Lutz P. Michel (Hg.) Digitales Lernen Forschung – Praxis ...sollten, wenn sie mit ihm über zukünftige Bildungsprojekte spre-14 Überlegungen zur Zukunft des E-Learning chen wollen

Lutz P. Michel (Hg.)

Digitales Lernen Forschung – Praxis – Märkte Ein Reader zum E-Learning

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Digitales Lernen Forschung – Praxis – Märkte

Ein Reader zum E-Learning

herausgegeben von

Lutz P. Michel MMB Institut für Medien- und Kompetenzforschung

Norderstedt, Books on Demand

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Bibliographische Information der Deutschen Bibliothek

Die deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Natio-nalbibliographie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar.

Lutz P. Michel, MMB Institut für Medien- und Kompetenzforschung, Essen / Berlin 2006

Umschlaggestaltung: Kai Heddergott, MMB Institut

Bildnachweis Umschlag: PhotoCase.com

Redaktion: Anja Johanning, MMB Institut

Herstellung und Verlag: Books on Demand GmbH, Norderstedt

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Ver-wertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustim-mung des Herausgebers unzulässig und strafbar.

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Printed in Germany

Dieses Buch wurde im On-Demand-Verfahren hergestellt.

ISBN-10: 3-8334-6142-X ISBN-13: 978-3-8334-6142-2

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Inhalt

Vorwort..........................................................................................9

1. Digitales Lernen .................................................................13

1. 1 Überlegungen zur Zukunft des E-Learning............................13

1. 2 Der Weiterbildungsmarkt – Daten, Fakten und Vermutungen 24

1. 3 Der E-Learning-Anbieter-Markt.............................................37

1. 4 E-Learning-Nutzung in deutschen Unternehmen – nüchterne Befunde ersetzen euphorische Prognosen ...........47

1. 5 E-Learning-Anwender: Öffentliche Verwaltung ......................60

1. 6 E-Learning-Anwender: Hochschulen .....................................65

1. 7 E-Learning an Hochschulen: Engpass Marketing? .................73

1. 8 E-Learning-Anwender: Endverbraucher.................................83

1. 9 E-Learning-Marktplätze – Chancen und Risiken ....................95

2. Themenschwerpunkte und Thementrends im Digitalen Lernen ..............................................................................103

2. 1 Erfolgsfaktoren für die Einführung des Digitalen Lernens ...103

2. 2 E-Learning-Standards: Nutzung und Implementierung .......109

2. 3 Zertifizierung von E-Learning .............................................119

2. 4 Qualitätsmanagement und Qualitätsinstrumente................127

2. 5 Von Qualifikation zu Kompetenzen – per E-Learning…..…...136

Inhalt 6

2. 6 Lernertypologien ...............................................................145

2. 7 Nicht-Nutzer von E-Learning – am Beispiel KMU ................153

2. 8 Modell zur Schätzung der Lebensdauer-Kosten von betrieblichen Blended Learning-Lösungen..........................159

2. 9 Kosten der medizinischen Fortbildung in einem Pharma-Unternehmen – Vergleich von drei alternativen Szenarien..170

2. 10 Mobiles Lernen – besseres Lernen - Neue Konzepte des Lernens mit neuen Medien.................................................182

2.11 Zwischen Standard- und Individualcontent: Content Sharing ................................................................192

2.12 Geschäftsmodelle im E-Learning........................................197

2.13 Erlösmodelle im E-Learning ...............................................203

3. Methoden der E-Learning-Forschung.................................213

3.1 Befragungen......................................................................213

3.1.1 CATI-Studie (Computer-Assisted Telephone Interviewing)...215

3.1.2 Online-Befragung ..............................................................220

3.2 Experteninterview ..............................................................226

3.3 Gruppendiskussion............................................................231

3.4 Formative und summative Evaluation.................................236

3.5 Usability-Testing als Methode zur umfassenden Qualitätssicherung.............................................................241

4. Zehn Good-Practice-Beispiele des Digitalen Lernens........249

4.1 eQtv goes mobile...............................................................251

4.2 Forest Online Induction Course ..........................................262

4.3 FutureZone........................................................................269

4.4 Korion learn2work .............................................................276

4.5 monkey+ ...........................................................................289

Inhalt 7

4.6 Römer und Germanen .......................................................301

4.7 Interkulturelles Lernen ......................................................312

4.8 UNITRACC.........................................................................323

4.9 Vereine lernen online.........................................................335

4.10 WebTrain ..........................................................................341

5. Autorenverzeichnis ...........................................................351

5.1 Autoren im Profil ...............................................................351

5.1.1 Gastautoren ..................................................................... 351

5.1.2 MMB-Autoren................................................................... 356

5.2 Kontaktdaten.....................................................................359

5.2.1 Gastautoren ..................................................................... 359

5.2.2 MMB-Autoren................................................................... 361

MMB-Profil................................................................................363

Digitales Lernen 13

1 Digitales Lernen

1. 1 Überlegungen zur Zukunft des E-Learning

Jochen Robes

Schlagworte:

E-Learning 2.0 Informelles E-Learning Medienkompetenz Weblogs Knowledge Worker

Überblick:

Das eine E-Learning gibt es schon lange nicht mehr. Während auf der einen Seite Millionen von Menschen das Internet erobern und mit Hilfe von Google, Weblogs und Wikis aktiv das World Wide Web nutzen, suchen Unternehmen, Verwaltungen, Hochschulen und Bildungsanbieter immer noch nach Wegen, um E-Learning langfristig in ihre strategischen Pläne und bewährten Ge-schäftsmodelle zu integrieren. So haben sich längst zwei E-Learning-Welten etabliert, von denen eine, „E-Learning 2.0“, neue Wege des selbst gesteuer-ten, informellen Lernens eröffnet.

„I just finished a PhD in elearning, and I’m looking for my next steps. Thankfully I have many options but I realize that elearning looks more like a non-profit, charity sector than a normal, economically-viable activity. So I’d like to ask you a question: Where do you see the money being made in elearning today?” (Downes 2005a)

Diese Frage eines amerikanischen College-Absolventen, gestellt im Sommer 2005, passt ins Bild. Als ich kürzlich eine Konferenz zum Thema „Kompetenzen“ besuchte, beschäftigte sich ein Arbeitskreis auch mit Beispielen zum prozessorientier-ten E-Learning. Es war der Vertreter einer großen Bildungsabtei-lung eines deutschen DAX 30-Unternehmens, der meinte, dass seine Mitarbeiter den Begriff „E-Learning“ tunlichst vermeiden sollten, wenn sie mit ihm über zukünftige Bildungsprojekte spre-

Überlegungen zur Zukunft des E-Learning 14

chen wollen. Ich kenne diesen Bildungsmanager gut und weiß, dass er ein offenes Ohr für neue, innovative Ideen und Projekte hat. Nur, um unternehmensintern ein E-Learning-Projekt zu plat-zieren, darf das Projekt heute nicht „E-Learning“ heißen!

Auf der anderen Seite dasselbe Bild. Welches Unterneh-men kann es sich unter solchen Bedingungen leisten, als „E-Learning“-Anbieter identifiziert zu werden? Lieber werden die eigenen Kompetenzen und Erfahrungen verleugnet, um ja nicht mit einer Entwicklung in Verbindung gebracht zu werden, deren beste Zeiten möglicherweise vorüber sind.

Hinzu kommt, dass E-Learning-Budgets heute nicht mehr zwangsläufig in der Weiterbildung zu finden sind. Im Gegenteil. Die Kürzungen in Corporate Learning haben E-Learning nicht verschont. Marketing und Vertrieb haben die jüngsten Sparrun-den weit besser überstanden. Sie stehen online-gestützten Maß-nahmen und Kampagnen offen gegenüber, werden aber, so wird kolportiert, misstrauisch, wenn ihre Gesprächspartner sich als Bildungsexperten präsentieren. Also verschwindet E-Learning still und heimlich hinter Informationskampagnen, Wissensporta-len und Maßnahmen zur effektiven Kunden- und Partnerbindung.

Selbst das Flaggschiff der deutschen E-Learning-Szene, die Bildungsmesse LEARNTEC, hat bemerkt, dass E-Learning nach über 10 Jahren Messebetrieb kein Selbstläufer mehr ist. Man will sich zukünftig „aus der klassischen, engen E-Learning-Ecke herausbewegen“ und „inhaltlich in Richtung des Schlag-worts ‚Wissen’ bewegen und den Erfordernissen einer Wissens-gesellschaft verstärkt Rechnung tragen“. So Winfried Sommer im Juni 2005 (Sommer 2005).

Wo der Untersuchungsgegenstand Bedenken ausgesetzt ist, die bis zu seiner Verleugnung reichen, ist es da überhaupt möglich, von einer E-Learning-Zukunft zu sprechen? Unbedingt, meine ich! In der folgenden Argumentation werde ich mich dabei auf „E-Learning 2.0“, „Informelles E-Learning“ und den „Homo Zappiens“ berufen. Abschließend werfe ich einen kurzen Blick auf den E-Learning-Markt, um nach Anknüpfungspunkten für das zukünftige E-Learning zu suchen.


E-Learning 2.0

Die Zukunft des E-Learning ist an bestimmte Entwicklun-gen geknüpft. Die eine hat der Kanadier Stephen Downes in einem vielbeachteten Artikel im Oktober 2005 mit dem Begriff „E-Learning 2.0“ zusammengefasst (Downes 2005b). Stephen Downes ist Senior Researcher am National Research Council of Canada und weit bekannter als Autor von OLDaily, einem tägli-chen Newsletter, der sich mit Fragen beschäftigt, die neue Wege des Lernens betreffen. In diesem Artikel plädiert er dafür, sich von der traditionellen Sicht auf E-Learning zu lösen. Im Mittel-punkt dieser Sicht stehe nach wie vor der Online-Kurs oder das Lernprogramm, das in Kapitel, Module oder Lernobjekte aufge-teilt sei, das mit Interaktionen, mit Pre- und Posttests angerei-chert sei und wahlweise noch mit Diskussionsforen, mit traditio-nellen Seminaren oder Workshops zu Bildungscurricula zusam-mengefasst werde. Konsequenterweise ist die zentrale Techno-logie, auf der diese Bildungsangebote aufbauen, das Learning Management System. Diese Sicht, so Downes, ist zu eng und geht an den Möglichkeiten des Internets, aber auch an den Be-dürfnissen vieler Nutzer und Lerner vorbei.

Grundlage für „E-Learning 2.0“ ist eine neue Qualität des Internets (Sixtus 2005, Kelly 2005) . Fast ein Jahrzehnt lang war es eine Plattform für Technikexperten und kommerzielle Diensteanbieter. Dem User blieb im „Read-Only-Web“ nur die Rolle des Konsumenten. Doch dies hat sich radikal geändert: Angebote, mit deren Hilfe Nutzer selbst Inhalte erstellen und publizieren können, haben in kürzester Zeit ein Millionenpubli-kum gefunden. Die populärsten dieser Angebote sind Weblogs, die zuerst als private Online-Diaries genutzt wurden, dann als neue Form des Grassroot-Journalismus in die traditionelle Me-dienlandschaft einbrachen und heute sogar als Medium der Un-ternehmenskommunikation intensiv diskutiert werden (Deutsche Bank Research 2005). Kurze Zeit später kam Podcasting hinzu, und man konnte jetzt sogar Audiodateien produzieren und veröf-fentlichen (Campbell 2005). Hinzu kommt, und das macht eine wichtige Qualität dieser Angebote aus, dass mit Hilfe verschie-


dener, bereits integrierter Technologien diese Angebote zu ver-schiedenen Communities vernetzt sind.

Weblogs stehen nicht allein. Wikis sind benutzerfreundli-che Redaktionssysteme, die es einer Gruppe von Personen er-möglichen, gemeinsam an Themen zu arbeiten, Inhalte zu erstel-len und zu pflegen. Das populärste Wiki ist die Wikipedia, die On-line-Bibliothek, die es allein in ihrer deutschen Ausgabe seit ihrer Gründung im März 2001 auf über 320.000 Artikel (Dezember 2005) gebracht hat. Social Networking-Dienste wie z.B. LinkedInoder OpenBC setzen dagegen ganz auf Beziehungen: Sie erlau-ben Nutzern, ihre Profile online zu verwalten, Kontakte mit ande-ren Nutzern herzustellen und mit Interessierten themenspezifi-sche Communities aufzubauen.

Entscheidend ist, dass die Eintrittsbarrieren für die Teil-nahme am „Read-Write-Web“ dramatisch gesunken sind: Fast alle Angebote existieren als Open-Source-Lösungen, sind in der Benutzung einfach und werden von einer engagierten Communi-ty permanent gepflegt und weiter verbessert.

Was bedeutet es nun, wenn Weblogs, Wikis und Podcasts auch im pädagogischen Kontext genutzt werden, wie es vor al-lem an amerikanischen Schulen und Hochschulen immer häufi-ger der Fall ist? Stephen Downes schreibt dazu: „The model of e-learning as being a type of content, produced by publishers, organized and structured into courses, and consumed by stu-dents, is turned on its head. Insofar as there is content, it is used rather than read – and is, in any case, more likely to be produced by students than courseware authors. And insofar as there is structure, it is more likely to resemble a language or a conversation rather than a book or a manual.” (Downes 2005b) „E-Learning 2.0” wird also eher als Weblog oder Wiki daher-kommen und weniger in Form zweistündiger Web-based Trai-nings. An die Stelle des Bearbeitens fertiger Kursmaterialien tritt ein aktives und kreatives „rip, mix and learn“ (Richardson 2005). Und anstelle eines Learning Management Systems könnten E-Portfolios treten, mit deren Hilfe Lerner ihre Lern- und Ar-beitsprozesse selbst managen, dokumentieren und mit anderen austauschen (Siemens 2004).


Wie auch immer „E-Learning 2.0“ im Detail aussehen wird, es existiert bereits außerhalb der bekannten Bildungswege und wird diese ergänzen. Offen ist heute einzig, wie das geschehen wird.

Informelles E-Learning

Als von allen Seiten die Notwendigkeit des Lebenslangen Lernens betont wurde, war schnell klar, dass wir nicht zu Dauer-besuchern von Lehrveranstaltungen werden können. Neue Lern-formen sind gefragt, die wir selbst steuern und die schnell, flexi-bel und problemorientiert Antworten liefern. Somit rücken in-formelle Lernprozesse, nachdem sie es lange Zeit auf keine Ta-gesordnung mehr schafften, heute wieder in den Mittelpunkt der Diskussion.

Informelles Lernen, „das sich in mittelbaren Lebens- und Erfahrungszusammenhängen außerhalb des formalen Bildungs-wesens entwickelt“ (Dohmen 2001), umfasst – soviel ist heute bekannt – 70-80% aller Lernaktivitäten. Jay Cross, Berater vieler amerikanischer Großunternehmen, spricht deshalb beim infor-mellen Lernen auch von den „other 80%“ (Cross 2003).

Wenn es um die Frage geht, welchen Beitrag E-Learning leisten kann, um informelle Lernprozesse zu unterstützen, ist die Unterscheidung von E-Learning als „formelles arbeitsplatznahes Lernen“ und E-Learning als „Instrument arbeitsintegrierten Ler-nens“ hilfreich. Man kann in diesem Zusammenhang auch von formellem und informellem E-Learning sprechen. Letzteres ver-steht sich „als Hilfsmittel für jene Lernprozesse (...), die an wis-sensintensiven Arbeitsplätzen immer schon stattfinden, ohne dass die Akteure in eine explizite Lernsituation eintreten“ (Reglin 2004). Nichts anderes meint „E-Learning 2.0“. Und jene „wis-sensintensiven Arbeitsplätze“ sind das Umfeld des Knowledge Workers, von dem Peter F. Drucker schon vor einigen Jahren ge-sagt hat, dass die Verbesserung seiner Produktivität eine der zentralen Herausforderungen ist, vor der Unternehmen am Übergang von der Industrie- zur Wissensgesellschaft stehen (Drucker 1999).


„E-Learning 2.0“ ist nicht primär Lernen für den Arbeits-prozess, sondern „lernendes Problemlösen in der Wissensarbeit“ (Reglin 2004). Wenn das neue, informelle E-Learning allerdings funktionieren soll, müssen sich Individuen und Organisationen radikal verändern:

- „Die Lernenden müssen über Selbstorganisationskompe-tenzen, Recherchestrategien und Medienkompetenz verfü-gen, bereit sein, sich weiter zu entwickeln und für Neues offen sein.

- Die Organisationen müssen diese Kompetenzen fördern (Stichworte: Coaching und Lernberatung) und ihren Mit-arbeitern die Freiräume zugestehen, die zu ihrer Betäti-gung erforderlich sind. Das hat technische Aspekte (Com-puter- und Internetzugänge, Firewalls), ist aber vor allem eine Frage der Offenheit für Innovationen, auch solche, die bottom-up angestoßen werden, und auch eine Frage der Bereitschaft zur Wissenskommunikation im Unternehmen und über Unternehmensgrenzen hinweg“ (Reglin 2004).

Media Literacy

Damit ist das letzte Stichwort gefallen, auf das ich in die-sem Zusammenhang eingehen möchte. Denn es ist unbestritten, dass das Potenzial von „E-Learning 2.0“ unmittelbar mit be-stimmten Kompetenzen auf Seiten der Lerner verbunden ist. Von Medienkompetenz ist die Rede, seit Dieter Baacke den Begriff in die Diskussion einführte (Baacke 1973, 1996). Damals ging es vor allem um die Fähigkeiten, selbstbewusst und reflektiert mit den neuen Massenmedien umgehen zu können. Seitdem sich das Internet in Arbeitswelt und Freizeit etabliert hat, steht auch die Medienkompetenz der Nutzer wieder auf der Tagesordnung. Anknüpfend an die Stichworte „Media Literacy“ und „information literacy“ werden derzeit an vielen Stellen die Fähigkeiten disku-tiert, die es braucht, um sich in der Wissensgesellschaft von morgen sicher zu behaupten.

„Media Literacy“ besitzt aber eine zweite Seite. Die wurde mir noch einmal in Erinnerung gerufen, als Wim Veen auf der


Online Educa im November 2005 den neugierigen Teilnehmern den „Homo Zappiens“ präsentierte. Diese neue Spezies umfasst „the generation that has grown up using three devices from early childhood on: the TV remote control, the PC mouse and the cell phone. These three devices have enabled today’s children to control information flows, to deal with information overload, and to select information properly, swiftly and according to their needs“ (Veen 2003). Diese Generation, soviel ist klar, unter-scheidet sich grundlegend von allem, was uns lieb und vertraut geworden ist im Umgang mit Informationen und in der Kommu-nikation mit anderen. „Homo Zappiens“ wird andere, neue An-forderungen an E-Learning stellen:

“On a recent BBC show Child of Our Time, a four-year-old who was a master of the complex video game Halo 2 was being offered socalled “learning games” that were lightyears below his level, to his total frustration and rage. The fact is that even if you are the most engaging old-style teacher in the world, you are not going to capture most of our students’ attention the old way. “Their short attention spans,” as one professor put it, “are (only) for the old ways of learning.” They certainly don’t have short at-tention spans for their games, movies, music, or Internet surf-ing. More and more, they just don’t tolerate the old ways – and they are enraged we are not doing better by them.” (Prensky 2005; vgl. Prensky 2001)

Nicht nur, dass E-Learning seine Gestalt verändert, je nachdem, ob es in formalen oder informalen Lernumgebungen zum Einsatz kommt. Wir haben es darüber hinaus also mit Ge-nerationen von Lernern zu tun, die völlig unterschiedliche Anfor-derungen an Lernprozesse stellen. Und während wir auf der ei-nen Seite noch versuchen, E-Learning in traditionellen Bildungs-institutionen wie Schule, Universität und Unternehmen einzufüh-ren und Teilnehmer zu motivieren, wenden sich andere bereits von diesen Angeboten gelangweilt und unterfordert ab.


Der E-Learning-Markt

Hat „E-Learning 2.0“ nun unter den gegebenen Rahmen-bedingungen Chancen, zum Mainstream zu werden? Ich will an dieser Stelle nur einige kurze Stichworte liefern:

Die Hochschulen haben in den letzten Jahren eine Reihe viel versprechender Ansätze entwickelt und E-Learning fest in ihr Lehr- und Lernangebot verankert. Allerdings beschränken sich die Erfahrungen mit „E-Learning 2.0“ auf einzelne Projekte, die z.B. im Rahmen der „Notebook-University“ stattfanden oder dem individuellen Engagement einzelner Hochschullehrer geschuldet sind. In ihrer Außenwirkung werden sie von anderen Frage-stellungen überlagert: Hier geht es vor allem um die strategische Positionierung auf einem umkämpften Hochschul- und Bildungs-markt und die Frage, wie E-Learning nachhaltig zur Stärkung des eigenen Profils genutzt werden kann (z.B. Seufert/Euler 2005). Gefahr droht, wenn nicht das didaktische Potenzial von E-Lear-ning im Vordergrund steht, sondern „E-Learning als Reparatur-betrieb“ (gefallen auf der Campus Innovation 2005) den Erfor-dernissen des Bologna-Prozesses untergeordnet wird.

Die Unternehmen erholen sich langsam vom Kostendruck der vergangenen Jahre. Aber auch wenn sich E-Learning in der betrieblichen Weiterbildung weitestgehend etabliert hat, gilt es doch vorrangig als effizientes und nicht mehr als innovatives Lernangebot. So dominieren E-Learning-Lösungen vor allem dort, wo gesetzlichen oder branchenweiten Schulungsanforde-rungen regelmäßig nachgekommen werden muss (Stichworte: Compliance, Geldwäsche, Daten- und Arbeitssicherheit). Im Zentrum dieser Angebote stehen Learning Management Syste-me, die – bei aller Flexibilität im Einzelnen – E-Learning an defi-nierte und standardisierte Prozesse binden. Zwar ist es offen-sichtlich, dass die aktuellen und zukünftigen wissensbasierten Arbeitsprozesse Anforderungen stellen, die von formellem E-Learning allein nicht abgedeckt werden können. Doch ist noch nicht klar, wer die Treiber in Unternehmen für eine neue Kultur des Wissensmanagements und des informellen Lernens sind.

Bildungsanbieter dagegen stehen vor der Herausforde-rung, dass die klassischen E-Learning-Spielfelder – die Entwick-


lung von Lernplattformen und Lernprogrammen – einem ständi-gen Kostendruck unterworfen sind. Während mit dem Slogan „Content is king“ vor Jahren noch das Überleben sichernde Um-sätze erwirtschaftet werden konnten, sind bis heute die Preise für Lernprogramme stetig gesunken. Benutzerfreundliche Autho-ring-Systeme lassen den Kunden längst die freie Wahl. Open Source-Plattformen haben sich im Hochschulumfeld etabliert, und es scheint nur eine Frage der Zeit, bis auch Unternehmen diesen Schritt wagen. Um neue Formen des E-Learning in ihre Angebotspalette aufzunehmen, fehlen Bildungsanbietern derzeit zwei Dinge: Entsprechende Geschäftsmodelle und Ansprech-partner auf Kundenseite. „Christopher Columbus found the cash to take three small boats over the edge of the world, and you can bet that his PowerPoint presentation to the Queen of Spain had really fuzzy ROI calculations in it.“ (Parkin 2005)

Am sichersten scheint es, wenn wir, Lehrende, Knowledge Worker, Studierende, Nutzer oder Lerner, den Stein ins Rollen bringen.

Literatur

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Der Weiterbildungsmarkt – Daten, Fakten und Vermutungen 24

1.2 Der Weiterbildungsmarkt – Daten, Fakten und Vermutungen

Schlagworte:

Weiterbildung Weiterbildungswirtschaft Bildungsanbieter Berufliche Weiterbildung

Überblick:

Dieser Beitrag schildert die Entwicklung des deutschen Weiterbildungs-markts in den letzten zehn Jahren. Er liefert Antworten auf die Frage, wie es zur Abnahme von Bildungsbudgets und tatsächlicher Nutzung von Bildungs-angeboten kommen konnte, obwohl das vielerorts propagierte „Lebenslange Lernen“ einen gegenteiligen Trend signalisiert. Das Digitale Lernen spielt in diesem Markt noch eine untergeordnete Rolle, könnte aber die passende Antwort auf die „Krise des Weiterbildungsmarktes“ liefern.

Lebenslanges Lernen, insbesondere die kontinuierliche be-rufliche Weiterbildung, ist in Europa mittlerweile eines der zent-ralen Themen auf der bildungspolitischen Agenda. Wie bei kaum einer anderen politischen Frage besteht hier Einigkeit unter allen Beteiligten. Ob Unternehmensverband oder Gewerkschaft, ob Regierungspartei oder Opposition, die Forderung nach einer In-tensivierung der beruflichen Weiterbildung (bis zum – immer späteren – Ende der beruflichen Laufbahn) trifft auf breitesten gesellschaftlichen Konsens.

Wie aber sieht die Wirklichkeit des Lebenslangen Lernens aus, wie steht es um die strukturellen und finanziellen Rahmen-bedingungen für die berufliche Weiterbildung? Welche Entwick-lungen sind hier zu beobachten, und welche Konsequenzen hat dies für E-Learning-Anbieter in diesem Markt? Der folgende Bei-trag versucht, sich der Beantwortung dieser Fragen auf Basis ak-tueller Studien zu nähern – und verweist dabei zugleich auf er-hebliche Forschungslücken, die im Interesse aller Beteiligten bald geschlossen werden sollten.


Weiterbildungswirtschaft in Deutschland – eine unsichtbare Branche

Wer erwartet, dass die herausragende Bedeutung der Wei-terbildung für Wirtschaft und Gesellschaft ihren Niederschlag auch in der Statistik findet, der steht – am Ende umfangreicher Recherchen – vor einem Paradox: Wie kaum ein anderer Wirt-schaftszweig in Deutschland fristet die Weiterbildungswirtschaft ein Schattendasein in den einschlägigen Zahlenwerken, erweist sich diese Zukunftsbranche als „statistisch unsichtbar“.

Ein Beispiel unter vielen kann diesen Befund illustrieren: Auf der Website des Statistischen Bundesamtes (http://www.destatis.de) wird der Wirtschaftszweig Weiterbil-dung, wie der gesamte Markt der gewerblichen Bildungsanbie-ter, nicht erfasst. So finden sich in der Wirtschaftsklasse „Dienstleistungen“ zwar präzise Daten für die unterschiedlichs-ten Service-Branchen (etwa für die Branche „Transport in Rohr-fernleitungen“), jedoch keinerlei Daten zum Weiterbildungs-markt. Und auch in der Spezialrubrik „Informationsgesellschaft“ ist die Bildungswirtschaft dem Statistischen Bundesamt keine Erwähnung wert. Während hier z.B. aktuelle Daten zur „Ausstat-tung privater Haushalte mit langlebigen Gebrauchsgütern“ auf-gelistet werden, findet sich zum Beitrag der Bildungswirtschaft zur Entwicklung der Informationsgesellschaft nicht ein einziger Eintrag. Gleiches gilt im Übrigen für den jährlichen Berufsbil-dungsbericht des Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), der zwar umfangreiche Ausführungen zur Bedeutung des lebensbegleitenden Lernens enthält, den Weiterbildungs-markt jedoch, anders als das System der beruflichen Erstausbil-dung, völlig ignoriert.

So sind wir weiterhin auf – z.T. äußerst grobe und meist nur punktuelle – Schätzungen angewiesen. Wie viele Anbieter es gibt, wie viele Mitarbeiter sie beschäftigen, welche Umsätze sie erzielen, wie groß Umfang und Anteile des Exports an ihrer wirt-schaftlichen Leistung sind – mehr als plausible Annahmen ste-hen dem Interessenten nicht zur Verfügung. Angesichts der Tat-sache, dass die Weiterbildung, wie die Bildung insgesamt, eine doppelte Funktion hat – einerseits als bedeutsame Branche, an-


dererseits als unverzichtbarer Know-How Lieferant für andere Wirtschaftszweige – ist diese statistische Unsichtbarkeit vollends unverständlich.

Nach Expertenschätzungen umfasst die Weiterbildungs-branche in Deutschland zwischen 28.000 und 35.000 Anbieter (vgl. Severing/Fitz 2002), von denen maximal ein Drittel privat-wirtschaftlich organisiert ist (vgl. Lünendonk 2005). Mittelstän-dische oder gar Großunternehmen sind in der Weiterbildungs-branche eine Ausnahme. In der Mehrheit (ca. 60 Prozent) han-delt es sich bei den erfassten Weiterbildungsanbietern um „Ein-zelkämpfer“1. Diese Struktur ist typisch für eine Dienstleistungs-branche – mit der ebenfalls typischen Begleiterscheinung, dass solche Ein-Personen-Firmen (im Weiterbildungsmarkt sind das häufig Trainer, die ihre Leistungen zugleich als freie Mitarbeiter von Bildungsunternehmen anbieten) existenziell vom wirtschaft-lichen Erfolg der größeren Firmen abhängen. Fazit: Wenn es den wenigen Großen schlecht geht, sind auch die vielen Kleinen un-mittelbar betroffen.

Insgesamt sind in der Weiterbildungsbranche nach ein-schlägigen Schätzungen zwischen 600.000 und 700.000 Perso-nen beschäftigt – das sind immerhin annähernd so viele Mitar-beiter wie in der deutschen Automobilbranche. Der überwiegen-de Teil des Personals in Weiterbildungsunternehmen ist aller-dings nicht sozialpflichtig, sondern in freier Mitarbeit beschäf-tigt. Wie die Zahl der Unternehmen bleibt auch die genaue Zahl der im Weiterbildungsmarkt beschäftigten festangestellten Lehr-kräfte unbekannt. Auch sie sind „statistisch unsichtbar“.

Das gilt weitgehend auch für die in dieser Branche erziel-ten Umsätze. Im Wesentlichen speist sich der Weiterbildungs-markt aus drei Finanzquellen: Unternehmen, Selbstzahler und Bundesagentur. Im Jahr 2005 betrugen die Weiterbildungsaus-gaben der Bundesagentur für Arbeit insgesamt 1,8 Mrd. Euro (IW 2005), während die Unternehmen (einschließlich öffentlicher Dienst) nach eigenen Angaben etwa das Fünfzehnfache in

1 Nur 7% der Anbieter haben mehr als 25 angestellte Mitarbeiter (Lünendonk 2005).


Weiterbildung investiert haben; im Jahr 2004 waren das 26,8 Mrd. Euro (IW 2006)2. Weitere 6,4 Mrd. Euro wurden von Selbst-zahlern beigetragen (Dohmen/Michel 2003). Insgesamt gehen wir davon aus, dass im Markt für berufliche Weiterbildung der-zeit knapp 19 Milliarden Euro umgesetzt werden (vgl. Tab. 1).

Tabelle 1: Ausgaben für die betriebliche Weiterbildung in Deutschland

Kostenträger Quelle Ausgaben in Mrd. Euro

Gewerbliche Wirtschaft (Schätzung MMB) IW 2006 8,8

Freie Berufe und öff. Arbeitgeber (Schät-zung)

IW 2002 1,7

Bundesagentur für Arbeit IW 2005 1,8

Privat (teilnehmerfinanziert) IW 1999 6,4

Summe 18,7

Zusammenstellung: MMB 2006

Der Trend lässt auch für die kommenden Jahre einen al-lenfalls stagnierenden, wenn nicht rückläufigen Finanzierungs-beitrag der Bundesagentur erwarten. Gleichzeitig haben auch die Unternehmen ihre Weiterbildungsetats in den letzten Jahren immer wieder reduziert. So sind die jährlichen Weiterbildungs-aufwendungen der Wirtschaft von 1998 auf 2004 von 1.128 Euro pro Mitarbeiter auf 1.072 Euro gesunken, mit einem zwischen-zeitlichen Tiefstand von 896 Euro im Jahr 2001 (IW 2003; IW 2006). Bei den für die Weiterbildungswirtschaft relevanten direk-ten Kosten verzeichnet das IW auch für 2005 einen weiteren Rückgang um 6 Prozent gegenüber 2001. (IW 2006: 9)

2 Zu beachten ist hierbei, dass sich die direkten Kosten (wovon der Anteil, der auf Weiterbildungsanbieter entfällt, wiederum nur einen Teil ausmacht) auf etwa ein Drittel der Bildungsausgaben belaufen; der Rest entfällt auf indirekte Kosten, insbesondere Personalausfallkosten (IW 2006). Die für die Weiterbildungswirt-schaft relevanten direkten Kosten verteilen sich – zu unbekannten Teilen – auf Veranstaltungsgebühren, Weiterbildungspersonalkosten sowie Raum- und Mate-rialkosten (vgl. Grünewald/Moraal 2003b: X).


Ob das Marktsegment der Selbstzahler diese Einnahme-verluste der Weiterbildungswirtschaft in Zukunft ausgleichen kann, ist fraglich. Bildungsexperten halten den Markt der Selbst-zahler in Deutschland im Vergleich zu vielen europäischen Län-dern für „erschreckend unterentwickelt“ (Etscheit 2005).

Anders als die gewerbliche Wirtschaft treten deutsche Bil-dungsanbieter auf internationalen Märkten kaum in Erscheinung. Beim Export von Weiterbildung – also von Konzepten, Kursen oder Zertifikaten – spielen deutsche Anbieter verglichen mit den angelsächsischen Ländern USA, Kanada und Australien prak-tisch keine Rolle. Auch Länder wie Schweden oder Holland zei-gen sich exportfreudiger. Insgesamt schätzt Michael Nagy den Exportumsatz der deutschen Bildungswirtschaft mit „unter einer Mrd. Euro“ ein. Darin eingeschlossen sind ausländische Bil-dungskunden in Deutschland ebenso wie die Umsätze deutscher Bildungsanbieter im Ausland. (vgl. Nagy 2005).

Krise der Weiterbildung

Schon bevor es in Folge der 2003 von der Bundesregie-rung beschlossenen sog. Hartz-Reformen zu massiven Einbrü-chen am Weiterbildungsmarkt kam, hatten Experten bereits seit Mitte der 90er Jahre auf eine tiefgreifende Krise der beruflichen Weiterbildung hingewiesen. Tatsache ist, dass zum Zeitpunkt des Umsteuerns der Bundesagentur die überkommenen Weiter-bildungsstrukturen unter Experten als festgefahren galten, sie entsprachen nicht den Anforderungen des Marktes – also der Beschäftigten bzw. Arbeitsuchenden ebenso wie der Unterneh-men. Diese Defizite brachten „den Mythos Weiterbildung ins Wanken und Weiterbildner in die Defensive“, so Staudt und Krie-gesmann schon Ende der 90er Jahre (Staudt/Kriegesmann 1999: 17).

Der allgemeinen Akzeptanzkrise der Weiterbildung folgte die wirtschaftliche Krise der Bildungsunternehmen auf dem Fuße. Schon um das Jahr 2000 herum nahm die Bundesanstalt für Arbeit im Rahmen des „JobActiv-Gesetzes“ erste Kürzungen beim Weiterbildungsetat vor und beschränkte vor allem die Dau-er der Maßnahmen. Weiter gesenkt wurde das Budget im Zuge


der Hartz-Reformen. So wurde die Zahl der Weiterbildungsmaß-nahmen von 2002 auf 2003 drastisch zurückgefahren, „und zwar um 46 Prozent auf knapp 250.000 neue Kontrakte“ (Bun-desverband JobRotation 2004). In den Folgejahren wurde dieser Sparkurs fortgesetzt; so wurden im Jahr 2004 die Mittel für die Weiterbildung um 28 Prozent gekürzt (von ca. 5 Mrd. Euro 2003 auf ca. 3.6 Mrd. Euro), 2005 schließlich wurden die Ausgaben der Bundesagentur für Weiterbildung nach Auskunft des Instituts der Deutschen Wirtschaft noch einmal zusammengestrichen, auf nunmehr 1,8 Mrd. Euro (IW 2006).

Gerade unter den großen Bildungsanbietern trugen Zah-lungen der Bundesagentur in der Vergangenheit erheblich (wenn nicht ausschließlich) zum Umsatz bei. Deshalb hatten die Kür-zungen z.T. dramatische Auswirkungen auf die Weiterbildungs-branche. Die Arbeitsplatzverluste im Jahr 2004 beziffert die Ge-werkschaft ver.di mit „deutlich über 20.000 hauptberuflichen Stellen“ (ver.di 2005: 2), für 2003 rechnete der Bundesverband der Träger beruflicher Bildung (BBB) bereits damit, dass „nach vorsichtigen Schätzungen (...) 15.000 Arbeitsplätze verloren ge-gangen“ sind (BBB 2004).

Die Auswirkungen der genannten Kürzungen auf die Um-sätze der Weiterbildungsanbieter lassen sich ebenfalls nur an-näherungsweise beziffern. 2003, im ersten Jahr der Hartz-Reformen, hatte der Umsatzrückgang ca. 10 Prozent auf ein Vo-lumen von 6,5 Mrd. Euro betragen (Lünendonk 2004), für das Jahr 2004 geht die jüngste Lünendonk-Studie von einem weite-ren Umsatzrückgang um rund 7 Prozent auf ein Volumen von 6 Mrd. Euro aus. (Lünendonk 2005)3

Eckdaten des Weiterbildungsmarktes

Teilnehmerzahlen

Die Teilnahme an beruflicher Weiterbildung ist im Jahr 2000 erstmals nicht weiter angestiegen. Nach einer kontinuierli-chen Zunahme der Teilnehmerzahlen seit 1979 (von 10 Prozent

3 8. Anbieterbefragung – auf Basis einer Marktstichprobe mit 20 großen Schu-lungsanbietern.


10%12% 12%

18%

21%

24%

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26%

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5%

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35%

1979 1982 1985 1988 1991 1994 1997 2000 2003

Teilnahmequote an beruflicher Weiterbildung

auf zuletzt 30 Prozent aller Bundesbürger) ist der Anteil der Teilnehmer an formaler beruflicher Weiterbildung zunächst im Jahr 2000 auf 29 Prozent leicht zurückgegangen, um dann drei Jahre später noch einmal um drei Prozentpunkte auf nunmehr 26 Prozent zu sinken. Diese Entwicklung kann als weiterer Beleg für die Ende der 90er Jahre konstatierte „Krise der Weiterbil-dung“ gelten.

Den langfristigen Trend der Nachfrage nach beruflicher Weiterbildung verdeutlicht die folgende Abbildung:

Abbildung 1: Berufliche Weiterbildung 1979 – 2003

© BMBF, Quelle: BMBF 2006

Hochgerechnet entspricht die Teilnahmequote von 26 Pro-zent im Jahr 2003 rund 13,0 Mio. Teilnehmern an beruflicher Weiterbildung im Bundesgebiet gegenüber 14,4 Mio. im Jahre 2000.


Zielgruppen

Die am stärksten vertretene Altersgruppe unter den Wei-terbildungsaktiven sind die 35- bis 49-Jährigen. Von ihnen haben im Jahr 2003 etwa 31 Prozent an einer beruflichen Bildungsver-anstaltung teilgenommen. Näher an ihrer Erstausbildung und wohl deshalb weniger weiterbildungsaktiv ist die Gruppe der 19- bis 34-Jährigen; hier beteiligten sich 29 Prozent. Eher desinter-essiert zeigen sich die älteren Arbeitnehmer (bzw. deren Arbeit-geber); so nehmen aus der Gruppe der 50- bis 64-Jährigen nur noch 17 Prozent an beruflicher Weiterbildung teil.

Schon immer folgt berufliche Weiterbildung der „More and More-Regel“: Wer bereits über eine höhere formale Bildung ver-fügt, ist auch eher bereit, ein Weiterbildungsangebot in An-spruch zu nehmen. Diesen Trend macht auch das „Berichtssys-tem Weiterbildung“ für das Jahr 2003 wieder sehr deutlich. So sind Abiturienten mit einer Teilnahmequote von 38 Prozent ver-treten, Befragte mit mittlerer Schulbildung zu 32 Prozent und mit niedriger Schulbildung lediglich zu 16 Prozent. Damit kor-respondieren die Befunde zu Teilnahmequoten von Personen mit unterschiedlichen Bildungsabschlüssen: Hochschulabsolventen nehmen zu 44 Prozent an beruflicher Weiterbildung teil, Absol-venten von Meisterschulen oder anderen Fachschulen zu 38 Pro-zent, Absolventen einer Lehre oder Berufsfachschule zu 24 Pro-zent und Personen ohne Berufsausbildung nur zu 11 Prozent.

Inhalte der beruflichen Weiterbildung

Dominierende Weiterbildungsthemen in deutschen Unter-nehmen sind IT-Fachkenntnisse, kaufmännische Kompetenzen und Softskills. Fragt man die Weiterbildungsverantwortlichen al-lerdings nicht nur nach dem Vorkommen der Themen, sondern auch nach ihrer Bedeutung, dann schieben sich die „weichen“ Kompetenzen deutlich auf die vorderen Ränge.


5%

17%

17%

21%

25%

28%

29%

37%

44%

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0% 10% 20% 30% 40% 50%

Recht

Qualitätssicherung

IT-Geschäftsprozesse

Fremdsprachen

Gewerblich-technischeFachkompetenzen

Kaufmännische Fachkompetenzen

Produktschulungen

Soziale Softskills (Konfliktlösungen,Teamkompetenzen)

IT-Standardanwendungen

Personale Softskills (Verhaltens-und Kommunikationskompetenz)

Summe der Nennungen auf den Rangplätzen 1 bis 3 der Wichtigkeit

Abbildung 2: Themen der beruflichen Weiterbildung (Angaben in Pro-zent)

© BMBF, Quelle: BMBF 2006

Die Rangliste belegt die herausragende Bedeutung der personalen und sozialen Kompetenzen in der betrieblichen Wei-terbildung. Nahezu jeder zweite Personalverantwortliche in deut-schen Großunternehmen setzt das Bildungsthema „Personale Softskills“ auf einen der ersten drei Ränge. Hohe Bedeutung wird daneben den IT-Basisqualifikationen sowie den sozialen Softskills beigemessen.

Ausblick: Konsequenzen für E-Learning-Anbieter und -Angebote

Ungeachtet der lückenhaften Datenlage kann die berufli-che Weiterbildung nach wie vor als attraktives Marktsegment gelten. Hinzu kommt, dass die Symptome der Weiterbildungs-krise – etwa die Bevorzugung von kurzen, modularen Angeboten, die wachsende Integration der Weiterbildung in den Arbeitspro-


zess oder die zunehmende Bedeutung von Effizienz- und Effekti-vitätsnachweisen – Innovationen im Bildungsangebot zwingend notwendig machen (vgl. auch MMB 2006). Einen wichtigen Bei-trag hierzu können E-Learning-Angebote leisten. Voraussetzung ist allerdings, dass die Anbieter von beruflichem E-Learning sich an den Bedürfnissen und Möglichkeiten potenzieller Nutzer ori-entieren und die bei allen Innovationen übliche anfängliche Technikfixierung und Angebotsorientierung aufgeben.

Bislang zeichnen sich deutsche Weiterbildungsanbieter noch immer durch große Zurückhaltung aus. So beträgt der E-Learning-Anteil am Angebot der Weiterbildungsfirmen zwi-schen 9 und 15 Prozent (Schätzung von 60 Prozent der Weiter-bilder in der Erhebung von Lünendonk 2002); bezogen auf den Umsatz sind es maximal 10 Prozent (ebenda).

Das Potenzial im Markt der beruflichen Weiterbildung bie-tet für E-Learning-Anbieter attraktive Wachstumsperspektiven. Jedes zusätzliche Prozent E-Learning-Nutzung in der beruflichen Weiterbildung ergibt einen Umsatz von ca. 190 Mio. Euro. Der-zeit rechnen wir in deutschen Unternehmen aller Größenklassen mit einem Nutzungsgrad von 3 bis maximal 5 Prozent (bezogen auf die direkten Weiterbildungskosten sind das 27 bis 45 Mio. Euro.) Und für den Markt der Selbstzahler gilt: Wenn jeder zehn-te E-Learning nutzt, können die E-Learning-Anbieter mit einem jährlichen Umsatz von 640 Mio. Euro (auf Basis der IW-Daten für 1999) allein in diesem Marktsegment rechnen.

Auch wenn dieser Beitrag insgesamt ein eher düsteres Bild der Weiterbildung in Deutschland zeichnet, gibt es Entwicklungs-perspektiven, die zumindest Licht am Ende des Tunnels signali-sieren: Der Zwang, als Industrienation konkurrenzfähig zu blei-ben, die Probleme durch die demografische Entwicklung sowie das Thema „Migration und Integration“ sind gesellschaftliche Herausforderungen, für die Weiterbildung eine Lösung bieten kann.

Doch hierzu müssen sich die Akteure im E-Learning-Markt bewegen. Sie sollten vor allem stärker als Branche in der Öffent-lichkeit auftreten (mit eigenen Netzwerken, Lobbyarbeit, Bran-chenmarketing und Imagekampagnen). Außerdem sollten sie


dafür Sorge tragen, dass die Branche in den Dienstleistungssta-tistiken „sichtbar“ wird. Schließlich muss sich das Digitale Ler-nen in Zukunft noch stärker an den Bedürfnissen der Kunden und den Wünschen der Lerner orientieren, die angemessene An-gebote für ein Lebenslanges und arbeitsplatznahes Lernen er-warten. (Mi)

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MMB Institut für Medien- und Kompetenzforschung beteiligt sich an der Gestal-tung des Wandels zur Wissensgesellschaft – auf Basis verlässlicher Daten, die im Rahmen von Studien mit innovativen Instrumenten aktuelle Themen und Trends ermitteln. Die dadurch gewonnenen Untersuchungsergebnisse bieten eine fun-dierte Grundlage nachhaltiger Empfehlungen für Entscheider in Politik und Wirt-schaft.

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