Lernprozesse dokumentieren, reflektieren und beurteilen

Lerntagebuch und Portfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis

TEIL 1: Das Lerntagebuch

Quellen: siehe letzte Folie der PPP

Gliederung1. Zum Potenzial von Lerntagebuch

1.1 Einleitung

1.2 Das Tagebuch

Teil 1: Grundüberlegungen zur neuen Lernkultur und zur Arbeit

mit Lerntagebuch

2. Blickpunkt Lernprozess

2.1 Einleitung

2.2 Der Lernprozess in der Schule

2.3 Zur Beobachtung und Begleitung des schulischen Lernprozesses

3. Fragen der Leistungsbewertung beim Lerntagebuch

3.1 Einleitung

3.2 Das Dilemma von Lernreflexion und Beurteilung

3.3 Das Lerntagebuch

3.4 Entwickeln und Anwenden von Bewertungskriterien

Teil 2: Lerntagebuch in Forschung und Praxis

4. Das Lernjournal im dialogisch konzipierten Unterricht

4.1 Einleitung

4.2 Nutzung des Lernjournals als Plattform für den Dialog zwischen

Lehrenden und Lernenden über einen fachlichen Inhalt

4.3 Gelingensbedingungen der Arbeit mit Lernjournalen

5. Welche Rolle spielt Self-Monitoring bei der Selbstregulation und wie

kann man mit Hilfe von Tagebüchern die Selbstregulation fördern?

5.1 Definition

5.2 Forschungsstand

5.3 Ein Modell der Selbstregulation

5.4 Anwendungsbeispiel: Förderung der Selbstregulation durch

Self-Monitoring durch Hilfe eines Tagebuchs

5.5 Empfehlung zur Gestaltung von Tagebüchern

5.6 Beispiel für ein Tagebuch

Teil 3: Lernzeit

6.Lerntagebuch – Ermöglichung echter Lernzeit

6.1 Indikatoren echter Lernzeit

6.2 Das Lerntagebuch

6.2 Schlussbemerkungen

Anhang

7. Ein Lerntagebuch zur Förderung motivationsbezogener Voraussetzungen

für Lern- und Leistungsverhalten bei Schüler/innen mit

sonderpädagogischem Förderbedarf

7.1 Einleitung

7.2 Lerntagebücher als Methode zur Steigerung motivationsbezogener Lern- und

Leistungsverhalten

7.3 Ein Lerntagebuch für Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf

7.4 Empirische Überprüfung von Anwendbarkeit und Wirkung des Tagebuchs

1. Zum Potenzial von Lerntagebuchvon Michaela Gläser-Zikuda und Tina Hascher

• Tagebücher und Portfolios zwingen die Lehrenden , ihren

Unterricht für neue Zugänge zu öffnen und ihre Rolle als

Lernbegleiter/innen und –Berater/innen zu professionalisieren

• Von den Lernenden erfordern sie eine aktive, selbstreflexive und

eigenverantwortliche Auseinandersetzung mit ihrem Lernprozess.

1.1 Einleitung

1.2 Das Tagebuch

• Charakterisierung durch die Begriffe Alltagsorientierung, Kontinuität,

Reflexion und Gedächtnisstütze

• Das Tagebuch: In erster Linie ein persönliches Dokument

• Verwendung auch zu Forschungs- und Therapiezwecken

Beispiele:

Entwicklungspsychologie: Tagebücher dienen der Dokumentation

der Entwicklungsverläufe von Kindern

klinische Psychologie: Einsatz von Selbstbeobachtungsprotokollen

(=Tagebücher) bei z.B. Alkoholproblemen, Phobien usw. und

Schmerztherapien

Weitere Beispiele: erziehungswissenschaftliche Theoriebildung:

Tagebuchschreiben als pragmatisch orientierte Möglichkeit,

Beobachtungen und Aktionen im pädagogischen Bereich

aufeinander zu beziehen

→ Gesamtschau von Erkenntnis und Handlung

Teil 1: Grundüberlegungen zur neuen Lernkultur und zur Arbeit mit Lerntagebuch

2. Blickpunkt Lernprozessvon Tina Hascher und Hermann Astleitner

2.1 Einleitung• Durch das Lernen können individuelle Erfahrungen gewonnen

werden, die im Gedächtnis abgespeichert werden und das Verhalten

ändern können.

• Lernen als hochkomplexes Geschehen: verwoben mit einer Vielzahl

weiterer Fähigkeiten und Phänomene

• Lernen als Prozess kognitiver, emotionaler und motivationaler

Operationen, der zu neuen Strukturen, Denk- und

Handlungsmöglichkeiten führt

• Der Lernprozess lässt sich in die Teilphasen Informationsaufnahme,

Informationsverarbeitung und –Gebrauch unterteilen.

2.2 Der Lernprozess in der Schule

2.2.1 Im schulischen Lernprozess findet Lernen nur unter besonderen Bedingungen statt

• Charakteristische Merkmale eines schulischen Lernprozesses:

Ziel ist die Aneignung gesellschaftlichen Wissens und Könnens,

wobei Lerngegenstand, -Material, -Umgebung, und –Zeit meist von

anderen bestimmt werden

Maßstäbe des Lernens und Vergleichskriterien sind vorgegeben

Leitung und Unterstützung durch Einsatz materieller und ideeller

Lernmittel

(z.B. Lernstrategien)

Qualität des Lernprozesses direkt abhängig von Charakteristika der

Lernumgebung

Lernen ist immer im Rahmen der Persönlichkeitsentwicklung zu

sehen und erfordert deshalb den expliziten Einbezug allgemeiner

und individueller Lernvoraussetzungen

• Kritik:

kaum Rahmenkonzepte und Theorien schulischen Lernens

vorhanden, nur Beschreibungen bzw. Formen der Anwendung

→Wichtiger Schritt für eine eigenständige Theorie schulischen Lernens:

Ansatz einer pädagogischen Lernpsychologie von Roth

2.2.2 Schulische Lernprozesse sind biografisch verankert

• Schulische Erfahrungen (sowohl positive als auch negative) liefern

einen wichtigen Beitrag zu Identitätsentwicklung und

Biografieverläufen

• Integrationsbemühungen: in die Lernhaltung der Schüler/innen

sollen der individueller Lernstil, die individuellen Bedürfnisse und

die Ansprüche an die Sache integriert sein

→ Berücksichtigung der Lernerfahrungen aus der Vorschulzeit!

• Kinder sind einerseits schon Experten/Expertinnen ihres Lernens,

andererseits müssen sie die Lerntätigkeit erlernen!

• Die Multidimensionalität des Lernens: fünf Lehrfunktionen

1) Vorbereitung des Lernens

2) Ausführung von Lernhandlungen

3) Handlungsregulation

4) Leistungsbewertung

5) Erhalt von Motivation und Konzentration

• Lernen bezieht sich nicht nur auf grundlegende Kompetenzen im

kognitiven Bereich, sondern auch auf den sozialen, emotionalen

und motivationalem Bereich!

2.2.3 Schulische Lernprozesse vollziehen sich in verschiedenen Bereichen bzw. Schritten

2.2.3 Schulische Lernprozesse finden überwiegend in sozialen Kontexten statt

• wichtiger Aspekt des Schulalltags:

Die sozialen Interaktionen zwischen Schülern/Schülerinnen

•Peer-Interaktion als wichtige Quelle des Wohlbefindens und somit als

Basis für erfolgreiches (kooperatives) Lernen

•Wird das grundlegende Bedürfnis nach sozialer Einbindung erfüllt,

öffnet sich das Individuum gegenüber neuen Anforderungen und

Situationen.

2.2.4 Fehler sind ein wichtiger Teil des schulischen Lernprozesses

• Grundsatz: Wer lernt, macht Fehler!

• Konstruktiver Umgang mit Fehlern (aus Fehlern kann man lernen!) erst

dann möglich, wenn ein fehlerbewusstes und –kompetentes Lernklima

und Lernkonzept vorliegt

• Umgang mit Fehlern hängt auch von der Unterrichtsform ab

• Konsequenzen von Fehlern in Leistungssituationen:

Leistungsbewertung als Informationen für den Schüler, nicht über ihn!

2.2.5 Schulische Lernprozesse erfordern außerunterrichtliches Lernen

Erklärung am Beispiel der Hausaufgaben

•Bedeutung der Hausaufgaben direkt von ihrer Qualität abhängig

→ erforderliche Zeit für Hausaufgaben soll als Lernzeit genutzt werden

•wichtig: kompetente Hilfe bei den Hausaufgaben, falls notwendig

(inkompetente Unterstützung kann zu Konflikten führen)

•Vorteil: Schüler/innen wählen ihr eigenes Lerntempo und die –Zeit

•Didaktisch und erzieherisch durchdachte Form von Hausaufgaben

macht sie zu Bestandteilen des Lernprozesses

2.3 Zur Beobachtung und Begleitung des schulischen Lernprozesses

• Lernen kann nur erschlossen und nicht direkt beobachtet

werden

• Es geht also vorwiegend um die aktive Auseinandersetzung der

Lernenden mit den Lerninhalten

• Offener Unterricht als gute Unterrichtsform und „pädagogische

Haltung“ für die Erschließung des Lernprozesses

2.3.1 Wie wird Unterricht als Prozess gedacht?

• Unterricht = Prozess, der aus einer zeitlichen Abfolge von systematisch

aufeinander bezogenen Lehr- und Lernaktivitäten besteht

• Aktuelle empirisch-pädagogische Forschung:

Lernprozesse auf Basis eines gemäßigten Konstruktivismus

Lernen als aktiver, konstruktiver Prozess in einem Handlungskontext

Individualität des Lernprozesses wird in den Mittelpunkt jeglicher

Überlegungen zum Lernen gestellt

2.3.2 Wie werden Daten über Lernprozesse gesammelt und rückgemeldet?

• Prozessbezogene Erfassung von Lernergebnissen im Rahmen einer

systematischen Diagnostik, die durch die vorgestellten Instrumente (z.B.

Lerntagebücher, -Journale, Portfolios) gefördert und begleitet wird

• Rückmeldung durch verstärkte Berücksichtigung der individuellen

Bezugsnorm:

Individuelle Leistungsergebnisse werden in Relation zu

vergangenen Leistungen gesetzt Aufzeigen der Lernentwicklung

Transfer des Gelernten in neue Anwendungssituationen

Lernprozess gilt als abgeschlossen, wenn alle relevanten Lehrziele

erreicht wurde!

Unterscheidung lehrzielbezogener Aktivitäten (nach Krathwohl):

1) Erinnern (Abrufen von Wissen aus dem Langzeitgedächtnis)

2) Verstehen (Bedeutung von Wissen erfassen)

3) Anwenden (Durchführung einer Prozedur in einer Situation)

4) Analysieren (Zerlegen von Wissen in Elemente)

5) Evaluieren (Bewerten von Wissen in Relation zu Standards)

6) Generieren (Zusammenstellen von Elementen, um etwas Neues

zu erzeugen)

2.3.3 Welche Unterrichtsmethoden werden eingesetzt, die speziell auf den Prozess des Lernens abzielen?

Wichtige Voraussetzungen:

• Unterscheidung zwischen unsichtbarem Lernprozess und sichtbarer

Lerntätigkeit

• Orientierung der Lehrperson an der Lerntätigkeit des Individuums und

der Interpretation der Lerntätigkeit im Hinblick auf gestellte

Lernaufgaben

• Blickpunkt auf Merkmale der Lernumgebung, die helfen, den Lernenden

das Erreichen der gesetzten Lernziele zu ermöglichen

Lernrelevante Auswirkungen:

Rolle der Lehrperson:

• begleitendes Coaching, keine statische Stoffvermittlung

• Auswahl der Reihenfolge bei der Präsentation von Lehrstoffteilen bzw.

Lernaufgaben (themen- und problemorientierte Behandlung)

• Einsatz von lernprozessrelevanten Unterrichtsmethoden, welche…

die Entwicklung des Wissenserwerbs aufzeigen

die Anwendung des Wissens in zeitlichen Abständen aufzeigen

das Lerntempo berücksichtigen

Beispiele: prozessbezogene Gruppen- und Projektarbeit, Einbettung

des Lehrstoffes in Geschichten, Prognosen, „Speedaufgaben“

(Aufgaben, die schnell zu erledigen sind)

3. Fragen der Leistungsbewertung beim Lerntagebuch von Felix Winter

3.1 Einleitung

• Übliche Leistungsbeurteilung an Schulen besteht seit dem

19.Jarhundert → veraltet!

• Beurteilung als einstufend (Noten) und bürokratisch

• Lehrperson als ausschließliche Beurteilungsinstanz

→ Neue Lernkultur: Entwicklung eines Dialogs über Lernen und

Leistung als Bestandteil des Unterrichts

3.2 Das Dilemma von Lernreflexion und Beurteilung

• Arbeit mit Lerntagebuch ↔ traditionelle Leistungsbeurteilung

→ Spannungsfeld:

Ständiges Überprüfen und Benoten der Schüler/innen unvereinbar mit

unbefangener Selbstreflexion und ehrlichem Austausch über das Wie

des Lernens

Besonders bei Benotung von geäußerten Ansichten

Folge: Probleme, Ängste und Bedenken werden nicht angesprochen

• Problem auf der anderen Seite durch fehlende Benotung:

Leistungen, die in z.B. Form eines Lerntagebuchs erbracht wurden

bzw. Leistungen reflexiver Art werden im System der fachlich

gegliederten Benotung nicht berücksichtigt

→ Motivation der Lernenden wird teilweise untergraben

3.3 Das Lerntagebuch

• Keine Bewertung im Sinne einer Einstufung ratsam, trotzdem

Anerkennung der Arbeit

• Kern des Schreibens von Lerntagebüchern: Reflexion über

Erfahrungen und Gedanken, die das eigene und das gemeinsame

Lernen betreffen

• Fragen zur Anregung einer Reflexion (Beispiele):

Was habe ich/was haben wir gemacht?

Welchen Zielen, Ideen, Motiven bin ich/sind wir gefolgt?

Wie bin ich/sind wir vorgegangen?

Was habe ich/haben wir erfahren?

• Häufige Kategorien beim Schreiben von Lerntagbüchern bei

Schüler/innen der Oberstufe und Student/innen (Beispiele):

Notizen zu Inhalten des Lernens

Offene Fragen, Unerledigtes

Eigene Ziele

Empfundene Behinderungen des Lernens

Wertungen und emotionale Äußerungen

→ die Lernenden treten in einen Dialog mit…

…der Sache

…sich selbst

…Zielen und Kriterien

…den eigenen Vorgehensweisen und dem Vorgehen anderer

• Mögliche Bewertungsdimensionen

(beziehen sich auf komplexe Leistungen):

Bewusstheit des Vorgehens in der Aufgabe

Reflexion der eigenen Motive und Fähigkeiten

Fähigkeit, zur eigenen Arbeit Distanz zu gewinnen

Realistische Bezugnahme auf Ziele, Kriterien und vorgegebene

Kompetenzbeschreibungen

Einschätzung der Bedingungen des Lernens und ihre

Beeinflussbarkeit

• Durch einstufende Benotung:

Gefahr, dass Lernreflexion negativ beeinflusst wird oder sich

„versteckt“

• Die stärksten Motivationsquellen:

Persönliche Zuwendung der Lehrperson zu den Berichten,

Einträgen und Überlegungen der Schüler/innen (z.B.

Dialogangebote)

„unverrechenbarer Lerngewinn“: Es macht Schüler/innen in der

Regel Spaß, zu reflektieren und mehr Klarheit über ihr Lernen und

seine Bedingungen zu erlangen

ABER: Effekt bleibt aus, wenn Schüler/innen lange gewohnt

waren, fremdgesteuert zu lernen

3.4 Entwickeln und Anwenden von Bewertungskriterien

• Kritik: Lehrpersonen haben Beurteilungskriterien, die sie generell und

nicht nur im konkreten Fall anwenden

→ Kriterien sollten erst während des Arbeitsprozesses entwickelt werden

• Vorgang der Leistungsbewertung in mindestens drei Schritten:

Vorgehen für den Bewertungsprozess festlegen für die Annäherung

an eine Schülerarbeit zur Gewinnung v. Bewertungsgesichtspunkten

Entwickeln und Anwenden von Kriterien, die zu einer Bewertung

führen.

Die Form festlegen, in der die Bewertung ausgedrückt und mitgeteilt

wird

3.4.1 Bestimmen, wie der Bewertungsprozess gestaltet werden soll

• Bei der Reflexion und Bewertung von Lerntagebücher ist es sinnvoll

dialogisch zu verfahren: in der Zusammenarbeit und im inhaltlichen

Austausch zu Eindrücken und Einschätzungen gelangen

Gespräche führen

Arrangements, bei denen sich Schüler/innen untereinander über

Gedanken und Produkte austauschen

Mehrperspektivische Beurteilung

3.4.2 Kriterien entwickeln und anwenden

• Prüfung der Frage „falsch/richtig“ als recht simple,

arbeitsökonomische Handlung. Sie hat in Schule große Bedeutung

→ Suche nach Qualitäten wird vernachlässigt

• Anwendung komplexer analytisch-synthetischer Überlegungen

notwendig, um Qualitäten benennen zu können

Welche Ziele verfolgt jemand bei der Lösung einer Aufgabe?

Welche Mittel benutzt er dazu?

• Vorgegebene Kriterien können teilweise durchgängig verwendet

werden

ABER: sie schärfen den Blick, verengen ihn aber gleichzeitig!

3.4.3 Sind Bewertungsraster eine Lösung?

• Empfehlung von Rastern („rubrics“) zur Fremd- und Selbstbewertung

von Schülerarbeiten bzw. darin enthaltene Leistungen

Intention: Verknüpfung beider Aspekte

Anwendung vieler Gesichtspunkte möglich

zusätzlich Förderung des differenzierten Hinschauens durch

abgestufte Merkmale und Kriterien

→ ideale Kombination von Breite und Genauigkeit bei der Bewertung

• Kritik an Bewertungsrastern:

Qualität oft recht unterschiedlich:

manche recht vereinfacht und inhaltlich banal

Ungenaue und unverständliche Beschreibungen

Unangemessene Einengung der Bewertungsgesichtspunkte

Positiv:

Kompetenzbeschreibungen mit Rastern, welche Fähigkeiten ins

Visier nehmen, die konkreten Leistungen zugrunde liegen

Schon bei der Erarbeitung ihrer Produkte für Schüler/innen sind

Bewertungsraster eine Orientierung und Kontrollmöglichkeit für

die Qualität der Arbeit

3.4.4 Eine Mitteilung formulieren

• Einschätzungen bzw. eine Bewertung soll so formuliert werden, dass

sie auf differenzierte Weise informiert und gut verständlich ist

• Bedarf intensiver Übung durch den Bewertenden

• Um Missverständnisse zu vermeiden, bietet sich wieder der Dialog

an

3.4.5 Passende Bewertungsformen

• Persönliche Resonanz

Zu Inhalten des Lerntagebuchs werden kurze (meist schriftliche)

Mitteilungen gemacht (z.B. Was hat mich persönlich

angesprochen?)

Wichtig: subjektiver Eindruck bzw. persönliche Reaktion, kein

Werturteil

• Qualitäten finden

Es geht darum, herauszufinden und mitzuteilen, wo und worin

man besondere Leitungen erkennt.

• Lektorieren

Basis: Einnehmen einer achtsamen lernförderlichen Haltung dem

Lernenden gegenüber

Rückmeldungen für die weitere Arbeit des Lernenden

Menschen stärken und Sachen klären

• Bezüge zu Kompetenzbeschreibungen und Bewertungsrastern

herstellen

Liegen Kompetenzbeschreibungen und Bewertungsraster vor, kann

mit ihrer Hilfe eine Wertung und Rückmeldung erfolgen

• Offene Gespräche

Freier Austausch persönlicher Ansichten

• Schlussfolgerung:

Das Lerntagebuch ist ein Instrument, das vor allem den persönlichen

Dialog mit der Sache und dem eigenen Lernen fördern kann und

damit insbesondere die eigenständige Reflexivität entwickeln hilft.

Teil 2: Lerntagebuch in Forschung und Praxis

4. Das Lernjournal im dialogisch konzipierten Unterrichtvon Nadja Badr Goetz und Urs Ruf

4.1 Einleitung

• Das Lernjournal als Herzstück eines dialogisch konzipierten

Unterrichts

• Dokumentation entfaltet ihr Potenzial vor allem im Austausch mit

anderen

4.2 Nutzung des Lernjournals als Plattform für den Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden über einen fachlichen Inhalt

• Konzept des dialogischen Lernmodells:

Dialog erfolgt einerseits zwischen der Lehrkraft und den

Lernenden, andererseits innerhalb der Schülergruppe

Dialog initiiert durch schriftlich formulierten und offenen Auftrag

Intensive Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten wird

schriftlich dokumentiert

Lehrkraft erhält so Einblick in unterschiedliche, vielfältige Ideen

→ Individuelle Rückmeldungen an Schüler/innen möglich

4.2.1 Der schriftliche Dialog über fachliche Inhalte als Wechselspiel zwischen Angebot und Nutzung

• Struktur des dialogisch konzipierten Unterrichts: Lehrkraft gestaltet

fachlich Lehr- und Lernumgebung so, dass intensiv und kontinuierlich

an fachlichen Inhalten gearbeitet wird

• Schüler/innen werden in einen schriftlichen Austausch von

Einschätzungen, Ergebnissen und Meinungen involviert, der sich auf

einen gemeinsamen fachlichen Inhalt bezieht

• Organisation:

Kernidee: schriftlich formulierter Auftrag, der sich an Klasse als

Lerngemeinschaft richtet

→ Lernende werden aktiv: zeigen, wie sie mit dem fachbezogenen

Angebot der Lehrkraft umgehen, welche kognitiven und emotionalen

Prozesse durch das fachliche Angebot angeregt werden und wie sie

dieses nutzen

• Schriftliche Nutzungsnachweise werden von Lehrperson und/oder

Mitlernenden gelesen

→ Förderung des Perspektivwechsels

• Rolle der Lehrperson:

Versieht alle Nutzungsnachweise mit einer kurzen Rückmeldung

und einer groben Bewertung

Stärkt Lerngemeinschaft der Klasse, indem sie erfolgreiche

Verhaltensweisen in den Unterricht einspielt

• Das Lernjournal als unterrichtsstrukturierendes Instrument

– zwei Auffassungen:

1) Unterricht als dynamisches Wechselspiel zwischen Angebot und

Nutzung

2) Ausrichtung des Unterrichts auf langfristig angelegte und

vertiefte fachbezogene Lern-, Verstehens- und

Handlungsprozesse

→ Prozesse verlangen individuelle Konstruktionsleistungen, die von

sozialen Austauschprozessen und entwicklungsorientierten

Strukturierungs-/Handlungshinweisen profitieren

4.2.2 Entwicklungs- und Stärkenorientierung dynamisiert das Lernen und erleichtert das Lehren

• Dialogisch konzipierter Unterricht basiert auf drei Säulen:

1) Bezug auf fachlich relevante Inhalte

2) Lehrender macht Lernenden zum Dialogpartner

3) Kontinuierliche Entwicklung der fachbezogenen Handlungs-

kompetenzen der Lernenden

Personaler Aspekt (individuelles Selbst- und Wertekonzept)

Sozialer Aspekt (interaktive Verhaltensweisen,

Verantwortungsbewusstsein)

Fachlicher Aspekt (Umgang mit fachlichen Inhalten)

4.3 Gelingensbedingungen der Arbeit mit Lernjournalen

• Bedingung 1:

Sich auf den Dialog mit Schüler/innen einlassen (wollen)

Lehrkraft ist aufgefordert, jedes individuelle Erzeugnis auf sich

wirken zu lassen und Stellung zu beziehen

• Bedingung 2:

Mehrwöchige Erfahrung mit dem Instrument Lernjournal sammeln

Ein Prozess benötigt ausreichend Zeit!

Sicherheit erlangen

• Bedingung 3:

In einem für alle gleichen Fachgebiet individuelle Lernwege beschreiten

Alle Schüler/innen sollen am gleichen Auftrag arbeiten

• Bedingung 4:

Orientierung an der Entwicklung und den Fortschritten des Lernenden

Lehrkraft sucht nicht nach Fehlern, sondern nach Gelungenem

Voraussetzungen:

a) Eine durch Offenheit und Wertschätzung geprägte Haltung

b) Fokussierung auf die Besonderheit jeder einzelnen Arbeit

c) Suche nach überraschenden Ideen, originellen Versuchen usw.

Klare Wertungen und kurze prägnante Rückmeldungen

Auch schwächere Schüler/innen haben die Gelegenheit, sehr

gute Leistungen zu erbringen

→ Steigerung der Motivation

• Bedingung 5:

Einen intensiven Austausch innerhalb der Klasse pflegen

Entwicklungsorientierte Arbeit ermöglicht einen Austausch über

unterschiedliche Verfahren und Standpunkte

Das Schreiben von Rückmeldungen/Feedback wird geübt

Wohlwollender und ressourcenorientierter Umgang miteinander

5. Welche Rolle spielt Self-Monitoring bei der Selbstregulation und wie kann man mit Hilfe von Tagebüchern die Selbstregulation fördern?von Meike Landmann und Bernhard Schmitz

5.1 Definition

Self-Monitoring:

Systematische absichtsvolle Beobachtung (und Aufzeichnung) des

eigenen Verhaltens, als wesentlicher Wirkfaktor für

Selbstregulationsprozesse

5.2 Forschungsstand

5.2.1 Zur Wirkung von Tagebüchern

• Wesentliche Schlüsselvariable:

Selbstbeobachtung bzw. Self-Monitoring für eine zielgerichtete und

erfolgreiche Regulation von Verhalten

• Wirksamkeit des Self-Monitoring in Bezug auf Aufmerksamkeit,

soziales Verhalten oder soziale Kompetenz

• Allein die Beobachtung des eigenen Verhaltens führt zu einer

Verhaltensänderung in die gewünschte Richtung (=Reaktivitätseffekt)

• Variablen, die eine Verhaltensänderung durch Self-Monitoring

unterstützen (Beispiele):

Hohe Änderungsmotivation seitens der reflektierenden Person

Aufzeichnung des gewünschten Zielverhaltens anstatt des

Problemverhaltens

Rückmeldungen geben

Einsatz von Lernprotokollen

Regelmäßige und systematische Verhaltensdokumentation

• Einsatz von Tagebüchern als:

Interventionsinstrumente

Für wissenschaftliche Analyse und Beobachtung von Lern- und

Verhaltensprozessen, da Tagebuchdaten eine hohe Zuverlässigkeit

aufweisen

ABER:

genauere Aufzeichnung führt nicht unbedingt zu einer höheren

Verhaltensänderung, d.h. die Merkmale der Genauigkeit und der

Reaktivität in Bezug auf das Self-Monitoring gelten als unabhängig

voneinander

5.2.2 Zur Funktionsweise von Tagebüchern

• Theorien zur Erklärung der verhaltensmodifizierenden Wirkung von

Tagebüchern:

1) Theorie 1:

Beobachtungen und Aufzeichnungen des relevanten Verhaltens

dienen als Hinweis für alle erwünschten bzw. unerwünschten

Konsequenzen, die dieses Verhalten nach sich zieht

Konsequenzen beeinflussen die Auftretenswahrscheinlichkeit des

beobachteten Verhaltens

2) Theorie 2: Modellerweiterung

Nicht nur Beobachtungen und Aufzeichnungen an sich dienen als

Hinweisreize, sondern auch das dazugehörige Prozedere (Instruktion

oder Training)

3) Theorie 3: Erklärung der Reaktivitätstheorie durch Phasen

Selbstüberwachung:

Das Zielverhalten wird beobachtet und aufgezeichnet (Monitoring)

Selbstbewertung:

Interne Selbstevaluation, d.h. Vergleich mit internen Standards

Selbstverstärkung:

Je nach Ergebnis erfolgt Selbstverstärkung (z.B. Lob) oder –Bestrafung

(z.B. schlechtes Gewissen, Scham), wodurch zukünftige

Wahrscheinlichkeit des Verhaltens beeinflusst wird

• Kritik an Theorien:

Beschränkung auf Prinzipien der Selbstbestrafung bzw. –

Verstärkung

Vernachlässigung verdeckter/interner Regulationsprinzipien

→ Neben der Beobachtung bedarf es der Bewusstmachung des

eigenen Verhaltens und höheren Stufen der Reflexion und

Regulation

5.3 Ein Modell der Selbstregulation5.3.1 Modellbeschreibung

Self-Monitoring 0.Ordnung: Das klassische Selbstregulationsmodell

Drei Phasen der Selbstregulation:

1) Präaktionale Planungsphase:

Situative Gegebenheit (z.B. Lernumfeld) und Aufgabenstellung

Schüler/innen setzen sich individuelle Lernziele

Aus Situation, Aufgabe und Lernzielen resultieren

Selbstwirksamkeit, Motivation und Emotion der Lernenden

2) Aktionale Handlungsphase – die Handlung wird ausgeführt:

Einsatz tiefenorientierter Lernstrategien

Ausmaß der investierten Lernzeit

Fähigkeit der Person, Zeit konzentriert zu nutzen

Maßgeblich für erzielte Leistung

3) Postaktionale Reflexionsphase:

Bewertung und Reflexion der Resultate

Beeinflussung des emotionalen Befindens der Lernenden

Modifikation von Zielen und/oder Strategien

Formulierung von Vorsätzen für weiteren Lernprozess

Weitere Merkmale:

• Lokalisierung des Self-Monitoring vor allem in Handlungsphase

• Überwachung der Bearbeitung einer konkreten Aufgabe

• Auch: Aufgaben-Monitoring und Ausführungsregulation (da sich

Beobachtung und Regulation auf konkrete Aufgabe bezieht)

Self-Monitoring 1. Ordnung: Strategieregulation

• Für erfolgreiche Regulation: Einnahme einer Metaebene bei der

Beobachtung

• Betrachtungs- und Reflexionsgegenstand nicht nur konkrete

Handlungsebene, sondern gesamter Selbstregulationszyklus und v.a.

Auswahl und Passung der eingesetzten Strategie

• Anregung der Bewertungs- und Reflexionsprozesse auf dieser Ebene:

Schüler/innen sollen am Ende einer gesamten Lernepisode auf diese

zurückblicken

Self-Monitoring 2. Ordnung: Mustererkennung

• führt bisheriges Vorgehen nicht zum Ziel: Beobachtung auf der nächst

höheren Ebene notwendig

• Beobachtungs- und Reflexionsgegenstand wird auf mehrere

Tage/Wochen und mehrere Aspekte ausgeweitet

evtl. Rückschlüsse auf Muster (Schüler/in erkennt z.B. ein für ihn

unbekanntes Lernvorgehen, womit er/sie besser zurechtkommt)

• Anregung der Reflexionsarbeit und Mustererkennung im schulischen

Kontext durch Tagebücher:

Verlauf mehrerer relevanter Variablen werden über längeren Zeitraum

aufgezeigt und für Schüler/innen visualisiert

ABER: noch keine Verhaltensmodifikation!

Self-Monitoring 3. Ordnung: Zielanpassung

• Einbezug des mittel- bis langfristigen/übergeordneten Ziels

• Anpassung des Ziels kann als übergeordnete Regulationsstrategie

erfolgen

• Bsp.: Schüler/in reduziert sein Ziel, sich im Fach Physik zunächst um eine

Note zu verbessern, anstatt um zwei Notenstufen

Anmerkungen zum Modell

• Wesentlich: auf jeder Stufe des Self-Monitoring wird eine höhere

Stufe der Reflexion und schließlich der Regulation angeregt

• Initiierung des Self-Monitoring als Reflexionsprozess, der

Verhaltensmodifikation nach sich zieht

• Self-Monitoring:

einerseits zentraler Bestandteil der Selbstregulation

andererseits Betrachtung der Selbstregulation von höherer Ebene aus

5.4 Anwendungsbeispiel: Förderung der Selbstregulation durch Self-Monitoring durch Hilfe eines Tagebuchs

5.4.1 Einleitung

• Untersuchung: Wie kann Selbstregulation am effektivsten gefördert

werden?

• Prüfung des Nutzen durch den Einsatz des hier beschriebenen

Lerntagebuchs

• Ergebnis: Kombination aller drei Aspekte (fachliche Inhalte,

Selbstregulationsstrategien, Lerntagebuch) am wirkungsvollsten

5.4.2 Beschreibung eines Tagebuchs der Jahrgangsstufe 8

• Das Tagebuch (Bespiel)

besteht aus vier Seiten

Kombination von offenen und geschlossenen Fragen

Wird täglich ausgefüllt

• im Vordergrund: Gesamter Selbstregulationszyklus mit seinen drei

Phasen (präaktional, aktional, postaktional)

• Das Tagebuch besteht demnach aus zwei Teilen:

Der erste Teil ist vor dem Lernen auszufüllen, der andere nach dem

Lernen!

1) Die Präaktionale Phase:

• Abfrage des Codes der Schüler/innen:

Zuordnung der Personen zu verschiedenen Tagebücher, ohne

Identität offen zu legen

Angabe des Datums und der Uhrzeit (Lernzeitpunkt!) für spätere

Auswertung

• Erste inhaltliche Fragen nehmen Bezug auf das Wochenziel

(übergeordnetes Ziel) und seine Wichtigkeit (Was will Schüler/in

dafür tun?)

• Ermittlung der emotionalen Gestimmtheit/Gefühlslage

• Lösung von Aufgaben: Wie plant der/die Schüle/in vorzugehen?

• Bezug auf einzelne Aufgaben: Frage nach Schwierigkeit,

Anstrengungsbereitschaft, geeigneten Strategien und Zeitbedarf

• Fragen zur Motivation und Selbstwirksamkeit

• Abschluss: Aufforderung, mit den Aufgaben anzufangen

2) Die Aktionale Phase:

• Fühlte sich Schüler/in abgelenkt?

• Fragen in Bezug auf das Arbeitsvorgehen:

Wie viel Zeit wurde benötigt?

Wie viel Zeit davon wurde konzentriert genutzt?

Welche Strategien wurden eingesetzt?

3) Die Postaktionale Phase:

• Anregung zur Reflexion des Lernprozesses

• Fragen im Bezug auf Konzentration, Anstrengung, Selbstreflexion,

(evtl.) in Anspruch genommene Hilfen, Umgang mit Fehlern,

Zufriedenheit mit dem Lernen und Zielerreichung

• Frage nach der emotionale Gestimmtheit am Ende des Lernens

• Fragen im Bezug auf die Vorsätze für den nächsten Lerntag

5.4.3 Angestrebter Nutzen in Bezug auf die verschiedenen Ebenen der Selbstregulation

• Annahme: Erfragung des Lernverhaltens nach dem Lernen erhöht

Selbstbeobachtung während des Handelns

(Self-Monitoring 0.Ordnung) → Unterstützung der Aufgabenregulation

• Postaktionale Reflexionsphase entscheidend für anschließendes

Regulationsverhalten:

Kurzfristig (d.h. im Verlauf eines Lerntages): Strategieregulation

Mittelfristig (d.h. 1 bis 2 Wochen): Mustererkennung

Langfristig (d.h. 1 oder mehrere Monate): Zielpassung

5.4.4 Angestrebter Nutzen in Bezug auf Selbstreguliertes Lernen

• Zielsetzung: Förderung aller Phasen der Selbstregulation durch die

Erfragung der jeweiligen Komponenten (Ziele, eingesetzte Strategien,…)

→ Verbesserung des Lernverhaltens

• Gründe für ein besserer Lernverhalten (Beispiele):

Nachdenken über aktuelle Ziele im Hinblick auf Wochenziel erhöht die

Motivation der Schüler/innen

Anregung der Planung durch Fragen zur Aufgabenbearbeitung

Fragen als Erinnerungshilfen

Besseres Verständnis des Vorgehens durch Reflexion

Konstruktiver Umgang mit Fehlern

5.4.5 Unterstützung der Wirkung der Tagebücher durch individuelles Feedback

• Gesteigerte Wirkung eines Lerntagebuchs durch Rückmeldungen über

Lernverlauf

• Projekt: Informationen aus Tagebüchern werden in Computer

eingegeben und in geeigneter Form grafisch dargestellt:

Beispiele für Kurvendarstellungen:

Verlauf der geplanten Zeit für Hausaufgaben über gesamten

Beobachtungszeitraum (siehe folgende Abb.)

Verlauf der Reflexion in Kombination mit dem Erreichen der Ziele

5.5 Empfehlung zur Gestaltung von Tagebüchern

• Konzeption und Einsatz von Tagebüchern abhängig von:

Zielsetzung und –Gruppe, Art der Gestaltung, Anleitung, Bearbeitung und

Feedback

• Ausgangspunkt:

Welches Ziel wird mit Anwendung der Tagebücher angestrebt?

→ Häufig: Förderung des gesamten Selbstregulationszyklusses

einschließlich der Förderung einzelner Komponenten

Eher selten: Evaluation von Effekten eines Trainings/Unterrichtsstunde

• Variante, die möglichst auf Bedürfnisse der Zielgruppe zugeschnitten ist,

empfehlenswert (Orientierung an Stärken und Schwächen!)

• Zielgruppe: prinzipiell alle Schüler/innen, die lesen und schreiben

können

• Gestaltung des Tagebuchs:

möglichst kurz und attraktiv (z.B. Einbezug von Bildern und Comics)

Kombination von offenen und geschlossenen Fragen

• Erprobungsphase empfehlenswert

• Intensive Anleitung vor Anwendung notwendig (Sinn und

Ausführung ausführlich erklären)

• Zeitnahe Bearbeitung zum Ergebnis

• Regelmäßiges Ausfüllen → günstige Gewohnheit

• Für Lehrkraft hilfreich: Checkliste zum Einsatz von Tagebüchern

• Bearbeitung standardisierter Tagebücher erhöhen den Lernerfolg!

5.6 Beispiel für ein Tagebuch

Siehe folgende Folien!

Teil 3: Lernzeit

6. Lerntagebuch – Ermöglichung echter Lernzeitvon Tina Hascher

6.1 Indikatoren echter Lernzeit

Ausgangsfrage: Welche Voraussetzungen sind nötig, um echt Lernzeit

bewusst zu generieren?

6.2.1 Grundüberlegungen

• Prozesse des Lernens werden konsequent aus der Sicht des Lernenden

betrachtet

• Lernprozess wird (hinsichtlich ihrer Relevanz für die Bildung) mit

angestrebten Lernergebnissen gleichgestellt

→ Lernprozess als eigenes Bildungsgut, aber auch zum Zweck der

Zielerreichung

• Indikatoren echter Lernzeit:

Intensive Suche nach…

… Möglichkeiten zur Selbststeuerung und –Bestimmung für Lernende

… Wahlmöglichkeiten und Freiheitsgraden

… Gelegenheiten der Sinnstiftung in Bezug auf die Lerninhalte

… Formen der sinnvollen Lernbegleitung

• Fokussierung auf Lernende – zwei Grundlagen:

1)Lernumgebungen können so gestaltet werden, dass sich Lernende und

Lehrende intensiver und länger mit verschiedenen Lernwegen

auseinandersetzen.

Lernende und Lehrende werden auf kognitiver, emotionaler,

motivationaler und sozialer Ebene aktiviert

Zentrale Bedeutung:

Diskurs über Lernprozess, -Strategien, -Voraussetzungen, -Inhalte und

Zusammenhänge

→ Auseinandersetzungen/Diskussionen tragen zum Lernerfolg und zum

Verständnis ihres Zustandekommens bei

→ Lernende und Lehrende überdenken und modifizieren ihre Rollen

2) Lernen als Handlung, die bis zu einem gewissen Grad offen gelegt,

analysiert und bewusst gestaltet werden kann

Zentrale Aufgabe in Lehr- und Lernsettings:

Diagnose und bestmögliche Steuerung bzw. Unterstützung des

Lernprozesses

Aspekte des Lernprozesses werden sichtbar, mitteilbar und

reflektierbar gemacht

Auseinandersetzung mit eigenem Lernen und dem Lernen anderer

vertieft die zu lernenden Inhalte

• Diagnostisches Potenzial für folgende Bereiche nutzbar:

Erfassung und Beschreibung von Fähigkeiten in verschiedenen

Kompetenzfeldern (fachbezogen und fächerübergreifend)

Erfassung von Lernfortschritten in diesen Feldern

Reflexion der Wirkung von Lernhandlungen

6.2 Das Lerntagebuch

• Wissen soll in Können gefestigt werden:

Durch Bearbeitung der Tagebücher widmen sich Lernende ein weiteres

Mal den zu lernenden Inhalten

→ Verlängerung der aktiven Lernzeit

• Verknüpfung von Inhalten und Prozessen (z.B. Nachdenken über

Lernprozess) des Lernens

→ Tiefe und qualitativ hochwertige Auseinandersetzung mit Lernstoff

• Kommunikation:

Tagebücher bieten vielfältige Möglichkeiten das Lernen und das zu Lernende

zu beschreiben und darüber zu sprechen.

ABER: Risiko eines Scheindialogs mit z.B. oberflächlichen Rückmeldungen

• Raum und Zeit für Selbstveränderung:

Nachhaltige Verbesserung des Lernens und Lehrens wahrscheinlich

6.3 Schlussbemerkungen

• Einsatz des Lerntagebuchs auf allen Stufen, in allen Altersgruppen und

in allen Phasen des Bildungsprozesses

• Sie dienen…

… dem Lernprozess und dem –Ergebnis

… den Lernenden und den Lehrenden

… der Praxis und der Forschung

• Lernerfolge nicht garantiert:

Erst wenn aus dem Einsatz Erfolgserlebnisse resultieren und die

Wirksamkeit auf den eigenen Lernprozess erfahren wird, kann

Nutzen des Tagebuchs erlebt werden.

• Nachteile von Lerntagebüchern:

Nehmen viel Zeit in Anspruch

Für Lernende und Lehrende sehr arbeitsintensiv

Erfordern hohen Betreuungs- und Beurteilungsaufwand

• Der Einsatz von Tagebüchern enthält ein hohes Potenzial für die

Qualitätssteigerung von Bildungsprozessen (Entwicklung einer

neuen Lernkultur), verbessert aber nicht das Lernen und erhöht

nicht die Unterrichtsqualität!

• Voraussetzungen:

Anpassung des Lerntagebuchs auf Bedingungen der

Adressat/innen, die Lernumgebung und –Inhalte

Entsprechende Veränderung des Unterrichts bzw. der

Lernumgebung (genügend Freiräume, …)

Orientierung an der individuellen und kriterialen Bezugsnorm

Sorgfältige Überlegung und Vorbereitung des Einsatzes

Überprüfung der Effekte des Lerntagebuchs nicht nur im Rahmen

von Forschungsprojekten, sondern auch gezielt im Unterricht

7. Ein Lerntagebuch zur Förderung motivationsbezogener Voraussetzungen für Lern- und Leistungsverhalten bei Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf von Birgit Spinath

Anhang

7.1 Einleitung• Intrinsische Motivation bzw. Lernfreude für schulische Inhalte nimmt ab

10. Lebensjahr deutlich ab

• Parallel dazu: Wahrnehmungen eigener Fähigkeiten im schulischen

Bereich wird negativer

→ Annahme: Schüler/innen mit Behinderung besonders von negativen

motivationalen Entwicklungen betroffen

Schüler/innen mit geistiger Behinderung: gesteigerte

Misserfolgsängstlichkeit

Kinder mit körperlicher Beeinträchtigung: Unterschätzung der eigenen

Fähigkeiten, Bevorzugung von Aufgaben unter ihrem Leistungsniveau

7.2 Lerntagebücher als Methode zur Steigerung moti-vationsbezogener Lern- und Leistungsvoraussetzungen

• Gliederung des Prozesses der Handlungssteuerung

(aus motivationspsychologischer Sicht):

Motivationale Prozesse: Richtungsfindung für zukünftiges Verhaltens

(z.B. Wunsch, eine bestimmte Sache besser zu können)

Volitionale, also den Willen betreffende Prozesse: ursprünglich

gewählte Richtung des Verhaltens auch in Anbetracht von

konkurrierenden Neigungen beizubehalten

Selbstbewertende Prozesse: geben handelnder Person Rückmeldung

über die Wirksamkeit ihres Verhaltens, Motivierung zu neuen

Richtungsfindungen

Konkrete Arbeit mit Lerntagebüchern:

Formulierung von Zielen (volitionaler Prozess)

• Gründe für positive Selbstbewertungsprozesse:

realistische Teilziele

Kontrolle und Sichtbarmachen der eigenen Lernfortschritte

Blick wird auf den Zuwachs der eigenen Kompetenzen gerichtet

Temporal-individuelle Perspektive ermöglicht (besser als sozial-

vergleichende) das Wahrnehmen von Lernfortschritten und führt

häufiger zu Erfolgserlebnissen

→ Positive Wirkung auf Lernfreude und gesteigerte

Fähigkeitsselbstwahrnehmung

7.2.1 Voraussetzungen für den Einsatz von Lerntagebüchern im Unterricht von Schüler/innen mit Lern- und Körperbehinderungen

• Individuelle Voraussetzungen der Schüler/innen als besondere

Herausforderung für formale und inhaltliche Konzeption

• Gestaltung des Lerntagebuchs:

Alle Schüler/innen einer Lerngruppe sollten das Tagebuch auf

individuellem Niveau bearbeiten können

Material darf weder über- noch unterfordern

Aspekte des Lern-, Arbeits- und Sozialverhaltens wichtig (neben

fachlichen Unterrichtsinhalten)

7.3 Ein Lerntagebuch für Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf

• Inhalte des Tagebuchs in drei Hauptaspekten:

1)Lernstandbestimmung und Benennen diesbezüglichen Verhaltens

2)Benennen individueller Ziele und zielführenden Verhaltens

3)Analyse der Zielerreichung und Selbstbewertung

Das Lerntagebuchmaterial gliedert sich in zwei Teile:

1) Formular der 1. Phase (Wochenbeginn):

Anregung zur Reflexion des Unterrichtsgeschehens, der eigenen

Fähigkeiten und wahrgenommener Lernzuwächse

Schüler/innen setzen sich Wochenziele

Formulierung von Maßnahmen, die Zielerreichung wahrscheinlich

machen (u.a. Wahl aus 12 Signalkarten, wie z.B. „Ich nehme mir

Zeit.“ zur Unterstützung und Erinnerung)

2) Erweiterte Formulare der 2. Phase (Ende der Woche):

Überprüfung und Bewertung der Zielerreichung

Formulierung der Konsequenzen für zukünftiges Handeln

Positiver Wochenausblick („Darauf freue ich mich nächste Woche“)

• Formale Gestaltung:

Offene und geschlossene Antwortformate

Kurze Frage- oder Aufforderungssätze (unterstützt durch

Piktogramme)

Teilweise vorformulierte Beispiele (z.B. bei Signalkarten), die

durch eigene Formulierungen ergänzt werden können

• Sämtliche Materialien für Lehrkräfte, sowie grundlegendes Wissen

über motivationale Voraussetzungen des Lern- und

Leistungshandelns sind in einem Handbuch zusammengefasst.

• Das Lerntagebuch besteht aus einer Mappe, in der die Materialien

zur Dokumentation der eigenen Lerngeschichte aufbewahrt

werden.

7.4 Empirische Überprüfung von Anwendbarkeit und Wirkung des Tagebuchs

1) Wie aufwändig ist es, die neue Methode in den Unterricht zu

integrieren?

2) Erzielt die Methode tatsächlich die erhofften Wirkungen?

→ Ergebnisse einer empirischen Überprüfung beider Fragen

7.4.1 Beschreibung und Untersuchung

• Teilnehmer/innen der Untersuchung:

66 Schüler/innen im Alter zwischen 10 und 12 Jahren

nach Richtlinien der Schule für Lernbehinderte in Nordrhein-

Westfalen unterrichtet

Schüler/innen besuchten Schule seit mehr als einem Jahr

Schüler/innen verfügen über ausreichende Deutschkenntnisse

Alle Schüler/innen waren körperlich in der Lage, das Tagebuch und

die Fragebögen sinnentnehmend zu bearbeiten

• Dauer: Einsatz des Tagebuchs über Zeitraum von 12 Wochen

• Während Durchführung:

Dokumentation des täglichen Zeitaufwand anhand von

Wochenübersichten

• Weitere Informationen über den Einsatz von Lerntagebüchern durch

leitfadengestützte Interviews mit den Lehrer/innen (nach 12 Wochen)

• Motivationale Lern-und Leistungsvoraussetzungen der Schüler/innen:

Erfassung vor und nach der Interventionsphase mit Hilfe eines

Fragebogens

→ Untersuchung fünf motivationaler Konstrukte (fachspezifisch

getrennt nach Deutsch und Mathematik)

• Fünf motivationale Konstrukte:

1) Lernfreude/-Motivation:

„Wie gerne machst du Kopfrechnen/schreibst du Geschichten?“

2) Fähigkeitsselbstwahrnehmung:

„Wie gut bis du in Mathe/Sprache?“

3) Wahrnehmung von Lernfortschritte:

„Wie viele Dinge kannst du heute in der Schule besser, als noch vor

kurzer Zeit?“

4) Glaube an den Nutzen eigener Anstrengung:

„Wenn ich mich richtig anstrenge, kann ich in der Schule auch

schwierige Aufgaben lösen.“

5) Ausdauer bei schwierigen Aufgaben:

„Ich arbeite so lange an schwierigen Aufgaben, bis ich sie gelöst habe.“

7.4.2 Zentrale Ergebnisse

Anwendbarkeit

• Arbeit mit Lerntagebuch ließ sich mit relativ geringem zeitlichen und

organisatorischen Aufwand in Unterricht integrieren

→ wöchentlicher Zeitumfang im Durchschnitt: 57 Minuten

• Häufigkeit der Bearbeitung der einzelnen Items:

Mit rund 90%iger Häufigkeit: Bearbeitung von Kernitems zu den

Fragen des momentanen Lernstands

Deutlich geringere Bearbeitungshäufigkeit für das Item „Warum

habe ich das nicht geschafft?“

→ die meisten Schüler haben ihre Ziele erreicht!

• Bei geschlossenen Fragen:

Vorgegebene Antwortskalen wurden in vollem Umfang ausgenutzt

→ inhaltliche Angemessenheit der vorgegebenen Alternativen

• Bereich des Lern-, Arbeits- und Sozialverhaltens:

Besonders häufige Thematisierung der Frage nach den Vorhaben der

Schüler/innen für die kommende Woche

(Vorhaben, mehr zu üben und nicht sofort aufzugeben, kam sehr oft vor!)

• Übernahme der Zielvornahmen meist aus vorgegebenen Formulierungen

→ für Zukunft: unterstützende Übungen, um Häufigkeit individueller

Zielvornahmen zu erhöhen

• Schlussfolgerung:

Inhalte der Tagebucheinträge sprechen dafür, dass Schüler/innen mit

Hilfe des Lerntagebuchs sinnvoll und zielführend an aktuellen und

individuell herausfordernden Lernaufgaben aus allen Bereichen

schulischen Lernens gearbeitet haben.

Wirkung

Nachweis:

Profit der Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in

motivationaler Hinsicht (in fast allen aufgeführten motivationalen

Konstrukten)

7.5 Empfehlungen für die Praxis

• Entfaltung der Wirkung des Lerntagebuchs in Verbindung mit

unterrichtlichen motivationsorientierten Rahmenbedingungen

• Steigerung der motivationalen Kompetenzen durch:

Entwicklung eines realistischen Selbstbilds/einer realistischen

Selbsteinschätzung als Grundlage

Wahl adäquater Aufgaben

bietet mittlere Erfolgswahrscheinlichkeit (Erleben von Stolz),

Systematische Erweiterung eigener Fähigkeiten

Realistische Rückmeldungen

• Steigerung volitionaler Kompetenzen durch Zielsetzungen:

Lehrer/innen sollten zu bewussten Zielvornahmen auffordern und

Nutzen solcher Zielsetzungen erfahrbar machen (durch z.B.

Vorher-Nachher-Vergleichen in Arbeitsproben)

Übung individueller Zielvornahmen mit Klasse/Kleingruppen

Formulierung von (durchdachten) Zielen:

spezifisch, messbar, anspruchsvoll, realistisch, termingebunden,

eigeninitiativ erreichbar und rückmeldungsgebunden (SMARTER)

• Förderung von Selbstbewertungskompetenzen durch:

Aufforderung an Schüler/innen ihre Leistungen aufgrund

individueller und sachimmanenter Vergleichsmaßstäbe zu bewerten

Finden aufgabenbezogener Kriterien für individuelle Lernfortschritte

von Schüler/innen und Lehrkräften gemeinsam

Einführung von Systemen, in denen bestimmte Symbole für das

Erreichen der individuellen Ziele stehen und offen sichtbar

gesammelt werden können

Zuschreiben von Erfolgen auf eigene Tüchtigkeit, sowie Rückführen

von Misserfolgen auf kontrollierbare Faktoren

anstrengungs- und ergebnisunabhängiges Loben / positive

Rückmeldungen

Quellen:

• Lernprozesse dokumentieren , reflektieren und beurteilen – Lerntagebuch

und Portfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis

von Michaela Gläser-Zikuda, Tina Hascher (Hrsg.)

Klinkhardt , 2007

• Schul- und Unterrichtsforschung Band 3

Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen – Eine

explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe 1

von Thomas Häcker

Scheider Verlag Hohengehren GmbH, 2007 (2. überarbeitete Auflage)