PROJEKTBERICHT · Lehr- und Forschungsbereich Sportpädagogik und Sportdidaktik Projektbericht 3 1. Einführung Von Bologna bis Bildungsstandards konvergieren neue Entwicklungen im

Lehr- und Forschungsbereich Sportpädagogik und Sportdidaktik Projektbericht

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LEHRPROJEKT:

FORSCHENDES LERNEN IN DER SPORTLEHRERAUSBILDUNG FÜR

AUßERSCHULISCHE TÄTIGKEITSFELDER

VON DR. ANDRÉ HEMPEL

PROJEKTBERICHT

BOCHUM; 15.02.2012


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INHALT

1. Einführung

2. Theoretischer Hintergrund – Der Begriff des Forschenden Lernens

3. Forschendes Lernen in der Sportlehrerbildung

4. Ausbildungskonzept

4.1 Kurzbeschreibung des Projektes

4.2 Forschendes Lernen durch mediengestützte Fallarbeit

4.3 Forschendes Lernen durch e-learning

5. Interpretation und Optimierungsvorschläge für das Modul

5.1 Die Außenperspektive (3. Person-Sicht)

5.2 Die studentische Perspektive (1. Person-Sicht)

5.3 Zur vorläufigen Deutung dieser Ergebnisse

6. Quellen und Anlagen

6.1 Benutzte Literatur

6.2 Weiterführende Literatur zu Forschendem Lernen und Hochschuldidaktik

6.3 Weiterführende Literatur zu videobasierter Kompetenzforschung in der Lehrerbildung

6.4 Anlagen


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1. Einführung

Von Bologna bis Bildungsstandards konvergieren neue Entwicklungen im deutschen Bildungssystem dahin, Bildung durch Ausbildung zu ersetzen (vgl. Dörpinghaus, 2008, 1). Der bildungspolitische Paradigmenwechsel hin zum ökonomischen Prinzip der „Outcome-Orientierung“ ist mittlerweile fast abgeschlossen1. Vielleicht ist diese „Wiederkunft des Gleichen“ ein Grund dafür, dass nach der kostspieligen „Exzellenzinitiative Forschung“ nach mehreren erfolglosen „Bildungsgipfeln“ nun eine „Exzellenzinitiative Lehre“ kompensatorisch zur Seite gestellt wird. Hierzu ist anzumerken, dass Lehre, in Abhängigkeit von didaktischen Vorgehensweisen, nicht automatisch Bildung, sondern ebenso gut nur Ausbildung realisieren kann (vgl. Horkheimer. Zit. nach: Dörpinghaus, 2008, 4). Je nachdem, ob die Lerninhalte im Vordergrund stehen, oder die lernenden Subjekte. Es käme also - nachdem Strukturdefizite des Hochschulbetriebs behoben worden sind - innerhalb der Lehre entscheidend darauf an, welche Vorstellung von Bildung implementiert wird.

In diesem Zusammenhang scheint es im Sinne der Studierenden hilfreich, den Begriff des Lernens anders zu fassen. Im deutschen Bildungssystem, insbesondere in Schule und Hochschule, ist ein inhaltsorientiertes Verständnis von Lernen fraglos leitend: Lernergebnisse geben die Grundlage für Selektionsprozesse in der Schule ab. Der inflationär gebrauchte Kompetenzbegriff ist konturlos genug, um ihn fortgesetzt an Lerninhalten festzumachen. Die unverhältnismäßige Schwerpunktsetzung der Universität auf Forschung katalysiert diese Entwicklung. Quantitative Methodologie feiert fröhliche Urstände. Selbst in geisteswissenschaftlichen Disziplinen, wie etwa der Sportpädagogik, werden Theoriearbeiten von der Fachgemeinschaft kaum noch als „wissenschaftlich“ akzeptiert. Und weil Bildung mit Erkenntnis untrennbar verwoben ist, wird konsequenterweise auch das Verständnis von Lernen durch quantifizierendes Denken geprägt, das sich nur Inhalte vorstellen kann. Diese verdinglichende Sicht auf den Menschen und sein Denken relativiert die humanistische Idee von Bildung, weil hier extern gesetzte Sollwertvorgaben dominieren und das bildsame Subjekt über weite Strecken nicht als solches anerkannt wird. Nachhaltiges Lernen ist dadurch schwierig. Konkret zeigt sich diese bis hierhin abstrakt vorgetragene Entwicklung unter anderem in Veranstaltungsdesigns der Universität. Vorlesungen, bei denen ein Dozent 1 Neu sind diese Tendenzen nicht. Nietzsche hat 1890 konstatiert, dass dem Menschen nur so viel Bildung zugestanden würde, wie er für seinen Broterwerb benötigt - so viel werde dann allerdings auch von ihm verlangt.


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hunderte Studierende frontal belehrt, werden noch immer abgehalten, obwohl es längst den Buchdruck gibt. Ranciere schreibt in Der unwissende Lehrmeister, dass in dieser Form die vermeintliche Unwissenheit, ja Unfähigkeit der Studierenden konstatiert und sogar kultiviert werde. Die Demarkationslinien sind klar: Der Dozent weiß, der Student weiß nicht (vgl. Ranciere, 1987, 57). Sobald Studierende dieses Selbstbild inkorporiert haben und sich an die passiv empfangende Haltung gewöhnt haben, ist es auch um Selbstbildung schlecht bestellt. Auch hier zementiert die Macht des vermeintlich wissenden Lehrers die Unwissenheit der Studierenden, erscheint als Widerspruch zu deren möglicher Bildung.

In Seminaren werden Studierende ebenfalls häufig in eine rezeptive Haltung gedrängt, um den „Stoff“ in der Prüfung reproduzieren zu können (vgl. Fromm, 2001, 32). Meyer-Drawe verwendet hier das Wort „Bulimielernen“ (2008, 81). Eine aktive Einbeziehung der Studierenden würde von den Lehrenden viel Engagement, Arbeit und Zeit einfordern, die ihnen dann für Forschung abgeht. Berufliches Fortkommen durch Forschung und Bildung der Studierenden durch Lehre bilden also keine Einheit mehr, wie das in der Idee der Universität vorgesehen war. Vielmehr hat sich hier ein eigentümlicher Widerspruch eingenistet, zwischen egoistischer Karriereplanung (Selbsthilfe) und altruistischer Bildung (Lehrberuf als Helferberuf). Infolge dessen wird gleichzeitig Forschung,–vorzugsweise Wirkungsforschung, gefördert und Bildung inhibiert. Lernen kann nämlich erst dann bildungsrelevant sein, wenn der Lernende sich in Beziehung zu den Lerngegenständen setzen, Stellung beziehen und seine eigene biographische Person zur Geltung bringen kann. Von daher müssen innovative Lehrkonzepte, auch obwohl das Engagement von über 70% der Lehrenden in prekären Beschäftigungsverhältnissen systemisch unterbunden ist, ihren Ausgang von einer Überwindung ausschließlich inhaltsorientierter Vermittlung nehmen. Sogar Befunde der Neurowissenschaften belegen neuerdings die These, dass Lernen nur unter Aktivierung und Einbeziehung des intentionalen Subjekts2 gelingen kann (vgl. Reich, 2009, 16).

Entsprechende Konzepte von problemorientiertem, entdeckendem, prozessorientiertem und genetischem Lernen sind seit einiger Zeit bekannt. In dem vorliegenden Beitrag soll ein Konzept Forschenden Lernens– konkret für die

2 Intentionalität meint die Gerichtetheit des Menschen. Wahrnehmung ist immer ein aktiv konstituierender Prozess (vgl. u.a. Buck).


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Sportlehrerbildung im außerschulischen Bereich konturiert werden, das die Gemeinsamkeiten dieser Lernformen eklektisch aufnimmt und hochschuldidaktisch konstruktiv umsetzt.

2 Theoretischer Hintergrund: Annäherung an den Begriff Forschendes Lernen

Forschendes Lernen hört sich gut an, ist nach wie vor „en vogue“ (Aepkers, 2002, 69) und war „eingängig von Anfang an“ (Huber, 2003, 15). Der inflationären Verwendung und der in der einschlägigen Literatur durchweg positiven Konnotation des Begriffes stehe allerdings dessen merkwürdig konturlose Bestimmung gegenüber (vgl. ebd.). Ursprünglich3 ging es beim Forschenden Lernen um eine Aktivierung der Studierenden durch Forschen. Allgemeine Kennzeichen sind Begriffe wie eigenständiges Lernen, Lerner- oder Studierendenzentriertes Lehren, problem- oder projektorientiertes Lernen. Nach Huber sei das Alleinstellungsmerkmal für Forschendes Lernen die Beteiligung der Lernenden an Forschung in wissenschaftlicher Gemeinschaft (ebd., 20).

Auch Bönsch stellt einleitend fest, dass nur wenig Literatur etwas zu diesem Thema sagt (vgl. 2000, 198). Um die Recherchebasis zu verbreitern setzt er Forschendes Lernen mit Entdeckendem Lernen in eins (vgl. ebd.), um ein wesentliches Merkmal Forschenden Lernens hervorzuheben: Die Abkehr von „rein rezeptivem Lernen“ (ebd.). Für ihn gehört damit Forschendes Lernen in direkten Zusammenhang mit „spontanem Lernen, problemorientiertem Lernen, Projektlernen, genetischem Lernen, selbstgesteuertem Lernen, mit fruchtbaren Momenten im Bildungsprozess, mit offenem Unterricht“ (ebd.). Er konkretisiert didaktische Arrangements für den schulischen Geschichts- und Physikunterricht. Doch obwohl er Horst Rumpf als Gewährsmann anführt lesen wir kein Wort von der Rolle des Körpers oder des Sports im Kontext Forschenden Lernens. Zu fragen wäre hier nach der lerntheoretischen Bedeutung des Körpers für das Forschende Lernen, die nach dem bisherigen Stand der Recherche anscheinend auch von keinem anderen Autor fokussiert wird.

Wohl gibt es Differenzen, was die Definition Forschenden Lernens anbelangt. Einige Autoren legen beim Forschenden Lernen die Betonung auf Forschung

3 Nach der Studentenbewegung hat der Wissenschaftsrat 1979 eine Broschüre zum Forschenden Lernen vorgelegt, die innovative Hochschuldidaktik bildungstheoretisch begründet (vgl. BAK, 1979). Huber war damals Mitglied des Rates.


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(Huber, Wildt, Horstkemper), andere eher auf Lernen (Euler, Reiber, Bönsch, Aepkers), wobei nahezu alle eine Wiedervereinigung von Lehre und Forschung im Sinn zu haben scheinen4.

Wildt hat für die Lehrerbildung „Stufen zum Forschenden Lernen“ (2005, 198) festgelegt, von denen das Forschende Lernen die höchste darstelle. Wo der Lehrer Bönsch Forschendes Lernen als didaktisches Prinzip der Subjektorientierung versteht:

„Mit dem Terminus ‚forschendes Lernen‘ sind Lernmöglichkeiten gemeint, die Lernende in Lernsituationen bringen, in denen sie für sie subjektiv Neues erforschen und auf diese Weise zu ihrem Lernbesitz machen“ (2000, 199),

möchte der Hochschuldidaktiker Wildt „die Lehrerbildung an die Forschung anschließen“ (2005, 189) und „Lernen in diesem Sinne in das Format der Forschung einpassen“ (ebd., 186). Die Professionalisierung in der Lehrerbildung scheint bei Wildt nicht zuerst auf die Lehr-, sondern die Forschungskompetenz der Studierenden abzuheben5. Forschendes Lernen scheint hier primär der Forschung zu dienen und bestenfalls mittelbar dem Lernen. Dass an der Universität das Hauptaugenmerk auf Forschung und nicht auf Bildung liegt zeigt Huber (2002): „Forschung ermöglicht die Kompensation im Inneren Zeit- Kräfte- und Gemütshaushalt der WissenschaftlerInnen gegenüber Anforderungen und Enttäuschungen in den anderen Bereichen, besonders in der Lehre“ (3). Diese Äußerung impliziert eine Vorstellung von Forschung und Lehre, das sich auch in den Karriereanforderungen des Wissenschaftsbetriebs deutlich erkennen lässt, wo vor allem Forschung für das Fortkommen den Ausschlag gibt. Nur durch Forschung könne man im Übrigen „weitere Ressourcen und finanzielle Spielräume“ erschließen (ebd.) und „überlokale Reputation“ gewinnen. Ähnlich argumentiert Horstkemper, die in ihrem gleichnamigen Aufsatz zu Recht fragt, „warum soll man im Lehramtsstudium forschen lernen?“, dass Forschendes Lernen als forschen lernen verstanden werden müsse, nicht als Lernen durch forschen. Die Lehrer sollten Forscher sein, um „dringenden Förderbedarf bei Schülern“ zu erkennen (2003, 117). Sie möchte die Lehrer zuvörderst befähigen, über „systematisch und methodisch kontrolliert gewonnenes Wissen“ zu verfügen, auch um dem Verdikt des „lebenslangen Lernens“ (ebd.) folgen zu

4 Mit Hinblick auf die Lehrerbildung gibt diese Einheit schließlich ein zentrales Legitimationskriterium dafür ab, die Lehrerausbildung nicht an die Fachhochschulen zurück zu geben (vgl. Huber, 2003, 30). 5 …obwohl „gute Forscher nicht notwendigerweise gute Lehrer sind“ (Euler, 2005, 268). Als Beispiel eines guten Lehrers ohne Veröffentlichungen wird bei Minzberg (vgl. 2004, 407) Sokrates genannt.


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können6. Forschendes Lernen scheint auch bei Huber als Lernen durch Beteiligung an Forschung charakterisiert. Dieses Lernen erschöpfe sich nicht in einer subjektiven Wahl eines Forschungsinteresses, sondern es sei zudem auf die Gewinnung neuer Erkenntnisse gerichtet (vgl. 2003, 21). Damit stellt Huber eine Abgrenzung zu anderen Lehrmethoden fest. Forschendes Lernen sei nicht nur "aktivierend" (ebd., 16), sondern im forschenden Lernen soll Wissenschaft als sozialer Prozess erfahrbar werden. Lernen sei nur dann erfolgreich, „wenn es situiert in authentischen Problemstellungen und sozialen Kontexten erfolgt (ebd., 18). Auch die alte hochschuldidaktische Forderung nach einem deep level learning werde eingelöst, weil Studierende ihr Lernen strukturieren und zugleich metakognitive Kompetenzen erwerben (vgl. Huber, 2002, 11). Der ganze Bogen von dem Problem bis zu dessen Lösung werde auf kognitiver und emotionaler Dimension durch die Studierenden erfahren (vgl. ebd.). Folgt man Huber, so durchlaufen Forschungsarbeiten idealtypisch folgende Etappen:

• Fragestellung / Idee entwickeln • Forschungsstand feststellen / Information sichten • Problem definieren • Forschungsplan entwerfen, Methoden prüfen und wählen • Untersuchung durchführen und auswerten (vgl. Huber, 1998, 5. Zit. nach

Aepkers, 2002, 73)7.

Huber begreift die Vermittlung von Forschungskompetenz als wichtige Zielrichtung Forschenden Lernens.

Aepkers gibt dazu den Hinweis, dass Forschendes Lernen als forschen lernen gegenwärtig von Bildungspolitikern und Wirtschaftsvertretern goutiert werde, weil Forschung mit wirtschaftlicher Effizienzentwicklung identifiziert und verstärkte Forschungsanstrengungen mit dem Überleben des Wirtschaftsstandortes Deutschland in Verbindung gebracht werden. Dies obwohl „Deutschland neben Bildung kaum andere Ressourcen anzubieten hat“ (Aepkers, 2002, 70). Die ungebremste Wissensakkumulation durch Forschung hat indes noch nichts mit Bildung zu tun. Zudem gilt es als erwiesen, dass viele Wissensbestände, die in der Lehrerausbildung inhaltlich an Studierende

6 Andererseits sieht sie das aktuelle Problem der Selektion im deutschen Bildungsbetrieb und weist darauf hin, dass der Umgang mit Heterogenität, die „in unserem hochselektiven Bildungssystem eher als Störgröße definiert“ werde (ebd., 126), durch Forschendes Lernen abgefedert werden könne. Dies setzte allerdings auch eine neue Haltung hinsichtlich der Leistungsbewertung voraus (vgl. Bönsch, 2000, 196). 7 Reiber (2007, 10) findet das mit dieser Einteilung korrelierende Kompetenzstufenmodell von H. Meyer als Schablone für Forschendes Lernen nützlich.


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vermittelt werden, keine Auswirkungen auf das Wissensniveau der Schüler zeitigen. Die waren bei dieser Untersuchung mit ihren Leistungen „umgeben von den englischen, amerikanischen und australischen Schülern, deren Lehrer alles andere als eine gründliche Fachausbildung haben, die mit der deutschen vergleichbar wäre“ (Fischler, 1997, 30). Lehrer aus diesen Ländern erreichen mit weniger als zwei Dritteln des Fachwissens von deutschen Lehrern einen vergleichbaren Unterrichtserfolg.

Die stetig fortgesetzte und massiv subventionierte Forschung in allen Fächern vervielfältigt das Wissen in ungeheurer Weise. Das überbordende Schrifttum aller Einzeldisziplinen muss, trotz gelegentlicher Ordnungsversuche, nicht nur für Studierende verwirrend erscheinen. Dieses unüberschaubare Wissen als Inhalte in der Schule zu vermitteln, ergibt also keinen Sinn, wie auch die Studie von Fischler deutlich zeigt. Und forschen lernen kann für die Hochschule auch keinen Ausweg anzeigen, weil dadurch bestenfalls die Voraussetzung für noch mehr Wissensanhäufung geschaffen wird und nicht für die Verarbeitung dieses Wissens, nicht zur Eingliederung des Wissens in die persönliche Struktur des Wissenden, oder Lernenden (vgl. Drösser, 2011, 29f.). Wenn Forschendes Lernen einen Beitrag zur Bildung leisten will, muss bei dem Verständnis dieses Terminus Lernen vor Forschen rangieren, sonst wird die Ursprungsabsicht konterkariert. Das heißt, es geht nicht allein darum forschen zu lernen - wie es etwa das Lehrteam um Arndt et al. (vgl. Deutsche Sporthochschule, 2011) annehmen und in der Konsequenz Studierende Forschungsanträge schreiben lassen - sondern darum im Sinne von endeckendem Lernen die Gegenstände des Lernens sich selbst zu erschließen.

Aepkers betrachtet deshalb das „epistemische Verhalten“ (2002, 80) der angehenden Lehrer als für Bildungsprozesse entscheidend, d.h. nicht die Forschungskompetenz im Sinne etwa einer Methodenbeherrschung sei Ziel Forschenden Lernens, sondern dass Schüler die Gelegenheit bekämen, „für sie subjektiv Neues zu erforschen“ (ebd., vgl. auch Bönsch, 2000). Auf den konstruktiven Charakter von Perspektivität im Zusammenhang mit Forschendem Lernen weist Fichten weist hin (vgl. 2003, 85f.). Für die Lehrerbildung scheint von hier aus ein Prinzip Forschenden Lernens tragfähig, nach dem sich der Lernende zu den Lerngegenständen in Beziehung setzt, um seine Person mit deren gewordenem Erfahrungshorizont zur Geltung zu bringen und diesen


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Horizont, die Weltorientierung der Person, gegebenenfalls zu verändern8. Hier geht es um die Wirkung der Situation. Das hier notwendige Handlungswissen ist bezüglich der Kategorien wissenschaftlicher Rationalität oft inkommensurabel. Um Handlungskompetenz bei angehenden Lehrern zu fördern, muss ihnen individuelles Lernen sowie der Fähigkeit selbstgesteuert zu lernen ermöglicht werden. Ein Mittel dazu kann forschen sein.

Nach Euler seien dazu die bildungstheoretischen Fundamente der Universität zu explizieren, um daran anschließend zu klären, worin „das Forschende beim Lernen bzw. Studieren besteht“ (2005, 261). Zum letzten Punkt liefert Euler eine eingängige Konzeption von Handlungskompetenzbereichen, die „empirisch nicht unmittelbar zugänglich“ seien (ebd., 262) und deswegen nicht erforscht, sondern ausgebildet werden müssen. Er unterscheidet Sach- Sozial- und Selbstkompetenz, wobei Letzterem zwar der „Umgang mit eigenen Emotionen“ (ebd., 262) zufällt, der Umgang mit dem eigenen Körper als Ausdrucks und Erkenntnisorgan hingegen nicht thematisiert wird. Die sinnliche Dimension der Selbstkompetenz wird auch später in seinem definitorischen Katalog zum „neuen Verständnis von forschendem Lernen“ (ebd., 267) nicht aufgenommen. Zur Ausprägung der Handlungskompetenzen, deren Bedeutung für angehende Lehrer im Übrigen nicht hoch genug eingeschätzt werden kann, schlägt Euler einen „breiten Zielbezug, von der engen Bezugnahme auf kognitiv-intellektuelle auf ein breites Spektrum unter Einbeziehung von Sozial- und Selbstkompetenzen“ (ebd., 264) vor. Dabei sei die „durchgängige Ausrichtung des Studiums auf Praxisprobleme hervorzuheben“ (ebd.). Als leitendes hochschuldidaktisches Prinzip erscheint bei Euler die Problemorientierung. „Im allgemeinen Sinne bezeichnet es das Postulat, das studentische Lernen an subjektiv bedeutsamen Frage-, Aufgaben- und Problemstellungen auszurichten“ (ebd.). Die „andere Art des Lernens“ (Euler, 2005, 255) entspreche der „aktuellen konstruktivistischen Strömung in der Didaktik“ (ebd., 268, vgl. auch Reich, 2009, 39 und Aebli. Zit. nach Füglister. In: Reusser, 2006, 157).

Sein abschließendes Beispiel von dem Forschenden Lernen an Harvard Business School überzeugt hingegen nicht, weil er ein gänzlich virtuelles Seminar skizziert, das die körperliche Dimension von Lernen von vorneherein ausblendet und so dem problematischen Rationalismus innerhalb der Didaktik, die gegenwärtig ohnehin bereits im Begriff ist sich in empirische Bildungsforschung

8 Phänomenologische Lerntheorien begründen diese Position (vgl. u.a. Buck, 1969, Meyer-Drawe, 2008, zum Bewegungslernen bes. Schmidt-Millard, 2007).


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zu verwandeln, weiter Vorschub zu leisten scheint. Aus dieser Hinsicht erschiene eine Fassung Forschenden Lernens hilfreich, die den Anteil des Körpers und der subjektiven Erfahrung an Lernprozessen insgesamt ausweist. Eine Theorie Forschenden Lernens könnte dergestalt aus einem bildungstheoretisch gewendeten Erfahrungsbegriff hervorgehen.

Die historische Idee der Universität zur Bildung der gesamten Person im Medium der Wissenschaft scheint durch entsprechend verstandenes Forschendes Lernen eine zeitgemäße Reinterpretation dieses Bildungsideals erfahren zu können, die als vereinbar mit aktuellen lernpsychologischen Prinzipien erschiene (vgl. bspw. Reich, 2009, 102-132 und Reiber, 2007, 9). Dieser Anspruch und die ihm immanente Vorstellung von Lernen als Konstruktionsakt fallen zusammen mit der Idee klassischer Bildung und einer daran ausgerichteten Universität: Der Einheit von Forschung und Lehre, der Einheit von Lehren und Lernen sowie der Einheit der Wissenschaft. Zielrichtung von Forschendem Lernen ist damit ein „weitreichender Entwurf von universitärer Bildung“ (ebd., 6), der nach Reiber auch im neuerdings leitenden Zeichen von employability in die Neuzeit hinüber gerettet werden könne (ebd., 7).

3 Forschendes Lernen in der Sportlehrerbildung

Nach dieser stichpunktartigen Zusammenschau hochschuldidaktischer Definitionsversuche Forschenden Lernens wird die Suche nach einer realisierbaren Bestimmung des Begriffes auf die Ebene der Sportlehrerbildung verengt und konkretisiert. Übergeordnete Zielrichtung des Forschenden Lernens innerhalb der Sportlehrerbildung ist die engere Verbindung von Theorie und Praxis.

Der Hype um den Begriff des Forschenden Lernens ist selbst an der randständigen Disziplin der Sportwissenschaft nicht spurlos vorüber gegangen. In der Sportmedizin werden Bergexkursionen unternommen, während denen Studierende Laktatmessungen durchführen, um Auswirkungen des Höhentrainings zu erforschen (Projekt an der Ruhr-Universität Bochum). In der Biomechanik werden Seminare mit dem Zusatz Forschendes Lernen versehen, um dann Forschungsprojekte zu bearbeiten und zu präsentieren (vgl. Gruber, 2007, 24ff.), wie das vorher in ganz ähnlicher Form geschah. Gruber legt indes Wert darauf, dass die Studierenden „Zusammenhänge […] hinterfragen“ (ebd., 25).


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Erweitert man den Blick auf internationale hochschuldidaktische Konzepte, so ist der Versuch erkennbar, Forschendes Lernen für Bildungsprozesse fruchtbar zu machen, indem man – wie auch in den Lehrerausbildungskonzepten Oldenburg und Klagenfurt - auf Ansätze des action research (vgl., 271-279) und an der Warwick University in England auf research-based-learning (vgl. Warwick) zurückgreift. In Maastricht University laufen entsprechende Ansätze unter dem Begriff problem based learning (vgl. Maastricht), wobei Lebensweltbezug, Personenorientierung und Teamkompetenz die zentralen Bezugspunkte der Aneignung und Vermittlung von Handlungswissen markieren.

Überdies wird der Trend zum Begriff Forschendes Lernen auch in der Sportlehrerbildung und damit in der Sportdidaktik aufgegriffen (vgl. Roters, B., Schneider, R., Koch-Priewe, B., Thiele & Wildt, J., 2009), wobei hier kaum nennenswerten Vorstöße zu vermerken sind. Viele der in dem Band von Roters et al. (2009) vorgestellten praktischen Umsetzungen Forschenden Lernens in der Lehrerbildung konvergieren auf den Aspekt des Handlungswissens, das von Blotzheim, Schneider und Kamper (2008) mit Hinblick auf die Ausbildung von Sportlehrkräften aufgegriffen wird. Sie weisen auf die in der Lehrerbildung wichtige Divergenz von Handlungswissen und wissenschaftlichem Wissen hin. Dem Problem von Wissen und Handeln könne in der Sportlehrerbildung durch die „Vermittlung metakognitiver Kompetenzen“ (1) durch forschendes Lernen begegnet werden. Beide Wissensformen seien im Dienste einer „reflexiven Lehrerbildung“ (ebd., 2) aufeinander zu beziehen. Damit sei ein „In-Beziehung-Setzen, eine Relationierung zu und zwischen den unterschiedlichen Wissenskulturen von Wissenschaft und pädagogischer Praxis“ (ebd., 6) gemeint, die sich indes nicht in Komplettlösungen für die Praxis erschöpfen kann. Auffällig ist hier, dass Praxis und Theorie als Bezugspunkte ausgewählt werden und die Person des Lernenden, dessen individuelle Weise der Weltbegegnung, zunächst nicht weiter beachtet wird. Durch arrangierte Differenzerfahrungen und durch „Irritationen“ (ebd., 7) sollen reflexive Prozesse bei den Studierenden angestoßen werden. Ein Kompetenzstufenmodell in Form einer Tabelle von Schneider und Wildt (2007, 15. Zit. nach Blotzheim et al., 2008, 8) soll zu dem „Erfassen der Differenz“ (ebd.) und damit der empirischen Feststellung der gewünschten Kompetenzen beitragen. Weiterhin versucht man sich in der Dortmunder Lehrerausbildung der Vermittlung von Handlungswissen zu nähern, indem in „ausgedehnten Praxisphasen im Bachelor und Master handlungsbezogene Kompetenzziele […] verfolgt werden“ (TU Dortmund). Der Professionalisierungsprozess soll also durch Praxisbezug mit reflexiven Phasen


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angesteuert werden. Daraus resultierten „metakognitive Kompetenzen“ (ebd.). Um diese Kompetenzen gezielt fördern zu können, erschiene eine genauere Bestimmung des Begriffes hilfreich.

Auf der Umsetzungsebene erscheint die Wirksamkeit der Forschungssituation in der Sportlehrerausbildung besonders wichtig, weil die Studierenden entlang ihrer Unterrichtserfahrung das subjektiv Neue für sich erschließen können (vgl. Aepkers, 2002, 83; Bönsch, 2000, 199). Dieses Verständnis Forschenden Lernens in der universitären Lehrerausbildung bringt Schneider in seiner 2008 veröffentlichten einschlägigen Dissertation heraus. Er fordert „ein Wissenschaftsverständnis, dass Erkenntnis, Wissen und Handeln im Wissenschaftsprozess im Zusammenhang reflektiert“ (72). Ebenso die Bundesassistentenkonferenz: „Wissenschaft kann nicht als statischer Besitz bestimmter Kenntnisse und Techniken […]“, sondern müsse als „dynamischer Vollzug oder Prozess der Forschung und Reflexion“ (BAK, 1979, 9) verstanden werden. Forschendes Lernen messe zwar, so Schneider (2008, 72), das „Verhältnis zur Praxis an den Prinzipien wissenschaftlicher Rationalität“. Gleichwohl sieht er die Möglichkeit, „das Verhältnis von Wissenschaft und Praxis durch eine neue ‚dritte‘ Wissensform professionstheoretisch neu zu bestimmen“ (ebd., 74). Diese dritte Wissensform geht sicher über wissenschaftliche Rationalität hinaus und ist mit dem Terminus metakognitive Kompetenzen noch unzureichend bestimmt.

4 Ausbildungskonzept

Forschendes Lernen ist innerhalb der außerschulischen Sportlehrerbildung noch weitestgehend Desiderat, obwohl es auf dem Hintergrund des oben konturierten Verständnisses einen wichtigen hochschuldidaktischen Beitrag zur Verschränkung von Theorie und Praxis bieten kann, indem etwa durch mediengestützte Fallanalysen Anstöße zur Entwicklung professionsspezifischen Handlungswissens erfolgen.

4.1 Kurzbeschreibung des Projektes

Das im Wintersemester 2011/12 durchgeführte Projekt Forschendes Lernen in der Sportlehrerbildung für außerschulische Tätigkeitsfelder stellt eine Erweiterung des bisherigen Moduls Adressatenorientierte Lehrpraxis der Studienschwerpunkte Prävention / Rehabilitation und Freizeit / Gesundheit /


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Training des 1-Fach Bachelor Sportwissenschaft dar, in dem die in Theorie und Praxis der Sportarten erworbenen Kenntnisse in die eigene Lehrpraxis übertragen werden (vgl. Schreiber & Thissen, 2006, 21f.). In der Abschlussphase des Studiums sollen die Studierenden Gelegenheit finden, ihre Kenntnisse und Erfahrungen unter der Perspektive Lehrkompetenz in authentische Praxisfelder des außerschulischen Sports einzubringen, um so eine sportartübergreifende Vermittlungskompetenz auszuprägen. Das Modul beinhaltet zwei Lehrveranstaltungen: 1. In dem Seminar Didaktische Analyse von Lehr- und Lernprozessen werden mithilfe eines speziellen Skripts sowie Hospitationen im Tätigkeitsfeld Grundlagen des Adressatenorientierten Vermittlungsmodells erarbeitet. Die zweite Veranstaltung Lehrübungen I und II ist organisatorisch und inhaltlich dadurch vorbereitet und besteht aus einer semesterbegleitenden Seminarveranstaltung und einer im Semester verlaufenden sechswöchigen Praktikumsphase. Die Seminarveranstaltungen bereiten die Studierenden zunächst auf ihre eigene Lehrtätigkeit vor, die während einer sechswöchigen Praktikumsphase mit der Durchführung von je einer Ausbildungsreihe in zwei schwerpunktspezifischen Tätigkeitsfeldern zu erfolgen hat. Dieser Praktikumsphase ist in den beiden Tätigkeitsfeldern ein mehrwöchiger Hospitationszeitraum vorgeschaltet, der durch eine entsprechende Informationsveranstaltung am Ende des vorangehenden Semesters vorbereitet und eingeleitet wird. Die Studierenden melden sich hierzu persönlich beim Ausbildungsleiter an und bilden für die gesamte Semesterarbeit Zweierteams. Die Arbeit in der Zweiergruppe stellt in der Konzeption der Lehrveranstaltung ein wesentliches strukturelles Grundelement dar. Die Studierenden sollen dabei im Sinne kooperierenden Lernens die gemeinsame Planung, Analyse und Reflexion ihres Ausbildungsunterrichts umsetzen. Der Modus kooperierenden Lernens dient nicht nur dazu, sich wechselseitig Rückmeldung zu ihrem Ausbildungsunterricht zu geben (vgl. ebd., 23). Er ist überdies außergewöhnlich gut geeignet Forschenden Lernens zu befördern, weil die persönlichen Erkenntnisse, die aus der Erforschung der eigenen Unterrichtserfahrung resultieren, im Team verbalisiert und damit durch Reflexion bewusst werden.

Bei der Auswahl der beiden Tätigkeitsfelder können die Studierenden je nach Studienschwerpunkt auf alle Sportbereiche zurückgreifen, die zurzeit in unserer Gesellschaft vorzufinden sind. Dazu zählen u.a. Tätigkeitsfelder wie die Bewegungserziehung im Kindergarten, der Schulsport, der Betriebssport, der Sport im Altersheim, der Sport in einer Reha-Einrichtung, der Sport in einer Justizvollzugsanstalt, der Sport in einem Gesundheitszentrum, der Sport in


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einem Fitnessstudio, der Sport in der Prävention, der Sport mit Behinderten, der Leistungs- oder Breitensport im Verein. Folgende Vorgaben sind bei der Festlegung der Tätigkeitsfelder von den Studierenden zu beachten:

- Die Ausbildungsreihen erfolgen in zwei unterschiedlichen Tätigkeitsfeldern in verschiedenen Institutionen.

- In der Zweiergruppe werden gemeinsam 6 mal 2 Ausbildungseinheiten durchgeführt, d.h. jeder Studierende leitet im Tätigkeitsfeld A und im Tätigkeitsfeld B wöchentlich mindestens 30-45 Minuten Ausbildungsunterricht.

- Die zu wählenden Gruppen sollen neue Erfahrungsfelder eröffnen, dürfen also nicht in den Bereichen der Spezialfächer oder der eigenen Erwerbstätigkeit der Studierenden liegen.

- Die Anzahl der teilnehmenden Adressaten soll mindestens 8-12 betragen. - Die Kontinuität der Ausbildungstätigkeit muss über die gesamte

sechswöchige Praktikumsphase gewährleistet sein. - Die Tätigkeitsfelder müssen durch Mentoren betreut werden.

Im Verlauf der Lehrveranstaltung haben die Studierenden folgende Arbeitsergebnisse zu erstellen, die dem betreuenden Dozenten vorzulegen sind.

- Schriftliche allgemeine adressatenbezogene Bedingungsanalyse zu beiden Tätigkeitsfeldern

- Schriftliche vorläufige Planung der beiden Ausbildungsreihen mit Angabe der Stundenthemen.

- Schriftliche Verlaufspläne zu jeder Ausbildungsstunde - Schriftliche Einzelreflexionen (Ansatzpunkt für Veränderung) zu jeder der

durchgeführten Ausbildungsstunden - Schriftliche Gesamtreflexion (ebenso) zu den beiden Ausbildungsreihen - Vollständiger schriftlicher Lehrprobenentwurf für eine Ausbildungsstunde - Bearbeitung eines didaktischen Themas im Modus Forschenden Lernens

und auf Grundlage von Videoclips in Form eines Vortrags und eines Thesenpapiers.

- Praktikumsbescheinigungen zu den beiden Tätigkeitsfeldern als schriftliche Rückmeldung der kooperierenden Institutionen (Schreiber / Thissen, 2006, 24).

Diese permanente und schriftlich dokumentierte Auseinandersetzung mit der Umsetzung der wesentlichen Gestaltungsprinzipien des adressatenorientierten


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Vermittlungsmodells gewährleistet eine gezielte Weiterentwicklung nicht allein der Planungs-, Durchführungs-, und Reflexionskompetenz der Studierenden, sondern zudem deren Wahrnehmungs- und Beobachtungskompetenz. Letzteres wird durch detaillierte Beobachtungsbögen (Ansatzpunkt)9 für Hospitationsstunden und auf der Auswertungsebene durch die Analyse der Filmaufnahmen (ebenso) ihrer eigenen Ausbildungsstunden durch die Studierenden forciert.

Einen besonderen Stellenwert besitzt in diesem Kontext die semesterbegleitende Seminarveranstaltung, in der über die aufgetretenen Probleme im Ausbildungsunterricht diskutiert und reflektiert wird. Nach der Praktikumsphase stehen hier Auswertungsproblematiken im Vordergrund. Durch das Analysieren von konkreten Fallbeispielen erfahren sie das Auswerten zwangsläufig als integrativen Bestandteil des Planungsprozesses innerhalb einer Ausbildungsreihe. Ausführlich diskutiert wird das Didaktische Thema, das sich als didaktische Themenstellung aus dem Ausbildungsunterricht in den beiden Tätigkeitsfeldern bzw. in einem Tätigkeitsfeld ergeben haben sollte. Die Vorstellung des Didaktischen Themas in der Seminargruppe erfolgt nach transparenten Beurteilungskriterien und in der Form eines kleinen Vortrags - in der Regel mit Videofeedback - der videografisch dokumentierte und für das Didaktische Thema beispielhafte Unterrichtssequenzen umfasst sowie mit ergänzendem Thesenpapier, auf dem durch die Aufarbeitung von aktueller Literatur die erforderliche Fachkompetenz belegt werden soll. Forschendes Lernen wird durch diese Verbindung der erlebten Vermittlungspraxis mit der „reflektierten Theorie“ realisiert. Dadurch ist bei den Studierenden die Entwicklung hin zu einer neuen Wissensform (vgl. Schneider, 2008) zu erwarten, die die Weiterentwicklung einer verbesserten Lehr- und Handlungskompetenz vorbereitet.

9 Die Beobachtungsbögen werden entgegen gegenwärtigen Empfehlungen (vgl. Reich, 2009, 105) nicht von Studierenden selbständig erarbeitet, weil sich eine Leitlinie für das Modul (siehe unten) auch aus Studierendensicht als notwendig erwiesen hat und weil der zeitliche Rahmen der Ausbildung begrenzt ist.


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Abb. aus Schreiber / Thissen, 2006, 22

Insbesondere Bachelor-Studierende, die in unterschiedlichsten Vermittlungspraxen beruflich tätig werden, müssen über ein hohes Maß an Flexibilität hinsichtlich unterschiedlicher Adressaten verfügen, um ihr Lehrverhalten jeweils adäquat ausrichten zu können. Hinsichtlich dieser Forderung ergeben sich für die Studierenden erfahrungsgemäß große Probleme, da sie Schwierigkeiten haben, sich von einem leiterzentrierten, geschlossenen Vermittlungskonzept, das primär auf Fertigkeitsoptimierung ausgerichtet ist, zu lösen. Gegenüber dem Ausbildungsunterricht in der so genannten „Laborsituation“, sei es bei den Lehrübungen in den sportpraktischen Studienveranstaltungen mit Studierenden, die bereits in der Regel über ein hohes Sportkönnen und Sportwissen verfügen, sei es beim Training im Leistungssport, das motivierte Teilnehmer mit einem homogenen Leistungsvermögen voraussetzt, sind die personalen Kompetenzen der Vermittler von entscheidender Bedeutung (vgl. Schreiber / Thissen, 2006, 25).

Abb. aus Schreiber / Thissen, 2006, 26


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4.2 Forschendes Lernen durch mediengestützte Fallarbeit

„Wissen ist der Schlüssel zum Können“ (Reusser, 2006, 141). Die Anwendung des Wissens kann in der Sportlehrerbildung am Fall besonders gut an videographisch dokumentierten Vermittlungssituationen (Fällen) geübt werden10. Dabei geht es zuvörderst um die Entwicklung der Wahrnehmungs-fähigkeit der Sportlehrkraft, die Teil dessen „professionellen Selbst“ ist.

Abb aus: Miethling, 2007, 23.

Der Gesichtspunkt Wahrnehmung und Reflexivität bietet einen geeigneten Ansatzpunkt für Forschendes Lernen, weil auf dieser Ebene Welt konstituiert wird und damit die ganze Person des Lehrenden betroffen ist. Die habituelle Wahrnehmung des Lehrenden muss für ihn selbst zum Thema werden, damit er reflexiv lernen kann, Vermittlungssituationen zu „lesen“, wie ein erfahrener Sportspieler gelernt hat, ein Spiel zu „lesen“ (vgl. Miethling, 2007, 19).

Die mediengestützte Fallanalyse lehrpraktischer Beispiele fördert diese Beobachtungs- und Reflexionskompetenz mit dem Ziel, eine problemorientierte Lösungskompetenz auszuprägen und nicht bloß Lösungsrezepte zu rezipieren. Die durch Videographien generierte Außenperspektive auf ihr eigenes didaktisches Handeln wird lösungsgerichtet mit theoretischen Modellen verknüpft, die Studierende dann nicht nur fern von der Praxis, sondern entlang ihrer persönlichen Erfahrung verstehen und reflektieren lernen. In der Konsequenz dieser Ausbildungsgestaltung sollen die Studierenden lernen, ihr eigenes Handeln auch hinsichtlich alternativer Lösungsstrategien für bestimmte Unterrichtssituationen zu begründen. Diese videobasierte Kompetenz-entwicklung richtet den Fokus auf deren Beobachtungskompetenz hinsichtlich Vermittlungssituationen. Dabei werden aber keine Lösungsrezepte oktroyiert, 10 Zum Forschenden Lernen in der Sportlehrerbildung vgl. Mehl, 2011.


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sondern begründete Handlungsalternativen am jeweiligen Fall gemeinschaftlich diskutiert, um über die Entwicklung einer kritischen Reflexionskompetenz der Studierenden deren Vermittlungskompetenz zu stärken. Lernen am Modell hilft hier nicht weiter, weil jede Situation einzigartig ist und ein situativ angemessenes Ausbilderverhalten verlangt. An der Schnittstelle von Theorie und Praxis wird die Entwicklung professionellen Handlungswissens dadurch eingeleitet, dass die Studierenden sich selbst zum Thema werden. Sie lernen forschend entlang ihrer eigenen Erfahrung.

Abb. 3: Wahrnehmung und Reflexion als Brücke zwischen theoretischem und Handlungswissen.

Die Wahrnehmungskompetenz erscheint als Brücke zwischen wissenschaftlich abgesichertem, überprüfbarem und praktischem Handlungswissen, weil sich auf der Wahrnehmungsebene „metakognitive Kompetenzen“ (Blotzheim, Schneider & Kamper, 2008, 6) entwickeln können, die begründetes und fallgerechtes Handeln ermöglichen.

Forschendes Lernen erscheint in diesem Zusammenhang zielführend, weil es die Person des Ausbilders auf der Wahrnehmungseben betrifft. Indem sich Studierende in Beziehung zu theoretischen Modellen setzen, erfahren sie Anstöße, ihre Perspektive zu erweitern um in konkreten Vermittlungssituationen angemessen zu handeln. Dies umso mehr, als es ihre videographierte Erfahrung ist, die als Gegenstand der Wahrnehmungsschulung bereit steht und nicht eine anonyme Szene, mit der sie keinerlei Emotionen und persönliche Gedanken verbinden. Durch diesen Bezug zur Person des Lernenden mag nachhaltiges Lernen gelingen.

Das oben skizzierte Verständnis von Forschendem Lernen steht innerhalb dieses Ausbildungsganges damit im Dienste der Förderung der Person des Ausbilders


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und dessen professionsspezifischem Handlungswissen, das über die Wahrnehmungsebene angesteuert wird.

4.3 Forschendes Lernen durch e-learning

Um die nachhaltige Wirkung dieses Ausbildungskonzeptes auf die Vermittlungskompetenz noch zu verstärken und um den Studierenden ein selbstbestimmtes Arbeiten auch außerhalb des Begleitseminars zu ermöglichen, ist im Rahmen des Projektes eine Lehr- / Lernplattform erschaffen worden (vgl. http://moodle.ruhr-uni-bochum.de/course/view.php?id=914). Hier können von den Lehrenden Videosequenzen hochgeladen werden, die mit entsprechenden Übungsblättern versehen sind, die als Hausaufgabe von den Studierenden bearbeitet werden.

Über diese Darbietungsform der Fälle wird versucht, die Lernenden dabei zu unterstützen, ein eigenes Verständnis der gezeigten Situation zu entwickeln, sich ein eigenes, aber auf die zentralen, den Fall kennzeichnenden Aspekte bezogenes Bild zu machen. Vor diesem Hintergrund soll damit nicht der Inhalt einer Fallanalyse, sondern die Form, in der sie vollzogen wird, gefördert werden: Sie sollte sich durch differenzierte Beschreibungen, durch Theorieverwendung und durch die Übernahme von Perspektiven der in den Videos agierenden Personen auszeichnen, weil diese Merkmale die Kompetenz zur Diagnose von Lehr-Lernsituationen definieren.

Die Nutzung dieses e-learning tools dient damit einer praxisnahen Vermittlung von theoretischen Inhalten. Das Lernen mit Fällen nimmt dabei eine Brückenfunktion zwischen Theorie und Praxis ein und kann um traditionelle Formen der Wissensvermittlung ergänzt werden.

Die Struktur der Onlineplattform ist entlang der 10 didaktischen Kategorien (vgl. Anlage 2) gegliedert, die künftig auch der theoretischen Einführungsveranstaltung Didaktische Analyse von Lehr- und Lernprozessen, dem Lerntagebuch sowie der Bewertung der studentischen Lehrproben zugrunde gelegt werden könnten. Hintergrund dieses Instruments ist auch hier die Einsicht, dass Lernen nie kontextfrei geschehen kann (vgl. Reusser, 2006, 91). Videobasierte Kompetenzentwicklung wird deswegen in der schulischen Lehrerbildung schon seit einiger Zeit an Fällen implementiert (vgl. bspw. Digel, S., Goeze, A., Schrader, J., 2012 sowie Roters et al, 2009).

http://moodle.ruhr-uni-bochum.de/course/view.php?id=914


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5 Interpretationen und Optimierungsvorschläge für das Modul

Die Auswertung der Lehrveranstaltung hat aus Studierendensicht einige Möglichkeiten aufgezeigt, die Veranstaltung weiter zu optimieren. Ebenso sollten qualitative Untersuchungen diesbezügliche Ergebnisse konstituieren11.

5.1 Die Außenperspektive (3. Person-Sicht)

Vor und nach dem Ausbildungsprozess ist eine Außensicht auf die Entwicklung der Vermittlungskompetenz der Studierenden durchgeführt worden. Das Erkenntnisinteresse der qualitativen Erhebung war dazu im Kern auf folgende zwei Kompetenzbereiche der Studierenden gerichtet:

1. Beobachten / Wahrnehmen von Vermittlungssituationen 2. Selbstwahrnehmung / Eigenreflexion hinsichtlich zentraler Merkmale der

Ausbilderperson

Zu (1): Beobachten und Wahrnehmen von Vermittlungssituationen

Die Studierenden waren vor und nach der Ausbildung aufgefordert, drei vermittlungspraktische Szenen (Videoclips) zu beobachten und zu notieren, was ihnen auffällt (vgl. Anlage 1).

Welche der als jeweils relevant gesetzten (Expertenurteil) Kategorien (vgl. Anlage 3) erkannten sie in jeder Szene vorher, welche nachher?

Zu (2): Selbstwahrnehmung / Eigenreflexion hinsichtlich zentraler Merkmale der Ausbilderpersönlichkeit

Die Studierenden schätzen nach der Ausbildung ihre eigene Ausbilderpersönlichkeit entlang der 10 didaktischen Kategorien ein (siehe Anlage 2). Die auf der Grundlage dieser 10 Kategorien vorgenommene Bewertung der Lehrproben durch Experten wird dazu in Beziehung gesetzt.

Wie korreliert die eigene Einschätzung der eigenen Ausbilderpersönlichkeit mit der Fremdeinschätzung durch Prüfer?

11 Seidel hat mit großem Aufwand versucht, die Wahrnehmungskompetenz von Lehrenden zu quantifizieren (vgl. Seidel / Prenzel, 2007, 201-216).


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Vorläufige Erkenntnisse der Außensicht:

Zu (1): Die Beobachtungs- und Wahrnehmungskompetenz der Studierenden ist bei vielen Beforschten verbessert. Die Quantifizierung der Ergebnisse ergibt allerdings ein nicht einheitliches Bild.

Zu (2): Die Eigenreflexionsfähigkeit der Studierenden kann in dieser Form erst im nächsten Semester erhoben werden, weil nach diesem Semester nur die herkömmlichen Bewertungen ohne die Leitlinie der Didaktischen Kategorien vorgenommen wurde. Es stehen in diesem Semester nur Noten für Planung, Durchführung und Reflexion der Stunde zur Verfügung.

5.2 Die studentische Perspektive (1. Person-Sicht)

Die studentische Veranstaltungsevaluation Evasys (siehe Anlage 3) hat im Wesentlichen zwei positive und zwei negative Gesichtspunkte zum Vorschein gebracht, die auch durch zahlreiche informelle Studierendengespräche untermauert wurden:

1. Der reflektierte Praxisbezug der Veranstaltung sowie die kompetente Betreuung durch erfahrene Dozenten wurden durchgehend als positiv bewertet.

2. Der Ansatz des Forschenden Lernens auf Grundlage der im Verlauf des Projektes zusätzlich angebotenen Außenperspektive (Videoaufnahmen) wurde hinsichtlich des eigenen Ausbilderverhaltens als ausgesprochen erkenntnisreich wahrgenommen.

3. Redundanzen von theoretischen Inhalten aus der Einführungsveranstaltung Didaktische Analyse von Lehr- und Lernprozessen wurden als negativ bewertet.

4. Die zahlreichen schriftlichen Einzelreflexionen jeder durchgeführten Übungsstunde sowie die abschließende Gesamtreflexion wurden als sehr arbeitsaufwändig und hinsichtlich der Verbesserung der Vermittlungskompetenz als wenig ergiebig empfunden


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Zur vorläufigen Deutung dieser Ergebnisse

Zu (1 & 2): Das Ausbildungselement Forschendes Lernen mit Videographien, erscheint nach der Pilotphase als Überbrückung des Theorie-Praxis-Hiatus im Dienste der Emergenz einer sportartübergreifenden Vermittlungskompetenz als außerordentlich zielführend und sollte möglichst beibehalten werden.

Zu (3): Die theoretischen Inhalte der Didaktischen Analyse könnten auf die eingeführten 10 Didaktischen Kategorien verdichtet und im Begleitseminar Lehrübungen als implizite Grundlage für Beobachtungs- und Reflexionsprozesse (Beobachtungsbögen) sowie für die Bewertung von Lehrproben herangezogen werden. Dies hätte vermutlich drei positive Konsequenzen:

1. dass für die Studierenden eine Leitlinie innerhalb des Moduls klarer erkennbar würde,

2. dass sie sich entlang dieser zentralen Merkmale einer Ausbilderpersönlichkeit fortlaufend selbst reflektieren (Bsp. Lerntagebuch: Wo stehe ich hinsichtlich dieser Kategorien?),

3. dass die Anforderungen und Bewertungsgrundlagen transparenter würden.

Zu (4): Die Einzel- und Gesamtreflexionen könnten durch ein Portfolio oder ein Lerntagebuch ersetzt werden, weil hier die bereits geläufigen Didaktischen Kategorien als Strukturmerkmale des Lerntagebuches fungierten und den Studierenden also Orientierung böten. Zudem hätte dieses Vorgehen den nicht zu unterschätzenden Effekt, dass die Studierenden ihren persönlichen Lernfortschritt mit Hinblick auf ihre eigene Biographie reflektieren. Dadurch ist es wahrscheinlicher, dass sie die Inhalte (Didaktischen Kategorien) nicht rein rezeptiv lernen und wieder vergessen (Bulimielernen), sondern in ihre persönliche Struktur eingliedern und später während der praktischen Lehrtätigkeit erinnern. Drei exemplarische Interviews mit Studierenden, die an dem Projekt teilnahmen, erhärten diesen Befund. Dieser biographische Zugang korreliert gleichermaßen mit konstruktivistischen Strömungen in der Didaktik (vgl. Reich, 2009, 16f.) und mit kognitionspsychologischen Erkenntnissen der modernen Lehr- und Lernforschung (vgl. Reusser et al, 2006).


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6 Quellen und Anlagen

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6.4 Anlagen

1. Beobachtungsbögen zu den Videoclips 2. Fragebögen zur Selbsteinschätzung (10 Didaktischen Kategorien) 3. Normative Kategorien zu den Videoclips 4. EvaSys Lehrerhebung 5. Forschendes Lernen in der Sportlehrerbildung

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PROJEKTBERICHT · Lehr- und Forschungsbereich Sportpädagogik und Sportdidaktik Projektbericht 3 1. Einführung Von Bologna bis Bildungsstandards konvergieren neue Entwicklungen im