chancen auf einen Ausbildungs-

oder Arbeitsplatz beigetragen (Anteil: 57 %). Knapp ein Fünftel verneinte die entsprechende Aussage

hingegen (Anteil: 18 %). Die Ergebnisse deuten ferner darauf hin, dass den ehemaligen SuS der PuSch-

Unterricht positiv in Erinnerung geblieben ist. So fühlte sich die große Mehrheit beispielsweise gut

persönlich betreut (Anteil: 79 %). Ebenfalls viele Jugendliche gaben an, dass die Lehrkräfte gut erklären

konnten (Anteil: 71 %). Mehrheitlich gaben die Jugendlichen zudem zu verstehen, dass der Unterricht

zur Stärkung der Berufsorientierung und der Sozialkompetenzen beitragen konnte. In der Gesamt-

schau implizieren die Antwortmuster, dass den PuSch-Klassen von der Mehrheit der ehemaligen SuS


47

sowohl ein inhaltlich gewinnbringender als auch beruflich chancensteigernder Charakter attestiert

wird. Rund ein Viertel der ehemaligen SuS begegnet den PuSch-Klassen in retrospektiver Betrachtung

jedoch auch mit Skepsis. Systematische Zusammenhänge zwischen negativen Bewertungen und dem

Schulerfolg und Verbleibstatus der befragten Jugendlichen lassen sich nicht konstatieren.

Abbildung 17: Retrospektive Bewertung der PuSch-Förderung durch ehemalige SuS


Befragt zu den Unterrichtsfächern mit dem größten Nutzen gab über die Hälfte der Befragten Mathe-

matik an (Anteil: 57 %), gefolgt von Deutsch (Anteil: 46 %). Somit haben die ehemaligen SuS offenbar

in den Kernfächern am meisten hinzugelernt. Für Frauen wog der Nutzen in beiden Fächern mehr als

für Männer. Vom Deutschunterricht profitierten insbesondere ehemalige SuS mit Fluchthintergrund.

So hoben 80 % der befragten Geflüchteten Deutsch besonders hervor. Selbiges gilt für Personen mit

Migrationshintergrund im Vergleich zu Personen ohne Migrationshintergrund. Für rund jede dritte

Person hatte der Englischunterricht offenbar einen hohen Nutzen. Hierbei fiel die Zustimmung unter

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Die PuSch-Klasse war insgesamt sehr gut. (n=136)

Die PuSch-Klasse war für mich verlorene Zeit. (n=136)

Ich habe häufiger gefehlt, weil ich keine Lust hatte. (n=136)

Ich habe häufiger gefehlt, weil ich krank war. (n=136)

Durch die Teilnahme an der PuSch-Klasse habe ich meine

Chancen auf einen Ausbildungsplatz/ Arbeitsplatz deutlich

verbessert. (n=136)

In der PuSch-Klasse waren meine Schulleistungen besser

als in der Regelklasse davor. (n=136)

Ich kam im Unterricht besser mit als in der Regelklasse

davor. (n=136)

Die Lehrer und Lehrerinnen konnten gut erklären. (n=136)

Mir hat der theoretische Teil (Schulunterricht) gut gefallen.

(n=136)

Wir haben darüber gesprochen, wie wichtig Pünktlichkeit

und Höflichkeit sind. (n=136)

In der PuSch-Klasse haben wir oft über Berufsorientierung

gesprochen. (n=136)

Das praktische Arbeiten (z. B. im Betrieb oder beruflichen

Unterricht) hat mir gut gefallen. (n=136)

Es gab jemanden, der sich um meine Fragen und Probleme

gekümmert hat. (n=136)

trifft voll zu teils/teils trifft nicht zu kann mich nicht erinnern


48

Migranten/innen niedriger aus als bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund. Von geringerer Re-

levanz waren offenbar naturwissenschaftliche Fächer. Bis auf zwei Ausnahmen gaben alle Befragten

an, mindestens ein Praktikum während der PuSch-Beschulung gemacht zu haben. Auch bezüglich der

Praktikumszeit lassen sich relativ starke Parallelen zwischen den Bewertungen laufender und ehema-

liger Teilnehmender konstatieren. Für 72 % war die Praktikumszeit insgesamt „sehr gut“. Lediglich 9 %

gaben an, dass die Praktika verlorene Zeit gewesen seien.

Insgesamt bekräftigen die Ergebnisse der CATI-Verbleibsbefragung weitgehend die Resultate der Klas-

senzimmer-Befragung: Für die Mehrheit der Jugendlichen ist die Teilnahme an einer PuSch-Klasse mit

positiven Erfahrungen und Lerneffekten verbunden gewesen.

Ergebnisse zum Verbleib ehemaliger PuSch-SuS

Die Befragungsgesamtheit des Verbleibs beläuft sich insgesamt auf 130 ehemalige PuSch-SuS, da

sechs von insgesamt 136 befragten Personen bei der Verbleibsfrage keine Antwort gegeben haben.

Insgesamt berichtete genau die Hälfte der Befragten über einen Verbleib in Ausbildung (Anteil: 50 %).

38 % absolvierten zum Befragungszeitpunkt eine duale Berufsausbildung in einem Betrieb, 9 % mach-

ten eine schulische Ausbildung und 4 % verblieben in einer Ausbildung einer überbetrieblichen Aus-

bildungsstätte. Zudem besuchten zusammengenommen 17 % der Jugendlichen – zumeist zwecks des

Erwerbs der mittleren Reife – eine (weiterführende) Schule. Damit verblieben zum Befragungszeit-

punkt zwei Drittel entweder in einer Ausbildung oder (weiterführenden) Schule (Anteil: 67 %). Über

einen Verbleib in Arbeitslosigkeit berichtete jede zehnte Person (Anteil: 10 %). An berufsvorbereiten-

den bzw. -qualifizierenden Maßnahmen des Übergangssystems nahmen 7 % der befragten Personen

teil. Ebenfalls 7 % berichteten über die Ausübung einer geringfügigen oder sozialversicherungspflich-

tigen Beschäftigung. Sonstige Nennungen vereinen 4 % auf sich, wozu z. B. die Angaben „Praktikum“

und „Orientierungsphase“ gehören (vgl. Abbildung 18).

Angesichts der Zielgruppe fällt die Verteilung der Jugendlichen auf die unterschiedlichen Verbleibsar-

ten positiv aus. Es kann als Erfolg eingeordnet werden, dass 50 % in einer Ausbildung verblieben sind

und 17 % weiterhin zur Schule gehen, um zumeist die mittlere Reife zu erwerben. Allerdings berichte-

ten auch 10 % der Befragten über eine Arbeitslosigkeit. Inwiefern die betreffenden Personen parallel

anderen Tätigkeiten nachgingen, kann aus den Daten nicht rekonstruiert werden. Der insgesamt po-

sitive Verbleib kann – zumindest der Tendenz nach – durch einen Abgleich mit den Ergebnissen der

von der Hessen Agentur erhobenen längerfristigen Ergebnisindikatoren verifiziert werden. Zum Zeit-

punkt der Berichtslegung lagen jedoch noch keine finalen Auswertungen der längerfristigen Ergebnis-

indikatoren vor, so dass ein Abgleich erst an späterer Stelle möglich ist.


49

Abbildung 18: Ehemalige PuSch-SuS nach Art des Verbleibs


Eine Differenzierung der aktuellen Verbleibsituation der Befragten nach ausgewählten Merkmalen

legt einige Differenzen offen (vgl. Tabelle 14). So verblieben ehemalige PuSch A-SuS etwas häufiger in

Ausbildung als ehemalige PuSch B-SuS. Im Hinblick auf die anderen Verbleibskategorien zeigen sich

ansonsten keine nennenswerten Unterschiede in den beiden Programmteilen. Hinsichtlich des Ge-

schlechts zeigt sich, dass Männer häufiger eine Ausbildung absolvierten als Frauen. Frauen wiederum

waren öfter von Arbeitslosigkeit betroffen als Männer – in Einzelfällen handelte es sich dabei um

schwangere Frauen oder Frauen, die bereits Kinder hatten. Bezüglich des Alters der Befragten (zum

Befragungszeitpunkt) zeigt sich, dass bis 18-Jährige im Vergleich zu über 18-Jährigen zwar seltener in

einer Ausbildung verblieben sind, dafür aber häufiger eine weiterführende Schule besuchen. Die Dif-

ferenzen können gewissermaßen als logische Konsequenz des unterschiedlichen Alters angesehen

werden. Bezüglich des Migrationshintergrunds zeigen sich im Hinblick auf die positiv einzuordnenden

Verbleibskategorien keine nennenswerten Differenzen. Allerdings sind Personen ohne Migrations-

grund häufiger in Arbeitslosigkeit verblieben als Migranten/innen. Bei ehemaligen SuS mit Fluchthin-

tergrund fällt der Verbleib vergleichsweise besonders positiv aus: Vier Fünftel sind gemäß eigenen

Angaben entweder in Ausbildung oder einer (weiterführenden) Schule verblieben. Bezüglich des Bil-

dungsniveaus und des Verbleibs ehemaliger PuSch-SuS lässt sich ein erwartbares Muster erkennen:

Personen mit Hauptschulschulabschluss oder mittlerer Reife absolvierten deutlich häufiger eine Aus-

bildung als Jugendliche ohne Schulabschluss. Ehemals Geförderte ohne Schulabschluss verblieben

wiederum häufiger in Arbeitslosigkeit als Jugendliche mit Schulabschluss. Zwischen dem Verbleib und

dem Austrittsjahr lassen sich – bis auf eine Ausnahme – keine systematischen Muster erkennen. Ehe-

mals Geförderte, die im Jahr 2017 ausgetreten sind, besuchten häufiger eine (weiterführende) Schule

4%

4%

7%

7%

10%

7%

10%

4%

9%

38%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

keine Angabe (n=6)

Sonstiges (z.B. Freiwiliiges soziales Jahr,

Orientierungsphase) (n=6)

Beschäftigung (sv-pflichtig oder geringfügig) (n=9)

Berufsvorbereitung/-qualifizierung (n=10)

Arbeitslos gemeldet (n=13)

Besuch sonstiger Schulen (z. B. Realschule,

Abendschule) (n=10)

Schulbesuch der 10. Klasse einer

allgemeinbildenden Schule (n=14)

Ausbildung in außerbetrieblicher

Ausbildungsstätte (z. B. BaE) (n=5)

Schulische Ausbildung (z. B. in einer

Berufsfachschule o. Ä.) (n=12)

Duale Ausbildung (n=51)

in Ausbildung: 50%

(weiterführender)

Schulbesuch: 17%


50

als Jugendliche, die seit 2016 aus der Förderung ausgetreten sind. Dies lässt darauf schließen, dass

ehemalige PuSch-SuS unmittelbar nach Austritt aus der PuSch-Klasse mitunter durchaus höhere Bil-

dungsaspirationen entwickeln und den Erwerb der mittleren Reife (z. B. durch den Besuch der zehn-

ten Klasse) anstreben – eine Einschätzung, die aufgrund der niedrigen Fallzahl aber mit Vorsicht zu

interpretieren ist. Letztlich kann festgehalten werden, dass der Verbleib von Männern und von Perso-

nen mit Schulabschluss positiver ausfällt als von Frauen und Jugendlichen ohne Schulabschluss. Fer-

ner sticht der Verbleib von Geflüchteten positiv hervor.

Tabelle 14: Ehemalige PuSch-SuS nach Art des Verbleibs und ausgewählten Merkmalen

Verbleibskategorie Ausbildung

(n=68)

(Weiterfüh-

rende)

Schule

(n=24)

Arbeitslo-

sigkeit

(n=13)

Berufsvor-

bereitung

(n=10)

Beschäfti-

gung

(n=9)

Sonstiges

(n=6)

keine An-

gabe (n=6)

insgesamt (n=136) 50% 17% 10% 7% 7% 4% 4%

nach Förderlinie

PuSch A (n=63) 54% 17% 10% 10% 5% 3% 2%

PuSch B (n=68) 43% 19% 10% 6% 9% 6% 7%

nicht zuzuordnen/unbekannt (n=5) 100% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

nach Geschlecht

männlich (n=83) 54% 17% 6% 8% 5% 5% 5%

weiblich (n=48) 38% 21% 17% 6% 10% 4% 4%


nach Altersgruppen (zum Befragungszeitpunkt)

bis 18 Jahre alt (n=77) 44% 23% 8% 9% 6% 6% 3%

über 18 Jahre alt (n=54) 54% 11% 13% 6% 7% 2% 7%


nach Migrations-/Fluchthintergrund

keine Angabe (n=20) 65% 15% 5% 10% 5% 0% 0%

ohne Migrationshintergrund (n=44) 45% 16% 18% 5% 7% 7% 2%

mit Migrationshintergrund (n=67) 45% 21% 6% 9% 7% 4% 7%

mit Fluchthintergrund (n=15) 53% 27% 7% 0% 7% 0% 7%

nach Schulabschluss (zum Befragungszeitpunkt)

ohne Schulabschluss (n=16) 19% 19% 25% 6% 13% 6% 13%

Förderschulabschluss (n=1) 100% 0% 0% 0% 0% 0% 0%

(Qualifizierender) Hauptschulab-

schluss (n=104) 55% 17% 9% 8% 7% 3% 2%

Realschulabschluss (n=15) 47% 20% 0% 7% 0% 13% 13%

nach Austrittsjahr

2016 (n=55) 55% 11% 5% 9% 7% 7% 5%

2017 (n=76) 43% 24% 13% 7% 7% 3% 4%



Tabelle 15 gibt einen Überblick über die Stabilität bzw. Dynamik des Verbleibs ehemaliger PuSch-SuS.

Mehr als jede dritte in Ausbildung verbliebene Person hatte diesen Status durchgängig seit Austritt

aus der PuSch-Klasse. Die betreffenden Jugendlichen haben folglich unmittelbar nach Ende der Schul-

zeit eine Ausbildung gefunden und übten diese auch zum Befragungszeitpunkt noch aus. Rund ein

Fünftel der in Ausbildung verbliebenen Jugendlichen besuchte zuvor eine (weiterführende) Schule.


51

Ähnlich viele gaben zuvor einen sonstigen Verbleibstatus (z. B. Praktikum) und Maßnahmen zur Be-

rufsvorbereitung bzw. -qualifizierung an. Angesichts der Tatsache, dass viele Personen mit (und ins-

besondere ohne) Hauptschulabschluss im Anschluss an die Schulzeit in das Übergangssystem ein-

münden, sind die Ergebnisse positiv einzuordnen. Die vergleichsweise geringste Dynamik lässt sich

unter den Jugendlichen mit Schulbesuch konstatieren. Fast drei Viertel der betreffenden Personen

besuchten seit Austritt aus der PuSch-Klasse durchgehend eine (weiterführende) Schule. Auf die an-

deren Verbleibskategorien wird an dieser Stelle aufgrund der niedrigen Fallzahlen nicht mehr einge-

gangen. Insgesamt 47 Jugendliche hatten nach Ende der PuSch-Klasse durchgängig einen einzigen

Verbleibstatus (Anteil: 35 %). Rund die Hälfte – 66 Personen an der Zahl – durchlief im Anschluss an

die Förderung zwei verschiedene Verbleibstationen (Anteil: 49 %). Weniger als ein Fünftel der Befrag-

ten gab mehr als zwei verschiedene Tätigkeiten bzw. Verbleibsarten an (Anteil: 17 %).

Tabelle 15: Stabilität und Dynamik des Verbleibs ehemaliger PuSch-SuS

Aktueller Verbleibstatus

Ausbil-

dung

(n=68)

(Weiterfüh-

render)

Schulbe-

such (n=17)

Arbeits-

los

(n=13)

Berufs-

vorberei-

tung

(n=10)

Beschäfti-

gung

(n=9)

Sonstiges

(n=6)

keine An-

gabe

(n=6)

...davon durchgängig seit

Austritt aus PuSch 37% 71% 38% 50% 33% 67% 100%

…davon zuvor in Ausbildung - 0% 15% 10% 11% 0% 0%

…davon zuvor mit (weiter-

führendem) Schulbesuch 21% - 8% 30% 22% 0% 0%

…davon zuvor arbeitslos 4% 4% - 0% 0% 0% 0%

…davon zuvor in Berufsvor-

bereitung 15% 4% 15% - 11% 17% 0%

…davon zuvor in Beschäfti-

gung 3% 8% 15% 0% - 0% 0%

…davon zuvor Sonstiges 18% 13% 0% 10% 22% - 0%

…davon zuvor keine Angabe 3% 0% 8% 0% 0% 17% 0%


Betrachtung der in Ausbildung verbliebenen Jugendlichen

Nachfolgend wird die größte Verbleibsgruppe – nämlich die in Ausbildung verbliebenen Jugendlichen

– etwas näher betrachtet. Die betreffenden Befragten wurden u. a. in einer offen formulierten Frage

darum gebeten, Auskunft über das Berufsfeld ihrer Ausbildung zu geben. In Abbildung 19 sind die

diesbezüglichen Informationen anhand von gebildeten Kategorien abgetragen. Die meisten Jugendli-

chen absolvierten Ausbildungen in handwerklichen bzw. handwerksnahen Berufen (Anteil: 22 %),

wozu z. B. Tischler, Schreiner, Dachdecker, Friseur und Metallbauer zählen. In diesen Berufen waren

ausschließlich Männer zu finden. Einige Jugendliche befanden sich in Ausbildungen im Bereich Me-

chanik und Mechatronik (Anteil: 12 %). Hier wurden ebenfalls nur Männer ausgebildet. Auch im Ver-

kauf haben einige ehemalige PuSch-SuS Ausbildungen begonnen. Hier fällt das Geschlechterverhält-

nis ausgewogen aus. Es folgen Ausbildungen in den Bereichen Pflege/Medizin (Anteil: 10 %), Lagerlo-

gistik (Anteil: 10 %), Elektronik (Anteil: 9 %) und Gastronomie/Hotelgewerbe (Anteil: 9) sowie im kauf-

männischen Bereich (Anteil: 6 %). Sonstige Berufe vereinen 10 % auf sich. Auch in den Bereichen La-

gerlogistik und Elektronik wurden ausschließlich Männer ausgebildet. Bei Ausbildungen im Bereich

Pflege/Medizin und im kaufmännischen Bereich überwogen dagegen Frauen.


52

Abbildung 19: Berufsfelder der in Ausbildung verbliebenen ehemaligen PuSch-SuS


Insgesamt werden die Jugendlichen in den erwartbaren Berufsbereichen ausgebildet, wobei sich of-

fenbar in handwerklichen bzw. handwerks- und industrienahen Berufen sowie im Verkauf/ Einzelhan-

del und in der Pflege relativ gute Ausbildungschancen für die Zielgruppe ergeben. Die Verteilung der

Geschlechter auf die Berufsbereiche erfolgt wie gesehen nach klassischen Mustern. Zudem zeigen

sich starke Parallelen zu den Angaben der befragten SuS der laufenden Klassenzimmer-Befragung

bezüglich kennengelernter Berufsfelder und absolvierter Praktika. Das Ergebnis kann als Indiz dafür

gewertet werden, dass die Berufsorientierungsarbeit der Schulen gut funktioniert. Die Daten der CATI-

Verbleibsbefragung deuten zudem auf eine relativ hohe Zufriedenheit der Jugendlichen mit ihren je-

weils absolvierten Ausbildungen hin. So berichteten mehr als zwei Drittel der Befragten, dass die aus-

geübte Tätigkeit ein „Wunschberuf“ ist und der Wille vorhanden ist, „die Ausbildung unbedingt zu

schaffen“ (Anteil: 69 %). Genau ein Viertel der Jugendlichen gab an, dass die Ausbildung zwar kein

Wunschberuf darstellt, aber der Wille vorhanden sei, die Ausbildung trotzdem zu Ende zu absolvieren

(Anteil: 25 %). Die verbleibenden 6 % waren sich dagegen unsicher, ob sie die Ausbildung zu Ende

führen werden.

Die in Ausbildung verbliebenen Jugendlichen wurden zudem danach befragt, wie wichtig die PuSch-

Förderung für das Finden eines Ausbildungsplatzes gewesen ist. Knapp ein Viertel der Befragten be-

scheinigte der PuSch-Klasse eine „sehr wichtige“ Bedeutung (Anteil: 24 %), mehr als ein Drittel hat der

PuSch-Beschulung eine „wichtige“ Rolle beigemessen (Anteil: 37 %). Die Mehrheit der Jugendlichen

sah zwischen dem Finden einer Ausbildung und der Förderung folglich einen positiven Zusammen-

hang (Anteil: 61 %). 24 % waren diesbezüglich geteilter Ansicht und 14 % hielten die Förderung in die-

sem Kontext für „unwichtig“. Diejenigen Befragten die mindestens „teils/teils“ angegeben haben, wur-

den zusätzlich um eine konkretere Benennung unterschiedlicher Nutzenaspekte von PuSch gebeten.

Jeweils etwas mehr als drei Viertel wertschätzte die Unterstützung beim Schreiben von Bewerbungen

sowie das Trainieren von Bewerbungsgesprächen (Anteil: jeweils 77 %). Fast genauso häufig führten

die Jugendlichen die Verbesserung von „Soft Skills“ (z. B. Höflichkeit, Zuverlässigkeit und Pünktlichkeit)

10%

6%

9%

9%

10%

10%

12%

12%

22%

0% 5% 10% 15% 20% 25%

Sonstiges (z. B. Medientechnologe, Labortechnik,

Sozialpädagogik) (n=7)

Kaufmännischer Bereich (n=4)

Gastronomie/Hotelgewerbe (n=6)

Elektronik (n=6)

Lagerlogistik (n=7)

Pflege/Medizin (n=7)

Verkauf (n=8)

Mechanik/Mechatronik (n=8)

Handwerkliche / handwerksnahe Berufe (n=15)


53

an (Anteil: 75 %). Bei der überwiegenden Mehrheit hatte die PuSch-Klasse zudem offenbar einen po-

sitiven Effekt auf das Selbstbewusstsein (Anteil: 70 %). Zwei Drittel der Jugendlichen stimmten der

Aussage zu, dass sie viele der im Rahmen der PuSch-Klasse erlernten Dinge für die Ausbildung ge-

brauchen könnten (Anteil: 67 %). Die Antwortmuster deuten insgesamt darauf hin, dass die PuSch-

Förderung den Jugendlichen in relativ vielen Aspekten beim Finden eines Ausbildungsplatzes geholfen

hat und auch in beruflicher Hinsicht mit Mehrwerten verbunden ist. Hiervon zeugt auch, dass knapp

die Hälfte der Jugendlichen während der PuSch-Klasse ein Praktikum im Ausbildungsberuf und ein

Drittel der Befragten im Zuge der PuSch-Beschulung ein Praktikum im Ausbildungsbetrieb absolviert

hatte. Für die betreffenden Jugendlichen diente das Praktikum offenbar als Türöffner in eine berufli-

che Ausbildung bzw. in den jeweils ausbildenden Betrieb.

Zukunftspläne und -aussichten ehemaliger PuSch-SuS

Diejenigen Jugendlichen, die zum Befragungszeitpunkt nicht in Ausbildung verblieben sind, wurden

nach ihren Plänen für die kommenden sechs bis zwölf Monate befragt (n=68). Knapp die Hälfte gab

dabei an, nach einem Ausbildungsplatz suchen zu wollen (Anteil: 48 %). Insbesondere Befragte, die

eine (weiterführende) Schule oder eine berufsvorbereitende bzw. -qualifizierende Maßnahme be-

suchten, gaben an, an diesem Plan für die nähere Zukunft festzuhalten (Anteil: 28 %). Lediglich ver-

einzelt gaben die Befragten an, einen Ausbildungsplatz in Aussicht zu haben oder bereits einen Aus-

bildungsvertrag unterschrieben zu haben (Anteil: 5 %). Die verbleibenden Antworten verteilten sich

auf die Suche nach einer Beschäftigung oder Pläne für einen (Abend-)Schulbesuch.

Abbildung 20: Bewertung der beruflichen Zukunftschancen durch ehemalige PuSch-SuS


Zu guter Letzt wurden alle ehemaligen PuSch-SuS um eine persönliche Einschätzung ihrer beruflichen

Zukunftsaussichten gebeten. Die überwiegende Mehrheit blickte vom Befragungszeitpunkt aus gese-

hen positiv in die Zukunft. Knapp vier Fünftel der Jugendlichen befanden ihre allgemeinen beruflichen

Zukunftsaussichten für „sehr gut“ oder „gut“ (Anteil: 79 %). Die Chance, einen Ausbildungsplatz zu

finden bzw. die begonnene Ausbildung abzuschließen und dauerhaft arbeiten zu gehen, sahen insge-

samt 86 % als gegeben an. Ebenfalls mehrheitlich positiv ordneten die Jugendlichen ihre Chancen ein,

später eine „gute Arbeit“ zu finden (Anteil „sehr gut“ oder „gut“: 85 %). Nur in Einzelfällen blickten die

Befragten eher pessimistisch in die Zukunft (vgl. Abbildung 20). In Ausbildung oder in einer (weiterfüh-

renden) Schule verbliebene Jugendliche ordneten ihre Zukunftschancen dabei wenig überraschend

vergleichsweise am besten ein.

33%

33%

24%

52%

53%

55%

13%

10%

21%

2%

4%

1%

Chance, später eine gute Arbeit zu finden (n=136)

Chance, einen Ausbildungs-/Arbeitsplatz zu finden bzw. die

Ausbildung abzuschließen/dauerhaft arbeiten zu gehen

(n=136)

Berufliche Zukunftschancen allgemein (n=136)

sehr gut gut mittel (sehr) schlecht


54

Zusammenfassung der Ergebnisse der CATI-Verbleibsbefragung

Die Resultate implizieren in der Gesamtschau, dass die PuSch-Förderung bei der Mehrheit der Jugend-

lichen dazu beiträgt, erfolgreich in das Ausbildungssystem einzumünden und somit den Grundstein

für eine auf Dauer angelegte Integration in den Arbeitsmarkt zu legen. Die Hälfte der ehemals Geför-

derten verblieb in einer Ausbildung. Knapp ein Fünftel ist – nicht selten zwecks Erwerbs der mittleren

Reife – weiterhin zur Schule gegangen. Jede zehnte ehemals geförderte Person verblieb hingegen in

Arbeitslosigkeit. Der Verbleib männlicher Jugendlicher fällt dabei insgesamt etwas positiver aus als bei

Frauen. Zwischen Personen mit und ohne Migrationshintergrund gibt es bezüglich positiver Verbleibs-

arten zwar keine Differenzen, jedoch verblieben Jugendliche ohne Migrationshintergrund häufiger in

Arbeitslosigkeit als Migranten/innen. Vor allem bei Geflüchteten ergibt sich ein positives Gesamtbild.

Allerdings fällt die Fallzahl geflüchteter Personen zu niedrig aus, um dieses gruppenspezifische Ergeb-

nis generalisieren zu können. Gestützt wird das recht positive Gesamtbild zudem durch die auch in

der Retrospektive relativ hoch ausfallenden Zufriedenheitswerte mit der PuSch-Beschulung. Für viele

Jugendliche ist die PuSch-Klasse mit inhaltlich und beruflich nützlichen Lerneffekten verbunden ge-

wesen. Durch die Praktika hat offenbar ein Gutteil der Jugendlichen eine Eintrittskarte für eine Ausbil-

dung erhalten. Zudem zeigen die Daten an, dass zwischen den behandelten Berufsfeldern sowie ab-

solvierten Praktika im Laufe der PuSch-Durchführung (Klassenzimmer-Befragung) und den begonne-

nen Ausbildungen ehemaliger PuSch-SuS (CATI-Verbleibsbefragung) enge Zusammenhänge beste-

hen. Folglich scheinen die PuSch-Schulen eine relativ erfolgreiche Arbeit bei der Berufsorientierung

zu leisten. Gerade vor dem Hintergrund der Zielgruppen sind die Ergebnisse insgesamt überwiegend

positiv einzuordnen. Aufgrund der geringen Fallzahl und einer möglichen positiven Selbstselektion

befragter Jugendlicher stehen die gezogenen Schlussfolgerungen aus der CATI-Verbleibserhebung

aber unter einem gewissen Vorbehalt.


55

6.3 Ergebnisse der qualitativen Fallstudien

Beschreibung der Schulen und Interviewpartner/innen

Bei allen drei in den Fallstudien berücksichtigten Schulen handelte es sich im Sinne der PuSch-Förde-

rung um kooperierende Schulen. Insgesamt wurden fünf verschiedene Schulen betrachtet. In den bei-

den Fällen, in denen sowohl Gespräche an allgemeinbildenden und beruflichen Schulen geführt wor-

den sind, pflegte die jeweilige allgemeinbildende Schule im Rahmen der Umsetzung von PuSch A eine

oder mehrere Kooperationen mit beruflichen Schulen, die ihrerseits wiederum mindestens eine

PuSch B-Klasse eingerichtet haben. Während in einer allgemeinbildenden Schule eine einjährige Um-

setzung von PuSch A erfolgte, fand in der zweiten Schule eine zweijährige Umsetzung statt. Im dritten

Fall wurden ausschließlich Gespräche an einer beruflichen Schule mit PuSch B-Klassen durchgeführt,

die sich wiederum auch an PuSch A beteiligt hat und dementsprechend SuS einer allgemeinbildenden

Schule beruflich unterrichtet hat. Hier lag der Fokus aber zuvorderst auf der Durchführung von

PuSch B. Neben schul- und förderbezogenen Faktoren (z. B. ein- versus zweijährige Umsetzung, Schul-

typ) wurden gebietsstrukturelle Kriterien bei der Auswahl der Fälle bzw. Schulen berücksichtigt. So

verteilten sich die durchgeführten Fallstudien in regionaler Hinsicht auf die drei Regierungsbezirke

Darmstadt, Gießen und Kassel. Ferner wurde darauf geachtet, dass die Schulen sowohl in (semi-)ur-

banen als auch in ländlichen Gebieten ansässig gewesen sind.

Während die PuSch-Klassen bei vier der fünf betrachteten Schulen am selben Standort eingerichtet

worden sind, wo auch der reguläre Schulbetrieb stattfand, lag bei einer PuSch A-Klasse eine räumliche

Trennung vom regulären Schulbetrieb vor. Die räumliche Trennung wurde von den Befragten der be-

treffenden Schule eher als vorteilhaft für die SuS eingeordnet, da sie hierdurch vom normalen Schul-

system wegkämen, möglichen Konflikten mit anderen SuS auf dem Schulhof aus dem Weg gehen

könnten, mehr zur Ruhe kämen und schneller in eine bessere Lernatmosphäre reinfänden.

Sowohl die betreffenden Schulen als auch die befragten Lehrkräfte verfügten über langjährige Erfah-

rungen mit der schulmüden und abschlussgefährdeten Schülerklientel. Sie hatten ferner zumeist be-

reits an der Umsetzung von Vorgängerprojekten im Rahmen der SchuB- oder EIBE-Förderung mitge-

wirkt. Generell wurde von allen Interviewten die Bedeutung des PuSch-Programms und der damit

verbundenen Hinwirkung auf die Erreichung eines Hauptschulabschlusses und stärkeren Förderung

der Ausbildungsreife durch eine intensivere Praxis- und Berufsorientierung betont. Neben diesen

Hauptzielen wurden weitere Zielsetzungen von den Befragten genannt, die vor allem mit Hilfe der

sozialpädagogischen Unterstützung umzusetzen seien. Es gehe z. B. häufig um die persönlich-soziale

Stabilisierung der SuS sowie den Aufbau und die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen wie Zuver-

lässigkeit, Pünktlichkeit, ein angemessener Umgang mit Konflikten und Frust, ein adäquates Auftreten

sowie Eigenverantwortung und Autonomiefähigkeit. Es sei in diesem Sinne grundlegend wichtig, den

SuS Räume für positive Schulerfahrungen zu eröffnen, damit sie überhaupt das Vertrauen in Schule

wiedergewinnen und Schule mit zukunftsweisenden beruflichen Perspektiven in Verbindung bringen

können. Mitunter wurde die Arbeit mit den SuS als ein Weg in vielen kleinen Schritten beschrieben,

der zum großen Ziel – nämlich das Erreichen des Schulabschlusses – führen kann. Hierbei sei ein Min-

destmaß an Motivation und Antrieb seitens der SuS unerlässlich.

Der Erreichung der Zielsetzungen gegenüber sahen sich alle Schulen gesellschaftlich und regional-ört-

lich verpflichtet. Viele Schulen verfolgten überdies bereits jahrelang eine inklusive Philosophie. PuSch-

Lehrende wurden von den Schulleitungen als motivierte und engagierte Personen charakterisiert. Die

meisten Lehrer/innen hätten eine intrinsische Motivation, um in den PuSch-Klassen zu arbeiten, sich


56

mit den Problemlagen der SuS auseinanderzusetzen und sie entsprechend zu fördern. Aus Sicht ei-

nes/r befragten Schulleiters/in einer PuSch A-Schule müssen die Lehrenden „mit Herzblut“ dabei sein:

„Die Idee ist eigentlich, dass man die Schüler mögen muss. […] Wenn man das nicht tut, dann kann

man kein PuSch unterrichten. Das ist die wichtigste Botschaft überhaupt.“

Einmündung der SuS in die PuSch-Klassen und Ausgestaltung des Aufnahmeprozesses

Die befragten PuSch A- und PuSch B-Schulen orientierten sich in ihrem Ablauf insgesamt an das in

der PuSch-Leitlinie dargestellte Aufnahmeverfahren der SuS (HKM 2019). Der Prozess gliedert sich im

Regelfall in die aufeinander folgenden Schritte Informationsveranstaltungen, Bewerbungsverfahren,

Aufnahmegespräche und Übergabekonferenzen. Zuerst gibt es zum Ende des Kalenderjahres für all-

gemeinbildende Schulen in der Zielregion Informationsbroschüren zum möglichen Beginn von PuSch-

Klassen im nächsten Schuljahr und entsprechende Anmeldeformulare, die die abgebenden Schulen

an die umsetzende Schule weiterleiten. Anschließend werden u. a. formale Anforderungen an die SuS

geprüft und eine Übergabekonferenz eingerichtet. An den Übergabekonferenzen nehmen in der Re-

gel Vertreter/innen der umsetzenden Schule sowie Lehrkräfte der abgebenden Schulen teil, wobei

zwischen den Lehrkräften und Schulen im Idealfall ein intensiver Austausch über die einzelnen SuS

sowie deren Problemlagen und bisherigen schulischen Werdegänge stattfindet.

Im Zuge des Aufnahmeprozesses wurde seitens der umsetzenden bzw. aufnehmenden Schulen be-

züglich des Informationsaustauschs mit den abgebenden Schulen über die SuS programmteilüber-

greifend Optimierungsbedarf gesehen. Um die PuSch-Klassen besser planen und zusammensetzen zu

können, benötigten die aufnehmenden Schulen stichhaltigere Informationen über (potenzielle) Kan-

didaten/innen. Wünschenswert wäre z. B. die Einsicht in Schülerakten, um Risiko- und Konfliktpoten-

ziale (z. B. Drogenprobleme, Straffälligkeiten, psychische Probleme) im Vorfeld besser antizipieren

und einschätzen zu können. Die Einsicht in Schülerakten werde jedoch nicht immer von den abgeben-

den Schulen gewährt. Eine Schule kritisierte außerdem die mangelnde Beteiligung von ehemaligen

Lehrkräften an der Übergabekonferenz. Oftmals würden Lehrkräfte von den abgebenden Schulen

geschickt, die keine Kenntnisse über die angehenden PuSch-SuS besäßen. Bei SuS, die aus Schulen

außerhalb des Einzugsgebietes kämen, könne man sich lediglich auf vorliegende Unterlagen (z. B.

Zeugnisse, Lebenslauf, Förderplan) stützen. Ferner würden von vielen abgebenden Schulen eher un-

realistische – häufig zu positiv ausfallende – Informationen über den Leistungsstand oder das Sozial-

verhalten der SuS weitergegeben. Eine defizitäre Informationstransparenz über zukünftige PuSch-SuS

stelle die Lehrkräfte allgemein vor unvorhersehbare Herausforderungen, die während der Projekt-

laufzeit auftreten könnten. Eine höhere Informationstransparenz könnte daher zur Erhöhung der Um-

setzungsqualität beitragen.

Neben einer betroffenen PuSch A-Schule wurde dieser Optimierungsbedarf prinzipiell von den inter-

viewten PuSch B-Verantwortlichen zum Ausdruck gebracht. Hier verfüge man häufig nur dann über

weiterreichende Informationen über die SuS, wenn sie zuvor aus der PuSch A-Beschulung bekannt

gewesen seien. Gemeint sind hiermit solche SuS, die zuvor ohne Erfolg eine PuSch A-Klasse durchlau-

fen haben. Es wurde seitens der PuSch B-Verantwortlichen ferner geäußert, dass die bis 18 Jahre an-

gesetzte Altersgrenze das Förderpotenzial künstlich einschränke und die Gefahr von Fehlzuweisungen

erhöhe. SuS, die eigentlich für PuSch B in Frage kämen, jedoch aufgrund der Überschreitung der Al-

tersgrenze nicht die formalen Kriterien erfüllen, hätten zwar häufig die Möglichkeit in anderen Ange-

boten (wie z. B. das Berufsvorbereitungsjahr (BVJ)) aufgenommen zu werden, für einige betreffende

Fälle stelle PuSch B aber eigentlich den geeigneteren Förderrahmen dar.


57

Für eine PuSch A-Schule ist die Problematik der mangelnden Informationstransparenz über potenzi-

elle PuSch A-SuS hingegen nicht wirksam geworden, da die SuS hier ausschließlich schulintern in die

PuSch-Klassen aufgenommen würden. Recht zielgenau könnten daher potenzielle PuSch-SuS mit ei-

ner gewissen Vorlaufzeit identifiziert werden. Auch der einschlägige Austausch im Lehrerkollegium

könne zu einem frühen Zeitpunkt stattfinden. Oftmals seien der/dem Sozialpädagogin/en die betref-

fenden SuS zudem bereits im Vorfeld bekannt. Durch stichhaltigere Informationen über das Notenbild

der SuS, ihrem Leistungsvermögen, ihrer grundsätzlichen Arbeitsbereitschaft und ihren Problemlagen

könne man für die PuSch A-Klassen insgesamt besser vorselektieren und frühzeitig eine arbeitsfähige

Klassenstruktur erarbeiten sowie zielgenauer auf die individuellen Bedürfnisse der SuS eingehen. Dies

erspare nicht nur Zeit bei der Herstellung einer guten Klassenatmosphäre, sondern erleichtere auch

die Erarbeitung individueller Förderpläne.

Vor allem im Rahmen von PuSch A wurde darüber berichtet, dass der Einbezug der Eltern oder Erzie-

hungsberechtigten im Zuge des Aufnahmeverfahrens teilweise herausfordernd sei. In diesem Zusam-

menhang müsse vor allem gute Aufklärungsarbeit bei den Eltern, aber auch bei den SuS über den

Nutzen der Teilnahme an einer PuSch A-Klasse betrieben werden. Viele Eltern seien bildungsfern und

hätten selbst negative Schulerfahrungen gemacht. Entsprechend seien sie wenig über schulische und

berufliche Perspektiven aufgeklärt. Eltern und Erziehungsberechtigte werden zu einem Elternabend

eingeladen, bei dem die Notwendig- und Sinnhaftigkeit der Förderung erklärt wird. Zwar handele es

sich hierbei um einen Vorgang, der nicht immer reibungslos verläuft und auf Verständnis bei den

Eltern stößt, jedoch wurde ein aktiver Einbezug der Eltern und Erziehungsberechtigten übereinstim-

mend als wichtig für die PuSch A-SuS empfunden.

Thematisches Fazit: Insgesamt zeigt sich, dass die Art der Einmündung der SuS in die PuSch-Klassen

ein sehr relevanter Faktor für die Umsetzung der Förderung ist: Je höher der Anteil schulexterner SuS

in den PuSch-Klassen ist, desto länger benötigt es an Zeit für die Herstellung einer funktionierenden

Gruppe und guten Klassenzimmeratmosphäre und desto herausfordernder ist – zumindest anfäng-

lich – die Durchführung des Unterrichts. Diesbezüglich Abhilfe leisten kann eine erhöhte Informations-

transparenz über die (potenziellen) SuS vor Beginn eines neuen Schuljahres – ein Aspekt, der das Zu-

sammenspiel zwischen abgebenden und aufnehmenden Schulen betrifft und bei überwiegend schul-

externer Selektion der SuS durchgängig für optimierungsbedürftig befunden worden ist.

Zusammensetzung der PuSch-Klassen und Merkmale der SuS

In PuSch-Klassen münden insbesondere diejenigen SuS ein, die mit gewöhnlichen Unterrichtsforma-

ten und -mitteln nicht mehr erfolgreich beschult werden konnten. Übereinstimmend wurde die Ziel-

gruppe dabei anhand folgender – oftmals zusammenhängender Merkmale – näher beschrieben:

Lern- und Verhaltensprobleme; mangelhaft ausgeprägtes Sozialverhalten; schwache Lese- und

Sprachkompetenzen; sozioökonomisch benachteiligte, zerrüttete oder sich kaum kümmernde Eltern-

häuser; Migrationshintergrund; viele schulische (und persönliche) Misserfolgs- und Scheiterns-Erfah-

rungen sowie ein nicht konstruktiver Umgang mit diesen Erfahrungen. Häufig beobachte man bei den

Jugendlichen eine Kombination der exemplarisch genannten Risikofaktoren. Folglich betonten einige

interviewte Personen, dass sich unter der Schülerschaft viele Personen mit multiplen Problemlagen

befänden. Hierzu zählten mitunter auch psychische Erkrankungen und Drogenprobleme.

Übergreifend wurde darüber berichtet, dass es in der jüngeren Vergangenheit eine starke Veränderung

der Zielgruppe gegeben habe, da multiple Problemlagen in dem beobachteten Ausmaß und in der wahr-


58

genommenen Intensität in früheren PuSch-Klassen bzw. im Rahmen von SchuB und EIBE nicht vorge-

kommen seien. Neben Lernproblemen gebe es immer häufiger Verhaltensprobleme gepaart mit psy-

chischen Auffälligkeiten. Multiple Problemlagen seien häufig durch bildungsferne und zerrüttete Eltern-

häuser bedingt. Die Eltern seien oftmals nicht dazu in der Lage, ihre Kinder bei der Erreichung schuli-

scher Ziele zu unterstützen und ihnen Halt zu geben. Fehlende Tagesstrukturen der Eltern übertragen

sich häufig auch auf die SuS. Der Zielgruppe falle es daher mitunter schwer, sich an feste Tagesabläufe

zu gewöhnen sowie erfolgreich und konzentriert am Schulunterricht teilzunehmen. Häufig haben die

SuS und deren Eltern einen Migrationshintergrund. In einigen Familien würde kaum Deutsch miteinan-

der gesprochen. Dies wirke sich negativ auf die Sprach- und Lesekompetenzen der SuS aus. Immer

häufiger werde die Schule zudem als „Mittler“ eingeschaltet, dessen Aufgabe auch die Mitbetreuung

der Eltern umfasse. Dies beträfe z. B. die Aufklärung über und Übersetzung von behördlichen Schrei-

ben. Vielen Eltern mangele es allgemein an Wissen über berufliche Wege und Perspektiven für ihre

Kinder, weshalb Aufklärungsarbeit und die Einbindung der Eltern und Erziehungsberechtigten zu

wichtigen Projektinstrumenten gezählt werden können.

Gerade zu Beginn des Schuljahrs müsse aufgrund der heterogenen Förderbedarfe der SuS in den

PuSch-Klassen sehr viel situationsbezogene Aufbauarbeit geleistet werden, sodass es eine gewisse

Zeit benötige (z. B. bis zu den Herbstferien), bis eine gute Gruppenstruktur und ein lernförderliches

Klassenzimmerklima hergestellt werden könnte. Ein/e Gesprächspartner/in brachte diesen Aspekt

recht repräsentativ und prägnant für die geführten Gespräche zum Ausdruck: „Man muss auch gu-

cken, dass man es schafft aus diesen ganzen schweren Einzelfällen noch eine Gruppe zu formen.“ Erst

dann sei es überhaupt möglich auf die offiziellen Ziele hinzuarbeiten.

Da die Aufnahme von SuS mit dem Förderschwerpunkt Lernen in den PuSch A- und PuSch B-Klassen im

Rahmen der Inklusion möglich ist, sofern ein erfolgreicher Abschluss zu erwarten ist, wurde in den

Interviews die schulische Integration dieser Zielgruppe thematisiert. Der Anteil von SuS mit Förder-

schwerpunkt Lernen wurde von den Gesprächspartnern/innen der PuSch B-Klassen zwischen 10 %

bis 30 % beziffert. In den PuSch A-Klassen gab es dagegen laut den Angaben der Gesprächspartner/in-

nen bisher eher wenige Erfahrungswerte mit der entsprechenden Zielgruppe. Von diesem Sachver-

halt zeugten in ähnlicher Form auch die Ergebnisse der Klassenzimmer-Befragung. Viele Gesprächs-

partner/innen merkten zum Thema Förderschwerpunkte an, dass dies zuvorderst eine Frage der Di-

agnostik sei. Das tatsächliche (bzw. diagnostische) Ausmaß an SuS mit dem Förderschwerpunkt Lernen

sei in PuSch gerade vor dem Hintergrund der immensen Lernrückstände und Lernschwierigkeiten der

Jugendlichen teilweise nur schwer zu erahnen. Ferner gäbe es mitunter SuS, die starke soziale und

emotionale Probleme hätten und daher bei einer entsprechenden Diagnostik ggf. auch dem Förder-

schwerpunkt soziale und emotionale Entwicklung zugeordnet werden könnten.

Der Bedarf an zusätzlichen Ressourcen für die vermehrte Integration und Betreuung von Personen mit

dem Förderschwerpunkt Lernen wurde deutlich hervorgehoben. Eine Herausforderung bestünde da-

rin, dass Konzepte der Sonderpädagogik nicht eins zu eins in PuSch übernommen werden können

und man deshalb einen Zwischenweg finden müsse. Ferner wurde erwähnt, dass es praktisch kaum

möglich sei, SuS mit dem Förderschwerpunkt Lernen innerhalb eines (PuSch B-)Jahres erfolgreich auf

den Hauptschulabschluss vorzubereiten. Dies läge u. a. daran, dass bei betreffenden SuS mitunter

noch stärker an den Grundlagen gearbeitet werden müsse und oftmals so gut wie kein Englischwissen

vorhanden sei. Englisch gehöre jedoch im Rahmen von PuSch B (und PuSch A) zu den Pflichtfächern.

Viele Förderschüler/innen hätten hier große Schwierigkeiten. Positiv hervorgehoben wurde dagegen


59

das soziale Verhalten vieler ehemaliger Förderschüler/innen, welches zu einer guten Klassenat-

mosphäre beitragen könne. Hingegen hätten SuS aus Regelschulklassen vor ihrer Einmündung in

PuSch primär negative Schulerfahrungen gesammelt, was sich zumindest zunächst auch im Verhalten

der SuS im Unterricht bemerkbar mache.

Weniger in PuSch A- als vielmehr in PuSch B-Klassen berichteten die Interviewten davon, dass in den

Klassen ein nennenswerter Anteil an Personen mit Fluchthintergrund unterrichtet werde. Die Ergeb-

nisse der Klassenzimmer-Befragung können diese Wahrnehmung wie gezeigt auf einer breiteren Ba-

sis bestätigen. Für die Zusammenarbeit mit Geflüchteten im Unterricht wurde besonders auf die Be-

deutung der sozialpädagogischen Betreuung hingewiesen, da viele Geflüchtete aufgrund ihrer Erfahrun-

gen traumatisiert seien. Jedoch sei das sozialpädagogische Personal hierfür nicht immer explizit quali-

fiziert. Durch die Zusammenarbeit mit anderen Trägern, Beratungsstellen und Wohnheimen könne

dies aber mitunter kompensiert werden. Oftmals hätten die Geflüchteten sehr geringe Sprachkompe-

tenzen, was die Unterrichtsdurchführung und Hinwirkung auf einen erfolgreichen Hauptschulab-

schluss erschwere und aufwändiger mache. Auch diese Beobachtung kann auf Basis der Ergebnisse

der Klassenzimmer-Befragung bestätigt werden. In diesem Kontext äußerten einige befragte Verant-

wortliche den Wunsch, vermehrt Lehrkräfte einzusetzen, die Deutsch als Fremdsprache unterrichten

könnten bzw. bestehende Lehrkräfte dahingehend stärker zu qualifizieren oder weiterzubilden. Bei der

Einordnung der Zusammensetzung von PuSch B sei es insgesamt wichtig zu berücksichtigen, dass sich

die sprachlichen Kompetenzen der Schülerschaft seit der sog. „Flüchtlingskrise“ beträchtlich verändert

hätten, da „klassische“ Migranten/innen ein besseres Sprachniveau (und eine andere Sozialisations-

geschichte) mitgebracht hätten als Geflüchtete. Neben der Sprache stellten zudem unterschiedliche

Ansprüche und Vorstellungen von Geflüchteten an und über das Bildungssystem eine Herausforde-

rung dar. Vor dem Hintergrund der hohen institutionellen Distanz des deutschen Schul- und Beschäf-

tigungssystems zu den Systemen der Herkunftsländer müsse bei den betreffenden SuS starke Aufklä-

rungsarbeit auf einem grundsätzlichen Niveau geleistet werden.

Bezüglich der Zusammensetzung der Schülerschaft in PuSch B merkten die Gesprächspartner/innen

zudem an, dass sich die SuS im Vergleich zur Vorgänger-Förderung EIBE im Durchschnitt durch ein

schwächeres Leistungsvermögen auszeichnen würden, da in EIBE auch SuS unterrichtet worden seien,

die bereits über einen (schwachen) Hauptschulabschluss verfügten. PuSch B sei hingegen nur für SuS

ohne Schulabschluss zugänglich. Einerseits sei es sinnvoll, im Rahmen von PuSch B explizit das Nach-

holen eines Hauptschulabschlusses als Ziel zu formulieren, andererseits sei die Durchführung auf-

grund veränderter Rahmenbedingungen insgesamt spürbar herausfordernder geworden.

Thematisches Fazit: Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich die Schülerschaft von PuSch

programmteilübergreifend oftmals durch multiple Problemlagen und dementsprechend insgesamt

hohe, aber individuell durchaus unterschiedliche Förderbedürfnisse auszeichnet. Dabei haben sich die

Risikofaktoren der Zielgruppen in den letzten Jahren gemäß der Wahrnehmung der Interviewten ver-

schärft. Insbesondere im Rahmen von PuSch B haben sich die Anforderungen für die Umsetzung stark

erhöht: Zum einen werden hier deutlich häufiger Geflüchtete beschult als in PuSch A, zum anderen

haben förderstrukturelle Veränderungen zu einem insgesamt reduzierten Leistungsausgangsniveau

der beschulten Jugendlichen geführt. Berücksichtigt man zudem die einjährige Regellaufzeit (mit Wie-

derholungsmöglichkeit) und die Einmündung der SuS über externe Kanäle, so kann letztlich ge-

schlussfolgert werden, dass sich die Umsetzung der PuSch B-Klassen insgesamt (noch) komplexer und

herausfordernder darstellt als die Durchführung von PuSch A-Klassen – ein Sachverhalt, der bereits

durch die Ergebnisse der Klassenzimmer-Befragung angedeutet worden ist.


60

Bedeutung der sozialpädagogischen Betreuung für die Umsetzung von PuSch

Übergreifend wurden das günstigere Betreuungsverhältnis durch die Verringerung der Zahl der SuS in

einer Klasse sowie die Doppelbesetzung im Rahmen mancher Unterrichtsstunden als wichtigste Er-

folgskomponenten von PuSch benannt. Die doppelte Besetzung von Lehrpersonal und Sozialpädago-

gen/innen sei unabdingbar für eine gelingende Beschulung und Betreuung der Zielgruppen. Inner-

halb der kleineren Gruppen falle es generell leichter, auf die spezifischen Ausgangs- und Problemla-

gen der Zielgruppe einzugehen. Durch die Konzeption sei es möglich, eine Art „Mikrokosmos“ für die

SuS zu schaffen, mit dem es besser möglich sei, sie wieder in die Erfolgsspur zu bringen. Alle Inter-

viewpartner/innen betonten, dass eine professionelle sozialpädagogische Betreuung gerade wegen

der zunehmenden Komplexität der Ausgangs- und Problemlagen der insgesamt heterogener gewordenen

Zielgruppen eine erfolgskritische Bedeutung habe.

Zum Teil bestand zwischen dem Schulpersonal und der sozialpädagogischen Begleitung bereits eine

seit Jahren währende Zusammenarbeit. Das eingespielte und vertraute Miteinander habe die Zusam-

menarbeit positiv beeinflusst. Teilweise habe man aber auch neues sozialpädagogisches Personal auf

dem Markt nachgefragt. Dies sei mit Herausforderungen verbunden gewesen, da der Markt an Sozial-

pädagogen/innen derzeit „wie leergefegt“ sei und der örtliche Träger jährlich eine andere Person für

die sozialpädagogische Begleitung in PuSch abgestellt habe. Die Einarbeitung der sozialpädagogi-

schen Fachkraft seitens der Schulen habe daher jedes Schuljahr neu erfolgen müssen. In diesem Zu-

sammenhang wurden der Mehraufwand und die Bindung von zeitlichen Ressourcen für die Einarbei-

tung kritisiert, aber auch die vergleichsweise geringe Attraktivität der Stelle und die zu niedrige Be-

zahlung der Sozialpädagogen/innen, wodurch es womöglich wenig Anreize gebe, um mit der betref-

fenden Schülerschaft im Rahmen von PuSch zusammenzuarbeiten.

Weitgehend übereinstimmend mit den Resultaten der Klassenzimmer-Befragung wurde das Spektrum

an Aufgaben der sozialpädagogischen Begleitung sehr umfassend beschrieben. So erwähnten die In-

terviewten in diesem Kontext z. B. die Kontaktpflege mit Eltern und Erziehungsberechtigten sowie ggf.

Hausbesuche, die Kontaktpflege mit dem Jugendamt und anderen relevanten Akteuren und Einrich-

tungen (wie z. B. Ambulanzen, Ärzten, Suchtberatungsstellen), die Durchführung der Praxisreflexion,

Betriebsbesuche im Rahmen der Praktika, die unterstützende Begleitung im Unterricht, die Durchfüh-

rung von Persönlichkeits- und Sozialkompetenztrainings sowie persönliche Gespräche mit den SuS.

Prävention und Intervention wurden ebenfalls zu den wesentlichen Handlungsfeldern der sozialpä-

dagogischen Begleitung gezählt. Auch die Mediation gehöre zum Aufgabenspektrum. Den SuS müsse

aufgezeigt werden, wie sie möglichst konstruktiv mit Konflikten, Enttäuschungen und angestauter

Frustration sowie Aggressivität umgehen können. Die Nutzung des sozialpädagogischen Betreuungs-

angebots durch die SuS hänge dabei stark vom Einzelfall ab. So gebe es einerseits SuS, die beständig

nach Hilfe fragen, aber andererseits auch SuS, die kaum bis gar keine Hilfe in Anspruch nehmen. Die-

sen Eindruck vermittelten auch die Ergebnisse der Klassenzimmer-Befragung.

Die Zielsetzung und Leistung der sozialpädagogischen Begleitung bestünde dabei zuvorderst in der

Überwindung von „Schulabstinenz“, „Nichtlernstrukturen“ und die Arbeit an multiplen Problemlagen

der Zielgruppe. Nicht selten seien zunächst eine persönlich-soziale Stabilisierung der Jugendlichen so-

wie eine konstruktive Verarbeitung der gesammelten negativen schulischen und privaten Vorerfah-

rungen notwendig, damit die SuS ihr Selbstwertgefühl stärken könnten. Individuelle Probleme der SuS

ließen sich besser durch feste Ansprechpartner/innen angehen. Hierfür sei der Aufbau eines persön-

lichen und vertraulichen Bindungsverhältnisses zwischen SuS und sozialpädagogischem Personal un-

abdingbar. Dies sei in einem lehrerrollenentschärften Verhältnis mitunter besser möglich.


61

Für die Lehrkräfte stellt die sozialpädagogische Begleitung eine erhebliche Hilfe und Entlastung dar.

Infolge der Doppelbesetzung könnten z. B. Unterrichtsstörungen konstruktiver bewältigt werden. Zu-

dem ließe sich der Unterricht integrativer – weil individueller und problem- bzw. lösungsbezogener –

gestalten. Die Anwesenheit einer sozialpädagogischen Fachkraft wirke sich positiv auf die Umset-

zungsbedingungen des Unterrichts und das „Classroom-Management“ aus.

Thematisches Fazit: Insgesamt überrascht es wenig, dass der sozialpädagogischen Begleitung und der

Doppelbesetzung einiger Unterrichtsstunden (in Kombinationen mit kleineren Klassen) grundsätzlich

von allen Gesprächspartnern/innen ein erheblicher Stellenwert beigemessen worden ist. Das Erforder-

nis der Ressourcenverwendung für die sozialpädagogische Begleitung hat dabei infolge der angestie-

genen Komplexität der Ausgangs- und Problemlagen der insgesamt heterogener gewordenen Ziel-

gruppen eher zu- als abgenommen – dies klang übergreifend und insbesondere bei den Gesprächen

mit den Verantwortlichen der PuSch B-Klassen durch, in denen die Regellaufzeit ein Jahr beträgt, aber

für die im Unterschied zu entsprechenden PuSch A-Klassen lediglich die Hälfte an sozialpädagogi-

schen (Zeit-) Ressourcen zur Verfügung gestellt werden.

Berufsorientierung und Praktika

Den Mehrwert der stärkeren Projekt- und Praxisorientierung des Unterrichts sahen die Gesprächs-

partner/innen schulübergreifend darin, dass die SuS durch die Übertragung der schulischen Inhalte

auf konkrete Anwendungskontexte die Sinnhaftig- und Nützlichkeit schulisch vermittelter Grundkompe-

tenzen wie z. B. Rechnen, Lesen und Schreiben besser verstehen und schätzen lernen könnten. Es sei

für die Zielgruppe in PuSch besonders wichtig, anhand von individuell erreichten Resultaten (wie z. B.

selbst hergestellte Produkte oder zubereitete Mahlzeiten) die Realisierung von gesteckten Zielen zu

erfahren – also Erfolgsgeschichten zu erleben – und entsprechende Leistungen zu reflektieren.

Bezüglich der Berufsfelder achte man darauf, dass die SuS möglichst viele unterschiedliche Berufsfelder

kennenlernen. Zumeist ist das Kennenlernen der Berufsfelder in die Bearbeitung konkreter Projekte

eingebettet, in denen die SuS eigenständig etwas entwickeln und/oder fertigen bzw. zubereiten. Zu

den angebotenen Berufsfeldern der Schulen gehörten z. B. Metall, Holz, Ernährung und Körperpflege.

Man versuche die Berufsfelder dabei nach Möglichkeit und bei Interesse der SuS mit den betrieblichen

Praktika zu verknüpfen. Die Berücksichtigung bzw. Identifizierung der Interessen sei aber mitunter

nicht immer ganz simpel, da es den Jugendlichen zum Teil an konkreteren beruflichen Vorstellungen

und Zielen fehle, so dass sie ihre Wünsche nicht unbedingt kommunizieren könnten. Daher sei die

berufliche Orientierungsarbeit zum einen kein Selbstläufer und zum anderen unbedingt notwendig. Die

Resultate der standardisierten Befragungen bildeten diese Eindrücke recht gut ab und zeigten zu-

gleich, dass den Schulen die berufliche Orientierungsarbeit insgesamt relativ gut gelingt.

Im Rahmen der Praktika bräuchten viele SuS aufgrund von mangelnder Eigeninitiative Unterstützung

bei der Suche von Betrieben und Stellen. Insbesondere durch den Einsatz der sozialpädagogischen

Fachkraft verlaufe die Vermittlung der SuS in die Betriebe recht erfolgreich. Der/die Sozialpädagoge/in

leiste in diesem Zusammenhang oftmals Aufklärungsarbeit bei den Betrieben über die SuS und weise

die Betriebe auf eine stetige Kontaktmöglichkeit im Falle von Rücksprachebedürfnissen hin. Zu den

praktikumsanbietenden Betrieben zählten korrespondierend zu den Ergebnissen der Klassenzimmer-

Befragung vor allem kleinere Betriebe. Sie seien eher bereit, PuSch-SuS als Praktikanten/innen aufzu-

nehmen. Häufig handele es sich dabei um kleinere Handwerksbetriebe und Dienstleister (z. B. Fri-

seure, Gastronomie, Pflege). Mitunter wurde über Kooperationen mit Betrieben berichtet, die Bereit-


62

schaft zu einer kontinuierlicheren Aufnahme von PuSch-SuS hätten. Größere Betriebe hätten hinge-

gen häufig strukturierte Zugangswege und Anforderungskriterien für schulische Praktikanten/innen,

die für die PuSch-Schülerschaft nicht passungsfähig seien. Zwar achte man bei der Auswahl der Be-

triebe darauf, dass es sich um ausbildende Betriebe handelt und somit die Möglichkeit eines Verbleibs

in Ausbildung besteht, jedoch könne dies nicht immer gewährleistet werden. In einer eher ländlich ge-

legenen Schule wurde über eine beschränkte Auswahl an Betrieben berichtet. Die SuS wohnten mitunter

in umliegenden Dörfern. Da der öffentliche Nahverkehr nicht sehr frequent sei, verknappe sich das

Angebot an – erreichbaren – Praktikumsbetrieben zusätzlich.

Die Durchführung der Praktika verläuft den Informationen der Interviewten zufolge nicht immer kon-

fliktfrei. Zwar helfe die sozialpädagogische Begleitung oftmals bei der Lösung von Konflikten, jedoch

gebe es hin und wieder auch Praktikumsabbrüche. Als Gründe wurden z. B. eine mangelnde Identifi-

kation der SuS mit dem jeweiligen Berufsfeld, unrealistische Vorstellungen bzw. Erwartungen sowie

eine fehlende Motivation, Disziplin und Zuverlässigkeit angeführt. Abbruchsgründe, die mit den Be-

trieben zusammenhängen (z. B. eine schlechte Betreuung), wurden dagegen nicht explizit genannt.

Den eher negativen Fällen stehen die positiven Fälle gegenüber: So gebe es auch viele SuS, die in den

Praktika komplett „neu aufblühen“ und hochmotiviert bei der Sache seien. Zudem gebe es echte Er-

folgsfälle, die im Anschluss an die Schule eine Ausbildung in einem Praktikumsbetrieb anfingen, was

jedoch nicht der Standardfall sei. Auch diese Einschätzungen kommen in den standardisierten Befra-

gungen recht gut zum Ausdruck: Für einige, aber nicht für die Mehrheit der SuS stellen Praktika ein

Türöffner in die Betriebe für die Aufnahme einer Ausbildung im Anschluss an die Schulzeit dar.

Insbesondere im Hinblick auf die Organisation der Praktika zeigte sich, dass die Empfehlungen der

PuSch-Leitlinie zur zeitlichen Einteilung an den verschiedenen Lernorten von den Schulen nicht immer

eins zu eins umgesetzt werden können. Hintergrund der Anpassungen waren schulorganisatorische

und betriebliche Erfordernisse. Zwei Varianten lassen sich an dieser Stelle exemplarisch anführen:

Obgleich die Praktikumsphase im Rahmen von PuSch A laut Leitlinie erst im zweiten Halbjahr vorge-

sehen ist, wird in einer PuSch A-Schule bereits nach den Herbstferien mit den Praktika begonnen und

spätestens vor den Osterferien mit den Praktika aufgehört. Der Einstieg in ein Praktikum erfolge dabei

in der Regel an drei Tagen am Stück. Begründet wurde diese Organisation damit, dass gegen Ende

des Schuljahres hinreichend Zeit für die Prüfungsvorbereitung vorhanden sein müsse und die Be-

triebe gerade in der Kennenlernphase eine kontinuierlichere Durchführung für sinnvoller hielten.

Auch im Rahmen von PuSch B hielten die Gesprächspartner/innen die Organisation der Praktika in

Blöcken für geeigneter als in Form von wöchentlich stattfindenden Praxistagen. Man greife daher auf

eine Sonderregelung zurück und führe die Praktika jeweils zwei Wochen am Stück durch. Dies ermög-

liche es den Betrieben, die SuS besser kennenzulernen und ihnen mehr Einblicke zu geben. Ferner

müssten sie dann von den Betrieben nicht immer – wie es bei einem Tag pro Woche häufig der Fall

sei – neu informiert und eingelernt werden. Dieses betriebliche Erfordernis kam in fast jedem Ge-

spräch implizit oder explizit zum Tragen. Die SuS könnten durch die kontinuierlichere Organisation

der Praktika intensivere praktische Erfahrungen sammeln und dadurch ihre Berufsorientierung bes-

ser stärken. Ferner eröffneten sich ihnen bessere Chancen auf einen Ausbildungsplatz. Die Anpassun-

gen der Organisation der Praktika sind insgesamt nachvollziehbar und sinnvoll.

Obgleich etwaiger Umsetzungsherausforderungen betonten alle Gesprächspartner/innen die hohe

Bedeutung der Praktika für die persönliche und berufliche Entwicklung der SuS. So würde z. B. bei den

SuS der Aufbau von Selbstvertrauen befördert, da sie im Rahmen der Praktika teilweise zum ersten Mal

überhaupt mit Erfolg einer Tätigkeit nachgehen und das Gefühl bekämen, etwas schaffen zu können.


63

Auch wenn dies mitunter eine harte Erfahrung für einige SuS sei, erhielten sie zudem oftmals erst

durch die Praktika eine realistischere Einschätzung davon, was Arbeit überhaupt bedeutet. Ferner helfe

den SuS die erworbene Praxiserfahrung und ein ausgestelltes Zeugnis für spätere Bewerbungspha-

sen, etwa um schlechte Noten ausgleichen zu können.

Thematisches Fazit: Weitgehend losgelöst vom schulischen Kontext kann den Jugendlichen durch die

Praktika ein zusätzlicher Lernort und Anerkennungsraum eröffnet werden. Während die Interviewten

die Berufsorientierung und Praktika in der Umsetzung ähnlich herausfordernd wie die Durchführung

des Regelunterrichts beschrieben haben, zeigten insbesondere die Resultate der standardisierten Er-

hebungen, dass sich die Mühen bei den Jugendlichen sowohl in der laufenden als auch in der anschlie-

ßenden Beschulung durchaus auszahlen.

Zwischenschulische Zusammenarbeit im Rahmen von PuSch A

In den Fallstudien wurde die Zusammenarbeit zwischen allgemeinbildenden und beruflichen Schulen

aufgegriffen, da PuSch A-SuS einen Großteil ihres praxisorientierten Unterrichts an beruflichen Schu-

len absolvieren. In den beiden PuSch A-Schulen stellte sich die Ausgangslage sehr unterschiedlich dar:

Einerseits gab es eine langjährige und intensive bilaterale Vorgeschichte zwischen den Schulen, ande-

rerseits wurde die wie von PuSch angedachte institutionalisierte Form von Kooperation neu ange-

bahnt, da der Praxisteil zuvor an derselben Schule umgesetzt worden ist.

Wo die Zusammenarbeit bereits vor PuSch zwischen den Schulen bestanden hat, ging sie auf gemein-

same Netzwerkzugehörigkeiten zurück. Durch die vielen Vorerfahrungen seien die Abstimmungen zur

Planung, Organisation und Durchführung zwischen den Schulen relativ reibungslos verlaufen. Man

kenne sich ferner persönlich und habe alle wesentlichen Akteure örtlich nahe beieinander. Dadurch

seien die Wege zueinander kurz und unkompliziert. In regelmäßigen Treffen zwischen den Leitungs-

ebenen würden zudem wichtige Aspekte besprochen. Als einzige Herausforderung wurde die Abstim-

mung zwischen den Stundenplänen benannt. Aus Sicht der kooperierenden PuSch B-Schule wurde die

Hauptmotivation zur gemeinsamen Zusammenarbeit mit der PuSch A-Schule in der Gewinnung von

zukünftigen SuS gesehen. Seitens der allgemeinbildenden Schule wurde die Auslagerung des praktischen

Unterrichts an Berufsschulen jedoch nicht grundsätzlich für die vorzugswürdige Organisationsweise ge-

halten. Zwar hätten die SuS hierdurch die Gelegenheit, mehr Berufsfelder kennenzulernen, allerdings

reduziere sich durch die Auslagerung des berufsbildenden Parts zwangsläufig die von den Jugendli-

chen verbrachte Zeit an der Stammschule, was wiederum die zeitliche Flexibilität im Hinblick auf die

Vorbereitung der SuS auf den Hauptschulabschluss schmälere.

In einem anderen Fall bestanden zwar vor PuSch A lose Kontakte zwischen einzelnen Personen, eine

intensivere und institutionalisierte Zusammenarbeit existierte jedoch nicht. Obgleich alle Abstim-

mungsprozesse ohne größere Vorerfahrungen in die Wege geleitet werden mussten, hätte man

schnell eine konstruktive kommunikative Basis unter den Beteiligten und entsprechende Organisati-

onsformen zur Umsetzung der Kooperation gefunden. Auch hier erwiesen sich die zeitliche Organisa-

tion und konfliktfreie Zusammenführung der Stundenpläne als Herausforderung. Ferner hätte man be-

züglich der Einsatzzeiten des sozialpädagogischen Personals Abwägungen treffen müssen. So sei der

Bedarf an sozialpädagogischer Begleitung im „großen System Berufsschule“ recht hoch gewesen, d. h.

man hätte sich mehr Unterstützung durch die sozialpädagogische Begleitung während der berufs-

praktischen Zeit gewünscht, zugleich benötigte man die Kapazitäten aber auch an der PuSch A-Schule.

Man versuche daher einen Mittelweg zu finden und Ressourcen möglichst bedarfsorientiert zwischen


64

den Lernorten aufzuteilen. Eine weitere Herausforderung bestand in der Durchführung des Unter-

richts an der beruflichen Schule – insbesondere im „PC-Bereich“. Während z. B. die Lehrkräfte im Holz-

bereich den Umgang mit einer PuSch-vergleichbaren Schülerschaft gewohnt gewesen seien, wäre dies

im PC-Bereich nicht der Fall gewesen. Die Lehrkräfte hätten dort zum ersten Mal mit einer entspre-

chenden Schülerschaft zu tun gehabt. Man versuche nun, die sozialpädagogische Betreuung oder das

Lehrpersonal der PuSch A-Schule verstärkt miteinzubinden.

Im dritten Fall wurde die PuSch B-Schule von einer PuSch A-Schule angesprochen. Die Motivation zur

Beteiligung lag auch hier wiederum in der Akquise zukünftiger SuS. Die inhaltliche Abstimmung zwi-

schen den Schulen sei problemlos verlaufen. Man habe aufgrund vorheriger Kooperationen mit För-

derschulen über konzeptionelle Anknüpfungspunkte verfügt. Das Konzept hätte lediglich an PuSch

angepasst werden müssen. Als wiederum herausfordernd erwies sich die organisatorisch-zeitliche Ab-

stimmung zwischen beiden Schulen. Generell sei der Aufwand anfänglich höher gewesen, mit der Ein-

stellung von Routinen und Abläufen habe sich der Aufwand aber dann spürbar reduziert.

Auch die Vernetzung der PuSch-Schulen mit weiteren Projektträgern und Organisationen wurde im Rah-

men der Fallstudien-Interviews kurz beleuchtet. In der Gesamtschau hielten alle Beteiligten die Ein-

bindung in regionale oder örtliche Netzwerke für wichtig, da multiple Problemlagen der SuS in engen

Netzwerken besser aufgefangen werden könnten. Die Wahrscheinlichkeit, an den individuellen Bedürf-

nissen ansetzen zu können, steige mit der Anzahl kompetenter Anlaufstellen. Sie hätten daher für das

Gelingen der Zielsetzungen des Programms eine nicht unwesentliche Rolle. Zu den genannten Akteu-

ren zählten z. B. örtliche Jugendämter, Agenturen für Arbeit bzw. Jobcenter, Nachhilfegruppen, Ju-

gend- oder Suchtberatungsstellen.

Thematisches Fazit: Insgesamt lässt sich konstatieren, dass die befragten Repräsentanten/innen der

Schulen die Zusammenarbeit zwar überwiegend positiv betrachten, dies aber an einigen Stellen offen-

bar auch mit zusätzlichen Umsetzungsherausforderungen einhergeht. Schulübergreifend lässt sich dies-

bezüglich die zeitlich-organisatorische Synchronisation (z. B. Stundenpläne) zwischen den kooperie-

renden Schulen benennen. Aus Sicht der beruflichen Schulen kann sich die zu geringe Anwesenheit

des sozialpädagogischen Personals im beruflichen Unterricht mitunter als herausfordernd erweisen.

Dies ist insbesondere dann zu erwarten, wenn das an der beruflichen Schule eingesetzte Personal

kaum Erfahrungen im Umgang mit der PuSch A- bzw. einer vergleichbaren Schülerschaft hat. Aus Sicht

der allgemeinbildenden Schulen kann die Organisationsweise zu inhaltlichen und zeitlichen Flexibili-

tätseinbußen bezüglich der Beschulung der Jugendlichen führen, was wiederum deren Vorbereitung

auf den Hauptschulabschluss womöglich herausfordernder gestaltet.

Von den Gesprächspartnern/innen geäußerte Kritikpunkte und Optimierungsvorschläge

Die Gesprächspartner/innen hatten zwischendurch und zum Ende der Interviews die Gelegenheit Kri-

tikpunkte anzubringen und Verbesserungsvorschläge zu benennen, wovon sie Gebrauch gemacht ha-

ben. Die wesentlichen Aspekte lassen sich wie folgt zusammenfassen:

• Die Stundentafel sei nur bedingt zielführend. Sie wurde sowohl von PuSch A- als auch PuSch B-

Verantwortlichen als zu „vollgepackt“ und „umfangreich“ empfunden. Insbesondere in Deutsch und

Mathe hätten viele SuS enorme Rückstände, aber auch in Englisch wiesen vor allem SuS mit dem

Förderschwerpunkt Lernen starke Defizite auf. Um sie kompensieren zu können, werden in PuSch

A und PuSch B individuelle Förderpläne erarbeitet, was von allen Befragten als sehr hilfreich

empfunden wird. Die Umsetzung der Stundentafel und individueller Förderpläne stehe aber


65

mitunter in zeitlichem und bedarfsbezogenem Konflikt zueinander. Die infolge des Übergangs der

Förderperioden vorgenommene Erweiterung des Curriculums um z. B. Naturwissenschaften habe

zu gewissen Mehraufwänden für die Lehrkräfte geführt, da das Curriculum für das betreffende

Schülerklientel erst entwickelt werden musste. Ferner seien die SuS am späten Nachmittag nicht

mehr sehr aufnahmefähig und teilweise überfordert. Insgesamt hielten es die meisten

Interviewten für sinnvoll, den Kernfächern einen (noch) höheren Stellenwert einzuräumen als bisher

und die Stundentafel inhaltlich und zeitlich zu entzerren. Es bliebe dann auch mehr Zeit für die

zumeist notwendige individuelle Förderung. Hiermit verbunden äußerten die meisten

Verantwortlichen den Wunsch nach mehr Flexibilität bei der Umsetzung der Stundentafel.

• Die zeitliche Aufteilung zwischen den Lernorten und die Stückelung der Praktika in einzelne Tage seien

aufgrund schulorganisatorischer und/oder betrieblicher Erfordernisse in der Praxis nur bedingt

zielführend und realisierbar. Die eigentlich vorgesehene Organisationsweise beeinträchtige

teilweise die Prüfungsvorbereitung und schränke die Mitwirkung der Betriebe ein. Blockpraktika

seien oftmals sinnvoller als einzelne Tage pro Woche, da hierdurch mehr Kontinuität und

Effektivität in der Praxisphase erreicht sowie die Mitwirkungsbereitschaft der Betriebe und die

anschließenden Erfolgaussichten auf den Beginn einer Ausbildung bei Praktikumsbetrieben

erhöht werden könne. Die Förderleitlinie wird im Hinblick auf die zeitlichen Empfehlungen zur

Umsetzung von Praktika insgesamt als zu starr empfunden. Es wurde auch hier der Wunsch nach

mehr Flexbiliät geäußert. Die angepassten Organisationsweisen zeigen aber an, dass den Schulen

diese Flexibilität eingeräumt wird.

• Die zur Verfügung stehenden monetären und zeitlichen Ressourcen seien für das eingesetzte

Personal (Lehrkräfte und sozialpädagogische Begleitung) zu knapp kalkuliert. Häufig forderten die

Gesprächspartner/innen noch mehr sozialpädagogische Unterstützung, was insbesondere in dem

Wunsch nach mehr Doppelbesetzung in der Unterrichtsdurchführung zum Ausdruck gebracht

worden ist. Das Ressourcenerfordernis wurde von den interviewten Personen zumeist in

Verbindung zu den komplexen und multiplen Problemlagen der SuS und zur Zielsetzung der

verstärkten Integration von SuS mit dem Förderschwerpunkt Lernen gesetzt. Im Rahmen von PuSch

B geht die starke Berücksichtigung Geflüchteter mit erhöhten Anforderungen einher. Die

Arbeitsbelastungen des eingesetzten Personals hätten dadurch stark zugenommen. Dies sei dem

Vernehmen mancher Gesprächspartner/innen nach auch ein wesentlicher Grund, weshalb sich

manche Schulen (im näheren Umkreis) nicht an der PuSch-Förderung beteiligten.

• Weiterhin wurde ressourcenseitig bemängelt, dass die Förderung kein Geld mehr für Sachausgaben

vorsähe. So wäre es kaum noch möglich, Schulausflüge zu organisieren oder neue

Unterrichtsmaterialien für die SuS von PuSch anzuschaffen. Die Umsetzung außerschulischer

Aktivitäten, die zu einem besseren Klassenzusammenhalt beitragen könnten, sei mit privaten

Mitteln kaum umzusetzen, da die meisten Jugendlichen in ökonomisch benachteiligten Haushalten

lebten. Diesbezüglich seien die Vorgängerprogramme besser ausgestattet gewesen. Darüber

hinaus fehlten finanzielle Mittel für Fortbildungen der Lehrkräfte (bspw. für die Vermittlung von

Deutsch als Zweitsprache oder Konfliktmanagement), die wiederum aufgrund der

anspruchsvolleren Schülerklientel als sinnvoll erachtet werden.

• Zwar funktioniere die Zusammenarbeit zwischen den Schulen relativ gut, jedoch sei – wie bereits

betont worden ist – insbesondere zwischen abgebenden und aufnehmenden Schulen dringend ein

besserer Informationsaustausch über die SuS im Vorfeld des jeweiligen Schuljahres notwendig,

damit die Zusammensetzung der Schülerschaft und die entsprechenden individuellen Ausgangs-

und Problemlagen sowie Förderbedürfnisse noch besser eingeschätzt werden können.


66

• Die Lehrkräfte einer PuSch A-Schule und zweier PuSch B-Schulen äußerten sich kritisch gegenüber

einjährigen Regellaufzeiten. So sei es fraglich, ob die Zeit ausreiche, um die SuS ordnungsgemäß auf

einen Hauptschulabschluss vorzubereiten. Einige SuS hätten schlichtweg zu viele grundlegende

persönliche Schwierigkeiten und zu hohe Defizite in den Kernfächern Deutsch und Mathe, so dass

eine Kompensation im Laufe eines Jahres kaum möglich sei. SuS mit dem Förderschwerpunkt Lernen

hätten zudem auffällig starke Defizite in Englisch, die es vor allem in PuSch B innerhalb eines

Schuljahres auszugleichen gelte. Wünschenswert sei daher eine Ausdehnung bzw. höhere Flexibilität

bezüglich der Regellaufzeiten von PuSch-Klassen, wodurch sich die Erfolgsaussichten von SuS für den

Erwerb des Hauptschulabschlusses nochmals steigern ließen. Auch dieses Argument wurde vor

allem im Kontext der komplexen Ausgangs- und Problemlagen und besonderen Förderbedarfe der SuS

platziert. Es kam bei PuSch B zudem (noch) stärker zum Tragen als bei PuSch A, wobei generell zu

berücksichtigen gilt, dass die SuS die Möglichkeit auf eine Wiederholung der PuSch-Klasse haben.

• Zu guter Letzt wurden die modifizierten Zugangsvoraussetzungen für die SuS in der PuSch B-Förderung

kritisiert. Die Altersgrenze sei wenig sinnvoll, da sie viele Jugendliche künstlich ausgrenze. Hierdurch

würden betreffende Jugendliche letztlich nicht die optimale Förderung erhalten, da sie obgleich

der Vorzugswürdigkeit von PuSch in anderen Angeboten gefördert werden müssten.


67

7. Fazit

Da Bildungsarmut die lebensverlaufsbezogenen Partizipations- und Verwirklichungschancen von be-

troffenen Personen beträchtlich reduziert und viele – später kaum noch kompensierbare – Risiken

nach sich ziehen kann (z. B. Quenzel/Hurrelmann 2019: 13-20), erhält die Vermeidung von Schulabb-

ruch prinzipiell einen hohen gesellschaftspolitischen Stellenwert. Vor diesem Hintergrund soll das För-

derprogramm „PuSch“ im Rahmen der hessischen ESF-Strategie zur „Verbesserung der formalen

Schulbildung von leistungsschwachen Jugendlichen“ beitragen. PuSch ist ein spätpräventives Angebot

zur Vermeidung von Schulabbruch und richtet sich an schulmüde und/oder -abstinente – sowie zu-

meist sozioökonomisch benachteiligte – Jugendliche mit beträchtlichen Lern- und Leistungsrückstän-

den. Das Programm ist unterteilt in die beiden Programmteile PuSch A und PuSch B, die wiederum

unterschiedliche Zielgruppen adressieren: Während PuSch A gegen Ende der Pflichtschulzeit ansetzt

und mindestens 14 Jahre alten SuS mit acht vollendeten Schulbesuchsjahren offen steht, handelt es

sich bei PuSch B um ein Angebot, das nach der Regelschulzeit anknüpft und für maximal 18 Jahre alte

Jugendliche mit vollendeter Vollzeitschulpflicht geschaffen worden ist, die bisher noch keinen Schul-

abschluss erreichen konnten. PuSch A wird an allgemeinbildenden und in Kooperation mit beruflichen

Schulen umgesetzt. PuSch B findet ausschließlich an beruflichen Schulen statt. Beiden Programmtei-

len gemeinsam sind ein theorieentlasteter Unterricht, kleinere Lerngruppen, eine intensive sozialpä-

dagogische Begleitung sowie die Durchführung von Praktika unter der Einbindung von Betrieben. Bei

beiden Programmteilen handelt es sich folglich um kooperativ ausgerichtete Bildungsangebote, in

denen die SuS mit unterschiedlichen Akteuren und Lernorten in Berührung kommen.

Grundlegend kann davon ausgegangen werden, dass PuSch umso erfolgreicher ist (Nutzen- und Wir-

kungsebene), je besser das Passungsverhältnis zwischen den Problemlagen sowie den hiermit korres-

pondierenden individuellen Förderbedürfnissen der SuS und den Schul- bzw. Unterrichtsbedingungen

der PuSch-Klassen im Rahmen der Förderung ausgestaltet werden kann (Umsetzungsebene). Entspre-

chend orientierte sich die Evaluierung an Leitfragen, die sich sowohl auf die Umsetzungs- als auch die

Nutzen- und Wirkungsebene der Förderung bezogen haben. Die Klärung der Fragen erfolgte dabei

auf Basis eines kombinatorischen Einsatzes quantitativer und qualitativer Methoden (sog. Mixed-Me-

thods-Ansatz) und stützte sich auf Dokumentenanalysen, Auswertungen der ESF-Monitoringdaten,

Experteninterviews, quantitative Befragungen von laufenden und ehemaligen PuSch-SuS sowie drei

qualitative Fallstudien.

Auf der Umsetzungsebene interessierten insbesondere die Einmündungswege der Jugendlichen in die

PuSch-Klassen, die Zusammensetzung der PuSch-Klassen gemäß soziodemografischer Merkmale der

SuS, die (Rahmen-)Bedingungen des allgemeinbildenden und beruflichen Unterrichts, die Bedeutung

der sozialpädagogischen Begleitung und die Praktikumszeit sowie die Zusammenarbeit zwischen all-

gemeinbildenden und beruflichen Schulen. Zur Beleuchtung dieser Erkenntnisinteressen dienten ins-

besondere die Klassenzimmer-Befragung und die Fallstudien. Die einschlägigen Ergebnisse lassen

sich wie folgt zusammenfassen:

• Die Einmündungswege der SuS fallen bei PuSch B vielfältiger aus als bei PuSch A. Etwas über die

Hälfte der PuSch A-SuS ist zuvor auf dieselbe Schule gegangen und hat folglich für die Teilnahme

an der Förderung nicht die Schule gewechselt. SuS von PuSch B-Klassen besuchten zuvor häufig

InteA-Intensivklassen, um die deutsche Sprache zu erlernen. Viele Jugendliche gingen zuvor zudem

auf Gesamtschulen, verbundene Haupt- und Realschulen und Förderschulen oder waren zuvor in

einem Bildungsgang zur Berufsvorbereitung (BzB) an einer beruflichen Schule. Die Art der Einmün-


68

dung der SuS in die PuSch-Klassen ist dabei ein sehr relevanter Faktor für die Umsetzung der För-

derung, wobei die Ergebnisse auf folgenden Zusammenhang schließen lassen: Je höher der Anteil

schulexterner SuS in den PuSch-Klassen ausfällt, desto länger benötigt es an Zeit für die Herstel-

lung einer funktionierenden Gruppe und guten Klassenzimmeratmosphäre und desto herausfor-

dernder ist – zumindest anfänglich – die Durchführung des Unterrichts. Als diesbezüglich proble-

matisch erweist sich die nicht immer gegebene Informationstransparenz zwischen abgebenden

und aufnehmenden Schulen, wodurch aus Sicht der PuSch-Schulen die frühzeitige Planbarkeit so-

wie Einschätzung individueller Problemlagen und Förderbedürfnisse beeinträchtigt wird. Es be-

steht daher ein recht starker Optimierungsbedarf in Richtung eines besseren zwischenschulischen

Informationsaustauschs.

• Die Zusammensetzung der PuSch-Klassen fällt innerhalb beider Programmteile recht heterogen aus.

Obwohl das aggregierte Bild gemäß den ESF-Monitoringdaten zeigt, dass deutlich mehr Männer

als Frauen und mehr Personen mit als ohne Migrationshintergrund im Rahmen von PuSch geför-

dert werden, kann weder bei PuSch A noch bei PuSch B von Klassen ausgegangen werden, die sich

in ihren Zusammensetzungen bezüglich der Merkmale Geschlecht, Migrations- und Fluchthinter-

grund sowie ehemaligem Förderschulbesuch durchgängig ähneln. Übergreifend haben viele SuS

schwerwiegendere persönlich-soziale Probleme, deren Ursache nicht selten in sozioökonomisch

prekären und/oder zerrütteten Elternhäusern liegen. PuSch A- und PuSch B-Klassen unterscheiden

sich in ihrer Zusammensetzung neben den verschiedenen Altersgruppen hinsichtlich des Ausma-

ßes beschulter Personen mit Migrations- und vor allem Fluchthintergrund sowie Personen mit vo-

rausgegangenem Förderschulbesuch. Alle erwähnten Personengruppen sind in PuSch B-Klassen

stärker vertreten als in PuSch A-Klassen. Insgesamt kann daher davon ausgegangen werden, dass

das Merkmals- und Risikoprofil der Schülerschaft von PuSch B (noch) komplexer ist als im Rahmen

von PuSch A.

• Mit der Durchführung des Unterrichts waren die SuS überwiegend zufrieden. PuSch B-SuS hat der

Unterricht dabei etwas besser gefallen als PuSch A-SuS. Dies gilt insbesondere im Hinblick auf die

Bewertung der Klassenatmosphäre. Ungeachtet der ansonsten eher kleinen Unterschiede deuten

die Ergebnisse insgesamt darauf hin, dass die Unterrichtsgestaltung und das eingeforderte Lern-

tempo für die meisten SuS angemessen ausfallen und die PuSch-Beschulung von den Jugendlichen

überwiegend als hilfreiches und lernförderliches Angebot wahrgenommen wird. Dem verantwort-

lichen Lehr- und Sozialpädagogikpersonal gelingt es folglich recht gut, den Unterricht entspre-

chend der Zielgruppen auszurichten und ihnen zu Lernfortschritten zu verhelfen. Die Antworten

des befragten Personals deuten jedoch darauf hin, dass diese Leistung mit größeren Herausforde-

rungen verbunden ist – eine Feststellung, die beim PuSch B-Personal (noch) stärker zum Tragen

kommt als beim PuSch A-Personal. Die Unterschiede können als unmittelbare Konsequenz des

insgesamt komplexeren Merkmals- und Risikoprofils der PuSch B-Schülerschaft interpretiert wer-

den. Entsprechend berichtete das PuSch B-Personal vergleichsweise häufiger über Herausforde-

rungen, die mit defizitären Sprachkenntnissen und geringeren Zeitressourcen für die individuelle

Förderung der SuS in Zusammenhang stehen. Trotz der unterschiedlich gelagerten Herausforde-

rungen attestierten die befragten Lehrkräfte beider Förderlinien den PuSch-Klassen einen insge-

samt relativ guten Zusammenhalt.

• Bezüglich der Rahmenbedingungen der Unterrichtsdurchführung lassen sich aus den Ergebnissen

Optimierungspotenziale hinsichtlich der Stundentafel und der Regellaufzeit von PuSch-Klassen ab-

leiten. Es sollte ggf. überlegt werden, den Unterricht stärker auf Kernfächer wie Mathe, Deutsch

und Englisch zu fokussieren und die Regellaufzeit (in PuSch B) zu flexibilisieren.


69

• Die sozialpädagogische Begleitung übernimmt im Rahmen von PuSch ein breites Spektrum an Auf-

gaben und stellt sowohl für die SuS als auch für die Lehrkräfte eine wichtige Unterstützung bzw.

Entlastung dar. Sozialpädagogische Begleitung wird nicht nur zur besseren Bewältigung individu-

eller Problemlagen benötigt, sondern auch im Zusammenhang mit der Herstellung einer guten

Lernatmosphäre innerhalb der Klassen, der Elternarbeit, dem Austausch im Zuge der Begleitung

des berufspraktischen Unterrichts sowie Praktika und mit Kooperationen. Die SuS beanspruchen

die sozialpädagogische Begleitung dabei nicht alle gleichermaßen, sondern offenbar eher bedarfs-

bezogen. Lediglich in Ausnahmefällen berichteten die befragten Verantwortlichen davon, dass für

die Arbeit des/r Sozialpädagogen/in zusätzliche Stunden zur Verfügung stehen, die über die Mittel-

abdeckung der ESF-Förderung hinausgehen (z. B. aus Eigenmitteln des Trägers). Bei PuSch B war

dies – auf niedrigem Niveau – häufiger der Fall als in PuSch A. Insgesamt implizieren die Ergebnisse,

dass die verfügbaren Ressourcen insbesondere im Rahmen von PuSch B nicht immer auszu-

reichen, um die – im Vergleich zu PuSch A (noch) stärker ausfallende – Inanspruchnahme der sozi-

alpädagogischen Begleitung der SuS vollständig abbilden und die Lehrkräfte hinreichend entlasten

zu können. Auf Basis der vorliegenden Evidenz sollte ggf. in Erwägung gezogen werden, den Um-

fang der sozialpädagogischen Begleitung in PuSch B-Klassen demjenigen von einjährig durchge-

führten PuSch A-Klassen anzugleichen. Aber auch PuSch A-Lehrkräfte äußerten den Bedarf an

noch mehr Ressourcen für die sozialpädagogische Begleitung.

• Der praktische Bestandteil von PuSch wird von den SuS insgesamt vergleichbar gut aufgenommen

wie der allgemeinbildende Unterricht. Die überwiegende Mehrheit kann sowohl dem berufsorien-

tierenden Unterricht als auch den Praktika Nützliches abgewinnen. Obwohl nicht für alle Jugendli-

chen die interessierenden Berufsfelder aufgegriffen werden (können), existiert eine recht ordent-

liche Passungsfähigkeit zwischen den behandelten Berufsfeldern und den betrieblichen Praktika.

Positiv zu bewerten ist, dass die Zufriedenheit der Jugendlichen mit den absolvierten Praktika re-

lativ hoch ausfällt. Folglich stoßen die Berufsbilder häufig spätestens bei einer Erprobung im real-

wirtschaftlichen Kontext auf Interesse. Die Verteilung der Geschlechter auf die Berufsfelder und

Praktikabereiche verläuft dabei überwiegend nach den bewährten Mustern: Während Männer

häufig in handwerklichen bzw. handwerks- und industrienahen Berufen vertreten waren, verteil-

ten sich Frauen zuvorderst auf die Bereiche Hauswirtschaft, Gastgewerbe/Gastronomie und Ge-

sundheit/Pflege.

• Die Zusammenarbeit zwischen allgemeinbildenden und beruflichen Schulen wurde von den Verant-

wortlichen moderat positiv bewertet. Im Rahmen der standardisierten Befragung wurde die Häu-

figkeit des Austauschs unter den PuSch A-Lehrkräften beider Schulen für optimierungsbedürftig

empfunden. Die Fallstudien haben gezeigt, dass die zeitlich-organisatorische Synchronisation (z. B.

Stundenpläne) zwischen den kooperierenden Schulen offenbar eine übergreifende Herausforde-

rung darstellt. PuSch B-Schulen sind etwas stärker in (lokale) Akteursnetzwerke eingebunden als

PuSch A-Schulen, was womöglich mit dem höheren Bedarf an externen Ressourcen erklärt werden

kann, wodurch die insgesamt komplexeren Problemlagen der SuS wiederum besser bearbeitet

werden können. Es sollte in Erwägung gezogen werden, zukünftig (Handwerks-) Kammern stärker

als bisher miteinzubeziehen, da sie Beratungsangebote für Ausbildungsinteressierte im Repertoire

haben und bei der Suche nach geeigneten Praktikums- und Ausbildungsbetrieben behilflich sein

könnten. Bisher sind (Handwerks-)Kammern kaum relevant als Partner.

• Aus Sicht der SuS wurde die Umsetzung der PuSch-Klassen insgesamt gut bewertet. PuSch B-SuS

(Durchschnittsnote: 1,7) vergaben dabei im Durchschnitt etwas bessere Noten als PuSch A-SuS

(Durchschnittsnote: 2,1). Die positive Gesamtbewertung lässt darauf schließen, dass zwischen den


70

Problemlagen der Jugendlichen sowie den korrespondierenden Förderbedürfnissen und den

Schul- bzw. Unterrichtsbedingungen der PuSch-Klassen eine recht hohe Passungsfähigkeit be-

steht. Für die überwiegende Mehrheit der SuS ist PuSch folglich ein geeignetes Angebot.

Bezogen auf die Nutzen- und Wirkungsebene interessierten sowohl die während der laufenden Durch-

führung identifizierbaren Erfolge im Hinblick auf das schulische Lernen, den Kompetenzaufbau und

die Berufsorientierung sowie die Abschlusserfolgsquoten und der längerfristige Verbleib der Jugendli-

chen im Anschluss an die PuSch-Beschulung. Über diese Erkenntnisinteressen gaben vor allem die ESF-

Monitoringdaten sowie die Ergebnisse der Klassenzimmer-Befragung und CATI-Verbleibs-befragung

Auskunft. Insgesamt konnten folgende Resultate festgestellt werden:

• Die Ergbenisse der Klassenzimmer-Befragung zeigen, dass sich die überwiegende Mehrheit der

Jugendlichen im Zuge der PuSch-Beschulung sowohl in ihren schulischen Leistungen als auch in ihren

beruflichen und persönlich-sozialen Kompetenzen gestärkt fühlt. Fast vier Fünftel der PuSch A-SuS

und etwas mehr als zwei Drittel der PuSch B-SuS berichteten insgesamt von leicht oder deutlich

verbesserten Schulleistungen. Insbesondere in der Berufsorientierung erzielten die Jugendlichen

während der PuSch-Beschulung Fortschritte, welche dadurch unterstrichen werden, dass rund

zwei Drittel der Jugendlichen für sich einen konkreten Berufswunsch benennen konnte. Die

einschlägigen Nennungen korrespondierten dabei häufig mit den zuvor bereits behandelten

Berufsfeldern und absolvierten Praktika. Bezüglich des Nutzens von PuSch bestehen zwischen der

Einordnung der Lehrkräfte und SuS recht enge Parallelen.

• Der auf Basis der ESF-Monitoringdaten ermittelte Ergebnisindikator-Wert (Stand: 13.02.2019) be-

läuft sich auf 75,9 %. Ihre reguläre Teilnahme an einer PuSch-Klasse schlossen folglich rund drei

Viertel aller Jugendlichen erfolgreich mit einem Hauptschulabschluss ab (Männer: 76,6 %; Frauen:

74,6 %). Der definierte Zielwert in Höhe von mindestens 60 % kann damit bisher übertroffen wer-

den. Bei PuSch A (84,2 %) liegt die Quote höher als bei PuSch B (69,5 %). Zwar fallen die Erfolgsquo-

ten insgesamt relativ hoch aus, jedoch ist an dieser Stelle auch zu berücksichtigen, dass rund jede/r

achte Jugendliche vorzeitig aus einer PuSch-Klasse austritt (Anteil an allen PuSch-Geförderten:

12,0 %). Insbesondere bei PuSch B dürfte es sich dabei um Personen handeln, die zumindest im

regulären allgemeinbildenden oder beruflichen Schulsystem keine Aussicht mehr auf den Erwerb

eines Hauptschulabschlusses haben. PuSch präventiert bei vielen, aber nicht bei allen Geförderten

vor Schulabbruch. Folglich ist PuSch nicht durchgängig für jede/n Jugendliche/n der geeignete

Förderrahmen.

• Der Verbleib der Mehrheit der befragten Jugendlichen im Anschluss an die PuSch-Beschulung fällt

recht positiv aus. Die PuSch-Förderung trägt dazu bei, dass die Jugendlichen erfolgreich in das

Ausbildungssystem einmünden und den Grundstein für eine auf Dauer angelegte Integration in

den Arbeitsmarkt legen können. Die Hälfte der ehemals Geförderten absolvierte eine Ausbildung.

Die Akzeptanz der Betriebe gegenüber ehemaligen PuSch-SuS scheint somit gegeben zu sein.

Knapp ein Fünftel ging – oftmals zwecks Erwerbs der mittleren Reife – weiterhin zur Schule. Jede

zehnte ehemals geförderte Person verblieb hingegen in Arbeitslosigkeit. Bei männlichen

Jugendlichen fiel der Verbleib insgesamt etwas positiver aus als bei Frauen. Bestärkt wird das

überwiegend positive Gesamtbild durch die auch in der Retrospektive relativ hoch ausfallenden

Zufriedenheitswerte ehemaliger PuSch-SuS mit der Förderung. Zwischen den im Laufe der PuSch-

Durchführung behandelten Berufsfeldern sowie den absolvierten Praktika und den begonnenen

Ausbildungen ehemaliger PuSch-SuS sind enge Zusammenhänge ersichtlich. Dies kann als ein indiz

dafür gelten, dass die PuSch-Schulen eine relativ erfolgreiche Arbeit bei der Berufsorientierung


71

leisten. Vor dem Hintergrund der Zielgruppen ist der Verbleib der befragten Jugendlichen letztlich

positiv einzuordnen. Ob die Verbleibserfolge ehemaliger PuSch-SuS zu gewissen

Verdrängungseffekten führen – d. h., ob SuS aus Regelklassen mit einem (schlechten)

Hauptschulabschluss durch die PuSch-Förderung schlechtere Chancen auf dem Ausbildungs-

markt haben – kann im Rahmen dieser Evaluation nicht geklärt werden. Wegen der geringen

Fallzahl der Verbleibserhebung und einer möglichen positiven Selbstselektion befragter

Jugendlicher stehen die gezogenen Schlussfolgerungen zudem unter einem gewissen Vorbehalt.

Auf Basis der vorliegenden Evidenz handelt es sich bisher bei PuSch – unter Berücksichtigung etwaiger

Umsetzungsherausforderungen und Optimierungspotenziale – insgesamt um eine relativ erfolgrei-

che Förderung. Häufig gelingt es, zuvor negativ verlaufenen Schulkarrieren positive Wendungen bis

hin zur Erreichung eines Hauptschulabschlusses zu verleihen. Die Ergebnisse zu den längerfristigen

Wirkungen der Förderung haben zudem gezeigt, dass die positiven Effekte darüber hinaus auch bei

der Integration der Jugendlichen in das Ausbildungs- und (weiterführende) Bildungssystem sichtbar

werden. Obgleich des insgesamt positiven Fazits darf nicht vergessen werden, dass die PuSch-Förde-

rung bei manchen Jugendlichen nicht die erhoffte Wirkung entfalten kann und somit auch an Kom-

pensationsgrenzen stößt.


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