Material- und Methodensammlung zur FÃ¶rderdiagnostik · Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I 5 0 Geleitwort "Keiner ist fertig, wenn er auf die

Förderschule

Material- und Methodensammlungzur

FÖRDERDIAGNOSTIK

Januar 2005

Freistaat SachsenSächsisches Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung

Comenius-Institut

Material- und Methodensammlungzur Förderdiagnostik

in Sachsen

Materialien, Methoden und Hilfsmittelzum Verfahren zur Feststellung

Sonderpädagogischen Förderbedarfs

Handreichung für Lehrerinnen und Lehrer an allgemein bildenden Schulen

I m p r e s s u m

Die Materialsammlung zur Förderdiagnostik ist in Ergänzung des Handbuchs Förderdiagnostik Hand-lungshilfe für alle an der Förderdiagnostik Beteiligten. Sie beschreibt die Förderschwerpunkte, beinhaltet eine Methodensammlung im Verfahren zur Feststel-lung Sonderpädagogischen Förderbedarfs und beschreibt beispielhaft den Prozess der Förderplanung. Ergänzend finden sich Beispiele zur Erstellung von Förderplänen.

Die Handreichung wurde unter Leitung des

Sächsischen Staatsinstituts für Bildung und Schulentwicklung Comenius-Institut Dresdner Straße 78 c 01445 Radebeul

unter Mitwirkung von

Beissert, Bärbel Förderzentrum "Makarenko" Dresden Bonitz, Dieter Regionalschulamt Chemnitz Fuchs, Andrea Schule zur Lernförderung Grimma Dr. Gnausch, Günther Bannewitz Gursinsky, Annerose Regionalschulamt Bautzen Hempel, Uwe Sprachheilschule Dresden Hoim, Christiene Förderschulzentrum Görlitz Jainz, Angelika Förderzentrum für Körperbehinderte "Dr. Friedrich Wolf" Hoyerswerda Dr. Jogschies, Peter Institut für Förderpädagogik Universität Leipzig Dr. Koinzer, Petra Comenius-Institut Radebeul Leonarczyk, Tobias Förderzentrum für Erziehungshilfe "Johannes-Trüper" Chemnitz Schob, Claudia Schule zur Lernförderung Leipzig Grünau Wollert, Reina Gutenbergschule Niesky

erarbeitet.

Titelgrafik: Elisa und Uwe Hempel, Dresden

HERAUSGEBER

Sächsisches Staatsministerium für Kultus Carolaplatz 1 01097 Dresden

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Die elektronische Darstellung liegt bereit unter

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I

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Inhaltsverzeichnis Teil I

Seite

0 Geleitwort 5

Aus der Praxis für die Praxis 6

1 Beschreibung der Förderschwerpunkte 7

1.1 Förderschwerpunkt Lernen 9

1.2 Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung 13

1.3 Förderschwerpunkt Sprache 17

1.4 Förderschwerpunkt geistige Entwicklung 27

1.5 Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung 30

1.6 Förderschwerpunkt Hören 32

1.7 Förderschwerpunkt Sehen 35

1.8 Erziehung und Unterrichtung von Kindern und Jugendlichenmit autistischem Verhalten 38

1.9 Förderschwerpunkt Unterricht kranker Schülerinnen und Schüler 42


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0 Geleitwort

"Keiner ist fertig, wenn er auf die Welt kommt. Wir haben unendliche Möglichkeiten der Entwicklung.

Trau auch den Menschen um dich herum diese Entwicklung zu. Immer wieder neu."

Lehrer aller Schularten werden mit einer wachsenden Zahl vielfältiger und komplexerwerdender Lern-, Leistungs-, Sprach- und Verhaltensprobleme von Schülern konfron-tiert. Diese müssen von Lehrern der allgemein bildenden Schulen erkannt und Mög-lichkeiten der Intervention und Förderung gefunden und erfolgreich angewendet wer-den. Darüber hinaus nimmt die Zahl der integrativ unterrichteten Schüler zu. Das erfor-dert eine enge kooperative Zusammenarbeit von Lehrern aller Schularten und beglei-tenden Institutionen und Fachdiensten.

Damit entstehen neue Herausforderungen, zu deren Bewältigung Förderdiagnostik bei-tragen kann und muss.

Das Interesse an und die Aufgaben von Förderdiagnostik haben sich in den letzten Jahren beständig erweitert. Dadurch hat der Bedarf an Beratung und die Suche nach unterstützenden Materialien durch Lehrer aller Schularten zugenommen. Dieser Tatbe-stand führte auch dazu, dass das Handbuch zur Förderdiagnostik in Sachsen um eine Material-, Methoden- und Beispielsammlung ergänzt wurde und den Lehrern aller Schularten zur Unterstützung der eigenen Arbeit zur Verfügung gestellt wird.

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

die Mitstreiter der Projektgruppe Förderdiagnostik wünschen Ihnen positive Erfahrun-gen beim Einsetzen, Ausprobieren oder Bearbeiten dieser Bausteine - und mit der Zeit eine hilfreiche Ergänzung Ihrer eigenen Material- und Methodensammlung.


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Aus der Praxis für die Praxis

Die vorliegende Handreichung ist das Ergebnis eines seit mehr als drei Jahren entwi-ckelten und erprobten Konzeptes zur Förderdiagnostik. Es greift Erfahrungen aus allen Förderschwerpunkten auf. Wir verstehen es als eine Weitergabe von Erfahrungen, Vorschlägen und Materialien an Lehrer für die Begleitung im Prozess der Förderdia-gnostik.

Das Material wurde in unterschiedlichen Förderschulen des Landes Sachsen erfolg-reich eingesetzt. Dabei ist es intensiv auf seine Anwendbarkeit erprobt, z. T. verändert und in seiner Effektivität evaluiert worden.

Herzlicher Dank gilt allen Kollegen, die uns das Material zur Verfügung gestellt haben.

Es ist erforderlich, die Arbeitsmaterialien den sich ständig ändernden Gegebenheiten anzupassen.

So wird die Einführung des neuen Lehrplans an den Schulen zur Lernförderung eine Evaluation der Unterrichtslektionen erforderlich machen.

Unter Begleitung der Universität Leipzig wäre es eine weitreichende Aufgabe, diese auf Objektivität, Validität und Reliabilität zu prüfen, um sie als Verfahren zu standardisie-ren.


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1 Beschreibung der Förderschwerpunkte

Die kurze Beschreibung der Merkmale in den Förderschwerpunkten

�� Lernen�� Emotionale und soziale Entwicklung�� Sprache�� Geistige Entwicklung �� Körperliche und motorische Entwicklung �� Hören�� Sehen�� Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten �� Unterricht kranker Schülerinnen und Schüler

soll Lehrern der allgemein bildenden Schulen als Hilfe dienen, wenn es um die Ent-scheidung geht, einen Schüler zum Verfahren zur Feststellung Sonderpädagogischen Förderbedarfes an die Förderschule zu melden bzw. um Auffälligkeiten richtig einord-nen zu können.

Eine Meldung zum Verfahren zur Feststellung Sonderpädagogischen Förderbedarfes sollte frühestmöglich erfolgen. Oft hat eine verspätete Meldung gravierende Folgen für den weiteren Lebensweg des Kindes oder Jugendlichen. Durch zu spät einsetzende sonderpädagogische Beratung und Förderung können sich die Auffälligkeiten, Störun-gen und Besonderheiten verfestigen und gegebenenfalls irreversibel werden.

In Vorbereitung der Meldung zum Verfahren zur Feststellung Sonderpädagogischen Förderbedarfes ist die Zusammenarbeit von Eltern, Lehrern, Beratungslehrern und Schulleitern der allgemein bildenden Schule und entsprechenden Institutionen und Diensten wie Jugendamt, medizinischen oder psychologischen Einrichtungen entschei-dend. Bei Unsicherheiten hinsichtlich der Meldung sollten insbesondere Hilfe und Un-terstützung durch Beratungslehrer und Schulpsychologen in Anspruch genommen und Beratung durch Diagnostiklehrer der Förderschule genutzt werden.

Bei einigen Kindern und Jugendlichen können sich Auffälligkeiten zeigen, die auf meh-rere Förderschwerpunkte hinweisen. Auch dafür ist es sehr wichtig, sich mit den am Kind oder Jugendlichen befassten Personen bereits im Vorfeld zu verständigen, um gemeinsam zu überlegen, welche Wege für die allseitige Entwicklung des Kindes oder Jugendlichen die besten Lösungen bieten.

Die Durchlässigkeit des Schulsystems, d. h. die Rückführung an die Grund- oder Mit-telschule bzw. das Gymnasium kann nur dann effektiv genutzt werden, wenn eine rechtzeitige Meldung und frühe Förderung erfolgen.

Zum Schluss soll nochmals darauf hingewiesen werden, dass hier die Störungen, Be-einträchtigungen, Problemlagen ... in ihrer Symptomatik beschrieben werden, um die Entscheidung zu erleichtern, ob und für welchen Förderschwerpunkt ein Schüler zum Verfahren zur Feststellung Sonderpädagogischen Förderbedarfes gemeldet wird.

Deshalb finden bei der Beschreibung der Erscheinungsbilder im Förderschwerpunkt die förderpädagogisch besonders relevanten Stärken, Potenzen und Ressourcen hier we-nig Beachtung.


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Die Darstellung und Beschreibung der einzelnen Förderschwerpunkte erfolgte bewusst in kurzer und übersichtlicher Form und ist als Hilfe für den Lehrer gedacht. Daraus re-sultiert eine Konzentration auf wesentliche Aspekte und ein Verzicht auf den Anspruch auf Vollständigkeit. Zur umfassenden Auseinandersetzung mit der Thematik ist eine intensivere Beschäftigung mit der Fachliteratur unerlässlich.


1.1 Förderschwerpunkt Lernen

"Bei Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen des Lernens ist die Beziehung zwischen Individuum und Umwelt dauerhaft bzw. zeitweilig so erschwert, dass sie die Ziele und Inhalte der Lehrpläne der allgemeinen Schule nicht oder nur ansatzweise erreichen können. Diesen Kindern und Jugendlichen und ihren Eltern muss Hilfe durch Angebote im Förderschwerpunkt Lernen zuteil werden ..." (Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 300)

Sonderpädagogischer Förderbedarf zum Förderschwerpunkt Lernen entsteht durch die nicht gelungene und fehlende Passung zwischen den individuellen Lernmöglichkeiten des Kindes und der normativen Erwartungshaltung der Schule.

Aus dieser nicht vorhandenen Passung gehen vielfältige Erscheinungsformen in Hinblick auf Behinderung des Lernens in unterschiedlicher Ausprägung hervor (vgl. Schmetz 1999, S. 136).

Förderschwerpunkt Lernen

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Motorik- Koordination/Rhythmus - Reaktion - Körperhaltung - Körperbewusstsein - Fein- und Grobmotorik

Sprache- Sprachentwicklung - Wortschatz - Sprachverständnis - Äußerungsbereitschaft - Milieuspezifik

Wahrnehmung- Umfang/Geschwindigkeit/Verarbeitung- visuell - auditiv - kinästhetisch - taktil

AufmerksamkeitKonzentration

- Aufmerksamkeitsdauer - Konzentrationsfähigkeit - Aufgabenzentriertheit

Sozial-emotionales Verhalten- Eigensteuerung - Beeinflussbarkeit - Schulunlust - psychosomatische Erscheinungen

Lern- und Leistungs-merkmale

Kulturtechniken

Schreiben, Lesen, Rechnen ...

Kognition- Flexibilität - Denkoperationen - Transferleistungen - Problemlöseprozesse - Vorstellungen - Gedächtnis

Abb. 1: ausgewählte Merkmale in den Entwicklungsbereichen


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1. Lern- und Leistungsmerkmale

- gezielte langandauernde pädagogische Förderung bewirkt aufgrund der geminder-ten Lernfähigkeit nur einen geringen Lernzuwachs

- Leistungsversagen besonders in den Fächern, die einen hohen Anteil kognitiver Pro-zesse haben

- Teilleistungsstörungen, die nicht erkannt wurden und zu Lernschwierigkeiten führten - schulische Defizite über einen längeren Zeitraum, die durch pädagogische Förde-

rung nicht mehr ausgeglichen werden können - schulische Misserfolge führen zu Misserfolgserwartungen, ungenügender Lernmoti-

vation und geringem Selbstwertgefühl

2. Kulturtechniken

Rechnen/Mathematik

- Umgang mit Mengen erschwert - unzureichende Zahlen- und Ziffernkenntnisse - Mengen-, Zahlen- und Größenvorstellungen eingeschränkt - Operationsverständnis ist gemindert - Reproduktion von Grundaufgaben, Gleichungen und Termini erfolgt unzureichend - Transfer von mathematischem Grundwissen gelingt nur teilweise- formale Aufgaben werden besser bewältigt als Größen- oder Sachaufgaben - fragmentarisches geometrisches Grundwissen

Lesen, Schreiben/Deutsch

- Verinnerlichung von Lauten und Buchstaben erfordert ein Übermaß an Übungen und Wiederholungen

- Analyse und Synthese erschwert - unzureichende Lesefertigkeit - monotone Lesegestaltung - Sinnentnahme von Texten erfolgt unvollständig oder fehlerhaft - unzureichendes grammatisches und orthografisches Wissen - unübersichtliche Schriftbildgestaltung - langsames Schreibtempo - fehlerhafte Satzbildung - fantasiearmes, zusammenhangloses Erzählen

3. Kognition

- geringe Flexibilität im Denken - Denken auf begrifflich-abstrakter Ebene erschwert - haften an Anschauung - neigen zu Stereotypien - vorgegebene Algorithmen werden unkritisch angewandt - Denkprozesse verlangsamt


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- Analyse- (Vergleichen, Differenzieren, Unterscheiden, Erkennen von Wesentlichem und Unwesentlichem, Abstrahieren ...) und Synthesefähigkeit (Verallgemeinern, Kombinieren, Klassifizieren, Schlussfolgern ...) beeinträchtigt

- unzureichende Transferleistungen - Problemlösungsprozesse (Auffassen, Antizipieren, Probieren und Annehmen von

Lösungsmöglichkeiten, Kontrolle) erfolgen unvollständig und unselbstständig - verminderte Vorstellungsfähigkeit - eingeschränkte Urteils- und Kritikfähigkeit, erhöhte Beeinflussbarkeit - Gedächtnisleistungen gemindert

· Einprägen verlangsamt, teilweise fehlerhaft · Behalten oft nur kurzzeitig · Reproduzieren unvollständig

- unvollständiges oder fehlerhaftes Erfassen von Aufträgen - praktisch orientierte Sachverhalte werden schneller und langfristiger verinnerlicht - kein altersgerechtes Allgemeinwissen

4. Sprache

- verzögerte oder gestörte Sprachentwicklung/Sprachauffälligkeiten (vgl. Förder-schwerpunkt Sprache)

- kinästhetische, rhythmische, melodische und phonematische Differenzierungs-schwächen (Differenzierungsprobe nach Breuer/Weuffen)

- geringer Wortschatz/Begriffsarmut - Wortfindungsschwierigkeiten - dysgrammatische Satzstrukturen - Sprachverständnis herabgesetzt - geringe oder situationsunangemessene Äußerungsbereitschaft - milieuspezifische sprachliche Besonderheiten

5. Wahrnehmung

- Wahrnehmungsumfang, -verarbeitung und -geschwindigkeit gemindert - weniger differenziert - Beeinträchtigungen in

· visueller Wahrnehmung Verwechslung von Formen, auch Farben eingeschränkte visuelle Differenzierung (Unterschiede bei Bildpaaren) Erfassen räumlicher Beziehungen und visuomotorische Koordination erschwert (Labyrinth mit Stift durchfahren)

· auditiver Wahrnehmung geringere auditive Identifikation (Geräusche erkennen) auditive Differenzierung beeinträchtigt (Geräusche unterscheiden)

· taktiler/kinästhetischer Wahrnehmung taktiles Differenzierungsvermögen weniger ausgeprägt (Erfühlen, Ertasten) empfinden körperliche Berührung als unangenehm gestörte Bewegungsempfindungen


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6. Aufmerksamkeit/Konzentration- geringe Aufmerksamkeitsdauer - schwankende Konzentration, interessengebunden - fehlende Aufgabenzentriertheit

7. Motorik- Koordinations- und Rhythmusstörungen - verzögerte Reaktionsfähigkeit - ausgeprägter oder verminderter Bewegungsdrang - teilweise schlaffe Körperhaltung - undosierter Krafteinsatz - Überkreuzen der Körpermittellinie gelingt oft nicht - unausgewogene Lateralität (z. B. keine bevorzugte Hand) - feinmotorische Arbeiten erscheinen in der Ausführung oberflächlich, ungenau, unge-

übt- Auffälligkeiten in der Graphomotorik

8. Sozial-emotionales Verhalten - Gefühls- und Affektabläufe oft instabil und wenig differenziert - Eigensteuerung und Selbstkontrolle weniger ausgeprägt, stärker bedürfnisbestimmt - erhöhte Beeinflussbarkeit - schleppende bis überhastete Arbeitsweise - ein Handlungsziel schnell aus den Augen verlieren - Verhaltensauffälligkeiten (vgl. Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung) - Schulunlust - Verweigerungen - Schulangst - psychosomatische Erscheinungen (hohe Infektanfälligkeit, Essstörungen, Autoag-

gression ...) - eigene Leistungsfähigkeit nur schwer einschätzen können - geringe Frustrationstoleranz und Kritikfähigkeit - schnelles Resignieren bei Schwierigkeiten - allgemeine Antriebsschwäche

Literatur

Drave, W., Rumpler, F., Wachtel, P.: "Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förde-rung", edition bentheim, Würzburg 2000

Eberwein, H. (Hrsg): "Handbuch Lernen und Lern-Behinderungen", Beltz Verlag, Wein-heim und Basel 1996

Ledl, V.: "Kinder beobachten und fördern", Schulbuchverlag Jugend und Volk, Wien, 1994

Dr. Schmetz, D.: "Förderschwerpunkt Lernen", Zeitschrift für Heilpädagogik 4/99, S.136, vds, Würzburg 1999

Siepmann, G., Neumüller, H. und Autorenkollektiv: "Rehabilitationspädagogik für schul-bildungsfähige intellektuell Geschädigte", Verlag Volk und Gesundheit, Berlin 1986


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1.2 Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung

"Die pädagogische Ausgangslage ... ist von vielfältigen komplexen Wechselwirkungen zwischen Gesellschaft und Individuum, sozialem Umfeld und Persönlichkeitsentwick-lung geprägt. Zudem können die Auswirkungen von Entwicklungsstörungen, Krankhei-ten und Behinderungen problemverstärkend wirken.

Beeinträchtigungen im Erleben und sozialen Handeln stellen keine feststehenden und situationsunabhängigen Tatsachen dar, sondern unterliegen Entwicklungsprozessen, die durch veränderbare außerindividuelle Gegebenheiten beeinflusst werden können. Sie sind nicht auf unveränderliche Eigenschaften der Persönlichkeit zurückzuführen, sondern als Folge einer inneren Erlebens- und Erfahrungswelt anzusehen, die sich in Interaktionsprozessen im persönlichen, familiären, schulischen und gesellschaftlichen Umfeld herausbildet." (Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 345)

Aus diesem Grunde sind die Probleme dieser Kinder bei der erfolgreichen Bewältigungdes schulischen Alltages multikausal, komplex und immer im Zusammenhang mit der konkreten Lebens- und Schulsituation zu sehen. Die Kinder und Jugendlichen zeigen entwicklungs- und situationsbedingt von der allgemeinen Norm abweichende Verhal-tens- und Handlungsweisen.

Klassifikation von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen (nach Myschker)

Kinder und Jugendliche mit externalisierendem, aggressiv-ausagierenden Verhalten

Kinder und Jugendliche mit internalisierendem, ängstlich-gehemmten Verhalten

Kinder und Jugendliche mit sozial-unreifem Verhalten

Kinder und Jugendliche mit sozialisiert-delin-quenten Verhalten

- aggressiv - überaktiv - impulsiv - exzessiv streitend - aufsässig - tyrannisierend - regelverletzend - Aufmerksamkeits-

störungen

- ängstlich - traurig - interessenlos - zurückgezogen - freudlos - somatische Störungen - kränkelnd - Schlafstörungen - Minderwertigkeitsgefühle

- nicht altersentsprechend - leicht ermüdbar - konzentrationsschwach - leistungsschwach - Sprach- und Sprech-

störungen

- verantwortungslos - reizbar - aggressiv-gewalttätig - leicht erregt - leicht frustriert - reuelos - Normen missachtend - risikobereit - niedrige Hemmschwelle - Beziehungsstörungen

Abb. 2: Kinder und Jugendliche mit Verhaltensstörungen

Im Folgenden sollen Besonderheiten beschrieben werden, welche Kinder und Jugend-liche zeigen, für die eine Meldung zur Feststellung des sonderpädagogischen Förder-bedarfes im o. g. Förderschwerpunkt in Betracht gezogen wird.


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1. Sozialverhalten/Emotionen

- gestörte soziale Erlebnisfähigkeit - Verhalten gegenüber Mitschülern und Erwachsenen auffällig und unangepasst, oft

distanzgemindert- Reaktionen auf Kritik bzw. Misserfolg unangemessen - Probleme bei der Einhaltung sozialer Normen und Regeln - Ein- und Unterordnung in Gruppen fällt sehr schwer - keinerlei Einsicht und Kompromissbereitschaft bei der Lösung von Problemen - geringe emotionale Stabilität - deutliche Misserfolgsorientierung - plötzliche Stimmungsschwankungen, unvorhersehbare Affektschwankungen - schnelle extrem starke Erregbarkeit - geringe Frustrationstoleranz - aggressive Grundhaltung - Selbstwertgefühl ist nur gering ausgeprägt, flüchten oft in übersteigertes Selbstbe-

wusstsein- große Selbstunsicherheit, wird häufig überspielt durch Clownerie - Angst- und Beklemmungsgefühle werden durch aggressive Reaktionen überspielt - Bindungsangst bzw. Bindungsunfähigkeit - Vertrauen in die eigene Leistung ist geschwächt - Auftreten psychischer oder psychosomatischer Beschwerden (Kopfschmerzen, Tics ...) - in schwerwiegenden Fällen ist Delinquenz, Drogenmissbrauch, Vagabundieren oder

Einbindung in Subkulturen möglich - unrealistische Selbst- und Fremdwahrnehmung - großes Mittelpunktsstreben, fordern ein kaum erfüllbares Maß an Zuwendung

2. Handlungssteuerung

- Konfliktlösekompetenz ist gering entwickelt - Reaktionen sind unvorhersehbar und explosionsartig- durch fehlerhafte Wahrnehmung und Beurteilung von sozialen Situationen entstehen

häufig Konflikte - geringes Instruktionsverständnis - komplizierte Handlungen werden auf einfache Abfolgen reduziert - planloses und oberflächliches Vorgehen - oft keine logische Folge bei Handlungsabläufen erkennbar (chaotisch, sprunghaft) - unüberlegte, vorschnelle und wenig kontrollierbare verbale und motorische Reaktio-

nen- Grob- und Feinmotorik können gestört sein (ungelenkes Schriftbild, Basteln, Zeich-

nen)- große motorische Unruhe (Kippeln, vom Platz laufen)


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3. Belastbarkeit

- leicht ermüdbar - Antriebsschwäche oder Antriebsüberschuss können sich abwechseln - Durchhaltevermögen allgemein stark herabgesetzt - geringes Durchhaltevermögen durch fehlende Motivation - Arbeitstempo unterliegt großen Schwankungen und ist sehr interessenabhängig

4. Motivation

- Einstellung zur Schule und zum Lernen sind oft negativ geprägt - Lern - und Leistungsbereitschaft ist überwiegend reduziert - trotz normgerechter intellektueller Fähigkeiten in einzelnen Fächern ungenügende

Leistungen- hohe Defizite in schul- und fachspezifischen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkei-

ten- Leistungsverweigerung bis zur Schulbummelei - beginnende Schulunlust bereits im jüngeren Schulalter- Überschätzung/Unterschätzung der eigenen Fähigkeiten - weicht Anforderungen häufig aus - geringe Bereitschaft, Initiative zu zeigen bzw. Verantwortung zu übernehmen - Abwehr von pädagogischer Intervention

5. Aufmerksamkeit

- gestörte Aufmerksamkeit - kurze Aufmerksamkeitsspanne - leichte Ablenkbarkeit allgemein - lässt sich durch äußere Reize schnell vom Lernen ablenken - hört nicht zu - keine Ausdauer beim Spiel bzw. beim Lernen - wechselt oft planlos die Tätigkeiten und Spielideen - Begonnenes zu beenden fällt oft schwer - wenig gerichtete Aufmerksamkeit möglich - Wechsel von Übereifer und spontaner Arbeitsbereitschaft zu schneller Resignation

6. Sprache

- Sprachverständnis oft nicht altersgerecht entwickelt,- Sprachgedächtnis und Sprachfähigkeit können beeinträchtigt sein - geringer aktiver und passiver Wortschatz - phonematische Differenzierungsschwäche (b-p, d-t, g-k)- eingeschränkte Bereitschaft zur Kommunikation - aggressiv ausagierende Kinder und Jugendliche besitzen oft einen großen Sprach-

schatz in Vulgärsprache


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7. Besonderheiten im Lern- und Leistungsverhalten

- geringe Leistungs- und Mitarbeitsbereitschaft durch permanente Schwierigkeiten im schulischen Erleben

- Beeinträchtigungen in den grundlegenden Entwicklungsbereichen führen zu Leis-tungsdefiziten im muttersprachlichen Bereich, in den Naturwissenschaften und im Allgemeinwissen

- allgemeine Entwicklungsrückstände (Rückstellung) und/oder unregelmäßige Schul-laufbahn (Klassenwechsel, Wiederholung einer Klasse, Schulwechsel, Schulbumme-lei)

- Auffälligkeiten können sich bereits im Vorschulalter zeigen, aber auch erst zu einem späteren Zeitpunkt durch verschiedenste Ursachen bzw. Ereignisse, welche nicht unbedingt etwas mit Schule zu tun haben müssen

- schulische Leistungsfähigkeit ist beeinträchtigt von kräftezehrenden, nicht unter-richtsbezogenen Interaktionsprozessen (Klärung von Streit in der Pause, von Vorfäl-len außerhalb des Unterrichtes)

- bestehende Beeinträchtigungen können sich untereinander so negativ beeinflussen,dass sich trotz normaler intellektueller Leistungsfähigkeit das Bild eines Schülers zeigt, welcher auch zum Förderschwerpunkt Lernen gehören könnte – das macht die Abgrenzung zur Lernbehinderung besonders schwierig

- nicht immer erkennbar, ob der Schüler nicht will oder nicht kann

Literatur

Drave, W., Rumpler, F., Wachtel, P.: "Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förde-rung", Allgemeine Grundlagen und Förderschwerpunkte, edition Bentheim Würzburg 2000

Myschker, N.: "Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen", Verlag W. Kohl-hammer 1999


1.3 Förderschwerpunkt Sprache

"Sonderpädagogischer Förderbedarf im sprachlichen Handeln ist bei Schülern anzu-nehmen, die in ihren Bildungs-, Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten hinsichtlich des Spracherwerbs, des sinnhaften Sprachgebrauchs und der Sprechtätigkeit so beein-trächtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können.

Sonderpädagogische Förderung muss rechtzeitig einsetzen, denn in der Schule ist Sprache nicht nur ein herausragender Lerngegenstand, sondern schulisches Lernen ist vor allem sprachlich vermitteltes Lernen. Sprache ist ein zentrales Medium schulischen Lernens.

Sonderpädagogischer Förderbedarf kann in jeder Phase des Spracherwerbs und in jedem Lebensalter, überwiegend bei Kindern im Elementarbereich und im Primarbe-reich auftreten. Der Schwerpunkt sonderpädagogischer Förderung in der Schule liegt daher in den ersten Schuljahren. Bei spezifischer Förderung können sprachliche Beein-trächtigungen und ihre Auswirkungen oft bereits in dieser Zeit überwunden werden." (Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 227)

Störungen der Sprache und des Sprechens

Störungen der Sprachentwicklung

Störungen des Redeflusses

Störungen infolge von Veränderungen an den am Sprechen

beteiligten Organen

Zentrale Sprach- und Sprechstörungen

eingeschränktes Sprachverständnis

Stottern Näseln Aphasien

eingeschränkter Wortschatz

Poltern Stimmstörungen Dysarthrien

fehlerhafte Aus-sprache

Lippen-Kiefer- Gaumenspalten

fehlerhafte Grammatik

Alalie

Abb. 3: vereinfachte Darstellung der Störungen der Sprache und des Sprechens

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In der Folge sollen nun die wichtigsten Störungen der Sprache bei Kindern dargestellt werden.

1. Störungen der Sprachentwicklung

Wenn von Störungen der Sprachentwicklung gesprochen wird, tauchen in der Literaturhäufig Begriffe auf, die durchaus auch synonym verwendet werden: Verzögerte Sprachentwicklung, Sprachentwicklungsverzögerung, fehlender oder verzögerter Spracherwerb, Sprachentwicklungsstörung, Sprachentwicklungsrückstand, Sprachent-wicklungsbehinderung.

Verzögerte Sprachentwicklung kann definiert werden als das Ausbleiben (Alalie) oderals ein verlangsamtes, spärliches oder fehlerhaftes Einsetzen der kindlichen Sprache.

Prinzipiell gilt, dass die Entwicklung der sprachlichen Leistungen wie Sprachverständ-nis, Lautbildung, Satzbildung von der Altersnorm abweicht. In der Regel wird aber erst dann von einer Sprachentwicklungsverzögerung gesprochen, wenn eine bestimmte sprachliche Stufe im Gegensatz zur überwiegenden Mehrzahl gleichaltriger Kinder noch nicht eingetreten ist.

Eine verzögerte Sprachentwicklung im Sinne einer Sprachentwicklungsstörung liegt dann vor, wenn sich die Sprachfunktion bis zum dritten Lebensjahr nicht normal entwi-ckelt hat. Bis zum Alter von 2 Jahren kann in der Regel nur von einer sich anbahnen-den Sprachentwicklungsstörung gesprochen werden, was aber nicht zwangsläufig be-deuten soll, dass man mit diagnostischen oder therapeutischen Maßnahmen grund-sätzlich bis zum 3. Lebensjahr warten muss.

(In Anlehnung an Wirth, 1994)

Wie zeigen sich Sprachentwicklungsstörungen?

Als Leitsymptome der verzögerten Sprachentwicklung lassen sich drei Erscheinungen benennen:

a) das Stammeln (Dyslalie) eine Störung des phonologischen Systems

b) der Dysgrammatismus eine Störung des morphologisch-syntaktischen Systems

c) reduzierter Wortschatz eine Störung des semantischen Systems unzulängliche Begriffsbildung

Das Vorhandensein aller drei Leitsymptome und ihre jeweilige Ausprägung sowie das eventuelle Hinzutreten weiterer Symptome variieren je nach Ursachengefüge des Stö-rungsbildes.


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Zur Bedeutung dieser Leitsymptome:

a) Stammeln (Dyslalie)

Gestört ist das phonologische System.

Für den Gesprächspartner/Beobachter wird deutlich, dass das Kind bestimmte Laute bzw. Lautverbindungen nicht richtig aussprechen kann bzw. nicht richtig ausspricht.

Diese Erscheinung zeigt sich in folgenden Formen:

- Weglassen von Lauten und/oder Lautverbindungen: z. B.: statt "Blätter" sagt das Kind "Bätter" oder "Lätter"

- Ersetzen durch andere in der Muttersprache vorkommende Laute oder Lautverbin-dungen:z. B.: statt "Kuchen" sagt das Kind "Tuchen" oder "Tuken"

- Ersetzen durch andere in der Muttersprache nicht vorkommende Laute z. B.: Lispeln bei "s"-Lauten oder Schnalzen bei "I" oder "M"

Je nach Anzahl der betroffenen Laute und Lautverbindungen bezeichnet man die Stö-rung als:

Partielle Dyslalie: ein/zwei Laute/Lautverbindungen betroffen Multiple Dyslalie: mehrere Laute/Lautverbindungen betroffen Universelle Dyslalie: fast alle Laute/Lautverbindungen betroffen

Achtung: Aussprachefehler können auch entwicklungsbedingt sein (physiologisches Stammeln im 3. bis 5. Lebensjahr).

b) Dysgrammatismus

Gestört ist das morphologisch-syntaktische System.

Für den Gesprächspartner/Beobachter wird deutlich, dass das Kind Sätze nicht odernur unvollständig bzw. in paradoxer oder anscheinend willkürlicher Reihenfolge bilden kann.

Diese Erscheinung zeigt sich in folgenden Formen:

- Auslassen von Wörtern oder Satzteilen ("Opa Besuch", "Opa sitzt Stuhl")

- Umstellungen von Wörtern innerhalb des Satzes ("Opa dem Stuhl sitzt gern auf")

- Formfehlerfalsche Artikelzuordnung ("das Hose") falsche Deklination/Konjugation ("du schlafe", "in den Haus")


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c) Mangelnder Wortschatz/mangelnde Begriffsbildung

Gestört ist das semantische System.

Diese semantischen Störungen werden selten als eigenständiges Störungsbild gese-hen und ausgewiesen. In der Regel treten sie im Zusammenhang mit den vorgenann-ten Störungsbildern auf.

Grohnfeldt unterscheidet zwei Formen von Bedeutungsstörungen. (Grohnfeldt, S. 8 f.)

- Störungen der Wortbedeutung · Reduzierung des Lexikons unter Verwendung von Stereotypen und Formeln · Reduzierung des Wortfeldes bei vorhandenem Grundwortschatz · Beibehaltung von Übergeneralisierungen (Zum Beispiel werden alle fahrenden

Gegenstände als "Auto" bezeichnet.) · Schwächen bei der Bildung von Synonymen, Erschließen von Bedeutungen, Ge-

gensätzen, Reihungen in Kontexten usw.

Semantische und syntaktische Entwicklungen stehen in einer engen Abhängigkeit von-einander. "Die Satzbedeutung ist mehr als die Summe ihrer Wort- und Morphembedeu-tungen. Gleiche Wörter ergeben nicht immer die gleiche Satzbedeutung." (Grohnfeld, S. 9)

- Störungen der Satzbedeutung · durch fehlende Wörter werden Sätze unvollständig, wobei die Vervollständigung

auf nonverbaler Ebene ablaufen kann · Einschränkung der Sätze durch bestimmte Morpheme, die gewusst bzw. nicht

gewusst werden

Die Entwicklung des Wortschatzes (mithin der Wortbedeutung) hat deutlichen Einfluss auf Fortschritte beim Erwerb der Grammatik.

Wodurch fallen Sprachentwicklungsstörungen noch auf?

Neben den hier erwähnten Leitsymptomen können sich bei Sprachentwicklungsstörun-gen eine Anzahl fakultativer Symptome zeigen. Sie stehen mit den Leitsymptomen in enger Beziehung. In der Regel bedingen sie sich einander.

Derartige fakultative Symptome sind zum Beispiel:

- reduziertes Lallen in der Mitte des ersten Lebensjahres - verspätete körperlich-motorische Entwicklung, die sich zum Beispiel in einem verzö-

gerten Beginn von Sitzen, Kriechen, Stehen und Gehen zeigt - zeitgemäßes Auftreten der ersten Wörter, dann Stillstand (teilweise bis zum dritten

Lebensjahr)- überwiegende Verständigung mit Gebärden – die Kinder zeigen, was sie wollen, be-

nennen es aber nicht - Ungeschicklichkeit (kongenitale Dyspraxie) - Zurückgezogenheit - motorische Hyperaktivität


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- Koordinationsstörungen von Artikulation (Aussprache), Phonation (Stimmbildung) und Respiration (Atmung) bei Dysarthrien

- fehlender Blickkontakt - Poltern - Entwicklungsstottern

Symptome, die besonders auf Störungen in der auditiven Wahrnehmung und Verarbei-tung schließen lassen sind zum Beispiel:

- Störungen des Wortverständnisses - Unaufmerksamkeit gegenüber akustischen Ereignissen wie Geräuschen, Musik,

Sprache- verkürzte Aufnahmespanne und Merkfähigkeit - phonematische Differenzierungsschwäche - Diskriminationsschwierigkeiten (Aussonderungsprobleme) bei gleichzeitig auftreten-

den Schallereignissen

2. Stottern – eine besondere Störung

"Jetzt kommen sie aber ganz schön ins Stottern, was?", "Ich fand vor Schreck gleich gar keine Worte ...", "Stottere nicht rum, was war los?" – Aussprüche, wie diese sind allgemein bekannt. Fast jeder Mensch ist schon einmal irgendwann ins Stottern ge-kommen. Nicht selten spielen dabei verlorener Sachbezug oder vielleicht auch Angst und Schrecken eine Rolle.

"Wird unter existentiellem Anspruch, wie Prüfung, Gerichtsverhandlung etc. gestottert, ist das Signal dem hohen Reiz angemessen. Beim "Guten-Morgen-Sagen" ist Stottern pathologisch." (Pape 1992, S. 264)

Fast alle Kinder durchlaufen in ihrer Sprachentwicklung Phasen, in denen sich Spre-chunflüssigkeiten zeigen. Flüssiges Sprechen müssen Kinder genau wie die anderen Ebenen der Sprache Schritt für Schritt erlernen. Mit zunehmendem Alter lernen Kinder, immer mehr Wörter, mit immer mehr Bedeutungen immer besser zu komplexen Aussa-gen zu kombinieren. Damit wachsen natürlich auch die Anforderungen an das Spre-chen insgesamt. Es muss möglichst flüssig vonstatten gehen, damit die Kommunikati-onspartner der Mitteilung uneingeschränkt folgen können. In diesem Prozess kann es zu Störungen kommen. Hin und wieder, mehr oder weniger kann es zu Such- oder Kor-rekturprozessen kommen, die den Sprechfluss beeinträchtigen oder gar unterbrechen können.

"Dazu einige Beispiele:

- ein Kind, das gerade den /sch/-Laut erlernt hat, muss bei seinen spontanen Sprech-versuchen noch mehrfach ansetzen, bis es ihn "richtig hinbekommt": "S - su - schu - le"

- ein Kind, das die Partizipbildung als grammatische Regel erkannt hat, braucht eine Pause, bis es die jeweils richtige Form gefunden hat und füllt diese mit der Wieder-holung der ersten Silbe: "Habt ihr schon ge - ge - ge - gegessen?"

- ein Kind sucht nach dem genau passenden Wort und produziert dabei eine Mengevon Wiederholungen und Unterbrechungen: "Ich brauche noch das Dings da - den da - den - den für den Ritter - den Hut - den Ritterhu - den Helm!"

(Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik, S. 5)


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Man kann davon ausgehen, dass diese Phasen zum normalen Spracherwerb gehören und bei den meisten Kindern auch wieder von ganz allein verschwinden.

Bei ca. 5 Prozent der Kinder kommt es allerdings zu vermehrten Sprechunflüssigkeitenund bei einem Prozent sogar zu chronischem Stottern.

Was ist Stottern?

Stottern zu definieren fällt nicht leicht, da es das Stottern eigentlich nicht gibt. Jedes Stottern ist in seiner Ursache, seinem Verlauf und seiner Erscheinungsweise anders.

Wirth definiert Stottern in folgender Weise:

"Stottern ist eine zeitweise auftretende, willensunabhängige, situationsabhängige Re-deflussstörung ... die durch angespanntes, stummes Verharren in der Artikulationsstel-lung (tonisches Stottern), Wiederholungen (klonisches Stottern), Dehnungen sowie Vermeidungsreaktionen (Wortvertauschungen, Satzumstellungen) charakterisiert ist."(Wirth, S. 475)

Motsch geht davon aus, dass die Entstehung des Stotterns vor dem Hintergrund der darin enthaltenen Risikofaktoren (Entstehungsbedingungen) verständlich wird:

"Stottern entsteht auf der Basis von individuell unterschiedlichen Grundauffälligkeiten.

Diese Grundauffälligkeiten können mit individuell unterschiedlichen Dispositionen or-ganisch-konstitutioneller, psychischer und sozialer Art in Zusammenhang stehen.

Nach dem Auftreten der Grundauffälligkeit hängt es von dem Selbsterleben des Kindes und den Interaktionen mit seinen Bezugspersonen ab, ob die kritische Grenze zum be-ginnenden Stottern überschritten wird." (Motsch, S. 24)

Wie zeigt sich Stottern ?

Primär sind bei Stotterern in der Regel folgende Sprechsymptome zu beobachten:

- Wiederholungen (Ko - ko - ko - kommst du - du mi - mi - mit?) - Dehnungen (Wwwwwwoooooooln wwwwwwwwwir gehen?)- Blockaden - krampfartig, Verharren auf der Artikulationsstelle (K...........kom endlich!) - Vermeidung von "gefährlichen" Wörtern, meist im Zusammenhang mit "stotterbe-

kannten" Anlauten ("Laden" statt "Konsum")

Zu diesen Primärsymptomen können sich weitere Erscheinungen hinzugesellen, wie:

- Verspannungen im Bereich der Sprechorgane, des Halses des Gesichtes - Störungen der Atmung (meist gepresste Hochatmung) - Mitbewegungen einzelner Körperteile bzw. des ganzen Körpers - Poltern - Sprechangst - Sprechverzicht

Für Eltern und Erzieher ergibt sich oft die Frage, was ist denn noch normal und wo soll-ten sie aufmerksam werden und um Hilfe nachsuchen.


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Dabei kann man sich von folgenden Unterscheidungskriterien leiten lassen:

Entwicklungsbedingte Sprechunflüssigkeiten

Sie sind spannungsarm, zeigen sich zumeist als Wiederholungen ganzer Worte, als Sprechpausen zur weiteren Planung oder als Korrektur noch nicht korrekter Äußerun-gen. Sie treten phasenweise auf, verschwinden zwischenzeitlich immer wieder.

Vermehrte Sprechunflüssigkeiten

Es werden kleinere Einheiten (Silben oder einzelne Laute) in erhöhter Frequenz wie-derholt, es treten Dehnungen und weitere erste Anzeichen von Anspannung auf, es kann zu vereinzelten Blockaden und Mitbewegungen kommen. Die Symptome werden also stärker, aber die Kinder gehen oft noch sehr unbefangen mit ihnen um und schei-nen kaum unangenehme Empfindungen damit zu verbinden. Sie bemerken ihre Sto-ckungen, aber sie stören oft noch nicht.

Stottern

Die Symptome verschieben sich immer mehr in Richtung Blockaden und Dehnungen, das Kind reagiert deutlich auf die Sprechunflüssigkeiten, z. B. durch Satzabbrüche, Abwenden, Unterbrechen des Blickkontaktes oder Nachfragen (Warum geht das nicht?). Mimische und gestische Mitbewegungen begleiten die Symptome. Das Kind zeigt Gefühle von Scham, Angst, Ärger o. Ä. über sein Sprechen. Es vermeidet seine Stottersymptome, indem es "schwierige" Wörter durch Satzumstellungen oder den Gebrauch ähnlicher Wörter umgeht. Es vermeidet bestimmte Sprechsituationen (Tele-fonieren, Einkaufen) oder Gesprächspartner(innen).

Wenn mehrere der genannten Symptome auftreten und wenn sie über längere Zeit(mehr als 5 Monate) anhalten, ist die Wahrscheinlichkeit gegeben, dass es sich bei dem betroffenen Kind um vermehrte Sprechunflüssigkeiten bzw. um Stottern handelt. In diesem Fall ist es notwendig, einen Sprachtherapeuten zu Rate zu ziehen. Es er-scheint wichtig, darauf zu verweisen, das dieser eine spezielle Ausbildung haben sollte, die es ermöglicht, kindliche Sprechunflüssigkeiten qualifiziert zu diagnostizieren und zu behandeln.

3. Kindliche Stimmstörungen

In der Regel entstehen Stimmstörungen durch Probleme im Wirkungsbereich der Kehl-kopfmuskulatur.

In vielen Fällen verkrampfen die Muskeln, die für die Bewegung der Stimmlippen ver-antwortlich sind, zu stark. Dadurch werden die Stimmlippen gegeneinander gepresst und ein gleichmäßiges Schwingen wird unmöglich. Die Stimme klingt dann meist sehr rau und gepresst. Der ausgeübte Druck kann sogar dazu führen, dass die Stimmlippen sich teilweise wieder öffnen und so ein dreieckiger Spalt entsteht, durch den dann Luft entweichen kann, was wiederum den Stimmklang dahingehend beeinflusst dass dieser hauchig und flüsternd wird. In der Regel befinden sich die betroffenen Kinder in einer Art Teufelskreis. Einerseits führt die Muskelverkrampfung zu erhöhtem Kraftaufwand beim Sprechen, der andererseits aber wieder zu einer erhöhten Muskelverkrampfung


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führt. Gerötete, geschwollene Stimmlippen und sogenannte Knötchen können die Fol-ge sein.

In anderen Fällen sind die Muskeln, die für die Bewegung der Stimmlippen verantwort-lich sind, zu schlaff. Hier zeigt sich meist eine ovale Öffnung der Stimmlippen und auch hier ist ein erhöhter Kraftaufwand notwendig, um die Stimme erschallen zu lassen. AlsFolge tritt dann häufig ein totales Erschlaffen der Muskulatur auf.

Was spüren die betroffenen Kinder?

Sie merken zunächst am Klang der Stimme, dass etwas nicht stimmt. Sie klingt rau, gepresst, eben andauernd heißer. Viele Kinder haben ein Kratzen oder Brennen im Hals. Räuspern hilft nicht, verschlimmert die Lage meistens noch. Beim Versuch be-sonders laut oder leise zu sprechen, versagt die Stimme ihrem Nutzer. Singen fällt schwer, da Höhen und Tiefen schlecht gemeistert werden und die Fähigkeit zur Melo-dieführung deutlich eingeschränkt sein kann.

Aber auch in der Kommunikation mit Partnern zeigen sich Probleme. Oft wird die Sprechweise belächelt (Raucherstimme) oder die Kinder werden aufgefordert laut und deutlich zu sprechen, was o. g. Teufelskreis wieder in Bewegung bringt.

Rückzugstendenzen oder Aggressivität werden bei Kindern mit Stimmstörungen nicht selten beobachtet.

4. Weitere Sprachstörungen bei Kindern

Alalie

Unter Alalie versteht man das Ausbleiben der Sprachentwicklung. Sie ist eine sehr ex-treme Form der Sprachentwicklungsstörung. Die betroffenen Kinder beherrschen keine oder nur sehr wenige Wörter. Meist werden dieselben Lautgebilde stereotyp immer wieder verwendet.

Sigmatismus

Der Sigmatismus ist ein spezielle Form der Dyslalie. Er ist eine Artikulationsstörung des s-Lautes bzw. der s-Lautreihe, d. h., dass s-Laute bzw. Zischlaute fehlerhaft gebildet werden.

Die bekannteste Form des Sigmatismus ist der Sigmatismus interdentalis, das eigentli-che Lispeln, bei dem die Zunge zwischen den unteren und oberen Schneidezähnen hervortritt.

Mutismus

Der Mutismus wird auch als psychogene Stummheit bezeichnet. Gemeint ist ein funkti-onell bedingter Sprachverlust aufgrund einer pathologisch ausgeprägten Sprachhem-mung. Beim Mutismus handelt es sich demnach um eine Störung der Kommunikation. Kinder, die bereits Sprache erworben haben, sprechen nicht mehr. Und obwohl beim Kind Hör- und Sprechfähigkeit erhalten geblieben sind, verweigert es entweder den Lautspracheinsatz total (Totaler Mutismus) oder, was häufiger auftritt, gegenüber be-stimmten Personen bzw. in bestimmten Situationen (Elektiver Mutismus).


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Näseln (Rhinophonie)

Es werden zwei Formen des Näselns unterschieden: das offene und das geschlossene Näseln. Beim offenen Näseln entweicht verstärkt Luft durch die Nase statt, wie eigent-lich üblich, durch den Mund. Häufig versucht das Kind, diese Erscheinung durch ver-stärkten Druck auszugleichen. Das verändert sowohl den Stimmklang als auch die At-mung, die meist kürzer wird. Beim geschlossenen Näseln ist die Nase an der Ausat-mung so gut wie nicht oder gar nicht beteiligt. Der Stimmklang ähnelt dem bei schwe-ren Schnupfen.

Poltern

Das Poltern ist eine sprachliche Gestaltungsschwäche, die sich als Störung des Sprechablaufes zeigt. Auffällig sind ein überhastetes, teilweise unregelmäßigesSprechtempo sowie eine verwaschene, undeutliche Aussprache. Dabei kann es vor-kommen, dass Laute und Silben ineinander gezogen, dass sie weggelassen oder wie-derholt werden. Aber auch Satzteile bleiben häufig unvollendet bzw. werden mehrmals gesprochen. Bei vielen Polterern fallen umfassende Störungen in der Wahrnehmung zeitlicher Abfolgen auf.

Aphasien

Unter Aphasien versteht man den Verlust der schon vorhandenen Fähigkeit, trotz intak-ter Hör- und Sprechorgane sprachliche Informationen zu geben oder zu verstehen. Sie sind die Folge hirnorganischer Prozesse und somit eine zentrale Sprachstörung.

Lippen-Kiefer-Gaumenspalten

Spalten des vorderen und hinteren, d. h. des primären und sekundären Gaumens. Die Spaltbildungen reichen von der Lippenkerbe, der Lippenspalte und der Lippen-Kiefer-Spalte bis zur Lippen-Kiefer-Gaumen-Spalte.

Man unterscheidet:

- einseitige und doppelseitige Spalten - partielle und totale Spalten - primäre und sekundäre Spalten

Dysglossien

Störungen der Aussprache infolge von organischen Veränderungen an den peripheren Sprechorganen

Dysarthrien

Störungen der Aussprache, der Stimmgebung und der Atmung hervorgerufen durchErkrankungen zerebraler Zentren, zentraler Bahnen und der Kerne, der am Sprechvor-gang beteiligten Hirnnerven.


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Literatur

Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik: Stottern bei Kindern; Berlin 2002


Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Handbuch der Sprachtherapie. Band 3; Berlin 1992

Motsch, H.-J.: Die idiographische Betrachtungsweise - Metatheorie des Stotterns. In: Handbuch der Sprachtherapie. Band 5; Berlin 1992

Pape, U.: Erlernen neuer Sprechformen als Stotterertherapie. In: Handbuch derSprachtherapie. Band 5; Berlin 1992

Wirth, G.: Sprachstörungen - Sprechstörungen - Kindliche Hörstörungen. Lehrbuch fürÄrzte, Logopäden und Sprachheilpädagogen; Köln 1994


1.4 Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

"Kinder und Jugendliche mit einer geistigen Behinderung zeigen unterschiedliche Er-scheinungsbilder in den verschiedenen Entwicklungsbereichen. Sie benötigen beson-dere Hilfen bei der Entwicklung von Wahrnehmung, Sprache, Denken und Handeln sowie Unterstützung zur selbstständigen Lebensführung und bei der Findung und Ent-faltung der Persönlichkeit. Vielfach wird die Lern- und Lebenssituation dieser Kinder und Jugendlichen durch körperliche, psychische und soziale Beeinträchtigungen zu-sätzlich erschwert." (Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 266)

Geistige Behinderung

eingeschränkte Kognition Auffälligkeiten in der Sprache Defizite in der Motorik

Wahrnehmung Denken

Gedächtnis

Erwerb der Sprache Wortschatz

Sprachverständnis Sprachstörungen

Grobmotorik Feinmotorik

Gleichgewicht Koordination

Nach Mühl gilt "als geistig behindert, wer in Folge einer genetisch-organischen oder anderweitigen Schädigung in seiner psychischen Gesamtentwicklung und seiner Lern-fähigkeit so sehr beeinträchtigt ist, dass er voraussichtlich lebenslanger sozialer und pädagogischer Hilfe bedarf. Mit den kognitiven Beeinträchtigungen gehen solche der sprachlichen, emotionalen und motorischen Entwicklung einher."

1. Lernverhalten

- eingeengte, situationsverhaftete Aufnahmefähigkeit - handlungsgebundene Lernfähigkeit - beeinträchtigte Strukturierungsfähigkeit - beeinträchtigte Lerndynamik (geringe Zielbezogenheit, wenig Durchhaltevermögen,

erhöhte Ablenkungsbereitschaft, geringe oder überschießende Spontaneität)

2. Kognition

Wahrnehmung

- Tempo der Informationsaufnahme ist reduziert - eingeschränkter Wahrnehmungsumfang (zu ganzheitlicher Erfassung nicht oder nur

wenig in der Lage) - bruchstückhafte Wahrnehmung - Differenzierungsschwäche (schwache bzw. ähnliche Reize werden nicht hinreichend

differenziert)

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Denken

- Tempo: langsam, schwerfällig - Beweglichkeit: gering beweglich; Haften an Gewohntem, Bekanntem, Geübtem - Neigung zu Stereotypen; wenig fähig umzuschalten; mangelnde Umstellungsfähig-

keit; selbstständige Lösungsstrategien können kaum aufgestellt werden - Selbstständigkeit: unselbstständig (Impulse, Hilfen notwendig); Denken an Führung

gebunden- Exaktheit: geringe Exaktheit, oberflächlich - Zielstrebigkeit:: mangelhaft (Ziel wird schnell aus den Augen verloren) - Aktivität: geringe Denkaktivität, Denkträgheit (geistig Behinderte fragen im jüngeren

Alter weniger - z. B. Warum-Fragen, Was-Fragen) - Denken sehr an niedere Niveaustufen gebunden (praktisch-gegenständliches

Handeln, unmittelbare Anschauung, mittelbare Anschauung) - auf sprachlich-begrifflicher Ebene nur in elementarster Weise entwickelbar - erhebliche Schwierigkeiten vor allem bei höheren geistigen Operationen (Abstrahie-

ren, Verallgemeinern, Kombinieren, Sinnerfassung, Kritisieren, Urteilen, Trans-ferleistungen)

- verlangsamte, geminderte Auffassungsfähigkeit - stark eingeschränktes Aufgabenverständnis - mangelhafte Aufgabengliederung - Unvermögen in selbstbestimmten Teilschritten

vorzugehen

Gedächtnis

- Einprägen: erschwert; Umfang reduziert; erfolgt vor allem mechanisch und anschau-lich

- Überführen vom Kurzzeit- ins Langzeitgedächtnis bedarf sehr viel Übung und Wie-derholung

- Behalten: Speicherung neuer Informationen erfolgt ungeordnet; hohe Vergessens-quote; ungeordneter Gedächtnisbesitz

- Reproduktion: ungenau; lückenhaft; bruchstückhaft; ungeordnet; oft wird Nichtdazu-gehörendes reproduziert

3. Sprache

- verzögerter Erwerb der Sprache – Alalie (erhebliche Verzögerung des Sprachbe-ginns)

- Verlangsamung des Lernverlaufs, (qualitative Mängel im Gebrauch der Sprache nach Inhalt und Form)

- Unvermögen oder Beeinträchtigung den Wort- und Begriffsschatz sowie die Bedeu-tung altersgerecht zu benutzen

- mangelhaftes Sprachverständnis (bestimmte Wortarten werden überhaupt nicht oder ungenügend verstanden – z. B. Verben)

- meist Sprachstörungen: Dysgrammatismus schweren Grades; Dyslalie; Stottern; Poltern; Echolalie

- verwaschene Aussprache - mitunter Erwerb der Lautsprache nicht möglich


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4. Motorik

- verlangsamte, schwerfällige, ungeschickte Bewegungen - vor allem in der Feinmotorik sehr ungelenk - alle Bewegungen, die Gleichgewichtsbeherrschung erfordern, bereiten Schwierig-

keiten- Mängel in der Koordinationsfähigkeit, besonders auf feinmotorischem Gebiet (er-

schweren den Lernprozess des Schreibens, Werkens, der Selbstbedienung und Ar-beitstätigkeit)

- wenig Bewegungsinteresse

5. Sozialverhalten und Emotionen

- teils besondere Abhängigkeit - teils übergroße Scheu - teils auffallende Zugänglichkeit - teils zu geringe Distanz gegenüber Fremden - unerwartet starke gefühlsmäßige Reaktionen, die der Situation nicht angemessen

erscheinen oder ungewöhnlich geringe gefühlsmäßige Reaktionen

6. Selbstversorgung

benötigen bei Alltagsverrichtungen oft Hilfe bzw. Kontrolle (z. B. An- und Auskleiden, Esseneinnahme, Toilettenbenutzung, Körperhygiene)

Literatur



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1.5 Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung

"Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen anzunehmen, die aufgrund ihrer körperlichen und motorischen Ausgangslage in ihren Bildungs-, Ent-wicklungs- und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der all-gemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können ..." (Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 101)

Die physiologischen Funktionsveränderungen, -einschränkungen oder -ausfälle des Körpers können sich dabei auf einzelne Körperteile, auf Körperregionen oder den ge-samten Organismus beziehen und in ihrem Ausprägungsgrad von leichten Formen mit möglicher Einzelsymptomatik bis hin zu schweren Zustandsbildern schwanken.

Körperbehinderungen Erkrankungen/Schädigungen

Schädigungen von Gehirn und

Rückenmark

Schädigung von Muskulatur und Knochengerüst

Schädigung durch chronische Krankheit

oder Fehlfunktion von Organen

cerebrale Bewegungs-störungen cerebrale Anfallsleiden Querschnittslähmungen Erkrankungen des Nervensystems

Muskelerkrankungen Erkrankungen und Fehl-bildungen des Skelett-systems (Glasknochenkrankheit, Skoliose, Knochenent-zündungen, Gliedmaßen-fehlbildungen, Amputatio-nen, Wachstums-störungen)

Rheumatismus Asthma bronchiale Diabetes mellitus Herzerkrankungen chronische Nieren-insuffizienz HämophilieStoffwechselanomalie Immunschwächen Tumorerkrankungen

und andere Erkrankungen

Eine Einschränkung der Bewegungsfähigkeit ist deshalb meist mit zusätzlichen Beein-trächtigungen in den Bereichen

��der Wahrnehmung ��bei emotionalen und kognitiven Prozessen ��in der sozialen Kommunikation verbunden.


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Als Folgen und Begleiterscheinungen der körperlichen und motorischen Besonderhei-ten können

- eingeschränkte Mobilität, - veränderte oder eingeschränkte Informationsaufnahme und/oder -verarbeitung,- Störungen des Gleichgewichts und der Koordination,- erschwerte Entwicklung eines Körperbewusstseins, - beeinträchtigte Auge-Hand-Koordination,- beeinträchtigte Raum-Lage-Orientierung, - herabgesetzter oder übersteigerter Krafteinsatz, - eingeschränkte physische und psychische Belastbarkeit, - Hemmnisse bei täglichen Verrichtungen auftreten.

Für Kinder mit einem Sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt kör-perliche und motorische Entwicklung können sich im Schul- und Lebensalltag subjektiv erlebte Beeinträchtigungen ergeben:

- schnelle Ermüdbarkeit - eingeschränkte Konzentrationsfähigkeit - isolierte Interessenbereiche - vorgegebene Bedürfnisverzichte - erschwerter Aufbau eines Selbstwertgefühls und einer realistischen Selbsteinschät-

zung- übersteigerte Angstbereitschaft in Alltagssituationen - regressive oder aggressive Handlungsschemata - schwer versteh- und interpretierbare Sprachhandlungen - begrenzte Eigenaktivität, personelle Abhängigkeit, Erleben von Bevormundung oder

Überbehütung- eingeschränkte Teilnahme an Freizeitangeboten - eingeschränkte berufliche Perspektiven

Literatur



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1.6 Förderschwerpunkt Hören

"Eine Hörschädigung oder Beeinträchtigung der auditiven Wahrnehmung bei Kindern und Jugendlichen ist verbunden mit sprachlichen und psychosozialen Folge- und Be-gleiterscheinungen. So sind die Wahrnehmung und Verfügbarkeit von Sprache sowie das Sprechen und die Kommunikation ebenso betroffen wie die Wahrnehmung und das Verstehen der sozialen sächlichen Umwelt." (Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 56)

"Das Ausmaß der Folgen einer Hörschädigung wird von einer Vielzahl von Faktoren bestimmt:

�� Beginn der Hörschädigung, �� Art und Grad der Hörschädigung, �� Beginn und Art der durchgeführten Fördermaßnahmen, �� Versorgung mit technischen Hilfen,�� Kommunikation und Spracherfahrung, �� Lern- und Leistungsverhalten, �� Einstellung und Verhalten von Bezugspersonen und Umwelt." (Drave, Rumpler,

Wachtel 2000, S. 57)

Auffälligkeiten beim Hören

Periphere auditive Wahrnehmungsbeeinträchtigung

Zentrale auditive Wahrnehmungsauffälligkeiten

- Schallleitungsschwerhörigkeit(Zuleitung der Schallwellen zum eigent-lichen Hörorgan ist erschwert)

- Schallempfindungsschwerhörigkeit (Umwandlung der mechanischen Schall-reize in nervöse Impulse und/oder Weiter-leitung in den entsprechenden Nerven-bahnen zum Hörzentrum ist in Mitleiden-schaft gezogen)

- Lärmschwerhörigkeit (meist Folge wiederholter und lang an-dauernder sehr starker Schalleinwirkung)

- einseitige Schwerhörigkeit (ein Ohr hört normal, das andere ist be-einträchtigt)

- auditive Lokalisierunkschwäche (Richtung und Entfernung des Geräu-sches)

- auditive Diskriminationsschwäche (Ähnlichkeiten und Unterschiede von Ge-räuschen)

- auditive Figur-Grund-Schwäche (Trennung von wichtigen und unwichtigen akustischen Geräuschen)

- auditive Sequenzschwäche (Laute, Wörter und ähnliches in der richti-gen Reihenfolge hören)

- auditive Analyseschwäche (aus einem Satz Wörter heraushören, aus Wörtern Laute und Silben usw.)

- auditive Syntheseschwäche (aus einzelnen Lauten Silben oder Wörter bilden)


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Die Beurteilung des Ausmaßes der Hörschädigung ist immer auf die individuell ausge-prägten Bedingungen ausgerichtet. Gegenwärtig ist noch die Einteilung in schwerhörig, gehörlos oder spätertaubt üblich. Aufgrund neuerer neurophysiologischer und neuro-psychologischer Erkenntnisse empfiehlt sich aber ein Loslösen von solchen Einteilun-gen, weil sie oft mit Zuschreibungen verbunden werden, die geringe Erwartungen hin-sichtlich der Möglichkeiten für den Spracherwerb/-erhalt beinhaltet ohne vorhandene Entwicklungspotenzen zu berücksichtigen.

Anzeichen für Auffälligkeiten beim Hören können sein:

�� Ausbleiben einer erwarteten Antwort oder veränderte Reaktion auf bestimmte Ge-räusche oder sprachliche Aufforderungen

�� angespannte oder verkrampfte Aufmerksamkeitshaltung im Unterricht

�� "Horchhaltung", d. h. seitliche Neigung des Kopfes mit zeitweise leicht geöffnetem Mund und möglicherweise hinter das Ohr gehaltener Hand

�� in der Klasse umherirrender Blick des Kindes bei der Suche nach der Stimme des Lehrers bzw. des Mitschülers (es wird nicht erkannt, aus welcher Richtung die Stimme kommt)

�� Schwierigkeiten des Leselernprozesses, insbesondere beim akustischen Unter-scheiden und beim Aussprechen ähnlicher Laute wie m-n, g-k, d-t

�� Probleme beim rhythmisierten Sprechen von Kinderreimen und Versen

�� unpassend lautes und unmelodisches Sprechen z. B. beim Aufsagen von Gedichten oder anderen Texten

�� unmusikalisches und falsches Singen einfacher Kinderlieder

�� permanent anhaltende Unaufmerksamkeit und Interesselosigkeit im Unterricht auch bei interessanten Themen und Inhalten

�� Schwierigkeiten, einer Geräuschquelle zu folgen

�� Schwierigkeiten, unterschiedliche Klänge und Geräusche bestimmten Zeichen und Signalen zuzuordnen

�� aggressives und gereiztes Reagieren auf laute Geräuschkulisse (Ohren zuhalten)

�� spricht in einer undeutlichen, verwaschenen Sprache

�� Vermeidung von sozialen Kontakten

�� Hören von normal lauter Umgangssprache nur bis zu einer Entfernung von ca. 6 m

(vgl. Leiendecker 1988, aus Günther, H., Wahrnehmungsauffällige Kinder in der Grund-schule, Klett Verlag 1998, S. 49)


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Auf der Basis einer frühzeitigen medizinischen Diagnostik, einer bestmöglichen appara-tiven Ausstattung (Hörgeräte, Cochleaimplant), einer umfassenden pädagogischen Förderung und einer differenzierten pädaudiologischen Begleitung besteht die Chance, Auswirkungen auf die sprachliche und psychosoziale Entwicklung der Kinder und Ju-gendlichen gering zu halten.

Durch Frühförderung und Früherkennung werden in der Regel für gehörlose Kinderbereits vor der Einschulung geeignete Wege gefunden, um eine optimale Förderung zu gewährleisten.

Für Kinder und Jugendliche, bei denen die Schwerhörigkeit nur niedrig ausgeprägt ist und für Kinder und Jugendliche, die für ihre Hörschädigung optimale technische Hilfen erhalten, ist zu prüfen, ob im Rahmen der allgemein bildenden Schule die Möglichkeit einer integrativen Betreuung besteht.

Dabei ist das Ziel der Förderung die Sicherung eines möglichst hohen Bildungsab-schlusses als Voraussetzung für die berufliche und soziale Integration.

Literatur


Günther, H.: Wahrnehmungsauffällige Kinder in der Grundschule, Klett Verlag 1998


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1.7 Förderschwerpunkt Sehen

"Sonderpädagogische Förderung soll das Recht der Kinder und Jugendlichen mit För-derbedarf im Schwerpunkt Sehen, visuelle Wahrnehmung und Umgehen-Können mit einer Sehschädigung auf eine ihren persönlichen Möglichkeiten entsprechende schuli-sche Bildung und Erziehung verwirklichen ...

Sehschädigungen zeigen sich in unterschiedlichen Arten und Graden der Herabset-zung des Sehvermögens bis hin zum Ausfall des Sehens bei Vollblindheit. In einer stark auf Visualität ausgerichteten Umwelt ist das Umgehen-Können mit einer Seh-schädigung von besonderer Bedeutung. Die Betroffenen sollen befähigt werden, ein Leben mit einer Sehschädigung sowohl in sozialer Begegnung mit nichtbehinderten als auch mit sehgeschädigten Menschen sinnerfüllt zu gestalten und - wann immer mög-lich - sich aktiv mit den Auswirkungen der Schädigung auseinander zu setzen und Kompensationsmöglichkeiten auszuschöpfen." (Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 178)

Eine Person ist sehbehindert, wenn trotz Korrekturgläsern die Sehschärfe unter einem Drittel der Sehschärfe eines Normalsichtigen liegt oder trotz besseren Sehvermögens das Gesichtsfeld massiv eingeschränkt ist.

Abb. 4: Übersicht zur Einteilung Sehgeschädigter

Formen der Sehbeeinträchtigung (nach Kaden 1978)

�� absolut blind (auch keine Hell-/Dunkelunterscheidung)

�� praktisch blind (trotz Lichtempfindungen wird Hilfe benötigt, um sich in einer frem-den Umgebung zurecht zu finden)

�� sozial blind (Personen mit starken Gesichtsfeldeinschränkungen)

Sehgeschädigte

blind(Sehschärfe weniger als 1/50 =0,02)

wesentlich sehbindert

hochgradig sehbehindert (Sehschärfe weniger 1/20 = 0,05)

sehr sehbehindert(Sehschärfe weniger als 1/3 = 0,3)


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Auf eine Sehbeeinträchtigung weisen folgende Auffälligkeiten im Verhalten des Kindes hin (siehe Leyendecker 1988):

Das Kind

�� hat Schwierigkeiten beim Sehen in die Ferne (z. B. im Unterricht beim Abschreiben von der Tafel, beim Fernsehen);

�� "liest mit der Nase" (zu geringer Leseabstand);

�� übersieht gesuchte Gegenstände, die offensichtlich zu sehen sind;

�� beschwert sich über unscharfes, verschwommenes Sehen;

�� sieht manchmal doppelt;

�� zeigt Auffälligkeiten wie Augenzittern oder Augenrollen;

�� schielt;

�� kneift die Augenlider zusammen;

�� reibt sich häufig die Augen;

�� bohrt in den Augenhöhlen;

�� verspürt ein Brennen in den Augen;

�� weist Rötungen der Augen auf;

�� hat häufig tränende Augen;

�� klagt über Kopfschmerzen nach dem Lesen bzw. Ansehen eines Films;

�� weist Blickauffälligkeiten auf, indem es z. B. an einem Objekt, auf das sich das Kind konzentriert, vorbeisieht;

�� nimmt keinen Blickkontakt auf;

�� hat einen "verschlafenen" Blick;

�� zeigt motorische Probleme, indem es häufig anstößt, stolpert, danebengreift; beim Gehen gegen Tische und Stühle stößt; Unsicherheit beim Sport

�� fällt in seinem Sehverhalten beim Fixieren durch eine schiefe Kopfhaltung auf;

�� hält sich beim Sehen ein Auge zu;

�� blinzelt;

�� ist besonders lichtempfindlich (hohe Blendempfindlichkeit); dunkelt den Lichteinfall durch den Arm, die Hände ab;

�� klagt über Augenschmerzen, die vom Licht ausgelöst werden;

�� sieht manchmal Flecken vor den Augen.


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Weitere Probleme ergeben sich bzw. können sich ergeben:

�� in der Wahrnehmung durch Wegfall eines Kanals der sensorischen Reizaufnahme

�� psychomotorisch Erfahrenes kognitiv verarbeiten zu können

�� in der sozialen Entwicklung z. B. Vertrauen zu anderen Menschen, Zuwendung zu Kindern und Erwachsenen, eigene Wünsche und Bedürfnisse zu realisieren, Hilfe geben und annehmen zu können, Vereinbarungen in der Gruppe annehmen zu können, Aufnahme von sozia-len Kontakten, Rücksicht nehmen können

�� in der Selbstständigkeit z. B. beim Essen, Verhalten im Klassenzimmer, An- und Auskleiden, bei der Hygie-ne

�� in der Mobilität z. B. Richtungs- und Lagebegriffe, Körper und Funktionen beherrschen, in der Schärfung der verbliebenen Sinne

�� in den motorischen Fähigkeiten

�� im sprachlichen Bereich

�� im Lernen oder Spiel

Literatur

Dr. Bernitzke: Heil- und Sonderpädagogik, 2001, Stam-Verlag



1.8 Erziehung und Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten

"Sonderpädagogische Förderung hilft Kindern und Jugendlichen mit autistischen Ver-halten bei Ihrer Bewältigung von Schul- und Alltagssituationen und strebt als Bestand-teil von umfassenden Eingliederungsmaßnahmen an, dass sie Zurückgezogenheit überwinden und Bildungsangebote annehmen können ...

Bei Kindern und Jugendlichen mit autistischen Verhalten liegt eine tiefgreifende Ent-wicklungsstörung vor. Ihre Lebenssituation ist durch sensorische, motorische, emotio-nale und soziale Probleme erschwert. Von zentraler Bedeutung sind Beeinträchtigun-gen von Wahrnehmung und Motorik.

Ausprägung und Intensität des autistischen Verhaltens sind bei Kindern und Jugendli-chen unterschiedlich. Dafür werden vielfältige, insbesondere neurologische Ursachen angenommen Autistisches Verhalten ist in seinem jeweiligen Erscheinungsbild nicht unveränderbar, sondern durch Erziehung, Unterricht, Förderung und Therapie langfris-tig beeinflussbar." (Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 384/385)

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Unter Autismus versteht man eine tiefgreifende Wahrnehmungsverarbeitungs-und Beziehungsstörung gegenüber der personalen und sachlichen Umwelt. Eshandelt sich um ein Syndrom, das sich aus unterschiedlichen Symptomen zu-sammensetzt.

A u t i s m u s

Frühkindlicher Autismus nach Kanner fehlende bzw. mangelnde Kontaktauf-nahmeBeziehungsstörung gestörte Sprachentwicklung zwischen 2 und 6 Jahren voll entwickelt Gleicherhaltungsstreben Festhalten am Vertrauten ritualisierte Verhaltensweisen Intelligenz meist unterdurchschnittlich Selbststimulation (z. B. Augen bohren)

Autistische Psychopathie nach Asperger

Verschlossenheit affektierte Sprache Spezialinteressen motorische Retardierung erst mit 3 - 5 Jahren auffällig Mitmenschen werden als störend empfunden Intelligenz meist durchschnittlich bis überdurchschnittlich

Die beiden Störungsbilder unterscheiden sich vor allem in zwei Bereichen:

Der frühkindliche Autismus nach Kanner ist durch Sprachdefizite und eine unterdurch-schnittliche Intelligenz gekennzeichnet, während die autistische Psychopathie nach Asperger keine Sprachmängel und eine gut entwickelte Intelligenz aufweist.


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Merkmalsliste zur Erkennung autistischer Kinder

Wahrnehmung

�� ungewöhnliche Reaktionen auf Laute/Geräusche (z. B. Nichtreagieren auf sehr lau-te Töne, Sprache; Faszination durch Raschel-, Rauschtöne etc; unerklärliche Angst-reaktionen, überschießende Reaktionen auf bestimmte Laute)

�� für das jeweilige Kind typische Bevorzugung spezifischer Geräusche (z. B. Wasser-rauschen, Haushaltsmaschinen, Motorgeräusche, Scheppern, Klopftöne, Musik)

�� für das jeweilige Kind typische Bevorzugung spezifischer optischer Reize (z. B. Nichtreagieren auf Gesten, auffällige Reize; Faszination durch Glitzern, Flimmern, Reflexe, gleichmäßige Objektbewegungen, Drehbewegungen runder Gegenstände, Blättern in Büchern, Puzzle, verschiedene Muster)

�� für das jeweilige Kind typische Bevorzugung spezifischer taktiler Reize (z. B. Krat-zen, Schaben auf bestimmten Oberflächen)

�� Vermeiden des Blickkontakts (Augenschließen, Vorbeisehen bei Ausrichtung des Gesichts auf Personen, Gegenstände, kein Fixieren; schweifender Blick, Tendenz, nur kurze Blicke auf Personen/Dinge zu wenden)

�� paradoxe Reaktionen auf Sinnesreize (z. B. Augen bedecken bei Geräuschen, Oh-ren zuhalten bei Lichtreizen)

�� intensives Beobachten stereotyper Bewegungen der eigenen Hände, Finger oder bevorzugter Gegenstände (z. B. Kabel, Bänder, Fäden, Lappen)

�� Bevorzugung des Geruchssinns (z. B. Schnüffeln an Personen/Dingen), des Ge-schmackssinns (z. B. Ab-, Anlecken von Gegenständen) gegenüber Gesichts-/Gehörsinn

�� Eindruck der Unempfindlichkeit gegenüber Schmerz-, Kälte-, Hitze- und unange-nehmen Geschmacksreizen

�� ungewöhnliche oder sprunghaft wechselnde Reaktion auf Berührungen (z. B. Ab-lehnen sanfter Berührungen, Umarmungen, Küsse; Bevorzugung heftiger, manch-mal schmerzhafter Reize)

�� Neigung, sich selbst Schmerzen zuzufügen (z. B. Kopf gegen harte Gegenstände schlagen, Augen/Ohren bohren, Wunden aufkratzen)

Sprache

�� kein Sprechen, stattdessen Ziehen, Reißen des Kommunikationspartners bei Wil-lensäußerung (auch: fehlendes Sprachverständnis)

�� Ein-Wort-Äußerung statt Satz-, Textäußerung

�� vorwiegender Gebrauch von Haupt-, Tätigkeitsworten (Schwierigkeiten bei Benut-zung von Für-, Verhältnis-, Bindeworten): konkretistischer Sprachgebrauch


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�� wörtliche Wiederholung von Fragen oder Äußerungen des Kommunikationspartners (Echolalie)

�� sprachliche Äußerung häufig nicht der Situation angemessen. Ständiges Wiederho-len bestimmter Redewendungen, Verbote, Sätze, Liedertexte (bei höherem Sprach-niveau)

�� wenig oder kein kommunikatives Sprechen (bei höherem Sprachniveau)

�� bizarre Äußerungen, floskelhafte Sprache, Wortspiele, Wortverdrehungen, skurrile Neuschöpfungen, Schimpfen (bei höherem Sprachniveau)

�� fehlende oder das Sprechen nicht unterstützende Gestik, Mimik (bei höherem Sprachniveau)

�� auffälliges Sprechen (hohes, leises, sehr gleichartiges, schnelles, verwaschenes, singendes Sprechen)

�� insgesamt größeres Sprachverständnis als aktive Sprachkompetenz

�� Bedeutungs-/Informationsentnahme aus der Situation, in der gesprochen wird (we-niger aus der Sprache selbst)

�� Bedeutungsentnahme (Sinn) beim Verständnis von Sprachäußerungen vorwiegend über Haupt-/Tätigkeitsworte (Schwierigkeiten im Verständnis von Für-, Verhältnis-, Frage-, Bindeworten): konkretistisches Sprachverständnis

�� Schwierigkeiten, Informationen/Bedeutung aus Gesten, Mimik, Betonung zu ent-nehmen

Motorische Kontrolle und autonome Funktionen

�� Stereotype, häufig ungewöhnliche Kopf-, Körper-, Arm-, Hand-, Finger-, Beinbewe-gungen – noch intensiver bei Erregung (Schaukeln, Hüpfen, Wedeln, Verdrehen von Gliedern, Zehengang etc.). Tendenz, maschinenhaft zu erscheinen

�� zwanghaftes Festhalten an bestimmten gleichartigen Handlungen (Rituale): starke Erregung, wenn diese unterbrochen werden

�� sehr hohes Erregungsniveau (exzessive Motorik, Stereotypien) oder sehr geringes Erregungsniveau (geringe Motorik, Apathie)

�� unregelmäßiges Schlafmuster (zu spätes Einschlafen, zu frühes Aufwachen, näch-telanges Wachsein)

�� auffälliges Ess-/Trinkverhalten (absolute Bevorzugung bzw. Ablehnung bestimmter Speisen/Getränke; nicht kauen; schlingen, spucken)

�� scheinbar fehlende Furcht vor wirklicher Gefahr bei gleichzeitiger großer Angst in ungefährlichen Situationen


41

Sozial-/Spielverhalten

�� indifferentes Verhalten bei Anwesenheit von Personen (als wenn sie nicht da wä-ren)

�� Ablehnung von Körperkontakt oder Bevorzugung bestimmter Berührungen (wollen alleingelassen werden)

�� kein Verständnis für die Gefühle anderer (paradoxe Reaktionen auf Gefühlsäuße-rungen)

�� fehlende oder eingeschränkte Möglichkeiten, eigene Gefühle auszudrücken ("mas-kenhaft", starr, bizarr)

�� Unfähigkeit, mit Personen oder Gegenständen "normal" zu Spielen und an Rollen-spielen teilzunehmen

�� Schwierigkeiten oder Unfähigkeit, Handlungen von Personen zu imitieren

�� stereotyper Umgang mit Gegenständen, Spielmaterial, Tendenz, unwichtigen De-tails die Aufmerksamkeit zuzuwenden, ohne die Bedeutung oder Funktion zu er-kennen

�� Mangel an Motivation, etwas Neues zu erkunden oder zu tun. Stattdessen Verhar-ren in stereotypen Abläufen oder Untätigkeit

Spezielle Fertigkeiten (kontrastierend zu den Verhaltensdefiziten auf anderen Gebieten)

�� Fertigkeiten, die nicht mit sprachlichen Fähigkeiten zusammenhängen (z. B. musi-kalische Fähigkeiten, Rechnen, Auseinandernehmen und Verbinden von mechani-schen Teilen, elektrischen Gegenständen, zusammensetzbarem Spielzeug)

�� Eine ungewöhnliche Gedächtnisform, die eine verlängerte Speicherung von Einzel-heiten in der exakten Form, in der sie zuerst aufgenommen wurden, zu erlauben scheint (z. B. Sätze oder Teile von Unterhaltungen, Gedichte, Tabellen, Musikpas-sagen, den Weg zu einem bestimmten Ort, das Arrangement von Gegenständen, die einzelnen Stufen, die bei einer Routinehandlung befolgt werden müssen, ein kompliziertes visuelles Muster)

Literatur

Dr. Bernitzke, Heil- und Sonderpädagogik, 2001 Stam-Verlag



42

1.9 Förderschwerpunkt Unterricht kranker Schülerinnen und Schüler

"Schülerinnen und Schüler, die aufgrund einer Erkrankung für längere Zeit oder in re-gelmäßigen Abständen im Krankenhaus bzw. in ähnlichen Einrichtungen stationär be-handelt werden oder die Schule nicht besuchen können, erhalten nach den jeweiligen landesrechtlichen Bestimmungen während dieser Zeit Unterricht."

"Erziehung und Unterricht sind für kranke Kinder und Jugendliche von besonderer Be-deutung ...

Der Unterricht bietet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, trotz ihrer Krank-heit mit Erfolg zu lernen; Befürchtungen, in den schulischen Leistungen in Rückstand zu geraten, werden gemindert. Unterricht kann auch die physische und psychische Si-tuation der kranken Kinder bzw. Jugendlichen erleichtern. Sie können lernen, mit der Krankheit besser umzugehen sowie den Willen zur Genesung zu stärken."

(Drave, Rumpler, Wachtel 2000, S. 144)

Kranke Kinder und Jugendliche erleben und verarbeiten Krankheit je nach Art, Schwe-re und Verlauf verschieden. Dabei können wesentliche Lebensfunktionen beeinträchtigt werden.

Erkrankungen sind meist mit Begleiterscheinungen verbunden:

(vgl. KMK-Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung, S.144)

�� Einschränkung der Mobilität �� schnelle Ermüdbarkeit und Konzentrationsmangel �� Störungen des Selbstwertgefühls und der Motivation �� emotionale Veränderungen�� Erschwerung der sozialen Integration und �� Einschränkungen bei der Kontaktaufnahme und der �� Erledigung schulischer Aufgaben

Im Unterricht sind kranke Schülerinnen und Schüler in der Ganzheit ihrer Person zu berücksichtigen. Das gilt für die unmittelbar von der Krankheit bestimmte Lebenssitua-tion, für die Auswahl der Lernziele und Lerninhalte sowie für die Wahl der methodi-schen Formen.

Eine wesentliche Aufgabe der Förderung ist die Beratung.

Krankheiten können häufig Schullaufbahnänderungen und andere Lernorte notwendig machen. Erziehungsberechtigte sowie Schülerinnen und Schüler müssen beraten und meist über längere Zeit begleitet werden.

Die Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften, die Unterricht für Kranke erteilen, und den Lehrkräften der Stammschule ist bei Aufnahme, Verweildauer und Rückführung bedeutsam.

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil II

43

Inhaltsverzeichnis Teil II Seite

2 Methoden in der Förderdiagnostik 45

2.1 Beobachtung 452.1.1 Empfehlungen zur Durchführung von Beobachtungen 452.1.2 Beispiele für die Protokollierung von Beobachtungen 48

Beobachtungsbogen "Offene Verhaltensbeobachtung" 48Beobachtungsbogen "Geschlossene Verhaltensbeobachtung" 49 Beobachtungsbogen Hospitation für den Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung 53Protokollbogen zur Überprüfung der Händigkeit 55

2.1.3 Literaturempfehlungen für weitere Beobachtungsprotokolle 58

2.2 Exploration und Interview 592.2.1 Empfehlungen zum Einsatz von Exploration und Interview 592.2.3 Beispiele 61

Elterninterview 61 Schülerinterview 62 Kombinierte Eltern-Schüler-Exploration 63

2.3 Pädagogisches Experiment – Lektion 662.3.1 Empfehlungen zum Einsatz 662.3.2 Beispiele für Lektionen – Gesamtübersicht 672.3.3 Lektionen für den Förderschwerpunkt Lernen 69

Lektionen Klasse 1 69Lektionen Klasse 2 154Lektionen Klasse 3 201Lektionen Klasse 4 223Lektionen Klassen 5 und 6 234Lektion Sport Vorschule bis Klasse 7 261

2.4 Testverfahren zur Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs 2652.4.1 Empfehlungen und Voraussetzungen für den Einsatz von Tests 2652.4.2 Gesamtübersicht zum Einsatz standardisierter Testverfahren 2662.4.3 Empfehlungen zum Einsatz standardisierter Testverfahren nach Förderschwerpunkten 271

Förderschwerpunkt Lernen 271Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung 275Förderschwerpunkt Sprache 276Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung 278Förderschwerpunkt geistige Entwicklung 278Förderschwerpunkt Hören 279Förderschwerpunkt Sehen 279


44

2.5 Diagnostische Verfahren zur Erfassung sprachlicher Fähigkeiten (Tollkühn/Spreer) 280

2.6 Arbeitsblätter und andere Materialien 2922.6.1 Empfehlungen zum Einsatz von Arbeitsblättern und Materialien 2922.6.2 Beispiele für den Einsatz von Arbeitsblättern und Materialien 2932.6.3 Literaturempfehlungen für den Einsatz von Arbeitsblättern

und anderen Materialien 334


45

2 Methoden in der Förderdiagnostik

Der Handwerkskoffer ist eine Zusammenstellung praxisrelevanter Verfahren zur Ermitt-lung von Sonderpädagogischem Förderbedarf.

Die im Handbuch zur Förderdiagnostik unter Kapitel 4.2 angeführten diagnostischen Methoden erfahren hier eine weitere Konkretisierung. Dabei wird keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit erhoben. Sie dienen der Empfehlung und sollen den Handlungs-spielraum des Diagnostiklehrers nicht einschränken.

Die Auswahl der diagnostischen Verfahren ist abhängig von der Fachkenntnis und den Erfahrungen des Diagnostiklehrers sowie den formulierten Hypothesen. Ihm obliegt es, aus dem breit gefächerten Angebot die auf den konkreten Fall bezogene geeignete Auswahl zu treffen.

Es liegt auf der Hand, dass eine "Material- und Methodensammlung" in gewissen Zeit-räumen dahingehend überprüft werden muss, ob die darin befindlichen Instrumente noch brauchbar sind und den jeweiligen Ansprüchen genügen. Unter Beachtung der angeführten Aspekte soll die vorliegende Zusammenstellung diag-nostischer Hilfen den Prozess der Feststellung Sonderpädagogischen Förderbedarfs sowie die Diagnostik zur Förderplanung und deren Evaluation erleichtern und unter-stützen.

2.1 Beobachtung

2.1.1 Empfehlungen zur Durchführung von Beobachtungen

Förderpädagogische Diagnostik ist ohne Einsatz der Beobachtung als grundlegende Erkenntnismethode nicht denkbar. In Form der Fremdbeobachtung begegnen uns im Schulalltag zwei verschiedene Arten:

- unsystematische, freie Gelegenheitsbeobachtung (offene Beobachtung)- systematische, wissenschaftliche Beobachtung (geschlossene Beobachtung)

Weiß der zu Diagnostizierende, dass er beobachtet wird und mit welcher Zielstellung, spricht man von offener (wissentlicher), andernfalls von verdeckter (unwissentlicher) Beobachtung.

Zunächst einige Worte zur unsystematischen, freien Gelegenheitsbeobachtung.Sie hat einen erheblichen Stellenwert, denn auf dieser Methode basieren vor allem Personeneinschätzungen, so auch Beurteilungen des sozialen Verhaltens der Schüler durch den Lehrer. Ein wesentlicher Nachteil dieser Methode besteht darin, dass die so gewonnenen Informationen rein zufälliger Natur sind.


46

Bedeutsamer für den Diagnostizierungsprozess ist die systematische und wissen-schaftliche Beobachtung. Einige ihrer Merkmale seien hier genannt:

1. Sie ist ein bewusster Erkenntnisprozess. Das Beobachtungsziel ist definiert und die Vorgehensweise festgelegt.

2. Die Beobachtung trägt auswählenden Charakter. 3. Die Beobachtung ist auf das objektive Erfassen des Geschehens orientiert. 4. Die Ergebnisse der Beobachtung werden dokumentiert (Protokoll). Die Dokumenta-

tion kann durch technische Hilfsmittel (Video etc.) unterstützt werden.

Die systematische Beobachtung ist sorgfältig zu planen.

Erste Schritte sind die Definition und Beschreibung des zu beobachtenden Verhaltens. Es empfiehlt sich eine zeitbegrenzte Einteilung in Beobachtungseinheiten, zwischen denen jeweils die Registrierung der Merkmale erfolgt.

In einem zweiten Schritt sollten Festlegungen über die Anzahl der zu beobachtenden Verhaltensmerkmale getroffen werden. Faustregel: Beschränkung der Merkmale er-leichtert die Beobachtung!

Der dritte Schritt bezieht sich auf die Gestaltung eines Beobachtungsbogens. Dieser wird meist nach folgenden Standards konstruiert:

1. Rahmeninformationen (Datum, Zeit, Situation, Beobachter, zu Beobachtender) 2. Beobachtungsgegenstand (Darstellung des zu beobachtenden Verhaltens) 3. Protokollschrift (Auflistung von Codes, Kürzeln etc.) 4. Protokollteil (Er besteht im einfachen Fall aus einer Zeilen-mal-Spalten-Anordnung) 5. Auswertungsteil (Schema für die Auszählung der Beobachtungen etc.)

Der Beobachtungsbogen ist also das Arbeitsmittel des Beobachters. Je nach geforder-ter Beobachtungsleistung lassen sie sich untergliedern in

- Zeichensysteme (auswählende Merkmalsbeobachtung) - Kategoriensysteme (zuordnende Verhaltensbeobachtung) und - Einschätzskalen (Ratingskalen; bewertende Verhaltensbeobachtung).

Auf eine nähere Beschreibung der Artenunterschiede wird an dieser Stelle verzichtet. Interessierte seien auf die entsprechende Fachliteratur verwiesen (z. B. Guthke/Bött-cher/Sprung; Psychodiagnostik Band 2, 1991).

Nachfolgend werden einige in der Literatur angeführte und für bestimmte Sachverhalte entwickelte Verfahren genannt.

- Zeichensystem: Beobachtungsbogen von Kaufmann und O´Leary (1972). Er beziehtsich auf Störverhalten im Unterricht.

- Kategoriensystem zur Erfassung des Schülerverhaltens im Unterricht von Krepper und Winther 1978

- Ratingskalen (Schätzskalen) - Beurteilungshilfen für den Lehrer von Jankowski, Fittkau und Rauer (1981)


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Der Praktiker wird sich bei Eigenentwicklungen in der Regel auf die Verwendung einfa-cher Zeichensysteme beschränken.

Ausgewählte Fehlerquellen im Beobachtungsprozess:

Halo-EffektDer Gesamteindruck einer Person und nicht die Spezifik der einzelnen Beobachtungs-merkmale bestimmen das Urteil des Beobachters.

Logik-EffektEr besteht in der Annahme des Beobachters, dass zwischen zwei Merkmalen ein zwin-gender Zusammenhang besteht (z. B. zwischen Selbstständigkeit und Sorgfalt, zwi-schen Intelligenz und Fleiß).

Kontrast-EffektDer Beobachter empfindet den zu Beurteilenden als sich ähnlich oder unähnlich. Dies kann zu einer Verschiebung der Merkmalsbewertung zum Positiven oder Negativen führen.

Sequenz-EffektBei wiederholten Beobachtungen ist mit einer Nachwirkung der vorhergehenden Beo-bachtung auf die nachfolgende zu rechnen.

Milde-EffektDieser Effekt kann zum Tragen kommen, wenn der Beobachter zum Probanden in ei-ner besonderen Beziehung steht.


48

2.1.2 Beispiele für die Protokollierung von Beobachtungen

B 1 Beobachtungsbogen "Offene Verhaltensbeobachtung"

Name: Vorname: Geburtsdatum: Datum/Zeit:

Schule: Klasse: Unterrichtsstunde: Beobachter:

Situationsbelastung:

Zeit Unterrichtsverlauf Schülerverhalten Lehrerverhalten/Reaktion

Bemerkungen:


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B 2 Beobachtungsbogen "Geschlossene Verhaltensbeobachtung" (nach Neukäter/Götze)

Name: Vorname: Geburtsdatum:

Schule: Klasse: Unterrichtsstunde:

Datum/Zeit: Beobachter:

Minuten/Häufung Kategorie

5 10 15 20 25 30 35 40 45 �

Selbststimulierung fein

Selbststimulierung grob

Störendes Sozial-verhalten

Ablenkbarkeit

Unterrichtsbezogenes Verhalten

Auswertung der Häufigkeit:


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Die Verhaltenskategorien sind im Einzelnen folgendermaßen definiert:

Selbststimulierung - fein

a) allgemeine Definition: feinmotorische Reaktion auf innere Reize; Selbststimulierung kann allein, zusammen mit unterrichtsbezogenem Verhalten oder mit störendem Sozialverhalten sowie Ablenkbarkeit in beliebiger Kombination auftreten

b) Konkretisierung: am Daumen lutschen, an den Nägeln kauen, in der Nase bohren, am Kopf kratzen, auf Papier kritzeln, mit Gegenständen herumspielen etc.

Selbststimulierung - grob

a) allgemeine Definition: grobmotorische Reaktion auf innere Reize

b) Konkretisierung: mit dem Stuhl schaukeln, Stühle und Bänke rücken, mit den Füßen scharren, den Kopf rhythmisch hin und her bewegen, in der Klasse herumlaufen etc.

Störendes Verhalten

a) allgemeine Definition: physische, verbale und mimische Aktivitäten, die das unter-richtsbezogene Verhalten anderer Schüler unterbrechen

b) Konkretisierung: verbales Verhalten, wie laut singen oder gröhlen, pfeifen oder krei-schen, schreien, schimpfen, beleidigen oder auslachen; nicht unterrichtsbezogenes Reden mit den Nachbarn, in die Klasse rufen etc.

mimisches Verhalten wie Grimassen schneiden, die Zunge herausstrecken, Vogel zeigen etc.

physisches Verhalten wie schlagen, stoßen, schieben, kneifen, treten, ohrfeigen; ei-gene oder Mitschülern gehörende Gegenstände oder Arbeitsmittel greifen oder wegnehmen vom Tisch oder durch die Klasse werfen, zerreißen oder zerstören; mit Büchern oder anderen Gegenständen hörbar auf den Tisch klopfen, gegen Tische und Stühle treten; laut stampfen und klatschen, sofern nicht unterrichtsbezogen etc.

Ablenkbarkeit

a) allgemeine Definition: reaktives Verhalten des Schülers auf äußere irrelevante Rei-ze

b) Konkretisierung: sich jedes Mal umsehen, wenn ein erkälteter Schüler sich die Nase putzt oder hustet, sich häufig umdrehen, wenn der Lehrer einem anderen Schüler individuelle Arbeitsanweisungen gibt, aus dem Fenster schauen, sobald ein Auto vorbeifährt, auf das leiseste Geräusch hören etc. (Ablenkbarkeit liegt nicht vor, wenn die meisten Schüler auf einen bestimmten Störreiz reagieren.)


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Unterrichtsbezogenes Verhalten

a) allgemeine Definition: alle aktiven und reaktiven, auf die Unterrichtssituation bezo-genen Verhaltensweisen des Schülers, die Lernprozesse ermöglichen und begüns-tigen

b) Konkretisierung: Lehrer und Mitschüler anschauen oder ihnen zuhören, wenn sie Informationen geben; Meinungsäußerungen durch Handzeichen signalisieren; Ant-worten auf Denkanstöße des Lehrers oder der Mitschüler geben, Fragen stellen, Probleme benennen, Vorschläge machen, Ereignisse bewerten, Gegenstände ver-gleichen und klassifizieren; Anweisungen des Lehrers befolgen (Bücher aufschla-gen, Texte lesen, Aufgaben ausrechnen, Wörter unterstreichen); verbale oder schriftlich fixierte Arbeitsanweisungen ausführen, ins Buch schauen, Zeichnungen anfertigen, Lückentexte ausfüllen, in Lexika oder Wörterbüchern nachschlagen, Sil-ben- oder Kreuzworträtsel ausfüllen, bei Rückfragen den Lehrer durch Zeichen auf sich aufmerksam machen und von ihm genaue Informationen einholen, fertig ge-stellte Aufgaben durchlesen und korrigieren, Arbeitsbogen in Ordnern abheften, Zu-satzmaterial holen etc.

Beispiele zur Auswertung der systematischen (geschlossenen) Verhaltensbeo-bachtung

Zur genaueren Überprüfung der diagnostischen Hypothesen wurden zwei systemati-sche Verhaltensbeobachtungen durchgeführt. Dabei sollte die Häufigkeit bestimmter Verhaltensweisen in Zeitintervallen erhoben werden.

Musikunterricht

Ablauf:

0 - 10 min Begrüßung/Gesang 11 - 30 min Erarbeitung einer musikalischen Begleitung 31 - 36 min "Schülerkonzert" 37 - 40 min Musikhören 41 - 44 min Lied 44 - 45 min Verabschiedung

Kategorie Gesamt 1. - 15. min 15. - 30. min 30. - 45. min

Selbststimulierung fein 16 7 2 7

Selbststimulierung grob 17 8 9 0

Störendes Sozialverhalten 7 3 0 4

Ablenkbarkeit nichtbeobachtbar

Unterrichtsbezogenes Ver-halten

nichtbeobachtbar

Eine Unterrichtsbeteiligung war nicht zu beobachten (bewusst keine Einflussnahme durch den Lehrer), Philipp scheint mit sich selbst beschäftigt zu sein. Er bewegte ste-reotyp seinen Oberkörper und manipulierte selbstvergessen mit Gegenständen.


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Deutschunterricht

Ablauf:

0 - 5 min Begrüßung; Zielorientierung, Motivierung 6 - 15 min Kurzdiktat 16 - 25 min Unterrichtsgespräch 26 - 35 min selbstständige Schülertätigkeit (Arbeit mit Nachschlagewerk) 36 - 45 min Unterrichtsgespräch

Kategorie Gesamt 1. - 15. min 15. - 30. min 30. - 45. min

Selbststimulierung fein 15 5 6 4

Selbststimulierung grob 13 2 6 5

Störendes Sozialverhalten 6 1 3 2

Ablenkbarkeit 11 1 4 6

Unterrichtsbezogenes Ver-halten

10 4 3 3

Philipp beteiligte sich aktiv am Unterricht. Trotz fast kontinuierlicher Selbststimulierung (grob/fein) und bemerkbarer Ablenkbarkeit folgte er stets prompt den Anweisungen und kam zu guten Ergebnissen.


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B 3 Beobachtungsbogen Hospitation für den Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung

Unterrichtsbesuch vom: __________________________ Schüler: ___________________________________________________________ Schule: ___________________________________________________________

I. Informationen zur Klassensituation Klasse: __________ Klassenstärke: __________ Situationsbelastung: _________________________________________________

II. Lernsituation (++ sehr gut; + gut; 0 ausreichend; - unzureichend)

1.Unterrichtsstunde:




++ + 0 - ++ + 0 - ++ + 0 - ++ + 0 -

1. Aufbau der Unterrichts-einheit

Motivierung

Aktivierung

Individualisie-rung

Ergebnis-sicherung

Anschaulich-keit

Situations-beherrschung

2. Erzieherische Einflussnahme

3. Lernatmos-phäre/Klima

4. Lehrer- Schüler- Verhältnis

5. Schüler-Schüler- Verhältnis

Lernsituation


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III. Situation des Schülers (+ gut; 0 ausreichend; - gering auffällig; - - deutlich auffällig)





+ 0 - - - + 0 - - - + 0 - -- + 0 - - -

1. Konzentration

2. Ausdauer

3. Belastbarkeit

4. Wahrnehmung

5. Motorik

6. Sprache

7. Leistungen

8. Schüler- Lehrer- Verhältnis

9. Reaktion auf Einflussnahme

10. Stellung in Gruppe

11. Situations- beherrschung

12. Selbst-ständigkeit

13. Pausenver-halten

Kompetenzen/ Probleme

Zusammenfassung:

Vorschlag zur weiteren Vorgehensweise:

Unterschrift:


55

B 4 Überprüfung der Händigkeit

Für die Überprüfung der Händigkeit kann man sich aus alltäglich verwendeten Gegens-tänden und Spielmaterialien eine eigene Kiste zusammenstellen und einen zugehöri-gen Protokollbogen anfertigen. Auf diesem wird angekreuzt, welche Hand bei der Aus-führung der Tätigkeit dominierte. So wird z.B. beim Einfädeln mitunter auch das Nadel-öhr auf die Fadenspitze gesteckt. Auf die Beobachtung eingeübter Tätigkeiten wie Ma-len und Schreiben sollte man verzichten. Manchmal ist jedoch das Unterstreichen bzw. Zeichnen mit Lineal aufschlussreich. Es bietet sich auch das Durchfahren eines spie-gelverkehrt abgelichteten Labyrinths an: einmal mit der linken Hand, Stunden oder Ta-ge später mit der rechten Hand, wobei die dafür benötigte Zeit vom Lehrer gestoppt wird.

Während der Überprüfung sollte das Kind dem Lehrer gegenüber sitzen. Dieser stelltdas jeweilige Teil in Höhe der Körpermitte auf den Tisch.

Verwendetes Material:

1. kleine Holzkiste mit einem Riegel innen liegend eine Figur, die zusammenklappt, wenn man mit dem Daumen unten drückt

2. Kiste mit Perlen, Nadel, Faden und Schere 3. Hammer 4. Linkshänder-Schere 5. Filmdose mit einem Edelstein 6. Mathe-Domino in einer Streichholzschachtel 7. Vogel mit einer Lupe als Auge (aus Ü-Ei) 8. Portmonee mit Fächern, innen etwas Spielzeuggeld (Münzen und Scheine) 9. fester Gummi in mittlerer Größe 10. Seifendose mit Seife 11. Handbürste 12. kleine Zahnpastatube und eingewickelte Zahnbürste 13. kleine Cremedose mit Schraubverschluss 14. Kamm 15. Streichholzschachtel mit Puppenbesteck und Puppengeschirr 16. Ü-Ei-Puzzle im Ü-Ei 17. Schraubdose mit drei Matrjoschkas 18. Jojo 19. Portmonee mit Reißverschluss, innen liegend ein Würfel 20. Fühlsäckchen mit zwei Zugbändern, innen verschiedene Gegenstände, durch die

man auch hindurch sehen kann (Ü-Ei-Kaleidoskop u.ä.) 21. Spielzeugauto mit beweglichen Teilen 22. Spielzeugauto mit Schwungrad 23. Ü-Ei-Figuren, die sich bewegen, wenn man sie über den Tisch schiebt 24. große Sicherheitsnadel und Büroklammer in einem kleinen Briefumschlag


56

Protokollbogen zur Überprüfung der Händigkeit

Nr. Tätigkeit links rechts 1 Holzkasten öffnen

Figur herausnehmen Figur bedienen Kasten verschließen

2 Perlen Kiste öffnen Faden abschneiden Faden einfädeln Perlen auffädeln

3 Hammer nehmen hämmern

4 Schneiden mit Linkshänderschere mit Rechtshänderschere

5 Dose mit Stein nehmen Dose öffnen Stein an die Wange halten Dose schließen

6 Mathespiel Schachtel nehmen Schachtel öffnen Teile auslegen Teile aufräumen

7 Lupenvogel nehmen untersuchen durch die Lupe schauen weglegen

8 Portmonee greifenöffnenbestimmte Münzen und Scheine nehmen Port. verschließen

9 Gummi greifenspannen, daran zupfen Krampe basteln Krampe wegschießen

10 Seifendose öffnendaran riechen schließen

11 Handbürste nehmen bürsten

12 Zahnpastatube öffnenZahnbürste zurechtmachen Zähneputzen

13 Cremedose aufschrauben eincremen zuschrauben

14 Haare kämmen Kamm nehmen kämmen


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Nr. Tätigkeit links rechts 15 Tischdecken Schachtel öffnen und ausschütten

Teller und Besteck sortieren Tisch eindecken

aufräumen Schachtel schließen

16 Puzzle Schachtel öffnen puzzeln einräumen

Schachtel schließen

17Filmdose mit Matrjoschka Dose nehmen klappern öffnen

Matrj. öffnen Dose verschließen

18 Jojo nehmen benutzen

Faden aufwickeln 19 Portmonee nehmen

öffnen würfeln

Würfel wegstecken verschließen

20 Fühlsäckchen nehmen Gegenstände ertasten hindurch schauen

21 Spielzeugauto nehmen Teile bewegen

22 Auto nehmen fahren lassen

23 Ü-Ei-Figur nehmen schieben

24 Briefumschlag öffnenSicherheitsnadel benutzen Büroklammer anstecken


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2.1.3 Literaturempfehlungen für weitere Beobachtungsprotokolle

Ingenkamp, K.: Beurteilungsbogen für Erzieherinnen zur Diagnose der Schulfähigkeit (BEDS) Testzentrale Göttingen, Bern 1991

Ledl, V.: Kinder beobachten und fördern, J & V; Wien 1994

Mutzeck, W.: Förderdiagnostik bei Lern- und Verhaltensstörungen, Beltz Verlag; Wein-heim 2000

Petermann, U., Menzel, S., Eckert, F.: Verhaltensbeurteilungsbogen Schule (VBS-L), Universität Dortmund, Fakultät Rehabilitationswissenschaften, Zeitschrift Heilpädago-gik, 3/2003, S. 99 - 104, 54. Jahrgang

Suhrweier, H., Hetzner, R.: Förderdiagnostik für Kinder mit Behinderungen, Luchter-hand Verlag Berlin 1993


59

2.2 Exploration und Interview

2.2.1 Empfehlungen zum Einsatz von Exploration und Interview

Während in der Regel unter Exploration eine mit psychologischer Sachkunde vorge-nommene nichtstandardisierte mündliche Befragung einer einzelnen Person verstan-den wird, bezeichnet man alle teil- und vollstandardisierten diagnostischen Gesprächeals Interviews.

Diagnostische Gespräche gelten als schwierige diagnostische Methoden. Je geringer der Grad an Standardisierung ist, desto stärker wirken sich Erfahrungen, berufliches Wissen des Pädagogen und situative Bedingungen auf das Untersuchungsergebnis aus.

Einige Einflussfaktoren auf dieses seien kurz genannt:

Der Fragende muss über die Fähigkeit verfügen, zwischen sich und dem Befragten ein Vertrauensverhältnis herstellen zu können (z. B. Schaffung einer emotional stimmi-gen Atmosphäre, Erläuterung des Untersuchungszwecks u. a. m.). Er sollte sich in den Befragten einfühlen können und von diesem als sachkundig, interessiert und verste-hend erlebt werden. Es gilt, das Gespräch zu führen, ohne dabei das Mitteilungsbe-dürfnis des Befragten zu unterdrücken. Ebenso muss er sich auf die sprachlichen Mög-lichkeiten seines Gegenübers einstellen können (Abstraktionsniveau, Dialekt, typischer Wortgebrauch).

Eine Befragung ohne Konzept dürfte diagnostisch nicht sehr ergiebig sein. Auch das scheinbar zwanglose Erkundungsgespräch verfolgt ja eine bestimmte Zielstellung zum Untersuchungsgegenstand.

Somit ist es notwendig, dass der Gesprächsleiter mit einem verinnerlichten spezifi-schen Konzept in das Gespräch geht, um die richtige Frage zum richtigen Zeitpunkt konkret formulieren zu können.

Beim teilstandardisierten Interview liegt dem Befrager ein Leitfaden vor; die Reihen-folge der Fragen und ihre Formulierung werden jedoch von der Befragungssituation bestimmt.

Beim vollstandardisierten Interview liegen Reihenfolge und Wortlaut der Fragen fest.

Der Befragte ist keineswegs nur als passiver Informant zu sehen, sondern er beein-flusst durch seine jeweilige Persönlichkeitsstruktur, seine Vorerfahrungen, Motive, Er-wartungen, Vorstellungen usw. mehr oder weniger aktiv das Gespräch. Problematisch kann die Einschätzung des Wahrheitsgehaltes der Antworten sein. Verhaltensbeobach-tungen während des Gesprächs sind in jedem Falle angezeigt. Werden z. B. Tenden-zen erkennbar, dass die Antworten einen ganz bestimmten Zweck verfolgen? Stimmt deren zeitliche Abfolge, gibt es Widersprüche in den Schilderungen usw.?

Das Gespräch sollte unter guten Rahmenbedingungen ablaufen. Dazu gehören einansprechender Raum und bequeme Sitzmöglichkeiten. Für eine ungestörte Zweiersitu-ation ist zu sorgen (kein Durchgangszimmer, Telefon abschalten u. a. m.). Keinen Zeit-druck aufkommen lassen! Über geplante Mitschnitte auf Bild- und Tonträgern ist das


60

Einverständnis des Befragten vorher einzuholen. In einzelnen Fällen kann ein eventuell lückenhaftes Gedächtnisprotokoll sinnvoll sein.

Die Gesprächsführung ist so zu gestalten, dass vorrangig der Befragte spricht, wäh-rend der Gesprächsleiter sich auf teilnahmsvolles Zuhören konzentrieren sollte. Berich-tigungen und Kritiken hält der Fragende zurück. Über bisherige diagnostische Folge-rungen sind im Gespräch keine Auskünfte statthaft.

Kommt das Gespräch ins Stocken, ist die Beschränkung auf Verbalisierungen bisheri-ger Äußerungen oder auf allgemeine Aufforderungen zum Weitersprechen zweckmä-ßig.

(vgl. Guthke, Böttcher, Sprung in "Psychodiagnostik" Band 2, Berlin 1991).

Die nachfolgenden Interviews enthalten eine Vielzahl von Schwerpunkten. Der Ge-sprächsleiter muss entsprechend seiner Zielstellung geeignete davon auswählen.


61

2.2.3 Beispiele

B 1 Elterninterview (Leitfaden für ein halbstandardisiertes Interview)

Gesprächsdatum/anwesende Personen

1. Entwicklungsdaten

a) Name des Kindes, Geburtsdatum, Adresse b) Verlauf der Schwangerschaft, Geburt, Säuglingsentwicklung c) wichtige Eckdaten: Krabbeln, allein laufen, erste Wörter, Sauberkeitd) Kleinkindentwicklung: körperlich, geistig, sprachlich, Händigkeit e) Krankheiten/Unfälle/Operationenf) Erbkrankheiten in der Familie g) Ergebnisse der Einschulungsuntersuchung (Schulfähigkeit, Rückstellung, Vorberei-

tungsklasse) h) Schulbesuchsverlauf (wann welche Klasse, Klassenleiterwechsel, Fehltage) i) Sinnesbeeinträchtigungen (Hören, Sehen, Fühlen, Gleichgewicht) j) telefonische Erreichbarkeit im Notfall

2. Äußerer Lebensrahmen

a) Familienstand/Erziehungsberechtigung/ ... b) Geschwister (Alter, Geschlecht, Tätigkeit) c) Weitere im Haushalt lebende Personend) Wohnverhältnisse/eigenes Zimmer oder Arbeitsplatz für das Kind e) Berufstätigkeit von Mutter und Vater/Arbeitszeit f) Wirtschaftliche Lage der Familie g) Betreuung des Kindes am Nachmittag h) Konfession

3. Weitere wichtige Faktoren im diagnostischen Bedingungsgefüge

a) Problemlage des Kindes aus Sicht der Eltern b) Mögliche Symptome für eine Überforderung (Ängste, Schlafstörungen, Einnässen,

Nägelkauen, Stottern u. a.) c) Bereits in Anspruch genommene psychologische, fachärztliche, therapeutische Be-

ratung und/oder Behandlung d) Bisherige Fördermaßnahmen (was, wie oft, wie lange, bei wem, mit welchem Erfolg) e) Stellung des Kindes in der Familie f) Stärken und Schwächen (musisch, sportlich, charakterlich, handwerklich) g) Stellung des Kindes in der Klasse (Schüler-Schüler- bzw. Lehrer-Schüler-

Beziehung)h) Freizeitbeschäftigung/Mitgliedschaft in Arbeitsgemeinschaften, Sportvereinen u. Ä.

(was, wie oft, seit wann, mit welchem Erfolg) i) Sportbefreiung/andere Einschränkungen/Medikamentej) Ziel der Diagnostik aus Sicht der Eltern


62

B 2 Schülerinterview (Leitfaden für ein halbstandardisiertes Interview)

Gesprächsdatum/Name des Schülers

1. Familiäres Umfeld

a) Geschwister (Name, Alter, Tätigkeit, Verhältnis zu ihnen) b) Eltern (Name, Berufstätigkeit, wann zu Hause) c) Andere, für das Kind wichtige Bezugspersonen d) Haustiere e) Gemeinsame familiäre Unternehmungen (Feste, Ausflüge, Besuche, Spiele, Arbei-

ten ...) f) Tagesablauf/Aufgaben der einzelnen Familienmitglieder g) Wohnverhältnisse (eigenes Haus, Mietwohnung, eigenes Kinderzimmer bzw. Ar-

beitsplatz ...) h) Erziehungsstil des Vaters und der Mutter/Reaktion der Eltern bei schlechten Noten,

Einträgen u. Ä. i) Probleme, die Eltern haben

2. Freizeitgestaltung

a) Hobbys/Arbeitsgemeinschaften/Sportverein/ ... (was, Zeitaufwand dafür) b) Bevorzugte Spiele/Spielpartner (Rollenverteilung) c) Freundschaften/Feindschaften (wer, warum)

3. Schulischer Bereich

a) Probleme (in welchem Bereich am größten, warum, Lieblingsfächer und -lehrer, un-beliebte Fächer und Lehrer)

b) Reaktionen der Klassenkameraden/Lehrer auf die Probleme des Kindes c) Freunde/Helfer in der eigenen Klasse d) Beschäftigung in den kleinen/großen Pausen e) Feste Aufgaben in der Klasse f) Fehltage durch Krankheit, Kuraufenthalte, Schwänzen ... g) HA (allein, wie lange, in welcher Reihenfolge/zusätzliches Üben, Kontrolle durch

wen ...)

4. Sicht auf die eigene Persönlichkeit

a) Ursachen/Entstehungszeitpunkt für die eigenen Probleme b) Persönliche Zielstellung im Leben (beruflich, familiär ...) c) Stärken/Schwächen/Angewohnheitend) Träume, Wünsche, Vorbilder, Ängste


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B 3 Kombinierte Eltern-Schüler-Exploration

Übersichtsbogen für ein diagnostisches Informationsgespräch (Anamnese, Exploration)

Name des Schülers:

das Gespräch wurde geführt mit:

am: durch (Testleiter):

Grund der Vorstellung Eltern Kind

Sorgen und Probleme mit dem Kind, Beginn der Schwierigkeiten, Verlauf, Maßnahmen sowie Erfolge oder Misserfolge, von wem wurden die Probleme festgestellt, wie verhal-ten sich die Eltern gegenüber den Problemen ...

Wie geht es dem Kind im Moment, wie geht es ihm allgemein, wie sieht es selbst seine Problematik, wie denkt es über seine Zukunft, wie reagieren die Eltern auf das Problem, welche Hilfen bekommt das Kind ...

Krankheiten im Allgemeinen nur Elterngespräch

Krankheiten, körperliche Auffälligkeiten, Sinnesbehinderungen, Anfallsleiden, chronische Krankheiten, Einnässen, psychische Auffälligkeiten, Krankenhausaufenthalte und Auswir-kungen ...


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Entwicklung des Kindes bis zum augenblicklichen Zustand nur Eltern

Schwangerschaftsverlauf und pränatale Entwicklung, (Krankheiten der Mutter, erblich be-dingte Krankheiten, Medikamente, Drogen, Alkohol, Unfall ...), Geburt und Neugeborenen-periode, erstes Lebensjahr allgemein, frühe Kindheit allgemein, motorische Entwicklung, Linkshändigkeit, Sprachentwicklung, Sauberkeitserziehung, soziale Bindungen, Vorschulzeit, Einschulung ...

Familie und Umwelt Eltern Kind

Sozioökonomische Verhältnisse und äußere Lebensumstände(z. B. finanzielle Nöte, be-engte Wohnverhältnisse ...) Familiensituation (z. B. Familienmitglieder, Geschwisterzahl, Teilfamilie, spezielle Prob-leme des alleinerziehenden Elternteils, zerrüt-tete Ehe, belastende Scheidung, Stiefeltern-teil, Todesfall in der Familie ...), Erziehungs-stil (z. B. Über-, Untersteuerung, Erziehungs-härte, Überbehütung, Inkonsequenz, Persön-lichkeitsmissachtung, wirklichkeitsfremde Erziehung), Normen, Beziehungen zu Perso-nen außerhalb der Kernfamilie, besondere Ereignisse im Leben des Kindes, Geschwis-terprobleme ...

(siehe auch links) Wer ist hauptsächlich Bezugsperson, Erzie-hungsmaßnahmen


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SchulsituationEltern Kind

Vorschulzeit, Schulbesuch, "schulische Lauf-bahn", Zeugnisse, schulische Leistungen, Verhaltensauffälligkeiten, Verhältnis zur Lehrkraft, Stellung in der Klasse, Hausauf-gaben, Einstellungen der Eltern zur Schule, Arbeitsverhalten ...

Einstellung zur Schule, Lieblingsfächer unge-liebte Fächer, negative Erfahrungen Erlebnis-se, Schulangst oder angstbesetzte Situatio-nen in der Schule, Wünsche an Lehrer und Mitschüler ...

Interessen und Freizeit Eltern Kind

Freizeitgestaltung, Hobby, Jugendgruppe, Sportverein, (außerschulische) Kontakte zu anderen Kindern ...

Möglichkeiten zum Spielen, Freizeitgestal-tung, Spielsachen, Lieblingsspiel, Kontakte zu anderen Kindern ...

Sonstige Beobachtungen, z. B. äußeres Erscheinungsbild (Sauberkeit, Pflegezustand, Klei-dung) des Kindes, körperlicher Entwicklungsstand, Kontaktverhalten, Mimik, Gestik, Sprache ...

Quelle: Förderschulmagazin 3/2002, Daniela Höhn, "Das diagnostische Gespräch" Seiten 5 - 8


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2.3 Pädagogisches Experiment - Lektion

2.3.1 Empfehlungen zum Einsatz

Zu den pädagogischen Experimenten gehören die Lektionen. Sie finden vor allem An-wendung in den Förderschwerpunkten Lernen, emotionale und soziale Entwicklung sowie geistige Entwicklung.

Die Lektionen sind überwiegend in drei Teile gegliedert

- Prätest - Pädagogisierungsphase - Posttest

und dienen der schulfachspezifischen Feststellung von Lernfähigkeit.

Innerhalb einer Lektion ist die Beobachtung ein immanenter Bestandteil, deshalb kommt den Protokollbögen eine wesentliche Bedeutung zu.

Lektionen sollen möglichst in Kleingruppen in einer unterrichtsähnlichen Situation gehalten werden. Es ist jedoch auch möglich, diese für die Einzelsituation zu modifizie-ren.

Einige der nachfolgenden Lektionen entstanden auf der Grundlage der Handreichung für Kinder mit Schulbesuch und wurden von Förderschullehrern in enger Zusammenar-beit mit den Grund- und Mittelschullehrern überarbeitet. Andere entstanden in Eigenre-gie von engagierten Lehrern an den ausgewiesenen Förderschulen.


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2.3.2 Beispiele für Lektionen – Gesamtübersicht

Lektionen für den Förderschwerpunkt Lernen

Kinder ohne vorherigen Schulbesuch

(Beschäftigungen aus der "Handreichung für den Hilfsschulpädagogen zur Auswahl von Kindern ohne vorherigen Schulbesuch für die Hilfsschule")

- Die vier Jahreszeiten - Konstruktionsspiel - Märchen "Räder groß und klein" - Operationen mit Mengen - Schreibvorübungen - Zeichnen einer Schule

Klasse 1 (Überarbeitete Lektionen nach "Handreichung für den Hilfsschulpädagogen zur Auswahl der Kinder für die Hilfsschule")

- Wir zeichnen ein Haus (Zeichnen, 1 Ustd.)*

- Wir lesen und schreiben (Deutsch, 1 Ustd.)* - Die Folge der natürlichen Zahlen von 1 bis 20 (Mathematik, 1 Ustd.)* - Grundrechenoperationen der Addition und der Subtraktion (Mathematik, 1 Ustd.)*- Räder groß und klein (Märchen, 2 Ustd.)* - Die vier Jahreszeiten (Deutsch/Sachkunde 1 Ustd.)*

Klasse 2 (Überarbeitete Lektionen nach Handreichung)

- Star und Schwalbe (Lesen/Rechtschreibung/Sachkunde, 2½ Ustd.)* - Addition und Subtraktion natürlicher Zahlen (Mathematik, 1 Ustd.) - Nutzung mathematischer Gesetzmäßigkeiten (Mathematik, 1 Ustd.)

Klasse 3

- Mathematiklektion (1 Ustd.)* - Deutschlektion (Rechtschreibung/Grammatik, 2 Ustd.)*

Klasse 4

- Deutschlektion (Sprachbetrachtung, 1 Ustd.)* - Mathematiklektion (2 Ustd.)*

Klasse 5/6 (vds, Sonderausgabe: "Förderdiagnostik bei Lernschwierigkeiten", 1997)

1. Lektion Deutsch (Leseanalyse/Sinnerfassung, 1 Ustd.)* 2. Lektion Deutsch (Grammatik, 1 Ustd.)* 3. Lektion Deutsch (Rechtschreibung/Grammatik, 1 Ustd.)* 1. Lektion Mathematik (Arithmetik, 1 Ustd.)* 2. Lektion Mathematik (Sachaufgaben, 1 Ustd.)* 3. Lektion Mathematik (Geometrie, 1 Ustd.)*

*

Lektionen sind unter 2.3.3 abgedruckt


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Klasse 3 - 6

Gedichtlektionen*

Vorschüler - Klasse 6

Sportlektionen*

Lektionen für den Förderschwerpunkt sozial-emotionale Entwicklung

Klassen 5 - 7

- Kontaktstunde (1 Ustd.) - Rollenspiel (1 Ustd.) - Allgemeinwissen (1 Ustd.) - Deutsch (2 Ustd. – 1. Ustd. Orthografie/Grammatik, 2. Ustd. Ausdruck) - Mathematik (2 Ustd.) - Englisch (2 Ustd.) - Kunst (1 Ustd.) - Musik (1 Ustd.) - Sport (1 Ustd.)

* Lektionen sind unter 2.3.3 abgedruckt


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2.3.3 Beispiele für Lektionen im Förderschwerpunkt Lernen

Lektionen Klasse 1

Frau Petzold

Lektion: Zeichnen "Wir zeichnen ein Haus" Klasse 1 (nach Handreichung S. 90)

Ziele und Inhalte Die Lektion soll vor allem die Diagnostizierung der Kinder aus den Klassen 1 der Grundschule unterstützen. Sie enthält zeichnerische und werkkundliche Elemente.

Ziel der Lektion ist, die Besonderheiten der Wahrnehmung, der Aufmerksamkeit sowieder Denkleistungen (besonders Kombinations-, Kritik- und Urteilsfähigkeit) und der Ge-dächtnisleistungen (besonders optisches Gedächtnis) zu beobachten.

Außerdem wird der Lernzuwachs innerhalb der Lektion festgestellt. Entscheidend fürdie Einschätzung der Lernfähigkeit sind die pädagogische Unterweisung und die Quali-tät der Arbeitsergebnisse.

Arbeitsmaterialien- großes Tafelbild (Anlage 1) - Arbeitsblatt zur Bildergänzung (Anlage 2) - Bildteile zum Ergänzen (Anlage 3) - Arbeitsblatt zum Ausmalen der geometrischen Figuren (Anlage 4) - 10 vorgegebene geometrische Figuren zum Zusammensetzen (Anlage 5)

Hinweise und Empfehlungen

Die Lektion ist in vier Arbeitsschritte gegliedert.

Es ist wichtig, dass der Lehrer in jedem Arbeitsschritt Leistungen und Fleiß durch Lob und Anerkennung bekräftigt und durch entsprechendes Motivieren die Grundlage für eine bereitwillige Arbeitshaltung schafft. Infolge des Spielcharakters eignet sich die Lektion gut zur Einstimmung der Kinder am ersten Tag der Untersuchungswoche.

Die Arbeitszeiten für die einzelnen Abschnitte wurden in dieser Lektion vorgegeben, weil diese für die Beurteilung und Einschätzung der Leistungen der Kinder eine wichti-ge Grundlage bilden (Vergleich zu Grundschülern in Bezug auf Arbeitsweise, Kenntnis-se, Fähigkeiten, Motorik ...). Gleichzeitig sind sie auch eine Richtlinie für den Lehrer. Er sollte versuchen, sie annährend so einzuhalten und sie als Hilfe und Empfehlung ver-stehen!


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Es kann zum Beispiel passieren, dass bei geringerer Kinderzahl oder bei einer Gruppe leistungsstärkerer Kinder einzelne Schritte schneller durchlaufen werden können; bei größerer Kinderzahl oder leistungsschwächeren Kindern einzelne Schritte langsamer ablaufen.

Hier darf bei fehlender Zeit entweder länger als eine normale Schulstunde gearbeitetwerden (Voraussetzung dafür sind allerdings noch vorhandene Konzentrationsfähigkeit und Mitarbeitswille der Schüler – Pause mit Auflockerungsübung) oder der Rest wird am gleichen Tag zu einem späteren Zeitpunkt nachgeholt. Dies liegt im Bereich der Möglichkeiten und sollte von der jeweiligen Diagnostikgruppe in eigenem Ermessen beurteilt und durchgeführt werden.

Jedoch sollte nicht so lange gewartet werden bis auch der letzte Schüler fertig ist, da sonst die Zeitplanung durcheinander gerät und die sonderpädagogische Auswertung der Tätigkeiten und Leistungen erschwert wird bzw. nicht mehr möglich ist.

Im Arbeitsschritt 3 ist das Arbeitsblatt vom Schüler richtig gelöst, wenn der Schüler eine geometrische Figur oder mehrere geometrische Figuren findet und wie vorgegeben ausmalt.

Diagnostizierungsziel ist in diesem Schritt die Fähigkeit im Erkennen und Unterschei-den geometrischer Figuren, nicht die Schnelligkeit beim Arbeiten.

Die geometrischen Figuren im Arbeitsschritt 4 (Zusammensetzen des Hauses) müssen an allen Schulen vorhanden sein, da sie aus der "alten" Zeichenlektion übernommen wurden und analog angewendet werden. An vielen Förderschulen existieren diese Fi-guren in Form von Plastik- oder Pappteilen.

Das Arbeitsblatt im Arbeitsschritt 3 wird in A4 vorgegeben, da in diesem Schritt nicht das leichte Ausmalen im Vordergrund steht, sondern zusätzlich zur Diagnostizierung der Kenntnisse auch die Beobachtung der feinmotorischen Fähigkeiten der Kinder (Mängel, Besonderheiten) einen Schwerpunkt bilden.

Da die Kinder an allgemeinen Maßstäben (Grundschule) gemessen werden müssen, darf dieses Arbeitsblatt nicht in einem anderen Format bereitgestellt werden (Anpas-sung der Lektion an die Fähigkeiten der Kinder hätte Diagnostizierungsfehler zur Fol-ge!).


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Lektion: "Wir zeichnen ein Haus" 1. Prüfung themengebundener zeichnerischer Darstellungsfähigkeit

Zeit Ablauf Methodische Hinweise

4' 1.1 Einführung

In einem kurzen Gespräch sind folgende Merk-male von Häusern und ihre Funktion zu erarbei-ten:- große Tür zum Einlass - Fenster, damit es in den Räumen hell ist - zwei Stockwerke, damit viele Menschen

Platz haben

Der Lehrer leitet das Gespräch mit den Worten ein: "In unserer Stadt (Dorf) gibt es viele Häu-ser, und es werden auch viele neu gebaut. Wer kann uns sagen, warum die Menschen Häuser brauchen?" Der Lehrer lenkt das Gespräch im weiteren Verlauf auf die wesentlichsten Merkmale eines Hauses. Nennen die Kinder die Merkmale nicht selbst, werden diese vom Lehrer gegeben und begründet.

4' 1.2 Zeichnerische Darstellung eines Hauses

- skizzenhafte Darstellung - keine Verwendung von Lineal und Buntstiften - es wird nur die Zeichnung eines Hauses

gefordert (keine Bäume, kein Zaun, keine Menschen)

Die Kinder sollen die Zeichnung selbstständig anfertigen. Die Benutzung des Lineals kann gestattet werden, wenn die Kinder es fordern. Der Lehrer beobachtet und ermuntert die Kin-der, gibt keine Hilfen, korrigiert die Zeichnungen nicht.

10' 1.3 Erarbeitung eines Bildinhaltes (großes Tafelbild, Anlage 1)

Bildbetrachtung Die Zeichnungen werden eingesammelt und mit Namen und Nr.1 gekennzeichnet.

Benennen und zeigen der Teile des Bildes: Haus, Bäume, Busch, Weg, Himmel mit Wolken

Danach leitet der Lehrer die Bildbetrachtung ein:"Ich habe euch ein schönes Bild mitgebracht." "Was seht ihr auf diesem Bild?" Jeder Schüler nennt und zeigt mindestens ei-nen Bildteil.

Betrachten des Hauses; nennen und zeigen der Teile des Hauses:

Danach leitet der Lehrer zur Betrachtung des Hauses über: Das Haus wollen wir uns ansehen. Wie viel Stockwerke hat es?"

a) Erdgeschoss (ein Viereck), Tür (zwei Teile), links von der Tür (an der anderen Seite) ein Fenster

Die Schüler zeigen auf die Teile des Hauses und umfahren diese mit dem Zeigestock bzw. mit dem Finger.

b) 1. Stock (ein Viereck), in der Mitte ein Fens-ter, links ein Fenster, rechts ein Fenster

Nachdem alle Teile des Bildes bzw. des Hauses erarbeitet sind, wird nach der gleichen Syste-matik jeder Teil des Bildes und danach Teil des Hauses wiederholt (nennen und zeigen).

c) Dach, Dachgiebel (ein Dreieck) mit einem kleinen runden Fenster (Kreis), links ein Stück Dach (ein Dachstück), rechts ein Stück Dach (ein Stück Dach ist auch ein Viereck), Schornstein (ein Viereck) Festigung durch Wiederholung

Die Gegenstände können zählend oder simul-tan erfasst und genannt werden. Der Lehrer achtet auf die Reihenfolge der aufgezählten Teile (gleiche Systematik wie bei der Erarbei-tung); er hilft, wenn ein Schüler versagt; korri-giert Fehler; lobt gute Leistungen. Nach der Übung wird das Tafelbild entfernt.


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6' 1.4 Kontrolle: Nachzeichnen des Bildes

Aufforderung, das Bild aus dem Gedächtnis nachzuzeichnen

Die Kinder erhalten die Weisung, das Bild so zu zeichnen, wie sie es gesehen haben, ohne Zu-sätze und Weglassungen Der Lehrer beobachtet und ermuntert die Kin-der; er gibt keine Hilfen, korrigiert die Zeichnun-gen nicht.

2. Bildergänzung (Auflegen ausgelassener Bildteile)


8' Die Schüler erhalten die Arbeitsblätter (Anla-ge 2) und eine Schale, in der sich die aufzule-genden Bildteile (zusammen mit einigen ande-ren) (Anlage 3) befinden.

Der Lehrer fordert die Schüler auf, sich die Ar-beitsblätter anzusehen. Ein Schüler(oder der Lehrer) stellt fest, dass einige Teile im Bild feh-len. Der Lehrer erklärt, dass diese Teile (zu-sammen mit anderen Teilen, die nicht zu die-sem Bild gehören) sich in der Schale befinden

Der Lehrer erläutert den Arbeitsaufwand.

Die Schüler führen danach die Arbeit aus (Auswählen der Teile und auflegen)

Danach lässt der Lehrer von allen Kindern das Fenster in der Mitte des ersten Stockes suchen und auflegen (Kontrolle der Lösung). Anschließend arbeiten die Schüler selbstständig weiter.

3. Ausmalen der geometrischen Figuren im Bild


5' Die Schüler erhalten die Arbeitsblätter (Anlage 4).

In diesem Arbeitsschritt sollen die Kinder zei-gen, ob sie Kreis, Dreieck und Viereck unter-scheiden können.

Der Lehrer erläutert den Arbeitsauftrag. Der Lehrer gibt allen Kindern folgende Ar-beitsaufträge (nacheinander nach Beendigung jeweils des vorangegangenen Schrittes):

Die Schüler führen danach die Arbeit aus. 1. Sucht euch auf dem Bild zwei Kreise und malt diese blau aus!

2. Sucht euch jetzt zwei Dreiecke auf dem Bild und malt sie rot aus!

3. Sucht euch zum Schluss zwei Vierecke und malt diese grün aus!

Findet ein Schüler nur eine geometrische Form je Auftrag oder auch mehr als zwei geometri-sche Formen (Zeit muss aber vom Schüler eingehalten werden), wird vom Lehrer nichts gesagt (Lösung ist trotzdem richtig). Die Kinder erhalten bei der Arbeit keine Hilfen; es wird nichts korrigiert.


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4. Zusammensetzen des Hauses aus geometrischen Figuren


8' Der Lehrer erteilt den Arbeitsauftrag und erklärt "Ihr habt in der Schule Dreiecke und Vierecke. Ihr sollt daraus das Haus legen. Für das Haus braucht ihr aber nicht alle Teile. Sucht die her-aus, die in Farbe und Größe passen und legt unser Haus!"

Von den 10 vorgegebenen geometrischen Figu-ren (Anlage 5) werden 5 zum Zusammensetzen des Hauses gebraucht (diese sind in Farbe und Form den Teilen des Hauses angepasst). Die Schüler sollen diese 5 Figuren herausfinden und daraus das Haus zusammensetzen.

Die Schüler arbeiten selbstständig. Jeder Schü-ler, der seine Aufgabe nach der frontalen An-weisung oder nach einer der drei Hilfestellun-gen gelöst hat, kann seine Arbeit beenden. Er kann entweder das Haus noch einmal zeichnen oder auch auf dem Arbeitsblatt (Anlage 4) allein weiterarbeiten

Es werden nach Erteilung des Arbeitsauftrages zunächst keine Hilfen gegeben. Der Lehrer kontrolliert und ermuntert zur Arbeit (Der Proto-kollant macht sich Notizen zu den Lösungsver-suchen.) Gelangen diese Schüler zu keiner Lösung, werden folgende Hilfen eingesetzt: 1. Anzeichnen der geometrischen Figuren

(Haus aus den geometrischen Figuren). 2. Schüler zeigen und nennen die fünf benötig-

ten Teile an der Tafel (Lehrer hilft). 3. Auswählen der fünf Teile unter direkter Anlei-

tung durch den Lehrer. Gelingt die Lösung nach Hilfe 3 nicht, wird die Arbeit abgebrochen. Der Protokollant vermerkt, welche Hilfe benötigt wurde.


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Protokollbogen

Lektion: "Wir zeichnen ein Haus" Klasse 1

Name: Datum:

Zeit Arbeitsschritt Beobachtungen Interpretation

4' 1.1 Einführung

4' 1.2 Zeichnerische Darstellung eines Hauses (Bild 1)

10' 1.3 Erarbeitung eines Bildinhaltes

6' 1.4 Kontrolle/Nach-zeichnen des Bildes (Bild 2)


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8' 2. Bildergänzung

5' 3. Ausmalen geomet-rischer Figuren im Bild (Arbeitsblatt)

8' 4. Zusammensetzen des Hauses aus geometrischen Figuren


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Kerstin Petzold

Lektion: Deutsch Lesen/Schreiben

"Wir lesen und schreiben"

Klasse 1 (nach Handreichung S. 84)

Ziele und Inhalte

Die Lektion dient vorrangig der Erfassung der Kenntnisse und der Fertigkeiten imSchreiben. Es werden die Beherrschung der Grundlagen des Schreibens sowie die Buchstabensicherheit überprüft.

Grundlagen des Schreibens:

- duktusgerechtes Schreiben - Erkennen und Erfassen der Buchstaben, Silben und Wörter - Zügigkeit des Schriftbildes

Zu den Grundlagen gehört auch ein angemessener Lerneffekt in der rechtschreiblichen Sicherheit des Mindestwortschatzes.

Arbeitsmaterialien

- großes Tafelbild (Anlage 1) - 2 Kinderfiguren als Tafelbild (Anlage 2) - Arbeitsblatt zum Ergänzen der fehlenden Buchstaben (Anlage 3 - in Schreibschrift) - (Anlage 4 - in Druckschrift) - Arbeitsblatt zur Einzelüberprüfung (Anlage 5) - Doppelseite eines Schreibheftes mit Lineatur der 1. und 2. Klasse für jeden Schüler


Die Lektion besteht aus einer Unterrichtsstunde, sie ist in drei Arbeitsschritte geglie-dert.

Die Schüler sollen eingestimmt und in einer lernfreudigen Atmosphäre zur Mitarbeit motiviert werden. Bei auftretenden Schwierigkeiten werden die Schüler ermuntert und gelobt.

Die Arbeitszeiten für die einzelnen Abschnitte wurden in dieser Lektion vorgegeben, weil diese für die Beurteilung und Einschätzung der Leistungen der Kinder eine sehr wichtige Grundlage bilden. Gleichzeitig sind sie auch eine Richtlinie für den Lehrer.


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Er sollte unbedingt versuchen, sie bei der Arbeit mit den Arbeitsblättern und bei den Tätigkeiten Abschreiben, Nachschreiben, Schreiben nach Diktat und beim schriftlichen Reproduzieren einzuhalten, da sonst die Beobachtungs- und Diagnostizierungsergeb-nisse verfälscht werden bzw. nicht mehr aussagekräftig sind {die Schüler müssen an den Maßstäben der Grundschule gemessen werden, damit eine objektive Einschät-zung der Schüler (Entscheidung: Grundschüler oder Schüler einer Schule zur Lernför-derung) möglich ist!}

Bei der Erarbeitung und Übung an der Tafel, bei Gesprächen sowie bei den Leseübun-gen und Auflockerungen darf je nach Umfang und Leistungsstärke der Schülergruppe die Zeit variiert werden. So kann z. B. die Lektion verlängert werden (Voraussetzung dafür ist eine noch ausreichende Konzentrationsfähigkeit und der Mitarbeitswille der Schüler, nach Bedarf Auflockerungsübungen) oder der Rest der Lektion wird am glei-chen Tag zu einem späteren Zeitpunkt nachgeholt.

Diese Beispiele liegen im Bereich der Möglichkeiten und müssen von den Diagnostik-gruppen selbstständig beurteilt und durchgeführt werden. Bei richtiger Durchführung ist die Lektion in der vorgegebenen Zeit gut zu realisieren.

Die Grundlage für diese Lektion ist die Möglichkeit, dass der Diagnostiklehrer an den Grundschulen der Schüler zu hospitieren kann, um die Durchführung der Lektion (z. B. richtige Wahl der Arbeitsblätter) und die Auswertung der Arbeitsergebnisse für jeden Schüler speziell vornehmen zu können.

Bei der Auswertung der Arbeitsergebnisse müssen der Stand der Erarbeitung der Buchstaben sowie die Lehrmethode bei der Buchstabenerarbeitung in der Grundschul-klasse jedes Kindes unbedingt in Betracht gezogen werden. Das gilt auch für die Durchführung der Lektion.

Sind Schüler zu diagnostizieren (nur einzelne der Kindergruppe), die den Text nicht lesen und das Diktat nicht mitschreiben können auf Grund zu geringer Buchstaben-kenntnisse (Voraussetzung: die Erarbeitungsmethode des Grundschullehrers ist die Ursache, nicht Wissenslücken!), so sind verschiedene Arbeitsformen für diese Schüler möglich.

Eine Form wäre, diese Schüler beim Diktat mitschreiben zu lassen und die Arbeitser-gebnisse entsprechend zu bewerten oder sie das Diktat mit der Aufforderung: "Schreibt die Wörter auf, die ihr schafft!" mitschreiben zu lassen und die Bewertung der Ergeb-nisse unter Berücksichtigung der ungenügenden Leistungsvoraussetzungen vorzu-nehmen.

Zulässig wäre auch, diesen Kindern in der Zeit des Diktates (Arbeitsschritt 3) das Ar-beitsblatt zur Ermittlung der Buchstabenkenntnisse (Anlage 5) vorzulegen. Hier könn-ten die Aufgabenstellungen verschieden sein, z. B.: "Male alle Luftballons aus, deren Buchstaben du kennst!" oder "Schreibe alle Buchstaben auf, die du schon kennst und male ihren Luftballon aus!" (Übertragen von Druck- in Schreibschrift!).

Die hier erzielten Arbeitsergebnisse müssen jedoch in der Einzelüberprüfung noch kon-trolliert werden. Ebenso müssten auch die Leseleistungen dieser Schüler in Einzel-überprüfung festgestellt werden.


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Sollten aber alle Schüler der Diagnostizierungsgruppe den Anforderungen der Arbeits-schritte 2.2 und 2.3 auf Grund ungenügender Buchstabenkenntnisse (Ursache: Lehr-methode in den Grundschulklassen!) nicht gewachsen sein, müssen die Lehrer dieser Gruppe den Lese- und Übungstext von 2.2 sowie den Diktattext von 3. in eigenverant-wortlicher Arbeit angemessen ändern (günstig: Rücksprache mit den Grundschulleh-rern).

Im Allgemeinen sind die verwendeten Buchstaben und Wörter in Klasse 1 der Grund-schule aber zum Zeitpunkt der Überprüfung erarbeitet (lt. Aussage von Grundschulleh-rern), so dass die Lektion den Anforderungen an Schüler der Klasse 1 der Grundschule entspricht.

Beim Arbeitsschritt 1.3 ist es notwendig, dass das Arbeitsblatt in Druckschrift und auch in Schreibschrift vorliegt, da die Erarbeitung der Buchstaben in der Grundschule sehr unterschiedlich durchgeführt wird und die Schüler dadurch mit unterschiedlichen Leis-tungsvoraussetzungen zur Diagnostizierung kommen. Empfehlenswert wäre, schon vor der Lektion zu klären, welches Arbeitsblatt jedes Kind benötigt. Das spart Zeit und ver-hindert größere Unruhe in der Lektion.

Es ist nicht das Anliegen der Lektion, dass sich die Kinder ein Arbeitsblatt aussuchen, sondern dass der Leiter der Lektion in Zusammenarbeit mit dem zuständigen Lehrer des jeweiligen Kindes vor dem Beginn der Lektion die Frage nach dem jeweiligen spe-ziell notwendigen Arbeitsblatt klärt (Voraussetzung ist die vorherige Hospitation in der Grundschulklasse des Kindes!).

Beim Arbeitsschritt 2.1 sollen die zwei Kinderfiguren unbedingt an einer Stelle zusam-men in der Nähe des Textes angeheftet werden (nicht einzeln verteilt!), da sie sonst zu sehr vom Text ablenken und die Aufmerksamkeit der Schüler zerteilen würden.

Im Arbeitsschritt 2.2 ist nicht nur die Ergebniskontrolle der Schülerleistungen wichtig,sondern vor allem auch das Beobachten der Ausführungsqualitäten (z. B.: verbessert der Schüler ständig; arbeitet der Schüler teilweise nicht nach den Vorgaben des Leh-rers, sondern verbessert zwischendurch seine Arbeit; schreibt der Schüler nur ab, weil er durch das Verbessern zwangsläufig in Zeitmangel gerät; schreibt der Schüler von Anfang an ab; wie beherrscht der Schüler die Technik "Selbstkontrolle").

Anhand der Doppelseite des Schreibheftes ist später auch ersichtlich, ob der Schüler ohne Korrekturen nachschreiben konnte oder ob er oft verbessert hat bzw. verbessern musste.

Sehr wichtig ist auf jeden Fall, genau zu beobachten, wie der Schüler in diesem Ar-beitsschritt arbeitet, damit die Diagnostizierungsergebnisse so genau wie möglich sind.

Grundschullehrer sagten bezüglich zu diesem Arbeitsschritt 2.2 aus, dass Grundschü-ler bei dieser Tätigkeit auf Grund ihres Könnens sauber und ohne Korrektur arbeiten.

Das Arbeitsblatt zur Überprüfung der Buchstabenkenntnis (Anlage 5) kann auch in der Einzeldiagnostik bei Unsicherheiten in der Begutachtung sowie zur Bekräftigung der Beobachtungsergebnisse angewandt werden.

Aufgabenstellungen könnten hier z. B. sein:


80

"Zeige mir den Buchstaben ...!"

"Wie heißt dieser Buchstabe in diesem Luftballon?"

oder auch die Aufgabenstellungen, die schon beim Diktatschreiben genannt wurden.


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Lektion: "Wir lesen und schreiben"

1. Ermitteln der Fertigkeiten des duktusgerechten Schreibens von Buchstaben sowie Buchstabenkenntnis


3' 1.1 Gespräch "Die Kinder lernen"

Der Lehrer heftet das große Tafelbild (Anlage 1) an die Tafel. Die Schüler beschreiben die Tätigkeiten der Kinder auf dem Bild, sie berichten aus eigenem Erleben

Er führt ein kurzes Gespräch zum Bild:"Was seht ihr?""Was tun die Kinder?"

Mit den Sätzen: "Wir wollen auch lesen und schreiben. Ich bin gespannt, wie toll ihr das schon könnt!" leitet der Lehrer zur nächsten Übung über.

6' 1.2 Arbeit an der Tafel (Tafelbild in Schreibschrift)

M A L Gm n o e u

Der Lehrer zeigt Buchstaben, die Schüler lesen einzeln. Danach zeigt der Lehrer auf die leeren Buchstabenfenster und die Kin-der nennen die fehlenden Buch-staben und tragen sie ein

Lesen der Buchstaben gemeinsames Ergänzen der fehlenden Buchstaben

Wenn von den Schülern nicht erkannt wird, dass in die oberen Fenster die großen und in die unteren Fenster die kleinen Buchstaben gehören, weist der Lehrer sie darauf hin. Die Buch-stabenanzahl ist so zu wählen, dass jeder Schüler einmal an der Tafel arbeitet. Das Tafelbild ist vor Beginn der Übung 1.3 zu löschen.

4' 1.3 Arbeit mit dem Arbeitsblatt

vorbereitetes Arbeitsblatt (in Druck oder Schreibschrift)

A K G Nc i I m

Die Schüler erhalten das Ar-beitsblatt mit der Aufforderung: "Arbeitet jetzt wie an der Tafel, tragt die fehlenden Buchstaben ein!"


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2. Überprüfen der Arbeitsverfahren Nach- und Abschreiben; schriftliche Repro-duktion der aus dem Übungstext gemerkten Wörter


2' 2.1 Gespräch

kurze Einschätzung der Arbeit der Schüler (Motivation): "Das habt ihr schon sehr schön ge-macht!"

Loben der Arbeitsergebnisse allgemein, ohne auf die genauen Details einzugehen. (Schaffen einer optimalen Lernatmosphä-re)

nochmaliges Betrachten des großen Tafelbildes (Anlage 1) unter folgenden Gesichtspunk-ten:- Freude beim Lernen - keine Angst haben - Lehrer hilft - gut aufpassen müssen

Mit den Bemerkungen: "Ihr müsst bei unserer nächsten Übung auch gut aufpassen, dann schafft ihr sie gut", leitet der Lehrer zur nächsten Übung über. Dabei heftet er die 2 Figuren (Anlage 2) an die Tafel (neben-einander, mit frei gewählten Namen) und sagt: "Die zwei Kin-der wollen euch dabei helfen".

15' 2.2 Nach- und Abschreib-übung(Tafelbild in Schreibschrift)

"Die Kinder lesen. Sie schreiben auch gern. Alle Schüler sind leise. So lernen sie gut."

Zuerst werden die Kinder gefragt, ob sie eine Zeile allein vor-lesen können. (Diagnostizierung der Leseleistungen und Sinn-erfassung)

Lesen des Textes; Nachschrei-ben des 1. und 2. Satzes

Abschreiben des 3. und 4. Sat-zes

Anschließend wird der Text vom Lehrer vorgelesen, danach lesen die Schüler gemeinsam. Beim Lesen durch die Schüler hilft der Lehrer, indem er auf die Wörter zeigt und schwierige Wörter zeigt und schwierige Wörter laut mitliest bzw. vorliest (gemeinsames Lesen zügig durchführen; einzelne Schüler vorlesen lassen, wenn sie sich bei der Aufforderung: "Wer kann eine Zeile allein lesen?" melden)

(Nach- und Abschreibübung auf die 2. leere Seite des Doppel-blattes anfertigen)

Der Lehrer lenkt die Nachschreibübung; es wird wortweise nachgeschrieben: Anschauen – Abdecken – Schreiben – Auf-decken – Vergleichen – Korrigieren Zur Abschreibübung erhalten die Schüler den Arbeitsauftrag: "Schreibe jetzt die nächsten Sätze ab!" Die Schüler arbeiten ohne Hilfen. Die Doppelseite des Schreibheftes ist beim Arbeiten so gefaltet, dass immer nur eine Seite vorliegt.

ca. 3'

2.3 Schriftliche Reproduktion

der aus dem Übungstext von Schülern gemerkten Wörter

Diejenigen Schüler, die mit dem Abschreiben fertig sind, wer-den aufgefordert, auf die 3. leere Seite des Doppelblattes alle Wörter aufzuschreiben, die sie sich gemerkt haben. Die Übung 2.3 sollte aber insgesamt nicht länger als 3 Minuten dauern und dient somit auch dem Ausgleich des unterschiedli-chen Arbeitstempos beim Abschreiben.


83


2' Auflockerung

Lied mit gymnastischer Übung oder nur gymnastische Locke-rung

Die Schüler singen ein Lied und führen rhythmische Bewegun-gen dazu aus oder Fingerspiele zur Lockerung mit Aufstehen der Schüler oder ganzkörperliche Bewegungen am Platz zur Lockerung.

3. Schreiben eines Diktates


10' Diktattext

Die Kinder lernen. Sie lesen und malen. Alle sind leise.

Der Lehrer trägt das ganze Diktat vor. Danach wird jeder Satz in Ab-schnitten von ein bis zwei Wörtern diktiert und von den Kindern ge-schrieben; dabei ist der Algorithmus einzuhalten: Vorsprechen – Nachschreiben – Vorsprechen (Lehrer) Vergleichen – Korrigieren (Schüler)


84

Protokollbogen

Lektion: "Wir lesen und schreiben" Klasse 1

Name: Datum:


3' 1.1 Einführung - Gespräch

6' 1.2 Arbeit an der Tafel (Tafelbild in Schreibschrift)

4' 1.3 Arbeit mit dem Arbeitsblatt(Druck- oder Schreibschrift)

2' 2.1 Gespräch


85


15' 2.2 Nach- und Ab-schreibübung (Tafelbild in Schreibschrift)

3' 2.3 Schriftliche Reproduktion

10' 3. Schreiben eines Diktates


86


87


88

Anlage 3 "Wir lesen und schreiben" (Schreibschrift)


89

Anlage 4 "Wir lesen und schreiben" (Druckschrift)

A K G N

e f l m d


Anlage 5 Arbeitsblatt zur Einzelüberprüfung der Buchstabensicherheit

"Wir lesen und schreiben"

N

n

D d

M

m

Z z

U u

R

r

V v

A

a

E e

O o

L l

S s

H h

F

fB

b

G g

T t

K k

I i

W w

P p

90


91

Angela Drößler/Dorothea Götze

Lektion: Mathematik

"Die Folge der natürlichen Zahlen von 1 bis 20"

Klasse 1 (nach Handreichung S. 29 ff.)

Ziele und Inhalte

Die Lektion besteht aus einer Unterrichtsstunde. In der Stunde werden die Kenntnisse über die Folge der natürlichen Zahlen von 1 bis 20 als ein Teil des grundlegenden Wis-sens und Könnens der Schüler in Klasse 1 der Grundschule reaktiviert und in vielfälti-gen Anwendungsaufgaben ermittelt und erweitert.

Das diagnostische Ziel der Lektion besteht in der Prüfung der Lernfähigkeit der Schüler in diesem speziellen mathematischen Bereich.

Die Lektion ist in drei Arbeitsschritte gegliedert. Der erste Arbeitsschritt beinhaltet eine Leistungskontrolle zur Feststellung vorhandenen Wissens und Könnens. Der zweite Arbeitsschritt dient vorzugsweise der Vermittlung, Übung und Anwendung. Im dritten Arbeitsschritt wird wiederum eine Leistungskontrolle durchgeführt, um den Zuwachs an Wissen und Können festzustellen.

Arbeitsmaterialien

- Ball - Arbeitsblatt Teil A und B - Mengendarstellungen für die Tafel (auf Pappstreifen gezeichnete Kreise zum Anhef-

ten)- Ziffernkästchen zum Anheften an die Tafel - Ziffernkärtchen für die Hand des Schülers (1 bis 10, 11 bis 20) - Ziffernkärtchen zum Umhängen (1 bis 10, 11 bis 20)


Die überarbeitete Lektion entspricht in der Zielstellung, im Inhalt und Aufbau weitge-hend der Darstellung in der Handreichung (S. 29 bis S. 33). Die Beobachtungsschwer-punkte (S. 33 f), die Einschätzung der Leistungsfähigkeit nach den Stufen I bis V sowie die Hinweise zur Anfertigung und Auswertung der Arbeitsblätter Teil A und B (S. 37 bis S. 40) haben weiterhin Gültigkeit. Zur Vervollständigung wurde ein Protokollbogen er-stellt.

Die Veränderungen in den Arbeitsschritten 1.1 und 2.2 der Lektion sind als Vorschläge aufzufassen. Der Einsatz eines Balls bei der Zählübung im Arbeitsschritt 1.1 soll als Auflockerung dienen, die Kinder motivieren und vorzeitigem Ermüden vorbeugen. Die Variante der Übung in Gruppen im Arbeitsschritt 2.2 ermöglicht einen Wechsel der Ar-beitsformen und intensiveres Üben für alle Schüler, besonders dann, wenn Arbeitstem-po und Leistungsvoraussetzungen sehr unterschiedlich sind. Voraussetzung für die Arbeit in Gruppen ist jedoch, dass vor Beginn der Lektion die äußeren Bedingungen für einen schnellen Wechsel der Arbeitsformen geschaffen werden. Es kann in diesem Arbeitsschritt aber auch frontal gearbeitet werden.


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Da die Überprüfungsgruppen sowohl in ihrer zahlenmäßigen Stärke als auch in ihrem Leistungsvermögen immer unterschiedlich sein werden, können sich im Ablauf der Lek-tion zeitliche Verschiebungen ergeben, die leichte Reduzierungen der Anzahl der Übungsaufgaben oder auch zusätzliche Aufgabenstellungen erforderlich machen. Wichtig ist in jedem Fall, dass konkrete Aussagen zur Leistungsfähigkeit eines jeden Schülers gemacht werden können. Ist das nach den Beobachtungen und Ergebnissen der Lektion noch nicht möglich, sollte unbedingt eine zusätzliche Einzelüberprüfung erfolgen.


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Aufbau der Lektion

13' Erster Arbeitsschritt

Überprüfen der Kenntnisse, die die Schüler über die Folge der natürlichen Zah-len 1 bis 20 haben


3' 1.1 Zählübungen

Zahlen von 1 bis 20 Zahlen von 20 bis 1

Übung soll in aufgelockerter Form erfolgen (Ball), z. B. Schüler ste-hen im Kreis, zählen, indem sie den Ball weitergeben bis 20 und zu-rück, Lehrer wirft den Schülern den Ball zu, nennt eine Zahl und lässt weiterzählen, alle Schüler einbeziehen

3' 1.2 Arbeit an der Tafel

Tafelbild

4 3 1 2 1 . . .

4 8 6 1 3 8 . . . .

16 4 18 11 4 . . .

Lehrer weist darauf hin, dass die Ziffern ungeordnet sind, fordert die Schüler auf, sie zu ordnen, gibt den Hinweis, dass die 1. Ziffer an-zeigt, wie geordnet werden soll Schüler nennen jeweils die nächste Zahl Lehrer trägt sie ein, finden die Schüler die Zahl nicht, trägt der Lehrer sie ein

7' 1.3 Arbeit mit dem Arbeitsblatt

Teil A

Ausgabe der Arbeitsblätter selbstständiges Lösen der Aufgaben

Arbeitsblatt Teil AVergleich des Arbeitsblattes mit dem Tafelbild Löschen des Tafelbildes Aufforderung, die Aufgaben des Arbeitsblattes zu lösen wie zuvor an der TafelKontrolle durch den Lehrer, aber keine Hinweise oder Hilfen


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25' Zweiter Arbeitsschritt

Vermittlung neuen Wissens und Könnens und ihre Anwendung


5' 2.1 Ordnen von Zahlen aus der Übung 1.2 in Verbindung mit Mengen

Tafelbild:

oooo ooo o oo

o oo ooo oooo

1 2 3 4

Lösung der Aufgaben 2 und 3 aus der Übung 1.2

Mengendarstellungen und Ziffernkärtchen zum Anheften für die Tafel Lehrer weist auf die Mengendarstellung hin und erklärt, dass die Karten mit den Kreisen in der richtigen Ordnung sind fordert zum Ordnen auf (die Karte mit den we-nigsten Kreisen zuerst) nach dem Ordnen der Mengen Zuordnung der Ziffernkarten Lesen der Folge der Zahlen gleiches Vorgehen wie bei Aufgabe (bei Zeit-mangel eventuell 1. Aufgabe weglassen)

5' 2.2 Ordnen von Zahlen in individueller Übung

im Zahlenraum bis 10

Ziffernkärtchen von 1 bis 10 geordnet hinlegen lassen

Um intensives Üben zu gewährleisten, kann die Arbeit in Gruppen erfolgen.

Ziffernkärtchen nach Ansage legen lassen (z. B. Legt die Zahlen 3, 5, 4!) und nach der kleinsten, nach der größten Zahl ordnen lassen

(evtl. 3 Schüler, 1 Lehrer) Schüler erhalten Ziffernkärtchen von 1 bis 10 (Übung wird mit möglichst vielen Zahlengrup-pen durchgeführt)

Ordnen aller Ziffernkärtchen (Beginnt mit der größten Zahl!)

der Lehrer kontrolliert und hilft individuell die Art der notwendigen Hilfen wird erfasst: 1. Hinweise auf Fehler 2. Zeigen des Fehlers 3. Demonstrieren der richtigen Lösung danach wird der Schüler zur Wiederholung der Aufgabenlösung aufgefordert; es folgt weiter: - die Aufforderung zum Zählen - das Legen der ersten Zahl durch den Lehrer - das Legen weiterer Zahlen durch den Lehrer

im Zahlenraum von 11 bis 20

Übung erfolgt in gleicher Weise wie im Zahlen-raum bis 10

Schüler erhalten Ziffernkärtchen von 11 bis 20 Kontrolle und individuelle Hilfen wie bei den Übungen im Zahlenraum von 1 bis 10 Übung mit möglichst vielen Zahlengruppen


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7' 2.3 Ordnen von Zahlen in einem Übungs- spiel

im Zahlenraum von 1 bis 10 wichtige Übung zur Auflockerung und Anre-gung zu weiterem Arbeiten

jeder Schüler erhält eine Ziffernkarte stellt sich als Zahl vor (Ich bin die ...) danach stellen sich einige "Zahlen" ungeordnet vor der Klasse auf

Schüler erhalten Ziffernkärtchen zum Umhän-gen (von 1 bis 10)

einen Schüler zum Ordnen auffordern (Ordnen nach der kleinsten nach der größten Zahl)

Kreis auf den Fußboden zeichnen, in den sich je nach dem Ordnungsprinzip die erste "Zahl" stellt

zum Schluss des Arbeitsschrittes stellen sich alle "Zahlen" geordnet auf

im Zahlenraum von 11 bis 20

Übung in gleicher Weise wie im Zahlenraum von 1 bis 10

Schüler erhalten Ziffernkärtchen zum Umhän-gen (von 11 bis 20)

8' 2.4. Ordnen von Zahlen an der Tafel

Tafelbild

I. 3 2 4 2 . .

II. 5 1 4 3 1 . . .

III. 4 5 8 6 1 10 10 . . . . .

IV. 8 16 2 15 10 2 . . . .

V. 10 17 3 20 7 20 . . . .

wichtige Übung in Vorbereitung auf die Arbeit mit dem Arbeitsblatt Teil B Aufgaben werden der Reihe nach gelöst Ziffernkärtchen für die Tafel (Einsatz, wenn dritte Hilfe nötig ist)

Schüler auffordern, jeweils die nächste Zahl zu nennenLehrer trägt die Zahlen ein, nachdem evtl. Feh-ler durch die Schüler korrigiert wurden

bei Schwierigkeiten hilft der Lehrer in folgender Weise: 1. Welche Zahl steht vorn, ist es die kleinste

oder die größte Zahl? Welche muss nun folgen?

2. Nennen der nächsten Zahl durch den Leh-rer

3. Einsatz der Ziffernkärtchen


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7' Dritter Arbeitsschritt

Überprüfen der erreichten Kenntnisse


Schüler erhalten das Arbeitsblatt Teil B Arbeitsblatt Teil B

Vergleich des Arbeitsblattes mit dem Tafelbild Löschen des Tafelbildes

selbstständige Lösung der Aufgaben Lehrer kontrolliert und ermuntert durch Lob keine Hinweise und Hilfen während des Aufgabenlösens erst nach Abschluss der Arbeit zeigt der Lehrer auf falsch gelöste Aufgaben und regt zur Über-prüfung an


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Protokollbogen

Lektion: Mathematik 1. Klasse

Die Folge der natürlichen Zahlen bis 20 (nach Handreichung, S 29 ff.)

Name: Datum:


(13') Erster Arbeitsschritt

3' 1.1 Zählübungen

3' 1.2 Arbeit an der Tafel

7' 1.3 Arbeit am ArbeitsblattTeil A

(25') Zweiter Arbeits-schritt

5' 2.1 Ordnen von Zahlen aus der Übung 1.2 in Verbindung mit Mengen


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5' 2.2 Ordnen von Zahlen in indu-vidueller Übung

7' 2.3 Ordnen von Zahlen in einem Übungsspiel

8' 2.4 Ordnen von Zahlen an derTafel

(7') DritterArbeitsschritt

7' Arbeit am Arbeits-blatt Teil B


Arbeitsblatt für die Hand des Schülers

Name: _________________ Klasse: ____ (Schuljahr: _________ Alter: __________)

A Leistungsstand B Lernzuwachs

I. 1 3 2 2 4 3

1 . . 2 . .

II. 5 3 4 1 5 3 1 2

1 . . . 1 . . .

III. 6 4 9 10 5 3 5 4 7 10 6

10 . . . . 10 . . . . .

IV. 8 16 15 2 13 8 16 11 19 2

2 . . . . 2 . . . .

6 19 12 3 4 18 11 7

19 . . . 18 . . .

V. 10 17 3 20 7 4 10 17 20 11 4 13 3

3 . . . . . 3 . . . . . .

20 . . . . . 20 . . . . . .

Hinweise zur Anfertigung und Auswertung des Arbeitsblattes in Handreichung S. 39 f.

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Angela Drößler/Dorothea Götze

Lektion: Mathematik

"Grundrechenoperationen der Addition und Subtraktion"

l. Klasse (nach Handreichung S. 40 ff.)

Ziele und Inhalte

Die Lektion besteht aus einer Unterrichtsstunde und ist als Fortsetzung und Ergänzung der vorhergehenden Mathematiklektion aufzufassen. In dieser Stunde werden die Fer-tigkeiten in der Beherrschung der Grundaufgaben der Addition und Subtraktion bis 20 ohne Überschreiten der Zahl 10 sowie die Fähigkeit zur Anwendung bei der Lösung weiterer Aufgaben ermittelt.

Die diagnostische Zielsetzung besteht vor allem in einem Beitrag zur Ermittlung derLernfähigkeit. Die Lektion ist in drei Arbeitsschritte gegliedert. Den ersten Arbeitsschritt bildet eine Leistungskontrolle zur Feststellung des Ausgangsniveaus. Der zweite Ar-beitsschritt dient der Reaktivierung vorhandenen Wissens und Könnens sowie der Vermittlung neuer Kenntnisse in der Anwendung der Grundaufgaben der Addition und Subtraktion. Im dritten Arbeitsschritt wird durch eine Leistungskontrolle der Lernzu-wachs im Vergleich zum Ausgangswert ermittelt

Arbeitsmaterialien

- Arbeitsblatt Teil A und B - Ziffernkärtchen für die Hand der Schüler (1 bis 10, 11 bis 20) - 10 Einzelelemente (Stäbchen oder Rechenplättchen) und - eine Zehnermenge (Stäbchenbündel oder Zehnerstreifen) je Schüler - Ziffernkarten (1 bis 20) und Operationszeichen (+; -, =) zum Anheften für die Tafel - Applikationen (von Kindern o. Ä.) für die Tafel - Rechenbild - Ball


Die Zielstellung sowie die inhaltlichen Anforderungen entsprechen in der überarbeite-ten Lektion der Darstellung in der Handreichung (S. 40 f.). Ebenso sind die Hinweise zu den Beobachtungsschwerpunkten (S. 46 f.), zur Einschätzung nach den Leistungsstu-fen I bis V (S. 50 f.) und die Hinweise und Auswertungskriterien zum Arbeitsblatt Teil A und B (S. 52 f.) weiterhin zu verwenden. Zur Vervollständigung wurde ein Protokollbo-gen erstellt

Die Überarbeitung der Lektion war notwendig, um den teilweise veränderten Anforde-rungen nach dem neuen Lehrplan der Grundschule zu entsprechen (Rechnen mit Vari-ablen und Begriff Gleichung nicht gefordert). Einzelne Aufgaben des Tafelbildes (in den Arbeitsschritten 1.1 und 2.2) sowie des Arbeitsblattes Teil A und B wurden mit Bezug auf den Lehrplan umgestellt.


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Da die Lektion sehr umfangreich ist, wurde eine Vereinfachung in den Arbeitsschritten 2.1 und 2.2 durch das während der Übung entstandene Tafelbild angestrebt.

Der Arbeitsschritt 2.3 erfordert eine sehr straffe, dem Lernen in der Grundschule ange-passte Arbeitsweise sowie vorheriges Bereitstellen aller benötigten Arbeitsmittel.

Infolge der meist unzureichenden Kenntnisse vieler Schüler zur Folge der natürlichenZahlen bis 20 bedeuten die Anforderungen zu den Operationen der Addition und Sub-traktion zwangsläufig eine Überforderung. Dem erhöhten Übungsbedarf kann durch Reduzierung der Anforderungen oder Ausdehnung der Übungszeit nicht entsprochen werden, da nur unter Bedingungen, die dem Lernen in der Grundschule weitgehend entsprechen, eine objektive Ermittlung der Leistungsfähigkeit erfolgen kann. Die Zeit zur Lösung der Aufgaben des Arbeitsblattes Teil B kann für leistungsfähigere Schüler, nach einer kurzen Entspannungspause verlängert werden.


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Aufbau der Lektion


13' Erster Arbeitsschritt Kenntnisüberprüfung in der Lösung von Additions- und Subtraktionsaufgaben

3' 1.1 Vereinigung und Differenzbildung von Mengen; Zuordnung von Gleichungen

Tafelbildoooo ooo

- Applikationen oder gezeich-nete Kreise (4 rote, 3 grüne Kreise) für die Tafel-

- Schüler werden zu Bildung der Vereinigungsmenge aufgefor-dert

- (Begriff "Gleichung" noch nicht gefordert)

- Lehrer hilft, wenn nötig - Lehrer lässt die Aufgabe nen-

nen, schreibt sie an die Tafel

Schüler vereinigen durch simultanes Erfassen oder Zählen ("Vier rote Kreise und drei grüne Kreise sind zusammen sieben Kreise.")

Zuordnen der Aufgabe in schriftlicher Form oooo ooo

4 + 3 = 7

- gleiches Vorgehen wie bei erster Aufgabe

mündliche Formulierung der Aufgabe ("Vier plus drei ist gleich sieben.") Anwenden der Kommutativität

- die zu entfernenden Elemente bei der Differenzbildung wer-den durchgestrichen, um Über-einstimmung mit dem Arbeits-blatt zu erhalten

ooo oooo 3 + 4 = 7

Anwenden der Umkehrbeziehung und Lösung der Aufgabe oooo ØØØ 7 - 3 = 4

3' 1.2 Addition und Subtraktion natürlicher Zahlen Tafelbild: 5 + 3 8 - 3 15 + 3 5 + = 8

- ist kein Schüler zur Lösung fähig, werden sie vom Lehrer erläuternd gelöst

Schüler lösen die Aufgaben, Lehrer trägt Zahlen ein - Lehrer erklärt, dass die Auf-gaben des Arbeitsblattes so gelöst werden sollen wie bei der Übung an der Tafel

7' 1.3 Arbeit am Arbeitsblatt Teil A Ausgabe der Arbeitsblätter Schüler lösen die Aufgaben selbstständig

- Arbeitsauftrag wird nicht wie-derholt, keine Hinweise oder Hilfen gegeben


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25' Zweiter Arbeitsschritt Vermittlung neuen Wissens und Könnens und seine Anwendung

8' 2.1 Vereinigung und Differenzbildung von Mengen im Zahlenraum bis 10

- Schüler erhalten 10 Elemente (Stäbchen, Legeplättchen) Lehrer beobachtet, wie die Schüler die Mengen darstellen bzw. mit ihnen operieren

a) Bilden von Mengen "Legt 2 (3, 9, 6) Stäbchen!"

b) Vereinigen von Mengen "Legt vier Stäbchen und zwei Stäbchen; sagt die Aufgabe und die Lösung!"

- wenn nötig, Hilfen geben

Nach Lösung der ersten Aufgabe zeichnet der Lehrer die Stäbchen an die Tafel .

Tafelbild

/ / / / / / (zu b nur diese zeichnerische Darstellung an der Tafel)

- noch keine Zuordnung der Ziffern und der Aufgabe

2 bis 3 weitere Aufgaben stellen

c) Differenzbildung von Mengen ("Legt sieben Stäbchen, nehmt zwei Stäbchen weg; sagt die Aufgabe und die Lösung)

- nach Lösung der ersten Aufgabe zeichnet der Lehrer die Stäbchen an die Tafel/Tafelbild

- noch keine Zuordnung der Ziffern und Aufgabe

/ / / / / (zu c nur diese zeichnerische Darstellung an der Tafel)

2 bis 3 weitere Aufgaben stellen - Schüler erhalten zu den 10 Elementen (Stäbchen, Lege-plättchen) eine Zehnermenge (Stäbchenbündel, Zehnerstrei-fen)

im Zahlenraum bis 20 gleiches Vorgehen wie im Zahlenraum bis 10

- Lehrer achtet besonders dar-auf, wie Schüler mit der Zeh-nermenge operieren und hilft bei Notwendigkeit

a) Bilden von Mengen

b) Vereinigen von Mengen Tafelbild zu einer Aufgabe entsteht

Tafelbild - noch keine Zuordnung der Ziffern und der Aufgabe

weitere Aufgaben stellen


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c) Differenzbildung von Mengen Tafelbild zu einer Aufgabe entsteht

- noch keine Zuordnung der Ziffern und der Aufgabe

Tafelbild

weitere Aufgaben stellen

4' 2.2. Vereinigung und Differenzbildung von Mengen - Lehrer weist auf das Tafelbild hin und fordert die Schüler auf, die Aufgaben zu bilden und zu lösen

Zuordnen von Gleichungen an der Tafel

Die vier Aufgaben aus Arbeitsschritt 2.1 werden an der Tafel gelöst.

Tafelbild (entstanden aus Übung 2.1)

/ / / / / /

4 + 2 = 6

/ / / / / / / / /

7 - 2 = 5

- Aufgaben und Lösungen nen-nen lassen, Lehrer schreibt sie an die Tafel oder lässt Ziffern-karten und Operationszeichen anheften

- (das Auffassen der Mengen sowie das Bilden der Gleichun-gen kann durch "Einkreisen" einzelner Mengen, der Vereini-gungs- bzw. Differenzmenge unterstützt werden)

Vorlesen der Aufgaben zum Abschluss der Übung

8' 2.3. Mündliche Übungen zur Addition und Subtraktion - Schüler erhalten Stäbchen und Ziffernkärtchen (1 bis10)

a) Grundaufgaben der Addition und Subtraktion bis 10 - Schüler dürfen, je nach Ge-wohnheit, Stäbchen oder Fin-ger zum Rechnen benutzen

- Lehrer stellt die Aufgaben, Schüler zeigen die Ergebnisse durch Hochhalten von Ziffern-kärtchen

- es wird beobachtet, wie die Aufgaben gelöst werden · gedächtnismäßige Beherr-

schung

= 15

= 11


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· Verwenden der Finger · Verwenden der Stäbchen

- (die Übung kann auch mit ei-nem Ball durchgeführt werden; der Lehrer sagt eine Aufgabe, wirft einem Schüler den Ball zu und lässt ihn die Aufgabe lö-sen)

b) Anwendungsaufgaben der Addition und Subtraktion (von 1 bis 10, von 10 bis 20 ohne Überschreiten von 10)

- Ziffernkärtchen 1 bis 20 - Schüler zeigen die Ergebnisse

durch Hochhalten von Ziffern-kärtchen oder nennen die Er-gebnisse

z. B. Zähle zu 3 5 dazu! (mehrere Aufgaben) Nimm von 14 3 weg! (mehrere Aufgaben)

Lösen von Sachaufgaben - Lehrer unterstützt das Auffas-sen des Sachverhaltes durch Anheften von Applikationen, erzählt die Rechengeschichte oder lässt Schüler Rechen-geschichten dazu erzählen

- es kann auch ein geeignetes Rechenbild zum Erzählen von Rechengeschichten verwendet werden

5' 2.4. Übung an der Tafel

TafelbildI.

- Ziffernkarten für jeden Schüler

den Mengendarstellungen die Gleichungen (Aufgaben) zuordnen lassen

3 + 6 = 9 9 – 3 = 6

- Schüler zeigen die Ergebnisse durch Hochhalten der Ziffern-karten

- Lehrer schreibt die Lösungen an

- alle Schüler einbeziehen, be-sonders die, deren Leistungs-fähigkeit schwer einzuschätzen ist

II. 6 + 3 9 - 6

- Hilfen durch andere Schüler, wenn ein Schüler die Lösung nicht findet


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III. 13 + 6 19 - 3

IV. 6 + = 9

- 3

9

- Lehrer demonstriert die Lö-sungsverfahren, wenn alle Schüler bei der Lösung der Aufgaben versagen, indem er die Schüler im Rahmen des Möglichen einbezieht

V. + 6

13

19 - = 13

Arbeitsblatt Teil B - bei falschen Lösungen, die

Schüler zur Korrektur auffor-dern, aber keine Hilfen geben

- Zeit für die Lösung der Auf-gaben des Arbeitsblattes kann nach einer kurzen Ent-spannungspause verlängert werden, wenn bei einem Schü-ler der Eindruck weiterer Leis-tungsfähigkeit entsteht

7' Dritter Arbeitsschritt

Arbeit am Arbeitsblatt Teil B Vorgehen wie Teil A


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Protokollbogen

Lektion: Mathematik Klasse 1

Grundrechenoperationen Addition und Subtraktion (nach Handreichung, S 40 ff.)

Name: Datum:


(13') Erster Arbeitsschritt

3' 1.1 Vereinigung und Differenz-bildung von Mengen, Zu-ordnung von Gleichungen

3' 1.2 Addition und Subtraktion na-türlicher Zahlen Tafelarbeit

7' 1.3 Arbeit am ArbeitsblattTeil A

(25') Zweiter Arbeits-schritt

8' 2.1 Vereinigung und Differenz-bildung von Mengen (von 1 bis 10 von 11 bis 20)


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4' 2.2 Vereinigung und Differenz-bildung von MengenZuordnen von Gleichungen an der Tafel

8' 2.3 mdl. Übungen zur Addition und Subtrakti-ona) Grundaufga-ben der Additi-on und Sub-traktion (bis 19)b) Anwen-dungsaufgaben der Addition und Subtrakti-on (von 1 bis 10 von 10 bis 20)

5' 2.4 Übung an der Tafel

(7') DritterArbeitsschritt

7' Arbeit am Arbeits-blatt Teil B


Anlage zur Lektion "Grundrechenoperationen der Addition und Subtraktion"

Arbeitsblatt für die Hand des Schülers

Name: _________________ Klasse: ____ (Schuljahr: _________ Alter: __________)

A Leistungsstand B Lernzuwachs

I. / / / / / / / / / / / / / / / / / /

5 + 4 7 + 2 00000 Ø Ø Ø Ø 00000 0 0 0 0

9 - 4 9 - 2

II. 4 + 5 2 + 79 - 5 9 - 7

III. 14 + 5 12 + 719 - 4 19 + 2

IV. 9 - = 5 9 - = 2

+ 5

4

+ 2

7

V. + 14 = 19 + 12 = 19

121

- 5 19

- 7 19

Hinweise zur Anfertigung und Bewertung des Arbeitsblattes in Handreichung Seite 52 f.


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Frau Heinze/Herr Hemmann

Lektion: Deutsch Märchen

"Räder groß und klein"

Klasse 1 (siehe Handreichung S. 54)

Ziel der Lektion

Die Lektion verfolgt das Ziel, zur Ermittlung von Gedächtnisleistungen und zugleich zur Erforschung der Lernfähigkeit beizutragen.

Folgende geistige Tätigkeiten stehen dabei im Vordergrund:

- Erfassen von Beziehungen von Teil und Ganzem - Erfassen von Beziehungen von Gegenstand und Eigenschaft - Erfassen von Beziehungen von Personen und Verhaltensweisen - Vergleichen - Ordnen einer Bilderfolge - Abstrahieren wesentlicher Merkmale von unwesentlichen- Verallgemeinern und Übertragen - Konkretisieren

Der Inhalt der Lektion besteht aus einem Märchen von Sutejew, "Räder groß und klein", das in Anbetracht seines diagnostischen Einsatzes in einigen Teilen vereinfacht wurde.

Es ist nicht lehrplangebunden, entspricht in seinem Niveau aber den Anforderungen, die der Lehrplan der 1. Klasse Grundschule im Fach Deutsch "Mündlicher und schriftli-cher Ausdruck" stellt. Der didaktisch-methodische Aufbau der Lektion folgt in seinen Grundzügen den Prinzipien der Unterrichtsgestaltung in der Grundschule.

Arbeitsmaterialien

- Abbildungen (siehe Anlage), außer Bilder mit dem "spottenden Hasen"

- Vorschlag: Der Wagen kann aus vier Rädern (Holzscheiben mit Loch in der Mitte) und zwei Be-senstielen sowie einer Schülerbank konstruiert werden.

Maße: großes Rad r = 20 cm 2 mittlere Räder r = 15 cm 1 kleines Rad r = 6 cm Durchmesser der Löcher 2,5 cm 2 Besenstiele 70 cm


Abbildung:

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Die wesentliche Änderung im Ablauf der Lektion besteht im Herausnehmen des "spot-tenden Hasen", da diese Abbildung häufig zu Fehlinterpretationen ("lachender Hase") führte.

Die Abbildungen für die Hand des Schülers sind farbig gestaltet und somit aussage-kräftiger und ansprechender. Sie sind im Vorfeld für die zu diagnostizierenden Schüler auszuscheiden.


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Lektion: Märchen "Räder groß und klein"


6' Erste Unterrichtsstunde

Erster Arbeitsschritt

Zielangabe:

"Wir hören heute ein Märchen. Es kommen Tiere darin vor. Merkt euch, welche es sind!" Akzentuierte Darbietung des Märchens (Anlage)

Gleichzeitig werden die Diapositive (Anhang) an den im Text bezeichneten Stellen demonst-riert

7 - 8' Zweiter Arbeitsschritt Wiedererkennen der Tiere Im Gespräch werden alle Tiere, die im Märchen erwähnt werden, genannt. Jeder Schüler erhält einen Satz Tierbilder (Anhang, Abb. 3) in einer Schale. Auftrag: "Seht euch die Tiere an! Legt alle Tiere, die im Märchen genannt wurden, vor euch hin (Die anderen Tierbilder kommen zu-rück in die Schale)!"

Die Schüler werden angehalten, die acht Bil-der ordentlich in einer Reihe oder in zwei Reihen auf den Tisch zu legen. In die Schale werden die bestimmten Tierbilder (Igel, Hahn, Hase, Spinne, Bär) zurückgelegt (Schale vorher mit dem Namen der einzelnen Schüler versehen).

8' Dritter Arbeitsschritt Rekapitulieren - Reproduzieren - Interpretieren des Märchens Zielangabe: "Wir erzählen noch einmal gemeinsam das Märchen."Im Gespräch wird anhand der Diapositive zur Abbildung die Märchenhandlung rekapituliert. Es wird hervorgehoben, was die Tiere tun und weshalb sie es tun. Der Wagen wird beschrie-ben. Es wird in der Vorstellung mit bekannten Wagen verglichen, um seine Unbrauchbarkeit zu unterstreichen. Dabei wird das Verhalten des Bären kritisch betrachtet.

Es werden möglichst alle Schüler in das Ge-spräch einbezogen. Analoge Erfahrungen der Schüler (Erleichte-rung von Arbeitsvorgängen, Hilfeleistungen, Situationen unangebrachter Schadenfreude, schöpferische Gedanken) und notwendig werdende Begriffserklärungen werden einge-fügt.

10' Vierter Arbeitsschritt Zeichnung Zielangabe: "Zeichnet auf, wie die Tiere die Räder nach Hause bringen!"

Nach der Zielangabe können Denkanstöße zur Thematik gegeben werden. Auch die Vor-schläge der Schüler sind zu akzeptieren (Räder rollen, Räder tragen). Bereitgestelltes Zeichenmaterial (Blätter, Bleistifte, Buntstifte, Radiergummis) werden ausgeteilt.


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5' Fünfter Arbeitsschritt Ordnen der Situationsbilder Aufforderung:

"Legt die Bilder (Abb.) so vor euch hin, wie ihr es aus dem Märchen wisst!"

Jeder Schüler erhält die fünf Situationsbilder in ungeordneter Weise (Anhang, Abb. 1) Folgende Hilfen dürfen gegeben werden: - individuelle verbale Aufforderung zum

Überdenken: "Überlege!" - Erkennt das Kind seinen Fehler nicht, darf

sich die Instruktion unmittelbar auf den ent-standenen Fehler beziehen; z. B. "Fanden die Tiere zuerst den Wagen oder bauten sie zuerst die Gegenstände?"

- Kommt durch den verbalen Anreiz keine Ordnung zustande, darf die Folge vorgelegt werden und der Schüler legt sie erneut nach.

7' Sechster Arbeitsschritt Zuordnen der Hasenbilder Die Handlungsweisen des Hasen werden noch einmal im Gespräch zum Zwecke des Erken-nens der Zusammenhänge rekapituliert. Dazu dienen die zwei Hasenbilder (Abb.) Aufforderung: "Legt die Hasenbilder in eure Geschichte an die richtigen Stellen!"

Zu den zwei Bildern werden noch einmal die Begriffe "er lacht" und "er schämt sich" ins Gedächtnis gerufen.

Jeder Schüler erhält die zwei Hasenbilder (Anhang, Abb.) Der Lehrer darf dabei wie beim fünften Arbeitsschritt Hilfen leisten.

15' Siebenter Arbeitsschritt Verbale Wiedergabe des Märchens durch die Schüler

Der siebente Arbeitsschritt kann aber auch zusammen mit den Arbeitsschritten acht und neun zu einer geschlossenen Unterrichtsstunde gestaltet werden.

Die Schüler werden zur mündlichen Darstellung von Teilhandlungen aus dem Märchen aufge-fordert:- Erzähle, wie die Tiere den Wagen auf der

Wiese entdecken und wie sie den Hasen tref-fen!

- Erzähle, wie sich die Tiere den Wagen aneig-nen wollen und wie sich der Hase dabei ver-hält!

- Erzähle, was die Tiere mit den Rädern anfan-gen!

- Erzähle vom Besuch des Hasens bei den Tieren!

Die Schüler werden in einer Einzelsituation bzw. in der Gruppe zur Wiedergabe des Mär-chens aufgefordert. (Arbeitet der Lehrer in Gruppen, lässt er von einzelnen Schülern nacheinander Teilhandlungen darstellen, die in Umfang, Niveau und Qualität durch die vorgegebenen Aufgabenstellungen annä-hernd übereinstimmen.) Für eine möglichst objektive Beurteilung der Wiedergabe des Märchens durch die Schüler ist die Benutzung eines Diktiergerätes als Informationsspeicher ratsam.


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Zweite Unterrichtsstunde

(besteht aus den Arbeitsschritten 8 und 9, ggf. auch 7)

15' Achter Arbeitsschritt Ordnen der gesamten Bilderfolge Aufforderung: "Legt noch einmal alle Bilder in der richtigen Reihenfolge auf euren Tisch!" Die Schüler er-halten alle fünf Situationsbilder und die zwei Hasenbilder ungeordnet überreicht (Anhang, Abb. 1 und 2)

Im Gegensatz zu den Arbeitsschritten fünf und sechs erhalten die Schüler nun keine individuellen, sondern nur noch frontale Hil-fen. Dieser Vorgang gestaltet sich in folgen-der Weise: Allen Kindern, die die Folge richtig gelegt haben, werden die Bilder vom Protokollanten abgenommen. Die Schüler erhalten den Auf-trag, das Märchen noch einmal zeichnerisch (ähnlich Arbeitsschritt 4) darzustellen. An alle anderen Schüler ergeht frontal die Aufforde-rung: "Überlegt noch einmal!" Daraufhin wer-den von den Schülern richtig korrigierte Fol-gen ebenfalls abgenommen. Die übrigen Schüler werden aufgefordert, gemeinsam den Verlauf der Geschichte zu rekapitulieren. Gleichzeitig dürfen sie die Bilder legen. Alle Schüler, die nach diesem gemeinsamen Ge-spräch noch zu keiner Leistung gekommen sind, werden besonders vom Protokollanten notiert.Jede gelungene Arbeit ist zu loben. Aber auch die letzten Schüler erhalten ein freundli-ches Wort für ihren Fleiß.

15' Neunter Arbeitsschritt Szenische Gestaltung einer Teilhandlung Zielangabe: "Wir wollen jetzt spielen, wie die Tiere die Rä-der nach Hause bringen und was danach ge-schieht.""Ich bin der Bär und baue jetzt den Wagen. Hier ist das große Rad, hier ist das Kleine, und dort sind die beiden mittelgroßen Räder. Ach, der Wagen gefällt mir nicht. Ich lasse ihn hier stehen. Mag ihn nehmen wer will!"

Auf einem Tisch liegen zwei Besenstiele (Achsen) mit den unterschiedlichen Rädern (Holz) die abnehmbar sind. Unter diesen Selbstgesprächen des Bären baut der Lehrer vor den Schülern den Wagen zusammen. Dann werden vier Schüler als Tiere benannt und durch Tierbilder gekennzeichnet (An-hang, Abb. 4). Die Tiere werden aufgefordert, sich kurz vor-zustellen, damit ihnen die Rolle, die sie über-nehmen, auch klar wird. "Ich bin der Hahn." "Ich bin der Igel." ...


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Details der Spielhandlung: Vergebliches Bemühen der Tiere, den Wagen fortzubringen; Reaktion des Hasen. Die brauchbare Idee des Igels; wieder Reaktion des Hasen. Welche Räder nehmen die einzelnen Tiere? Was fertigt jedes Tier aus einem Rad an? Wiederholung des Spiels durch andere Schüler

Folgende Hilfen dürften nacheinander durch den Lehrer gewährt werden: Impulse zur Ges-taltung; Impulse durch Fragen zur Aufrechter-haltung des chronologischen Verlaufs; Vor-sprechen; Vormachen. Heraussuchen der entsprechenden Bilder (Anhang, Abb. 5)


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Anhang

Das Märchen von den verschiedenen Rädern

Am Waldrand steht ein Häuschen.

Darin wohnen der Hahn, der Igel und die Spinne.

Sie gehen alle Tage in den Wald, um Blumen zu pflücken, Brennholz, Beeren und Pilze zu suchen.

(Diapositiv, Abb. 1a)

Einmal kommen sie auf eine Wiese.

Da sehen sie einen ganz sonderbaren Wagen stehen.

(Diapositiv, Abb. 1b)

Die Räder sind verschieden groß.

Eins ist ganz klein.

Zwei sind mittelgroß.

Das vierte Rad ist das größte.

Hahn, Igel und Spinne stehen da, gucken und wundern sich.

Da springt ein Hase aus dem Gebüsch.

Sie fragen ihn:

"Ist das dein Wagen?"

"Nein, der Wagen gehört dem Bären.

Er hat lange daran gebaut, ihn aber nicht fertiggebaut.

So hat er ihn stehen lassen."

"Wollen wir den Wagen mitnehmen?" fragt der Igel.

"Wir könnten ihn gut gebrauchen!"

"Schön!" sagen die anderen.

Sie beginnen den Wagen zu schieben und zu stoßen.

Aber er rührt sich nicht vom Fleck.

Er hat ja verschieden große Räder.

Die Tiere können den Wagen gut gebrauchen.

Aber sie schaffen es nicht.

Sie sind müde.

Da fällt dem Igel wieder etwas ein.

"Wir nehmen nur die Räder!"

"Ja", sagen die Tiere.

(Diapositiv, Abb. 1c)


129

Die Spinne nimmt das kleine Rad.

Der Igel trägt die beiden mittelgroßen Räder.

Der Hahn rollt das größte Rad nach Hause.

Da platzt der Hase bald vor Lachen.

"Diese Narren! Rollen verschieden große Räder nach Hause!"

(Diapositiv, Abb. 2a)

Als die Tiere nach Hause kommen, denken sie nach.

"Was fangen wir nun mit den Rädern an?"

Die Spinne weiß Rat.

(Diapositiv, Abb. 1d)

Sie baut aus dem kleinen Rad ein Spinnrädchen.

Der Igel hat auch einen Einfall.

Er baut aus den zwei mittelgroßen Rädern einen Roller.

Der Hahn nimmt das größte Rad und baut daraus eine Mühle.

Nun sind alle Räder nützlich.

Die Spinne spinnt auf dem Spinnrad Wolle.

Der Igel fährt mit dem Roller in den Wald und schafft Brennholz, Beeren und Pilze herbei.

Der Hahn malt in seiner Mühle das Korn zu Mehl.

Eines Tages kommt der Hase zu Besuch und will sehen, wie es ihnen geht.

Sie empfangen ihn als lieben Gast.

Die Spinne strickt ihm Handschuhe.

Der Igel bewirtet ihn mit Beeren und Pilzen aus dem Wald.

Der Hahn aber setzt ihm süßes Gebäck und Kuchen vor.

(Diapositiv, Abb. 1e)

Da schämt sich der Hase.

(Diapositiv, Abb. 2b)

Er sagt zu den Tieren:

"Verzeiht mir! Ich habe euch ausgelacht.

Aber jetzt sehe ich, dass fleißige Hände selbst aus verschieden großen Rädern nützliche Sachen ma-

chen können.


130

Protokollbogen

Lektion: "Räder groß und klein" Klasse 1

Name: Datum:


6' Erste Unterrichtsstunde

1. Arbeitsschritt

Zielangabe

Darbietung des Märchens

7-8' 2. Arbeitsschritt

Wiedererkennen der Tiere

8' 3. Arbeitsschritt

Rekapitulieren - Reprodu-zieren - Interpretieren des Märchens


Zeichnung


Ordnen der Situationsbilder


Zuordnen der Hasenbilder


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Verbale Wiedergabe des Märchens



Ordnen der gesamten Bilderfolge


Szenische Gestaltung einer Teilhandlung


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Frau Heinze/Herr Hemman

Lektion: Deutsch/Sachkunde

"Die vier Jahreszeiten"

Klasse 1 (siehe Handreichung S. 70)

Ziele und Inhalte

Die Lektion besteht aus einer Unterrichtsstunde. Es wird überprüft, welche heimatkund-lichen Kenntnisse die Kinder über die Jahreszeiten, insbesondere über den Frühling besitzen.

Dem Lesen wurde insgesamt mehr Bedeutung geschenkt (zwei neue Lesetexte). So kann überprüft werden, wie die Lesetechnik und Sinnerfassung der Schüler entwickelt sind. Die Lektion dient zur Beobachtung von Reaktionen der Kinder auf gezielte Übun-gen zur Reaktivierung sowie zur Ermittlung und Anwendung ihres Wissens und Kön-nens.

Die diagnostische Zielstellung dieser Lektion soll ein Beitrag zur Ermittlung der Lernfä-higkeit sein.

Arbeitsmaterialien (siehe Anhang zum Lektionsvorschlag)

- zwei neue Lesetexte - Lückentext - Wortkarten mit Jahreszeiten - Jahreszeitenbilder - Baumabbildungen, die farbig gestaltet werden sollten - Anziehpuppe, die ebenfalls farbig gestaltet werden muss


- Anziehpuppe muss im Vorfeld für die zu diagnostizierenden Schüler ausgeschnittenwerden

- Protokollbogen ermöglicht das übersichtliche Notieren von Beobachtungen während der einzelnen Arbeitsschritte


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Lektion: "Vier Jahreszeiten"

Erster Arbeitschritt: Überprüfen der Kenntnisse der Schüler über dieJahreszeiten, insbesondere den Frühling


2' 1.1 Einstimmung

Lied: "Es war eine Mutter, die hatte vier Kinder ..."Nach dem Gesang fordert der Lehrer die Schü-ler auf, die vier Jahreszeiten zu nennen (Die Aufzählung der Jahreszeiten hat mit dem Früh-ling zu beginnen.). Bei der Aufzählung der Jahreszeiten sind die Schüler aufzufordern, einige charakteristische Merkmale mit zu nennen.

Können Schüler das Lied nicht, führt der Leh-rer ein kurzes Unterrichtsgespräch zu den vier Jahreszeiten. Die Einstimmung zur Unter-richtsstunde ist in aufgelockerter, lustbetonter Form durchzuführen, damit die Schüler emo-tional richtig eingestimmt werden. Werden von den Schülern keine Merkmale genannt, besteht der Lehrer nicht darauf.

10' 1.2 Arbeit mit dem Bildmaterial

- Ordnen der Bilder (Anhang, Abb. 1) Es wird der Auftrag erteilt, die Bilder nach den vier Jahreszeiten wie im Lied zu ordnen. Die Situationsbilder liegen nach den vier Jah-reszeiten "Frühling", "Sommer", "Herbst" und "Winter" geordnet auf dem Arbeitsplatz. Der Lehrer verlangt nun, dass alle Schüler das Typische jeder Jahreszeit erläutern; es genügt, wenn nur ein wesentliches Merkmal genannt wird.- nach entsprechender Leistungsbestätigung in Form von Lob und Anerkennung erhalten die Schüler folgende Wortkarten (Anhang, Größe A 5):2a Frühling 2b Sommer 2c Herbst 2d Winter Der Auftrag lautet: "Lest euch die Wortkarten leise durch und legt die richtige Wortkarte zu dem passenden Bild!"

Die Arbeit wird individuell auf dem jeweiligen Arbeitsplatz des Schülers durchgeführt. Der Lehrer kontrolliert und gibt der Situation angepasste Hilfen (Hinweise für den Protokol-lanten beachten). Es muss gesichert werden, dass alle Schüler die Situationsbilder in der richtigen Reihenfol-ge geordnet haben; schaffen dies die Kinder nicht selbstständig, muss der Lehrer helfen. Bei den Antworten der Schüler ist zu gewähr-leisten, dass jedes Kind von allen vier Jah-reszeiten Aussagen trifft (Antworten ins Ohr sagen lassen).

Es bleibt dem Lehrer überlassen, ob die Kin-der die Wortkarten über oder auf das Situati-onsbild legen. Der Lehrer kontrolliert und hilft, bis alle Wortkarten den richtigen Abbildungen zugeordnet sind.

3' 1.3 Selbstständiges Arbeiten am LesetextDie Schüler erhalten den Lesetext 1 (s. An-hang) als Arbeitsblatt. Sie bekommen den Auf-trag, den Text leise zu lesen. Anschließend kommt das Kommando vom Lehrer: "Hebt das passende Bild hoch!" Die Schüler legen zum Abschluss alle Wortkar-ten, die Bilder und den Text in eine bereitge-stellte Schale, die auf dem Schülertisch steht.

Die Kinder arbeiten selbstständig. Sie sollen die Sätze still lesen. Mit dem Hochheben des Bildes soll die Sinn-erfassung überprüft werden.


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Zweiter Arbeitschritt: Erweiterung und Vertiefung der Kenntnisse der Schüler über die vier Jahreszeiten, insbesondere den Frühling


18' 2.1 Arbeit mit dem Bildmaterial (Abb. 1, 2, 3) Bildbetrachtung und Bildbeschreibung, Ordnen und Zuordnen von Bildern und Wortkarten Die Bilder und die Wortkarten mit den Begriffen, Frühling, Sommer, Herbst und Winter werden vom Lehrer auf einen Tisch gelegt. Die Schüler arbeiten nach folgender Aufgaben-stellung vom Lehrer: "Sucht das Bild vom Früh-ling (Sommer, Herbst, Winter) heraus! Ordnet die entsprechenden Wortkarten zu den Bildern!"Die Schüler werden aufgefordert, die aktuelle Jahreszeit zu nennen und ein Schüler zeigt das entsprechende Bild. Die anderen Bilder und Wortkarten sind von der Tafel zu entfernen.

Die Arbeit wird frontal mit allen Schülern durchgeführt. Dazu werden die größeren Bil-der verwendet.

Es entsteht folgendes Tafelbild: Frühling Sommer Herbst Winter

Der Baum, der zum Frühling gehört, wird zum Bild geordnet (Abb. 3).

Alle vier Abbildungen des Baumes liegen auf dem Tisch. Der Schüler sucht den Baum, der für den Frühling typisch ist, heraus (s. Abb. 3)

Anhand des Frühlingsbildes erfolgt ein Unter-richtsgespräch zur Erläuterung des Bildinhaltes, das sich auf Bildbetrachtung, Bildbeschreibung und Bildinterpretation bezieht.

Das Unterrichtsgespräch ist mit denjenigen Kindern zu beginnen, die sich zur Mitarbeit freiwillig melden. Dabei sind allmählich alle Schüler am Gespräch zu beteiligen. Inhalt des Gesprächs: - Baum hat Knospen (Vorschlag: Zweig aus

Natur zeigen) - Wiese, Blumen - Spielen mit Reifen - Kleidung im Frühling

Entfernen der Bilder und der Wortkarten von der Tafel Nach Abschluss des Unterrichtsgespräches wird am Text 2 gearbeitet. 1. Folgender Leseauftrag wird zur Sinnerfas-

sung gestellt: "Passt beim Lesen gut auf! Er-zählt mir dann, was die Kinder unterneh-men!"

2. Stilles Lesen 3. Beantworten des Leseauftrages

Lesetext 2 steht an der Tafel

Lehrer stellt noch Zusatzaufgaben: - Welche Namen hat das Mädchen, welchen

der Junge?- Was können sie am Baum sehen? - Warum wollen sie rasten? 4. Lautes Lesen

Die Antwort kann dem Protokollanten ins Ohr geflüstert werden.

Jeder Schüler liest wenigstens einen Satz laut vor. Sollte er Schwierigkeiten haben, kann geholfen werden.


143

Dritter Arbeitschritt: Überprüfen der Kenntnisse der Schüler über den Frühling


12' Die Schüler erhalten folgende Aufträge: "Male einen Baum, wie er im Frühling aussieht!""Ergänze die Sätze!" Dazu dürfen die Schüler ihre vier Wortkarten verwenden und das passende Wort abschrei-ben.

Dafür erhalten die Schüler ein vorbereitetes Blatt mit den vorgegebenen Sätzen (Anhang Lückentext). Der Lesetext bleibt zur Unterstützung an der TafelEinsammeln des Arbeitsblattes!

Die Schüler erhalten nun den Auftrag: "Stell dir vor, es ist ein warmer Frühlingstag. Zieh die Puppe passend an!" Die Schüler verwenden dazu die Anziehpuppe (Anhang, Abb. 4).

Die Schüler führen die Arbeit individuell auf ihrem Arbeitsplatz aus.Die Schüler arbeiten selbstständig. Es wer-den keine Hilfen oder Hinweise gegeben. Protokollant notiert das Ergebnis!


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Protokollbogen

Lektion: "Die vier Jahreszeiten" Klasse 1

Name: Datum:


2' 1. Arbeitsschritt 1.1 Einstimmung - Lied - Aufzählung der Jahres-

zeiten und Nennen der Merkmale

10' 1.2 Arbeit mit dem Bildmaterial

3' 1.3 Selbstständige Ar-beit am Lesetext

18' 2. Arbeitsschritt 2.1 Arbeit mit dem

Bildmaterial- Bildbetrachtung und

Bildbeschreibung- Ordnen und Zuordnen

von Bildern und Wort-karten

- Unterrichtsgespräch zum Frühlingsbild

- Arbeit am Text 2 (Stil-les Lesen mit Leseauf-trag; Beantwortung der Fragen; lautes Lesen)

12' 3. Arbeitsschritt Überprüfen der Kennt-nisse der Schüler über den Frühling

- Malen eines Baumes im Frühling

- Ergänzen der Sätze - Arbeit mit der Anzieh-

puppe


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Lesetext: 1 zu 1.3

Ein schöner Tag

Tina und Peter rennen.

Da ist ein Baum.

Er hat Knospen.

Lesetext: 2 zu 2.2. als Tafeltext

Ein schöner Tag

Tina, Peter und Klaus rennen.

Da ist ein Baum.

Er hat Knospen.

Auf der Wiese blühen Blumen.

Hier rennen sie mit dem Reifen.


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Abbildung 2

Frühling Abb. 2a

Sommer Abb. 2b

HerbstAbb. 2c

WinterAbb. 2d

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Lückentext (zum 3. Arbeitsschritt)

Das ist ein Baum im ___________________.

Er hat ____________________.


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Lektionen Klasse 2

Frau Herrmuth/Frau Schob

Lektion: Deutsch/Heimatkunde/Sachunterricht Lesen und Rechtschreibung

"Star und Schwalbe"


Ziele und Inhalte

In dieser Lektion werden die Besonderheiten der Schüler bei der Anwendung des be-reits erworbenen Wissens und Könnens (insbesondere Fähigkeiten und Fertigkeiten des Lesens – Sinnentnahme und Kenntnisse in der Rechtschreibung) sowie bei der Aneignung neuen Unterrichtsstoffes ermittelt.

Die Lektion bildet eine Einheit von Leistungsstandanalysen und Ermittlung der Fähig-keit in der Aneignung neuen Wissens, sie stellt demnach einen Beitrag zur Lernfähig-keitsermittlung dar. Die Lektion besteht aus zwei Unterrichtseinheiten von jeweils 45 Minuten und einer Unterrichtsstunde von 30 Minuten.

Arbeitsmaterialien

- Bildgeschichte Star (6 Bilder A 6 für die Hand des Schülers und gleiche Bilder A 4 oder als Tafelbild zur Demonstration, siehe Anlage)

- Satzkarten (6 Sätze passend zu den Bildern vom Star, ein sinnwidriger Satz, siehe Anlage)

- Bildgeschichte Schwalbe (6 Bilder A 6 für die Hand des Schülers oder als Tafelbild zur Demonstration, siehe Anlage)

- Arbeitsblätter mit Leseübung bzw. Lückentext (siehe Anlage) - Starenbild 2 als Puzzle (siehe Anlage)


Ein Exemplar von den Anlagen wird zur Vervielfältigung mitgeliefert. Nach dem Kopie-ren sollte beim Starenbild 2 der Rand abgeschnitten werden, ehe es als 15teiliges Puzzle auf Pappe aufgezogen wird.

Der vollständige Abdruck der Lektion vermeidet fortwährendes Nachschlagen in ande-ren Unterlagen. Durch farbige Gestaltung der Bilder wird die Klarheit der Bildaussagen unterstrichen. Der unveränderte Lückentext dient der gründlichen Vorbereitung des Diktates. Zeitliche Überschreitungen sind bei den angegebenen Arbeitschritten mög-lich.

Der mitgelieferte Protokollbogen erleichtert die Arbeit des Protokollanten zum über-sichtlichen Festhalten aller Beobachtungen.


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Zum Ablauf der Lektion

Erste Unterrichtsstunde

Erster Arbeitsschritt: 10 Minuten

Überprüfen von Denkleistungen (Kombinations-, Kritik- und Urteilsfähigkeit); lesetech-nische Bewältigung und Sinnerfassung einfacher Sätze


2' 1.1 Einführung

Kurzes Gespräch über den Frühling (Zugvögel kehren aus dem Süden zurück, z. B. die Stare)

Der Lehrer führt das Gespräch und stellt geziel-te Fragen.

4' 1.2 Die Schüler erhalten die sechs Bilder A 6 (Bildgeschichte vom Star)

Arbeitsauftrag:"Ordnet die Bildgeschichte!"

Selbstständige Arbeit der Schüler am Arbeits-platz

Bei Versagen erhalten die Schüler individuell Hilfen:

Hilfe 1: Aufforderung zur Korrektur und legen des ersten Bildes

Hilfe 2: Zeigen falsch geordneter Bilder und legen der ersten 3 Bilder

Hilfe 3: Legen von 4 Bildern

4' 1.3 Die Schüler erhalten die 6 Satzkarten passend zu den Starbildern

Arbeitsauftrag:"Ordnet den Bildern die richtigen Sätze zu!" Selbstständige Arbeit der Schüler: LesenSinnentnahme Zuordnen

Der Lehrer kontrolliert die Ausführung; er gibtbei Versagen individuelle Hilfen:

Hilfe 1: Aufforderung zur Korrektur, Vorlesen des Satzes, der zum ersten Bild passt

Hilfe 2: Vorlesen aller Sätze, Zuordnen des ersten Satzes zum ersten Bild

Hilfe 3: Lehrer und Schüler lesen und ordnen gemeinsam zu

Anmerkung: Der Satz mit dem nicht zur Bildgeschichte pas-senden Inhalt wird im ersten Arbeitsschritt noch nicht eingesetzt.


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Zweiter Arbeitsschritt: 35 Minuten

Erarbeiten des neuen Unterrichtsstoffes Bildbetrachtung, Bildbeschreibung und -interpretation; Lese- und Rechtschreibung


15' 2.1 Einführung

Unterrichtsgespräch, das der Lehrer mit Fragen zu den einzelnen Bildern einleitet: Bild 1: "Woher kommen die Stare?" Bild 2: "Was macht der Star, wenn er zurück-

kommt?"Bild 3: "Wie viele Stare wohnen in einem Nist-

kasten?"Bild 4: "Warum sitzt ein Star im Netz?" Bild 5: "Warum brauchen die Stare jetzt viel

Futter?"Bild 6: "Warum sammeln sich die Stare?" Anschreiben der Sätze als Bildunterschriftendurch den Lehrer Anmerkung: Die Sätze können auch auf Papptafeln angefer-tigt und unter die Bilder geheftet werden.

Es werden die Demonstrationsmodelle A 4 bzw. Tafelzeichnungen genutzt. Es ist darauf zu achten, dass alle Schüler am Gespräch beteiligt werden. Die in Übung 2.2 geforderten Sätze sollten von den Schülern als Antwort formuliert und durch Wiederholungen gefestigt werden. Die Schüler werden aufgefordert, die Sätze leise mitzulesen. Werden die Sätze auf Papptafeln den Bildern zugeordnet, muss den Schülern genügend Zeit zum Lesen gelassen werden.

10' 2.2 Leseübung mit den vorbereiteten Sätzen

Satz 1: "Die Stare kommen aus dem Süden." Satz 2: "Der Star sucht sich ein Weibchen." Satz 3: "Er fliegt zum Nistkasten." Satz 4: "Die Stare brüten die Eier aus." Satz 5: "Sie füttern ihre Jungen." Satz 6: "Im Herbst fliegen die Stare fort."

Veränderung bei der Satzfolge! Die Leseübung wird mit allen Schülern durchge-führt. Zuerst lesen alle Schüler, die sich freiwillig melden, danach alle nach Aufforderung. Beim Lesen helfen Lehrer bzw. andere Schüler: Hilfe 1: Aufforderung und Hilfe beim Lautieren einzelner Wörter Hilfe 2: Vorlesen eines Wortes, der Schüler

wiederholt den Satz. Hilfe 3: Vorlesen eines Satzes durch den Lehrer

bzw. einen anderen Schüler Diejenigen Schüler, deren Leseleistung schwer feststellbar ist, sollten durch individuelle Arbeit (leises Lesen mit dem Lehrer bzw. Protokollan-ten) aktiviert werden. Abschluss der Übung: Gemeinsames Lesen aller Sätze


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10' 2.3 Abschreiben des um eine Wortgruppe erweiterten Tafeltextes (vorbereiteter Ta-feltext)

"Stare kommen sucht Weibchen am Nistkasten legt Eier Star brütet füttert Junge fliegen weg" (14 Wörter)

Beim Schreiben kontrolliert und hilft der Lehrer: Hilfe 1: Zeigen falsch geschriebener Wörter Hilfe 2: Zeigen falsch geschriebener Wörter, langsames Vorsprechen Hilfe 3: Buchstabieren des Wortes Schülern mit einem verzögerten Arbeitstempo wird individuell geholfen und Zeit zum Ab-schreiben eingeräumt (evtl. einige Minuten überziehen)


Dritter Arbeitsschritt: 10 Minuten

Überprüfen der Fähigkeit, angeeignete Kenntnisse anzuwenden; Besonderheiten der Wahrnehmung, des Denkens und des Gedächtnisses


4' 3.1 Unterrichtsgespräch zur Zusammenfas-sung des Inhaltes der ersten Stunde

Im Wesentlichen ist auf die Aussagen der Satz-inhalte (Bildunterschriften) zu den einzelnen Bildern einzugehen.

6' 3.2 Die Schüler erhalten die sechs Bilder, Bildgeschichte vom Star und die Sätze

Arbeitsauftrag:"Ordnet die Bilder! Legt die richtigen Sätze un-ter die Bilder"! (Der Satz mit dem sinnwidrigen Inhalt wird ein-gesetzt!)"Im Winter bauen sie ein Nest."

Der Lehrer kontrolliert die Schüler bei der Arbeit und gibt individuelle Hilfen (Hilfen beim Ordnen der Bildgeschichte und beim Zuordnen der Sät-ze wie im Arbeitsschritt 1) Der Protokollant notiert insbesondere die Hand-lungen der Schüler (Folge der Bilder, Zuord-nung der Sätze) und benötigten Hilfen.


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Vierter Arbeitsschritt: 14 Minuten

Überprüfen lesetechnischer Bewältigung und Sinnentnahme einfacher Sätze (Vergleich zu den Leseleistungen der ersten Unterrichtsstunde)


6' 4.1 Leseübung wie Übung 2.2 an der Tafel

Es werden die Bilder und die 6 Sätze, die zu den Bildinhalten passen, verwendet. Der Text kann an die Tafel geschrieben werden, oder es werden Satzkarten verwendet.

Die Leseübung wird nach den gleichen metho-dischen Schritten durchgeführt wie Übung 2.2. Nach der ersten Übung werden jedoch die Bil-der entfernt, so dass der Text ohne Veran-schaulichung gelesen werden muss. Die Schü-ler werden durch Lob (Hinweis auf Verbesse-rung gegenüber Übung 2.2) zur intensiven Ar-beit angespornt.

8' 4.2 Leseübung am Arbeitsplatz Es werden Arbeitsblätter mit dem auf 11 Sätze erweiterten Lesetext eingesetzt. Die 6 Kernsät-ze werden im Hinblick auf orthographische Si-cherung optisch besonders hervorgehoben.

Alle Schüler werden in diese Leseübung einbe-zogen. Beim Lesen helfen Lehrer bzw. andere Schüler:

Hilfe 1: Aufforderung und Hilfe beim Lautieren einzelner Wörter Hilfe 2: Vorlesen eines Wortes, der Schüler

wiederholt das Wort Hilfe 3: Vorlesen eines Satzes durch den

Lehrer bzw. einen anderen Schüler

ArbeitsblattDie Stare kommen aus dem Süden.Der Star sucht sich ein Weibchen.Er fliegt zum Nistkasten.Dort baut er ein Nest. Das Weibchen legt Eier in den Nistkasten. Die Stare brüten die Eier aus.Bald schlüpfen die Jungen. Die Stare füttern ihre Jungen.Nach kurzer Zeit können die Jungen fliegen. Dann suchen sie sich selbst Futter. Im Herbst fliegen die Stare fort.

Gemeinsames Lesen aller Sätze.


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Fünfter Arbeitsschritt: 6 Minuten

Überprüfen der Denkleistungen (Differenzierungs- und Kombinationsfähigkeit); lese-technische Bewältigung und Sinnerfassung einfacher Sätze


6' 5. Arbeit an einem Lückentext zur gründli-chen Vorbereitung des erweiterten Dik-tates in der 3. Unterrichtsstunde

Arbeitsblatt: (Lückentext) "Setze die Wörter in der richten Reihenfolge ein!"füttert, legt, fliegen, brütet

Das Weibchen ________ Eier in den Nistkasten. Der Star ________ die Eier aus. Er ______ die Jungen. Im Herbst _______ die Stare fort.

- Schüler lesen sich leise die Aufgabenstellung und den Lückentext durch

- lautes Lesen des Textes (ohne Lückenwörter) - selbstständige Arbeit der Schüler am Arbeits-

platz

Hilfen für schwächere Schüler werden erteilt.


160

Sechster Arbeitsschritt: 15 Minuten

Überprüfen der Fähigkeit, angeeignete Kenntnisse in neuen Unterrichtssituationen an-zuwenden (Transfer von Erkenntnissen)


4' 6.1 Die Schüler erhalten die sechs Bilder A 6, Bildgeschichte von der Schwalbe

Arbeitsauftrag:"Ordnet die Bilder wie ihr das beim Star gelernt habt!"Selbstständige Arbeit der Schüler am Arbeits-platz

Nach der Erteilung des Auftrages kontrollieren und beobachten Lehrer und Protokollanten die Schüler bei der Arbeit. Sie machen sich Notizen zu den Handlungen der Schüler. Hilfen werden nicht gegeben. Diejenigen Schüler, die den Arbeitsauftrag 6.1 erfüllen, werden nicht mehr in die Übung 6.3 einbezogen.

8' 6.2 Unterrichtsgespräch zum Thema: Die Schwalben kommen zurück

Fragestellungen des Lehrers: "Woher kommen die Schwalben?" "Bleibt eine Schwalbe allein?" "Warum und wo bauen sie ein Nest?" "Woher kommen die Jungen?" "Womit werden die Jungen gefüttert?" Wohin fliegen die Schwalben im Herbst?"

In das Gespräch sind alle Schüler einzubezie-hen. Vor allem sind gehemmte Schüler und solche mit einem unklaren Leistungsverhalten verstärkt am Gespräch zu beteiligen.

6.3 Wiederholung des Arbeitsauftrages zum Ordnen der Bildgeschichte von der Schwalbe

(Nur für Schüler, die den Arbeitsauftrag in der Übung 6.1 noch nicht gelöst haben)

Gleiches methodisches Vorgehen wie in Übung 6.1. Diejenigen Schüler, die den Arbeitsauftrag "Ordnen der Bilder" in der Übung 6.1 erfüllt haben, erhalten jetzt den Auftrag, eine Schwal-be zu zeichnen.


161

Dritte Unterrichtsstunde

Siebenter Arbeitsschritt: 20 Minuten

Überprüfen der orthographischen Fähigkeiten und Fertigkeiten, Schreiben eines Dikta-tes


20' 7. Schreiben eines Diktates (28 Wörter)

Diktat: Die Stare kommen. Der Star sucht sich ein Weibchen. Es legt Eier in den Nistkasten. Die Stare brüten. Sie füttern die Jungen. Im Herbst fliegen die Stare fort.

Beim Diktieren geht der Lehrer wie folgt vor: - Vortragen des ganzen Diktates - Sprechen eines Satzes - Schüler sprechen Satz nach - Sprechen einer Wortgruppe - Schüler schreiben Wortgruppe - Lehrer wiederholt den ganzen Satz - Schüler kontrollieren und korrigieren - nochmaliges Vortragen des ganzen Diktates (Die Zeit kann, wenn nötig, etwas überschritten werden.)

Achter Arbeitsschritt: 10 Minuten

Überprüfen von Besonderheiten der Wahrnehmung, Interesse, Antrieb sowie Kombina-tionsfähigkeit


10' 8. Zum Abschluss der drei Unterrichts-stunden erhalten die Schüler vom Starenbild 2, A4 ein Puzzle

Nach Erteilen des Auftrages kontrollieren und beobachten Lehrer und Protokollant die Schüler bei der Arbeit. Hilfen werden nur bei solchen Schülern gegeben, die absolut nicht zurecht-kommen (evtl. Vorlage benutzen lassen). Die Zeit kann überzogen werden.


162

Anlagen

Abschrift

Stare kommen

sucht Weibchen

am Nistkasten

legt Eier

Star brütet

füttert Junge

fliegen weg

(14 Wörter)

Diktat

Die Stare kommen.

Der Star sucht sich ein Weibchen.

Es legt Eier in den Nistkasten.

Die Stare brüten.

Sie füttern die Jungen.

Im Herbst fliegen die Stare fort.

(28 Wörter)


163

Leseübung

Die Stare kommen aus dem Süden.


Er fliegt zum Nistkasten.

Dort baut er ein Nest.

Das Weibchen legt Eier in den Nistkasten.

Die Stare brüten die Eier aus.

Bald schlüpfen die Jungen.

Die Stare füttern ihre Jungen.

Nach kurzer Zeit können die Jungen fliegen.

Dann suchen sie sich selbst Futter.



164

Lückentext

Setze die Wörter in der richtigen Reihenfolge ein!

füttert, legt, fliegen, brütet

Das Weibchen __________________________ Eier in den Nistkasten.

Der Star ___________________________ die Eier aus.

Er ______________________________ die Jungen.

Im Herbst ____________________________ die Stare fort.


165

Satzkarten:

Die Stare kommen aus dem Süden.


Er fliegt zum Nistkasten.

Die Stare brüten die Eier aus.

Die Stare füttern ihre Jungen.


Im Winter bauen sie ein Nest.


166

Protokollbogen

Lektion: "Star und Schwalbe" Klasse 2

Name: Datum:


2'

4'

4'

1. Stunde

1.1 Gespräch über den Frühling (Zugvögel)

1.2 Bildgeschichte ordnen

1.3 Sätze zuorden

15'

10'

10'

2.1 Erarbeitung der Bild-inhalte

2.1 Leseübung mit vorbereiteten Sätzen

2.2 Abschreiben des Ta-feltextes (Wortgrup-pen)

4'

6'

2. Stunde

3.1 UG zur Zusammen-fassung des Inhaltes der ersten Stunde

3.2 Ordnen der Bilder und der dazugehörigen Sätze


167


6'

8'

4.1 Leseübung wie 2.2

4.4 Leseübung am Platz (4.4???)(Arbeitsblatt)

6' 5. Arbeit am Lückentext

4' 6.1 Ordnen der Bilder (Schwalbe)

8'

3'

6.2 UG zu den Schwal-ben

6.3 Ordnen der Bilder (Schwalbe)

20' 3. Stunde

7. Diktat (Sätze)

10' 8. Puzzle (Star)


Anlage: Star-Bilder zur Demonstration

Star 1 - Ankunft

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Star 2 - Partnersuche

169


Star 3 - Nestbau

170


Star 4 - Brut

171


Star 5 - Fütterung

172


Star 6 - Abflug

173


Star - Puzzle

174


Schwalbe-Bilder zur Demonstration

Schwalbe 1 - Ankunft

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Schwalbe 2 - Partnersuche

176


Schwalbe 3 - Nestbau

177


Schwalbe 4 - Brut

178


Schwalbe 5 - Fütterung

179


Schwalbe 6 - Abflug

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Starbilder für die Schülerhand

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Schwalbenbilder für die Schülerhand

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Angela Drößler/Dorothea Götze (FS "J. H. Pestalozzi", Leipzig)

Vorbemerkung

Nach längeren Vorüberlegungen entschlossen wir uns, beide Mathematiklektionen für die Überprüfung der Schüler der Grundschulklasse 2 nicht grundlegend zu verändern. Sie bestehen weiterhin aus zwei Unterrichtslektionen von jeweils 45 Minuten. Diese Stunden sollten möglichst zu Beginn eines Überprüfungstages erteilt werden.

Der Ablauf der überarbeiteten Lektionen orientiert sich stark an den Lektionen derHandreichung. Der zeitliche Rahmen wurde gelockert. Der Lehrer kann für einige Ar-beitsschritte die Zeitdauer je nach Gruppensituation festlegen, vorgegebene Zeitanga-ben sollen nur der Orientierung dienen. Zu nutzende Arbeits- und Unterrichtsmittel sind im Vorspann der Lektion genannt.

In einigen Arbeitsschritten wurden Vorschläge zur Durchführung der jeweiligen Übung gemacht. Der Lehrer sollte bei der Entscheidung für eine Übungsform an die jeweilige Gruppensituation, an die Besetzung mit Protokollanten sowie an alle Vorbedingungen der zu überprüfenden Schüler denken.

Die Protokollbögen zur Auswertung der Leistungen der Schüler wurden den Lektionen beigefügt.

Lektion: Mathematik - 1. Lektion

"Addition und Subtraktion natürlicher Zahlen"


Ziele und Inhalte

Die Lektion leistet einen Beitrag zur Ermittlung der Lernfähigkeit; insbesondere soll mit der Lektion der Entwicklungsstand des mathematischen Wissens und Könnens der Schüler eingeschätzt werden.

In der Lektion werden die Art und Weise der Anwendung mathematischer Kenntnisse,vor allem die Nutzung der Grundaufgaben der Addition und Subtraktion bei der Lösung von Anwendungsaufgaben überprüft.

Arbeitsmaterialien

- Arbeitsblätter für die Hand des Schülers - didaktisches Arbeitsmaterial für die Hand des Schülers - Ball oder Zahlenwürfel für das Rechenspiel mit Zahlenflächen 1 bis 10


185


Die Lektion besteht aus einer Unterrichtsstunde. Sie ist in drei Arbeitsschritte geglie-dert, der erste und dritte Arbeitsschritt sind Leistungskontrollen. Im zweiten Arbeits-schritt wird vorhandenes Wissen aktiviert und neues Wissen erworben.

Der Unterricht ist zielstrebig nach dem Entwurf durchzuführen. Erreichte Leistungen der Schüler sind durch Lob zu bekräftigen, die Leistungsbereitschaft ist ständig zu akti-vieren.

Diese Lektion stellt hohe Ansprüche an die Lernbereitschaft und die Konzentrationsfä-higkeit der Schüler, sie sollte sorgfältig in den Ablauf der Untersuchungswoche einge-plant werden.

Anlagen- Arbeitsblätter 1, 2 und 3 - Protokollbogen


186

Zum Ablauf der 1. Lektion


Überprüfen der Fähig- und Fertigkeiten im Lösen von Grundaufgabengleichungen


5' 1.1 Kopfrechnen in spielerischer Form

- Lösen von Grundaufgaben (5 + 3; 8 - 4 ...) - Anwenden der Grundaufgaben im Bereich

der Zahlen von 10 bis 20 (12 + 3; 18 - 4 ...) - Lösen von Grundaufgaben mit Überschreiten

der 10 (9 + 3; 12 - 4 ...) - Lösen einfacher Textaufgaben:

Zähle zu 7 die Zahl 4 dazu! Ziehe von 9 die Zahl 5 ab!

Alle Schüler werden in das Spiel einbezogen. Lehrer oder andere Schüler können bei Re-chenschwierigkeiten helfen. Das Leistungsni-veau der Schüler ist zu beachten. Vorschläge für Rechenspiele: 1. Die Schüler stehen im Kreis. Der Lehrer wirft

einen Ball zu und nennt die zu rechnende Aufgabe.

2. Die Aufgaben werden "gewürfelt" mit dem Zahlenwürfel. Der Lehrer oder geeignete Schüler bilden die Aufgabe.

3. Rechenbeispiel "Bankrutschen" oder ähnli-che Rechenspiele

10' 1.2 Individuelle Arbeit am Arbeitsblatt

Die Arbeitsblätter (Anlage, Teil 1) werden aus-gegeben, Rechenhilfen dürfen genutzt werden. Die Schüler sollen diejenigen Aufgaben lösen, die sie rechnen können.

- Kontrolle der Schüler durch den Lehrer, je-doch keine unmittelbare Hilfe

- Abbruch der Arbeit nach der angegebenen Zeit

- die Schüler werden zur Selbstkontrolle ange-regt

- genutzte Rechenhilfen werden protokolliert


187

Zweiter Arbeitsschritt Anwenden der Grundaufgaben der Addition und Subtraktion


2.1 Lösen von Aufgaben der Addition und Subtraktion ohne Verwenden von Variab-len (entsprechend Stufe I und II des Ar-beitsblattes)

- Grundaufgaben im Zahlenraum 1 bis 20 Vorschläge:

Die Schüler haben Ziffernkarten von 1 bis 20 vorliegen.

1. Ziffernkarten nach Ansage des Lehrers an die Tafel heften lassen. 4 6 10 3 5 8 9 7 16 18 16 2

a) Bildet Additions- (Plus-)Aufgaben! Die Schüler schreiben die Rechenzeichen an die Tafel. Bei Schwierigkeiten kann die letzte Aufgabe frontal erarbeitet werden.

Der Lehrer schreibt die gebildeten Subtrakti-onsaufgaben hinter die entsprechenden Additi-onsaufgaben. Die Schüler sollen den Zusam-menhang der Aufgaben erkennen.

b) Bilde Subtraktions- (Minus-)Aufgaben! Beispiel: 10 - 6 = 4

c) Begründen der Kleiner-als-Beziehung mit Hilfe von Additionsaufgaben. Beispiel: 4 < 10 denn: 4 + 6 = 10

2.2 Arbeit mit dem Arbeitsblatt (Anlage Teil III)

Vorschläge (je nach Gruppensituation) Didaktisches Arbeitsmaterial für die Hand des Schülers ist als Rechenhilfe nutzbar.

1. Erarbeitung des Arbeitsblattes in einer kleinen Schülergruppe (2 - 3 Schüler) mit einem Protokollanten

- jedes Kind ist zur Erarbeitung heranzu-ziehen

- Gruppenbildung: Schüler mit jeweils glei-chem oder ähnlichem Entwicklungsstand des mathematischen Wissens und Kön-nens

2. Erarbeitung eines Teils des Arbeitsblattes frontal an der Tafel, den anderen Teil erar-beiten die Schüler in Stillarbeit am Platz.

- genaue Beobachtung durch die Proto-kollanten notwendig

Vorschläge für Arbeit am Arbeitsblatt:

a) Additionsaufgaben Einlegen der Ergebnisse mit Ziffernkarten

b) Umkehroperation Subtraktion Einlegen der Ergebnisse mit Ziffernkarten

c) Begründen der Kleiner-als-Beziehung mit Hilfe der Addition

d) Erfinden kleiner Rechengeschichten e) Lösung einfacher Text- und Sachaufgaben


188


2.3 Frontale Arbeit an der Tafel

Die für diesen Arbeitsschritt erforderliche Zeit ist abhängig von der Gruppensituation. Auf jeden Fall sollten die ersten Aufgabengruppen gelöst werden.

Tafelbild:

+ -

I 5 + 4 9 - 4

II 4 + 5 9 - 5 15 + 4 19 - 4

III 5 + = 9 9 - = 5 + 4 = 19 - 4 = 15

IV + 4 - 4 5 9 25 39

Zum Abschluss der frontalen Tafelarbeit kann eine einfache Sachaufgabe, die sich aus den Grundaufgaben ergibt, gestellt werden.

Diese Aufgabenstellung kann mit Hilfe einer einfachen, übersichtlichen Rechengeschichte erfolgen.

Bei diesen Aufgaben sollen die Schüler zu der Erkenntnis kommen, dass alle Aufgaben mit den Grundaufgaben zusammenhängen und mit Hilfe der Grundaufgaben zu errechnen sind. Die Schüler sollen die verschiedenen Schreib-weisen erkennen. Die Übungen sind so zu gestalten, dass alle Schüler einbezogen werden und zu Erfolgser-lebnissen kommen. Die Schüler lösen die Aufgaben und der Lehrer trägt die Zahlen an der Tafel ein. - mit farbiger Kreide - mit Ziffernkarten

Dritter Arbeitsschritt

Überprüfen der Fähigkeit zur Anwendung der Grundaufgaben der Addition und Sub-traktion bei der Lösung von Aufgaben


10' 3.1 Individuelle Arbeit am Arbeitsblatt

Ausgabe der Arbeitsblätter (Anlage, Teil II) StillarbeitRechenhilfen können genutzt werden

Kontrolle und Ansporn durch Lob; Hilfen werden nicht gegeben. Nach Abschluss der Arbeiten kann auf Fehler hingewiesen werden und der Schüler zum Nachrechnen angeregt werden. Die Arbeitszeit sollte möglichst eingehalten werden, kann aber bei Bedarf kurzzeitig verlän-gert werden. Genutzte Rechenhilfen werden protokolliert.


189

Protokollbogen

Lektion: Mathematik I Klasse 2 "Addition und Subtraktion natürlicher Zahlen"

Name: Datum:


5'

10'

1. Arbeitsschritt

1.1 Kopfrechnen

1.2 Arbeitsblatt 1

25'

10'

25'

2. Arbeitsschritt

2.1 Lösen der Aufgaben der Addition und Subtraktion

2.2 Arbeit mit Arbeits- blatt 3


10'

3. Arbeitsschritt

3.1 Individuelle Arbeit am Arbeitsblatt 2,Stillarbeit


Arbeitsblatt 1 "

Klasse 2

Name: Datum:

1. 6 + 3 = 9 - 3 = 3 + 6 = 9 - 6 =

2. 16 + 3 = 19 - 3 =

3. 6 + = 9 9 - = 6 + 6 = 9 - 6 = 3

13 + = 19 19 - = 13 + 6 = 19 - 3 = 16

4. + 6 - 3

3 1633 29

5. + 3 - 6 9 13 49 33

190


Arbeitsblatt 2

Klasse 2

Name: Datum:

1. 7 + 2 = 9 - 2 = 2 + 7 = 9 - 7 =

2. 17 + 2 = 19 - 2 =

3. 7 + = 9 9 - = 7 + 2 = 9 - 7 = 2

17 + = 19 19 - = 17 + 12 = 19 - 2 = 17

4. + 7 - 2 ________________ _______________

191

12 9 42 59

5. + 2 - 7 ________________ _______________

29 22 69 32


192


192


193

Angela Drößler/Dorothea Götze FS "J. H. Pestalozzi" Leipzig

Lektion: Mathematik 2

"Nutzung mathematischer Gesetzmäßigkeiten"

Klasse 2 (nach Handreichung S.111)

Ziele und Inhalte

Mit dieser Lektion soll ein Beitrag zur Ermittlung der Lernfähigkeit geleistet werden. In der Lektion wird das mathematische Wissen und Können der Schüler überprüft, es wird die Art und Weise der Nutzung von Rechenvorteilen durch Anwendung der Kommutati-vität der Addition durch die Schüler festgestellt.

Dadurch kann ein wichtiger Beitrag zur Fähigkeitsvermittlung geleistet werden.

Arbeitsmaterialien

- Arbeitsblätter für die Hand des Schülers - didaktisches Arbeitsmaterial für die Hand des Schülers (z. B. 20 Stäbchen, 20er Re-

chengerät)- Ziffernkarten von 0 bis 10 für die Hand des Schülers (die Ziffer 5 wird in doppelter

Ausführung benötigt)

Hinweise und Empfehlungen zur Lektion

Die Lektion besteht aus einer Unterrichtsstunde. Der erste Arbeitsschritt dient der Er-mittlung vorhandener Kenntnisse und Fertigkeiten. Die beiden folgenden Arbeitsschritte leisten einen wichtigen Beitrag zur Ermittlung der Lernfähigkeit der Schüler. Der didaktisch-methodische Aufbau der Lektion ist dem Unterricht in der Grundschule angepasst. Die Übungen sind zügig hintereinander durchzuführen.

Anlage- Arbeitsblatt - Protokollbogen



Überprüfung der Fähigkeiten zur Nutzung der Assoziativität der Addition natürlicher Zahlen


10' 1.1 Die Schüler erhalten das Arbeitsblatt (Anlage, Teil 1)

- Eintragen der Namen - Aufforderung zum Betrachten der Aufgaben - Demonstration der Lösung einer Aufgabe an

der Tafel

Tafelaufgabe 8 + 9 + 2 = 8 + 2 + 9

= 10 + 9 = 19

Lehrererklärung: "Bei der Lösung solcher Aufgaben stelle ich die Zahlen immer so um, dass ich einen Rechen-vorteil nutzen kann. Ich schreibe immer die Zahlen hintereinander, die sich zum vollen Zehner ergänzen. Schaut her, ich zeige euch das jetzt!"

Nach der Demonstration wird die Aufgabe von der Tafel gewischt! Die Schüler lösen selbstständig die Aufgaben auf dem Arbeitsblatt. Es werden keine Hilfen angeboten. Bei Frage verweist der Lehrer auf die Demonstrationsaufgabe. Zur Lösung der Aufgaben können die angebo-tenen Rechenhilfen oder die eigenen Finger genutzt werden. Die Arbeits- und Vorgehens-weise ist zu protokollieren.

194


2. Arbeitsschritt

Wiederholung der Grundaufgaben der Addition: Lösen von Additionsaufgaben mit drei Summanden durch die Nutzung der Assoziativität der Addition natürlicher Zahlen


5' 2.1 Frontale Arbeit an der Tafel Vorbereitetes Tafelbild

3 4 7 5 8 1 9 0 6 2 10

Lehrererklärung:

"Wir wollen Aufgaben mit dem Ergebnis 10 bilden!"

Demonstration einer Lösung

3 + 7 = 10

Jeder Schüler sollte mitarbeiten. Bei Rechenschwierigkeiten können andere Schüler mithelfen. Richtige Lösungen werden gelobt.

Diese Aufgabe verbleibt zur Anschauung an der Tafel. Der 2. Summand ist farbig hervorgeho-ben.

Lösen aller Aufgaben durch die Schüler.

Einprägen der sich ergänzenden Aufgaben durch wiederholtes Sprechen der Gleichungen. - im Chor - einzelne Schüler

Nach Fertigstellen aller Aufgaben fordert der Lehrer die Schüler zum Einprägen aller Aufga-ben auf.

5' 2.2 Übungsspiel

"Zahlen suchen sich einen Partner"

Die Ziffernkarten werden an die Schüler ausge-teilt, bei Bedarf können die Protokollanten ein-bezogen werden.

Jeder Mitspieler erhält eine Ziffer.

Achtung: Jeder Schüler benötigt einen Partner!

Spielvorschlag:

a) Eine "Zahl" wird aufgerufen, der "Zahlen-partner" muss sich erheben.

b) Ein Ball wird einer "Zahl" zugeworfen, sie sucht sich ihren "Zahlenpartner".

c) Aufruf des Lehrers: "Alle Partner finden sich!"

d) Die aufgerufene "Zahl" darf eine kleine Übung vormachen, der "Zahlenpartner" macht diese Übung nach.

Austauschen der Ziffernkarten und Wiederholung, Wechsel der Übung

- Spiel dient der Erhöhung der Sicherheit im Zuordnen der entsprechenden Zahlenpaare

- Auflockerung der Unterrichtssituation

- Zügig arbeiten! Zeitverluste vermeiden!

195


196


5' 2.3 Zwischenkontrolle

Arbeit der Schüler am Arbeitsplatz mit dem Arbeitsblatt (Anlage, Teil II) Kontrolle durch den Lehrer

Bei Versagen gibt der Lehrer folgende Hilfen: 1. Angebot der didaktischen Rechenhilfen 2. Demonstration der Lösung am didaktischen

Material3. Gemeinsame Erarbeitung einer Aufgabe

(Lehrer und Schüler) Abbruch nach Zeitablauf

5' 2.4 Lösen von Aufgaben unter Nutzung der Assoziativität der Addition natürlicher Zahlen

1. Vorschlag:

Vorbereitetes Tafelbild

6 + 7 + 4 2 + 5 + 8 3 + 6 + 7 3 + 2 + 8 9 + 4 + 1 16 + 5 + 4

Der Lehrer erklärt und demonstriert:

"Sind bei einer Aufgabe mehrere Summanden (Glieder) vorhanden, wird umgestellt. Wir su-chen uns die Glieder heraus, die sich zur vollen 10 ergänzen und schreiben davon den größten zuerst auf!"

- frontale Erarbeitung mit der ganzen Schüler-gruppe

- gemeinsame Entwicklung der Demonstrati-onsaufgaben

- Anregung zur Kontrolle

- Die Schüler sollten selbst zur Lösung kom-men, Hinweise des Lehrers erfolgen nur, wenn offensichtlich kein Schüler zur Lösung in der Lage ist.

- Besondere Beobachtung finden Schüler, bei denen Zweifel an der mathematischen Leis-tungsfähigkeit vorliegen.

2. Vorschlag:

Vorbereitete Arbeitsblätter

6 + 7 + 4 2 + 5 + 8 3 + 6 + 7 3 + 2 + 8 9 + 4 + 1 16 + 5 + 4

- Gruppenarbeit in homogenen Gruppen

- Einteilung der Schüler in Gruppen (2 – 3 Kinder)

- eine bessere Beobachtung aller Schüler ist möglich

Erarbeitung der Aufgaben mit dem Protokollan-ten

- alle Schüler werden zur intensiven Arbeit herangezogen

Weiterführung der Gruppenarbeit wie im 1. Vor-schlag

5' 2.5 Übungsspiel

Das Übungsspiel gleicht dem Ansatz dem der Übung 2.2 Der Lehrer stellt drei "Zahlen" in Aufgabenform, ein Schüler stellt die "Zahlen" um. Die Lösung erfolgt frontal mündlich.

- gleiche Zielstellungen wie in 2.2

- Es soll möglichst jeder Schüler einbezogen werden. Vorrangig sind jedoch Schüler, bei denen noch Unklarheiten herrschen, zum Umstellen der Zahlen und Rechnen einzube-ziehen.


197

3. Arbeitschritt

Überprüfen der Fähigkeit zur Nutzung der Assoziativität der Addition natürlicher Zahlen


10' 3.1 Ausgabe der Arbeitsblätter (Anlage, Teil III)

Lösen aller Aufgaben in Stillarbeit Lehrer und Protokollanten kontrollieren gemein-sam und helfen individuell bei Schwierigkeiten. Die Sachaufgabe kann bei Leseschwierigkeiten vorgelesen werden. Die gegebenen Hilfen wer-den genau protokolliert.


198

Protokollbogen

Lektion: Mathematik 2 Klasse 2 Nutzung mathematischer Gesetzmäßigkeiten

Name: Datum:



Überprüfung der Fähigkei-ten zur Nutzung der As-soziativität

5' 1.1 Arbeitsblatt I

Demonstration an der Tafel

5'

5'

5'

5'

5'

2. Arbeitsschritt


2.2 Übungsspiel

2.3 Zwischenkontrolle

2.4 Lösen von Aufgaben unter Nutzung der Assoziativität

2.5 Übungsspiel


199



3.1 Individuelle Arbeit am Arbeitsblatt Stillarbeit


Anlage

Teil I

Rechne: 6 + 3 + 4

3 + 8 + 7

Teil II

Bestimme die 2. Zahl! 6 + 4 = 10 2 + 8 = 10

3 + = 10 5 + = 10

8 + = 10 + =

1 + = 0 + =

Teil III

Stelle die Zahlen um und rechne!

II 8 + 6 + 2 6 + 9 + 4

III 6 + 9 + 1 1 + 8 + 9

IV 3 + 3 + 7 12 + 9 + 8

Uli hat 7 Murmeln, Hans schenkt ihm 5 Murmeln. Ute schenkt ihm 3 Murmeln! Wie viele Murmeln hat Uli jetzt?

V 7 + 8 + 33 6 + 64 + 5

200


201

Lektionen Klasse 3

Schule Grünau Schule zur Lernförderung Miltitzer Weg 1 04205 Leipzig

Mathematiklektion - Klasse 3

Ziele und Inhalte

In dieser Lektion werden mathematische Fähig- und Fertigkeiten im Zahlenraum bis 1000 ermittelt. Das Schreiben und Lesen von 3-stelligen Zahlen, Zählen, die Orientie-rung auf dem Zahlenstrahl und das Rechnen mit Vielfachen von 10 stehen im Vorder-grund.

Die Lektion dient der Leistungsstands- sowie der Lernfähigkeitsermittlung. Sie besteht aus einer Unterrichtsstunde von 45 Minuten. Eine geringe Zeitüberschrei-tung ist zulässig.

Arbeitsmaterialien

- 10 Luftballons aus Tonpapier, Magnete - Zahlenstrahl von 0 bis 1000 für jeden Schüler - Arbeitsblatt I - Arbeitsblatt II - Tafel

Die Luftballons aus Tonpapier werden mit 3-stelligen Zahlen beschrieben.

Ein Zahlenstrahl sollte 105 cm x 4 cm sein. Es sind die Zehner, die 50er Zahlen und die vollen Hunderter mit unterschiedlichen Markierungen zu versehen. Die vollen Hunder-ter werden durch die entsprechenden Zahlen ergänzt.

Zwei Protokollbögen erleichtern die Arbeit des Protokollierens zum übersichtlichen Festhalten aller Beobachtungen.


202

Mathematiklektion Klasse 3

Ablauf

Zeit Didaktische Funktion Lehrer-Schüler-Tätigkeit Bemerkungen

3' Einstimmung

ZO/Motivierung

- Arbeit mit Luftballons, lesen der 3-stelligen Zahlen

- Zählen und Rechnen im Zahlenraum bis 1000

Arbeit an der Tafel, Einsatz der Applikatio-nen

10' Leistungsstandsermittlung - Schüler bearbeiten Arbeitsblatt I Keine Hilfen erteilen!

7' Erarbeitung/Vermittlung a) Übungen mit Zahlenstrahl

- Zählen

o in Hunderterschritten (0, 100, 200 ...) vorwärts rückwärts

o in Zehnerschritten (Tafelbild) 530 bis 580 420 bis 460 310 bis 340

670 bis 720 850 bis 810 930 bis 880

o in Einerschritten (Tafelbild)484 bis 492 318 bis 322 621 bis 617 826 bis 819

Jeder Schüler erhält einen Zahlenstrahl!

Individuelle Hilfen geben!

7' b) Vergleichen von 3-stelligen Zahlen

- Vergleiche! Setze richtig ein � � � !'

(Tafelbild)

60 600 900 400 430 430 770 790 548 584 367 361

Ordne die Zahlen der Größe nach! Beginne mit der kleinsten Zahl! 60, 900, 430, 770, 548, 367

Beginne mit der größten Zahl! 600, 400, 430, 790, 584, 361


203


3' c) Fortsetzen von Zahlenfolgen Ergänze! (Tafelbild)

420 � ___, ___, ___, ___, � 470 590 � ___, ___, ___, ___, � 640

5' d) Addition und Subtraktion von 3-stelligen Zahlen und 2-stelligen Zahlen, die ein Vielfaches von 10 sind

- formale Aufgaben

440 + 70 140 - 50 780 + 40 720 - 60 890 + 20 260 - 70 310 + 90 420 - 40

- Tabellen

+ 20 - 50

490 110 280 640 690 320

10' Kontrolle - Schüler bearbeiten Arbeitsblatt II Keine Hilfen! Ermittlung des Lern-zuwachses


204

Protokollbogen

Mathematiklektion Klasse 3

Arbeitsschritt Beobachtungen Interpretation

Einstimmung

Lesen von 3-stelligen Zah-len (Tafelarbeit)

Arbeitsblatt I

Übungsphase

a) Arbeit mit Zahlenstrahl(Arbeit am Platz)

Zählen:

- vorwärts

- rückwärts

Übungsphase

b) Vergleichen von 3-stelligen Zahlen (Tafel)

Schüler nutzen Zahlenstrahl

c) Fortsetzen von Zahlenfolgen

(Tafel, Zahlenstrahl)


205


d) Addition und Subtrak-tion von 3-stelligen und 2-steligen Zahlen, die ein Vielfaches von 10 sind

(Tafel, Zahlenstrahl)

- formale Aufgaben

- Tabellen

Arbeitsblatt II


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207


208


Deutsch - Rechtschreibung/Grammatik - Klasse 3

Ziele und Inhalte

In dieser Lektion werden vorwiegend orthografische Fähig- und Fertigkeiten sowie Wortartenkenntnisse ermittelt.

Die Lektion dient der Leistungsstands- sowie der Lernfähigkeitsermittlung. Sie besteht aus zwei Unterrichtsstunden von 45 Minuten, wobei die erste Stunde durch einen weiteren Teil von 12 Minuten ergänzt wird. Eine geringe Zeitüberschreitung ist zulässig.

Arbeitsmaterialien

- 3 Seiten liniertes Papier entsprechend der Klassenstufe 3 - Wortkarten, Magnete - Tafel - Arbeitsblatt I/II - Lückentext

Zwei Protokollbögen erleichtern die Arbeit des Protokollierens zum übersichtlichen Festhalten aller Beobachtungen.


209

Deutsch - Rechtschreibung/Grammatik - Klasse 3

1. Stunde

Ablauf


1' ZO/Motivierung - wollen Diktat schreiben - keine Angst, keine Zensuren, trotzdem

anstrengen- Diktierrhythmus erklären

12' Leistungsstands-ermittlung

- Schüler schreiben Diktat Keine Hilfen erteilen!

8' Erarbeitung/Vermittlung a) Ordnen der Substantive nach dem ABC

- Wortkarten in ungeordneter Reihen-folge den Schülern vorlegen

- Schüler lesen - Schüler ordnen nach dem Alphabet

(Tafelarbeit)

Wortkarten Substanti-ve, Magnete

3' b) Verben

- vervollständigen der Wortgruppen

Beeren im Garten_______ (pflücken) hinter dem Hasen her ______ (rennen) Beeren, die süß ________ (schmecken) die Hände ____________(waschen)

Tafeltext

8' c) Abschreiben

- Wörter lesen - Schreibe folgende Wörter ab, so wie

sie an der Tafel stehen! - Tafelbild:

Garten Hase pflücken Hände rennen Pfütze Gewitter schmecken Beeren waschen Gras............. Schwester

5' d) Satzbildung

- Schüler bilden mit den unter c) auf-geführten Wörtern Sätze


210


8' e) Lückentext

- Schüler ergänzen Lückentext (Arbeitsblatt)

Keine Hilfen!

Pause

12' Kontrolle - Diktat wiederholen Keine Hilfen! Ermittlung des Lern-zuwachses


Deutsch - Rechtschreibung/Grammatik Klasse 3

2. Stunde

Ablauf


3' ZO/Motivierung - wollen uns mit Wortarten beschäftigen - Nenne Wortarten, die du kennst!

10' Leistungsstandsermittlung - Schüler bearbeiten Arbeitsblatt I(Klassifizieren nach Wortarten)

Keine Hilfen erteilen!

10' Erarbeitung/Vermittlung a) Begriffsklärung

- benennen der Termini

- erarbeiten der entsprechenden Merk-male für die Wortarten SubstantivVerbAdjektiv

- Tafelbild entwickeln

12' b) Tabelle- Einordnen der Wörter

Substantiv Verb Adjektiv

- einsetzen der entsprechenden Wörter - Wiederholung der Merkmale

Wortmaterial siehe Anlage

10' Kontrolle - Schüler bearbeiten Arbeitsblatt II (Klassifizieren nach Wortarten)

Keine Hilfen! Ermittlung des Lern-zuwachses

211


212

Diktat – Klasse 3

Im Garten

Nach dem Gewitter ist das Gras nass.

Ich pflücke einige Beeren.

Meine Schwester hilft mir tüchtig.

Unsere Hände werden sehr schmutzig.

Wir waschen sie richtig ab.

Die Beeren schmecken süß.

Ein Hase rennt durch die Pfütze.

Ich renne hinterher.


213

Wortmaterial für Wortkarten

süß Garten schmutzignass Gewitter tüchtigBeerenwischen Gras rennen Hase


214

pflückenHändeschmeckenPfützerichtigSchwester


215

Lückentext

wenig fertig schwierig tüchtig richtig

Setze die Wörter ein!

Heute gab uns der Lehrer nur __________________________ Hausaufgaben auf.

Dafür waren sie aber _______________________ .

Ich habe mich _________________ anstrengen müssen, um bald

________________ zu sein.

Zuletzt prüfte ich noch, ob ich alle Aufgaben _____________________ gelöst hatte.


216

Arbeitsblatt I/II

Garten Gewitter Gras nass pflücken

Beere schmecken tüchtig Hase süß

rennen Pfütze schmutzig Rock richtig

wischen

Unterscheide die Wörter!

Ordne in die Tabelle ein!

Substantiv(Dingwort)

Verb(Tätigkeitswort)

Adjektiv(Eigenschaftswort)


217

Rechtschreibung/Grammatik - Klasse 3

1. Stunde

Protokollbogen


1. Diktat

Übungsphase

a) Ordnen der Substantive nach dem ABC

b) Wortkarten – Verben

c) Abschreiben

d) Satzbildung

Lückentext

2. Diktat


218


219

2. Stunde

Protokollbogen


Tabelle(Arbeitsblatt)

Übungsphase

a) Begriffserklärung

b) Tabelle (Tafel) Einordnen der Wörter

Tabelle(Arbeitsblatt)


220

Gutenbergschule Niesky Schule zur Lernförderung Bautzener Straße 48 a 02906 Niesky

Gedicht – Klassen 3/4 bzw. 5/6

Ziele und Inhalte

Die Lektion dient der Überprüfung der Merkfähigkeit, der kognitiven Fähigkeiten und der Lesefähigkeiten.

Arbeitsmaterialien

- Arbeitsmaterial mit der Kurz- oder Langform des Gedichts - evtl. Linienblatt für Teil 5


221

Lektionsentwurf Gedicht vom Wecker

Lehrer-Schüler-Tätigkeiten Bemerkungen

1. Zielorientierung

L.: "Unser Gedicht handelt von etwas, was viele Menschen und vor allem Kinder morgens gar nicht gern machen. Ratet!"

� frühes Aufstehen

L.: "Und wieso seid ihr heute morgen alle ganz pünktlich hier gewesen?"

� vom Wecker geweckt

L.: "Davon handelt unser Gedicht!"

2. Stilles Erlesen

L.: "Lest euch das Gedicht leise durch und achtet dabei auch auf die äußere Form!"

L.: "Wovon handelt das Gedicht?" (Überprüfung der Sinn-erfassung)

"Was ist noch aufgefallen?" - keine Überschrift - 2 Strophen zu je 6 (bzw. 10) Zeilen - es reimen sich jeweils 1./2., 3./4., 5./6. ... Zeile - Verfasser ist ein Kind (12 Jahre)

Arbeitsmaterial (Kurzform für Klasse 3/4; lange Form für Klasse 5/6) austeilen

3. Erklären unbekannter Wörter

L.: "Hat jemand ein Wort nicht lesen können oder weiß jemand nicht, was ein bestimmtes Wort bedeutet?"

Umschreiben der Bedeutung der Begriffe: rasselt, prasselt, Verdruss (mollig, appelliert, außer Rand und Band, verpen-nen)

trotzdem Probe machen, ob Wörter be-kannt sind

4. lautes Vorlesen des Gedichts und erstes Einprägen

- die Schüler lesen bestimmte Zeilen laut vor und sprechen einzeln oder im Chor mit/nach

- Übungen zur Betonung

evtl. Unterstützung durch Handzeichen

5. Diskussion über die Frage ...

L.: "Wir wollen die Frage beantworten, die in der ersten Strophe gestellt wurde. Wer liest sie noch einmal vor?"

L.: "Könnte man die Schule verlegen? Ja/nein - begründe deine Meinung!"

Denkanstöße: - "Denkt mal daran, aus welchen Städten und Dörfern die

Schüler unserer Schule kommen!" - "Wenn es regnet, regnet es dann überall?" - "Wenn es früh nur in einigen Orten regnet, was

würde dann passieren?"

Frage evtl. schriftlich beantworten und begründen lassen


222

Gedicht (Kurzform)

Morgens, wenn der Wecker rasselt,

draußen laut der Regen prasselt,

bringt es mir sehr viel Verdruss,

dass ich in die Schule muss.

Kann man sie denn nicht verlegen,

auf die Tage ohne Regen?

Ich hasse meinen Wecker sehr,

denn jeden Morgen klingelt er.

Doch darf ich mich von ihm nicht trennen,

sonst würde ich es ganz verpennen.

Denn leider hat der Wecker recht,

drum geht's mir morgens weiter schlecht.

Katrin Ernst 12 Jahre


223

Gedicht (lange Form)

Morgens, wenn der Wecker rasselt,

draußen laut der Regen prasselt,

bringt es mir sehr viel Verdruss,

dass ich in die Schule muss.

Kann man sie denn nicht verlegen,

auf die Tage ohne Regen?

Denn drinnen ist es mollig warm –

Nur der Wecker schlägt Alarm.

Schließ ich meine Augen zu,

lässt er mir trotzdem keine Ruh.

Ich hasse meinen Wecker sehr,

denn jeden Morgen klingelt er.

Er appelliert an den Verstand

und bringt mich außer Rand und Band.

Doch darf ich mich von ihm nicht trennen,

sonst würde ich es ganz verpennen.

Und tu ich mir auch selber leid,

es ist nun einmal Aufstehzeit.

Denn leider hat der Wecker recht,

drum geht's mir morgens weiter schlecht.

Katrin Ernst 12 Jahre


223

Lektionen Klasse 4


Lektion Deutsch/Sprachbetrachtung - Klasse 4

Bestimmen von Wortarten, Satzgliedern, Deklination von Substantiven, Zeitformen der Verben

Ziele und Inhalte

In dieser Lektion werden die Besonderheiten der Schüler bei der Anwendung des er-worbenen Wissens und Könnens hinsichtlich der grammatischen Fähig- und Fertigkei-ten - Wortarten, Satzglieder, Deklination von Substantiven, Zeitformen der Verben so-wie bei der Aneignung neuen Unterrichtsstoffes ermittelt.

Die Lektion bildet eine Einheit von der Analyse des Leistungsstandes und der Ermitt-lung der Fähigkeit zur Aneignung neuen Wissens. Sie stellt einen Beitrag zur Lernfä-higkeitsermittlung dar.

Die Lektion besteht aus einer Unterrichtsstunde von 45 Minuten.

Arbeitsmaterialien

- Arbeitsblätter A und B für die Hand des Schülers - Tafelbild zur Demonstration oder Anschauungstafeln


224

Lektion Deutsch/Sprachbetrachtung - Klasse 4

Ablauf


5' Einstieg

Motivation

Ihr habt in Sprachbetrachtung über Wortarten, Satzglieder (Subjekt, Prädikat), über die Beu-gung von Substantiven und die Zeitformen der Verben gesprochen. Heute wollen wir sehen, was ihr davon behal-ten habt. Strengt euch an! Es gibt aber keine Zensuren.


Die Schüler lösen selbstständig Arbeitsblatt Teil A

Leistungsstand wird ermittelt.Keine Hilfen!

20' Vermittlung/Erarbeitung a) Welche Wortarten kennst du? Nenne ein Beispiel!

Substantiv, Verb, Adjektiv, Artikel, Prono-men, Numerale

b) Ich schreibe euch einen Satz an und ihr bestimmt das Subjekt und das Prädikat. Wie fragen wir nach den Satzgliedern?

Schüler unterstreichen an der Tafel.

c) Ihr habt die vier Fälle des Substantivs behandelt. Dekliniere (beuge) das Wort:

BaumIgelSchuleKind

Wer? Wessen? Wem? Wen?

Die dazugehörigen Fragewörter werden genannt.

d) Nun wollen wir Zeitformen von Verben bilden. Wie heißt das Präteritum von:

ich fahre ich spiele

Bilde das Futur von den beiden Verben!

Vermittlung des Wis-sens

Tafelbild:Die Kinder lernen in der Schule.

Unterstreichen von Subjekt und Prädikat

Anschauungstafeln

10' Kontrolle Die Schüler lösen selbstständig Arbeitsblatt Teil B



225

Arbeitsblatt Deutsch/Sprachbetrachtung - Klasse 4

Teil A

Name: Datum:

1. Ordne nach Wortarten!

Nuss, schwierig, tragen, Hügel, nützlich, die, wir, Herr, spielen, den, nehmen, die, acht,Pfütze, dreizehn, finden, kalt, baden, ihr

Substantiv Verb Adjektiv Artikel Pronomen Numerale

2. Bestimme Subjekt und Prädikat! Unterstreiche!

Im Frühjahr blühen die ersten Blumen.

3. Setze das Wort "Garten" in die 4 Fälle und schreibe das jeweilige Fragewortdahinter!

4. Setze die vorgegebenen Verben (Tuwörter) von der Vergangenheit (Präteritum) in die Gegenwart (Präsens) und in die Zukunft (Futur)!

Vergangenheit Gegenwart Zukunft

wir sangen wir fanden wir gingen wir blieben wir rannten wir trugen wir stiegen


226

Arbeitsblatt Deutsch/Sprachbetrachtung - Klasse 4

Teil B

Name: Datum:

1. Setze die vorgegebenen Verben (Tuwörter) von der Vergangenheit (Präteritum) in die Gegenwart (Präsens) und in die Zukunft (Futur)!

Gegenwart Vergangenheit Zukunft

wir schwimmen wir laufen wir baden wir kommen wir wandern wir schreiben

2. Bestimme Subjekt und Prädikat! Unterstreiche!

Die Bäume bekommen im Frühjahr grüne Blätter.

3. Setze das Wort "Wald" in die 4 Fälle und schreibe das jeweilige Fragewort dahinter!

4. Ordne nach Wortarten!

rufen, Pelz, heizen, laufen, den, hoch, sie, kalt, ihr, neun, Netz, Glück, laut, wir, elf, Tanne, springen, vierzehn, schön, der

Substantiv Verb Adjektiv Artikel Pronomen Numerale


227

Protokollbogen

Deutsch/Sprachbetrachtung - Klasse 4

Name: Datum:

Zeit Inhalte der Lektion Beobachtung des Verhaltens


228

Schule Grünau Schule zur LernförderungMiltitzer Weg 1 04205 Leipzig

Lektion Mathematik - Klasse 4

Rechenoperationen: Addition, Subtraktion, Multiplikation, Division im Zahlenraum bis1 000 000

Ziele und Inhalte

Die Lektionen dienen der Ermittlung des Leistungsstandes des mathematischen Wis-sens und Könnens der Schüler. Es werden die Art und Weise der Anwendung mathematischer Kenntnisse, vor allem die Rechenoperationen Addition, Subtraktion, Multiplikation, Division in Form von Sach- und Textaufgaben überprüft. Nach Vermittlung und Festigung von Kenntnissen wird die Lernfähigkeit ermittelt. Die Lektionen bestehen aus zwei Unterrichtsstunden von jeweils 45 Minuten an zwei aufeinanderfolgenden Tagen.

Hinweis

Die Stunden stellen hohe Ansprüche an die Lernbereitschaft und Konzentrationsfähig-keit der Schüler. Sie müssen deshalb in den Ablauf des Feststellungsverfahrens sorg-fältig eingeplant werden. Ferner sollte im Vorfeld erkundigt werden, ob die schriftliche Division den Schülern bereits vermittelt wurde.

Arbeitsmaterialien

- Arbeitsblätter A und B für die Hand des Schülers - Tafelbild zur Demonstration und Anschauungstafeln


229

1. Lektion Mathematik - Klasse 4

Ablauf


5' Einstieg Wiederholung der Termini Addition, Sub-traktion, Multiplikation, Division

Summand + Summand = Summe Minuend – Subtrahend = Differenz Faktor � Faktor = Produkt Dividend : Divisor = Quotient

Zuordnungsübungen zu diesen Begriffen


Die Schüler lösen selbstständig Arbeits-blatt Teil A

Leistungsstand wird ermittelt.Keine Hilfen!

10' Vermittlung/Erarbeitung Wie musst du rechnen, wenn die Summe gesucht ist?

Schüler kommen an die Tafel und rechnen.Auf das richtige Untereinanderschreiben wird hingewiesen.

Wie können wir die Differenz berechnen?

Schüler rechnen an der Tafel.

Wie berechnen wir das Produkt?

z. B.:

1. Bilde die Summe aus den Zahlen 305, 23 und 7335!

2. Gesucht ist die Differenz aus den Zah-len 6714, 314 und 12!

3. Berechne das Produkt aus 42 und 12!

4. Multipliziere 27305 mit 5!

Vermittlung von Kennt-nissen

Beispiele werden an der Tafel gerechnet! Jeder Schüler kommt einmal an die Tafel. Es erfolgt jeweils die Korrektur.


230

2. Lektion Mathematik - Klasse 4

Ablauf


15' EinstiegReaktivierung von Wissen

Vermittlung/Erarbeitung

Aufgaben werden mündlich gestellt:

1. 8 � 6 – 20 2. 5 � 4 : 2 3. 7 � 9 – 13 4. 6 � 7 + 18 5. 4 � 4 � 2 6. 5 � 5 � 5 7. 72 : 9 + 20 8. 56 : 7 � 4 9. (18 – 6) �510. 3fache von 15 11. 4. Teil von 40 12. 8. teil von 72

Tafelbild Sachaufgabe:

In einer Woche werden in der Schule 915 Portionen Essen ausgegeben. Berechne die täglichen Portionen! Wie könnte die Gleichung heißen?

Gleichung: 915 : 5 = x Rechnung: 915 : 5

183

Lösung: 183 Portionen werden täglich aus-gegeben.

Sachaufgabe wird an der Tafel vorgerechnet, d. h. gemeinsam gelöst.

30' Kontrolle Die Schüler lösen selbstständig Arbeitsblatt Teil B



231

Arbeitsblatt Lektion Mathematik - Klasse 4

Teil A

Name: Datum:

1. Gesucht ist die Summe der Zahlen 23431, 181916, 1439 und 38214!

2. Bilde die Differenz der Zahlen 97413, 18194, 6419 und 42109!

3. Multipliziere 27418 mit 3!

4. Bilde das Produkt aus 223 und 175!

5. Frau Heisel macht mit 3 Freundinnen Urlaub an der Ostsee. Zusammen zahlen sie1696 €.

Rechne mit Überschlag und Kontrolle!


232

Arbeitsblatt Lektion Mathematik - Klasse 4

Teil B

Name: Datum:

1. Schreibe die Zahlen 16417, 9382, 52 untereinander und addiere sie!

2. Gesucht ist die Differenz aus den Zahlen 92547, 43966 und 5108!

3. Ein Faktor ist 423, der andere 74. Bilde das Produkt!

4. Multipliziere zur Probe 13468 : 7!

5. Die neun Mitglieder eines Kegelclubs zahlen für einen Ausflug an die Elbe 1125 €.


233

Protokollbogen

Mathematik - Klasse 4

Name: Datum:

Zeit Inhalte der Lektion Beobachtung des Verhaltens


234

Lektionen Klasse 5/6

Die folgenden Lektionen für die Klassen 5/6 wurden im vds-Fachverband für Behinder-tenpädagogik: Förderdiagnostik bei Lernschwierigkeiten, Zusammenfassung einer Fortbildungsveranstaltung vom März 1997 in Leipzig. In: Mitteilungen aus dem Landes-verband Sachsen e. V., Sonderheft, März 1997, S. 27 - 44 veröffentlicht.

Petra Heinze/Katrin Thiel

1. Lektion: Deutsch Leseanalyse/Sinnerfassung

"Merkwürdige Geschichten"

Klasse 5/6

So berichtet der Freiherr von Münchhausen über seinen "Ritt auf der Kanonenkugel":

Zu gern hätte ich einen Blick in die feindliche und von uns belagerte Festung geworfen. Aber es war nicht leicht, den einfachsten und kürzesten Weg zu entdecken. Da wurde neben mir unsere größte Kanone geladen. Die Kugel lag schon im Rohr und das Pulver auf dem Zündloch. Schon hob der Kanonier die glimmende Lunte, da stellte ich mich neben die Mündung, aus der im nächsten Augenblick die Kugel heraussausen musste.

Richtig, das Pulver zischte auf, etwas Schwarzes sauste heraus, und ich sprang im Huiauf die abgefeuerte Kugel, ritt mit ihr im hohen Bogen feindwärts und sah in der Ferne schon die belagerte Festung.

Doch unterwegs kamen mir einige Bedenken. "Hinein kommst du wohl", sagte ich mir, "aber wie kommst du wieder heraus? Man wird dich sogleich als einen Spion erkennen und an den nächsten Galgen hängen." Da bemerkte ich, wie im selben Augenblick eine Kanone auf unser Lager abgefeuert wurde. Die Mündung schaute gerade auf mich, und richtig, die Kugel, die mir entgegen kam, flog ganz nah an mir vorbei. Blitzschnell wandte ich mich um, sprang von meiner Kugel auf die andere hinüber und kam auf die-se Weise wieder wohlbehalten in unserem Lager an.


235

Protokoll

"Merkwürdige Geschichten"

1. Lektion: Deutsch, Klasse 5/6

Sinnerfassung/Leseleistungskontrolle

mündlich:schriftlich:Stufe:

Verw. v. Bu.

Hinzuf.v. Bu.

Wegl.v. Bu.

Hinzuf.v. Wö.

Ausl. v. Wö

Endg.Weggel.

Endg.Hinzuf. Uml. Sp / st Satz-

zeichen Silben-weise

Wörter- weise

So berichtet der Freiherr von

Münchhausen über seinen

"Ritt auf der Kanonenkugel":

Zu gern hätte ich einen Blick

in die feindliche und von uns

belagerte Festung geworfen.

Aber es war nicht leicht, den

einfachsten und kürzesten Weg

zu entdecken.

Da wurde neben mir unsere

größte Kanone geladen.

Die Kugel lag schon im Rohr und

das Pulver auf dem Zündloch.

Schon hob der Kanonier die

glimmende Lunte, da stellte ich

mich neben die Mündung, aus

der im nächsten Augenblick

die Kugel heraussausen musste.

Der Rest des Textes wird selbstständig gelesen.


236

Mündlich beantworten:

1. Worüber berichtet der Freiherr? 2. Welchen Wunsch hat der Freiherr? 3. Was bereitete Schwierigkeiten? 4. Was wurde neben Münchhausen geladen? 5. Beschreibe, wie Münchhausen auf die Kugel gelangte.

Schriftlich beantworten:

Beantworte folgende Fragen! Lies zuvor den Text zu Ende!

6. Worauf ritt er? 7. Was konnte er dabei sehen? 8. Welche Befürchtungen hatte Münchhausen plötzlich? 9. Wovor hatte er Angst? 10. Wie gelang es ihm, wohlbehalten in dem eigenen Lager anzukommen? 11. Äußere dich zu der Geschichte. Entspricht sie der Wahrheit? Begründe deine Mei-

nung!12. Male zu dieser Geschichte ein Bild!


Sinnerfassung sachbezogener Texte

Ein neues Bild von der Welt entsteht

Mit Seefahrern aus Portugal war auch der Nürnberger Kaufmann Martin Behaim nach Afrika gefahren. Als er zurückkehrte, berichtete er von seinen Erfahrungen. Er erzählte, dass Afrika ganz anders aussieht, als man bisher geglaubt hat und dass man auch auf dem Seeweg um diesen Erdteil herum das Wunderland Indien erreichen kann. "Meiner Ansicht nach sieht die Welt ganz anders aus, als wir seither meinten", sagte er. "Ich bin sicher, dass die Erde einer Kugel und keiner Scheibe gleicht." Viele seiner Zeitgenos-sen wollten ihm jedoch nicht glauben. Diesen wollte er zeigen, wie sie sich die Gestalt der Erde vorstellen müssten. Er ließ sich dazu eine Holzkugel mit einem halben Meter Durchmesser anfertigen. Diese beklebte er mit Pergament. Darauf zeichnete er alle Länder und Meere ein, die man damals kannte. Die Formen mancher Küsten waren bekannt, weil Seefahrer sie aufgezeichnet hatten. Aus der Dauer der Reisen schätzte Behaim die Größe der Landflächen. Vieles musste er jedoch selbst ergänzen und auf Vermutung einzeichnen. Es ist deshalb kein Wunder, dass die Eintragungen auf die-sem ersten Globus noch nicht genau stimmten.

Martin Behaim erklärt seinen ersten Erdglobus. Nach einem Gemälde von Chr. Max Baer

237


238

Fragen zum Text:

1. Wer fertigte den ersten Globus an? 2. Aus welchem Grund tat der Kaufmann das? 3. Wie und woraus stellte er ihn her? 4. Weshalb stimmten die Eintragungen auf dem Globus nicht?

Protokoll Leseanalyse:

�� Leseleistungsstufe:�� Fehlerschwerpunkte:�� mündliche Sinnerfassung: �� schriftliche Sinnerfassung:

Kritikfähigkeit: Konzentration:Arbeitsweise: Ausdrucksweise:Fantasie:

Sachtext:

�� schriftliche Sinnerfassung �� Fähigkeit, Sachverhalte mündlich wiederzugeben

Rätsel-Kombinationsfähigkeit:

1. Welches Häuschen hat kein Dach? 2. Welche Mühle hat keinen Bach? 3. Welche Rose ist ohne Laub? 4. Welches Glöckchen klingelt nicht? 5. Welche Uhr hat keine Räder? 6. Welches Bein kann niemals gehen? 7. Welcher Mann hat kein Gehör?

(Schneckenhaus, Windmühle, Windrose, Schneeglöckchen, Sonnenuhr, Tischbein, Schneemann)


239

2. Lektion: Deutsch/Grammatik

Ablauf Arbeitsmaterial

1. Kontrolle (Wiederholung – Merkfähigkeit 1. Lektion) Zuordnungsübungen/Wortkarten: Wortarten/Merkmal

Wortarten/Merkmale

2. Kontrolle(Ausgangsniveau) Satzglieder - Überprüfung durch die Analyse der Sätze auf Arbeitsblatt 1

Arbeitsblatt 1

3. Erarbeitungsphase(Beobachtung Lernverhalten)

Übungssatz: Peter trägt die schwere Tasche seiner Mutter.

Tafel

Wortkarten für Tafel anfertigenWer oder Was?

Subjekt: Wie erfragen wir das Subjekt? Wer oder Was (tut etwas)? Sucht das Subjekt! Unterstreicht es!

Was passiert/ passierte?

Prädikat: Wie werden Prädikate erfragt? Was passiert/passierte? Sucht alle Prädikate und unterstreicht sie! Welche Wortart bilden Prädikate?

Objekte: In welchem Fall kann ein Objekt stehen? Wie erfrage ich ein Objekt im: 2. Fall

3. Fall 4. Fall

Zur Festigung des Erarbeiteten noch 1 bis 2Sätze gemeinsam an der Tafel erarbeiten.

2. Fall 3. Fall 4. Fall

Wessen?Wem?Wen/Was?

4. Kontrollphase (Lernzuwachs) Arbeitsblatt 2


240

2. Lektion: Deutsch/Grammatik

Arbeitsblatt 1 Name: ................................................. Datum: ..............................

Klaus setzt sich auf sein Fahrrad.

Ein Autorfahrer schaut ihn ärgerlich an.

Er zählt zehn Wagen.

An der nächsten Straße beginnt ein Fahrradweg.

Unterstreiche folgende Satzglieder!

�� Subjekte (rot) �� Prädikate (blau) �� Objekte (grün)

Arbeitsblatt 2 Name: ................................................. Datum: ..............................

Der Erfinder Karl Benz baute 1885 das erste Automobil.

Er erhielt die Fahrerlaubnis dafür.

Ein schnelleres Tempo als 6 Stundenkilometer hielt die Polizei für zu gefährlich.

Zur Probefahrt lud Benz einige Herren von der Regierung ein.

1. Unterstreiche folgende Satzglieder!

�� Subjekte (rot) �� Prädikate (blau) �� Objekte (grün)

2. Bestimme von jedem Objekt den Fall!

3. Bestimme die Wortart!

Erfinder = ................................. Herren = . ...............................baute = ................................. von = ................................. das = ................................. gefährlich = .................................erhielt = ................................. schnelleres = ................................. für = ................................. ein = .................................


241

Arbeitsblatt 3

Substantive Verben Adjektive

Großschreibung Artikel Deklination

bilden Singular und Plural

Kleinschreibung Konjugation

Kleinschreibung werden gesteigert

können Präfixe erhalten

bilden Zeitformen erklären Substantive näher

Zusammensetzungen


242

Protokoll 2. Lektion

Deutsch/Grammatik

Name: ............................................... Klasse: ....................................... Datum: .......................................

1. Kontrolle

Merkmale der Hauptwortarten

1. Lektion 2. Lektion

Substantive Artikel Großschreibung Deklination Zusammensetzungen bilden Singular und Plural

Verben Kleinschreibung Konjugation können Präfixe erhalten bilden Zeitformen

Adjektive Kleinschreibung werden gesteigert erklären Substantive näher

2. Überprüfung grammatischer Kenntnisse

Satzanalysen: Erkennen der Subjekte, Prädikate, Objekte

Tempo:

1.Satz 2. Satz 3. Satz 4. Satz

Subjekt

Prädikat Konz./Wille:

Objekt

2. Fall

3. Fall

4. Fall

3. Erarbeitungsphase

Wissen über:

�� Subjekte�� Prädikate�� Objekte


243

Mitarbeit:

Aufgabenverständnis:

Konzentration/Wille:

4. Kontrolle

Erkennen der Satzglieder:

1. Satz 2. Satz 3. Satz 4. Satz

Subjekt

Prädikat

Objekt

2. Fall

3. Fall

4. Fall

Bestimmen der Wortart

SubstantivVerbAdjektiv

5. Vergleich

Erkannte Satzglieder

vor und nach der Erarbeitungsphase

Subjekt

Prädikat

Objekte

2. Fall

3. Fall

4. Fall


244

3. Lektion: Deutsch Grammatik/Rechtschreibung


1. Wortgruppendiktat (Erfassung des Ausgangsniveaus)Wortgruppen von Arbeitsblatt II diktieren, Wortarten un-terstreichen lassen

2. Erarbeitungsphase (Reaktivierung vorhandenen Wis-sens und Könnens)Wortarten Wortgruppen stehen an der Tafel (drei Beispiele)

Arbeitsblatt 1

2.1 Sucht die Merkmale der Substantive heraus! Unterstreicht die Substantive an der Tafel (rot)!Begründet eure Entscheidung!

2.2 analog Verben 2.3 analog Adjektive

Wortkarten analog der Karten für Schüler für Tafel anfertigen und an-heften

3. Kontrollphase zu Wortarten

4. Erarbeitungsphase (Beobachtung des Lernverhaltens)Wörter mit langem Vokal

Arbeitsblatt II

Wir wollen uns einige Wörter aus unserem Wortgruppendik-tat genauer ansehen. Es soll dabei um Wörter mit langem Vokal gehen.

�� Nennt mir alle Vokale! �� Welche Möglichkeit hat die deutsche Sprache, um lange

Vokale im Schriftbild zu kennzeichnen? �� Hilfe 1: Hört und nennt den langen Vokal!

- Bootsmann, Seeweg - fliegen, biegen - Frühstück, Gefahr - Hilfe 2: Wörter anschreiben

�� Lange Vokale können wir durch: - die Verdopplung des Vokals - -ie oder - Dehnung durch -h darstellen

�� Fasst noch einmal zusammen:


245


5. Kontrollphase (zu orthographischem Grundwissen)

Herausschreiben der Wörter mit langem Vokal

Arbeitsblatt II

6. Diktat (Kontrolle des Lernzuwachses)

Diktat 76 Wörter

Auf dem Schulweg

Noch ziemlich verschlafen setzt sich Klaus wie jeden Morgen auf sein Fahrrad. Schon

an der ersten Kreuzung steht eine lange Autoschlange. Klaus zählt zehn Wagen. Er

fängt an, sich an den Autos entlangzuschlängeln, jetzt hat er die rote Ampel fast er-

reicht. Ein Autofahrer schaut ihn ärgerlich an.

Klaus hat nämlich beinahe seine Tür berührt. Endlich schaltet die Ampel. Klaus radelt

los.

An der nächsten Straße beginnt ein Fahrradweg. Die restliche Strecke ist weniger ge-

fährlich.


246

3. Lektion: Deutsch Grammatik/Rechtschreibung

Arbeitsblatt I

Name: ................................................. Datum: ..............................

Schreibe folgende Wortgruppen auf!

Unterstreiche folgende Wortarten:

�� Substantive (rot) �� Verben (blau) �� Adjektive (grün)

Arbeitsblatt II

Name: ................................................. Datum: ..............................

3. Kontrollphase/Wortarten

- ziemlich verschlafen - an der ersten Kreuzung - die rote Ampel - an der nächsten Straße

- wie jeden Morgen - steht eine lange Autoschlange- schaut ihn ärgerlich an - beginnt ein Fahrradweg

- auf sein Fahrrad - zählt zehn Wagen - beinahe seine Tür berührt - weniger gefährlich

Unterstreiche folgende Wortarten:

�� Substantive (rot) �� Verben (blau) �� Adjektive (grün)


247

Protokoll 3. Lektion Deutsch

Grammatik/Rechtschreibung

Name: ................................ Klasse: ................................. Datum: .................................

1. Wortgruppendiktat

�� Schreibtempo:�� Schriftbild:�� Konzentration:�� siehe Diktatanalyse!

2. Erarbeitung/Wortarten

�� Kenntnisse - Merkmale

a) des Substantivs:

�� Deklination �� Zusammensetzungen�� Großschreibung�� Artikel�� Singular und Plural

b) des Verbs:

�� Konjugation�� Kleinschreibung�� Präfix�� bilden Zeitformen

c) des Adjektivs:

�� erklären Substantiv näher �� werden gesteigert�� Kleinschreibung

�� Aufgabenverständnis �� Konzentration


248

3. Kontrollphase/Merkmale der Wortarten

�� Erkennen der Wortarten:

Arbeitsblatt 1 Arbeitsblatt 2

a) Substantiv

b) Verb

c) Adjektiv

�� Arbeitstempo:�� Arbeitsweise:�� Konzentration:

4. Erarbeitung / Wörter mit langem Vokal

�� Begriffe:�� Arbeitstempo:�� Aufgabenverständnis:�� Konzentration:

5. Kontrollphase

�� Anzahl der Wörter

6. Diktatanalyse


249

Mathematik Klasse 5/6

1. Lektion: Fachbegriffe zu den Grundrechenarten, Aufgaben zu den schriftlichen Rechenverfahren, Zahlenverständnis undOrientierung im Zahlenraum bis 1 Million

1. Grundrechenarten, Rechenzeichen, Rechenglieder (Wiederholung) 1.1 Mündliche Wiederholung (6')1.2 Selbstständiges Ordnen vorgegebener Begriffe (5') (Material anfertigen) 1.3 Finden von Beispielaufgaben nach den Vorgaben des Arbeitsblattes

Aufgabe 1 (4')

2. Schriftliche Rechenverfahren [Anwendung vorhandener Kenntnisse](15') Lösen der Aufgaben 2.1 - 2.4

3. Zahlenverständnis und Orientierung im Zahlenraum [Übung] (15') 3.1 Zahlendiktat 3.2 Ordnen von Zahlen 3.3 Ordnen von Größen 3.4 Ergänzen von logischen Reihen 3.5 Zerlegen von Zahlen

Arbeitsmaterial

Addition + Summand Summand = Summe

Subtraktion = Minuend Subtrahend = Differenz

Multiplikation • Faktor Faktor = Produkt

Division : Dividend Divisor = Quotient

Kopieren (evtl. Vergrößern) Zerschneiden in Briefumschläge


250

Arbeitsblatt 1 Name: ...................................... Datum: .....................................

1. Finde je eine Beispielaufgabe! Löse sie!

Addition: Subtraktion: Division: Multiplikation:

2.1 Bilde die Summe aus den Zahlen 138; 4998 und 89384!

2.2 Berechne die Differenz! (Rechenzeichen einsetzen!)

236410 € 81326 kg 98340 12200 € 47908 kg 1284

2.3 Errechne das Produkt aus den Zahlen 3,8 cm und 42!

2.4 Dividiere!

51126 6 = k:

3.1

3.2 Ordne! Beginne mit der kleinsten Zahl!

861; 186; 207; 11120; 2111; 124316

3.3 Ordne! Beginne mit der größten Massenangabe!

185 g; 4 kg; 48 g; 8 g; 2 kg; 1 t

3.4 Finde die fehlenden Zahlen!

2 4 6 8 6 49 41 33 25 1 3 4 6 7


251

3.5 Zerlege die Zahlen:

Beispiel: 435 = 3 H + 3 Z + 5 E

282142913254287123461722975


252

Protokoll

Mathematik, Kl. 5/6

Name: ................................ Klasse: ................................. Datum: .................................

1. Lektion: Fachbegriffe, Grundrechenarten, Zahlenverständnis und Orientierung im Zahlenraum bis 1 Million

1. Fachtermini zu den Grundrechenarten

mündlich ohne Hilfen

mit Anschauung ohne weitere individuelle Hilfen

trotz Anschauung nur mit weiteren individuellen Hilfen

Bemerkungen, Tempo, Aufmerk-samkeit u. a.

Addition

Subtraktion

Multiplikation

Division

2. Lösen von Grundaufgaben/Anwendung der Fachtermini und Rechenverfahren

selbstständig, ohne Hilfen, zielstrebig

Hilfe ist nötig, dann relativ selbst-ständig

Lösung gelingt nicht, Hilfe wird/wird nicht gefordert

weitere Beo-bachtungen

Rechenverfahren bekannt Rechenverfahren wird nicht beherrscht

2.1 Addition

2.2 Subtraktion

2.3 Multiplikation

2.4 Division

3. Zahlenverständnis

richtige Lösungen Fehler Hilfen Beobachtungen

3.1 Zahlendiktat

3.2 Ordnen von natürlichen Zahlen

Ordnen von Größen


253

Mathematik, Kl. 5/6

2. Lektion: Sachaufgaben (Aufgabenverständnis, logisches Denken, Anwenden der schriftlichen Rechenverfahren, Rechnen mit Einheiten)

1. Mündliche Wiederholung der schriftlichen Multiplikation und Division (5')

2. Lösen von Knobelaufgaben (4')

3. Sachaufgaben 3.1 Selbstständiges Lösen der Wahlaufgaben A oder B (5') 3.2 Inhaltliches Erarbeiten der Sachaufgaben C und D (6') 3.3 Selbstständiges Lösen der Sachaufgaben C und D (10')

4. Umrechnen von Einheiten verschiedener Größen (6') (Umrechnungshilfen anbieten)

5. Selbstständiges Lösen der Sachaufgaben E

Arbeitsblatt 2 Name: ................................ Datum: ...............................

Wähle eine Aufgabe aus! Löse sie!

A Frau Alt kauft 8 Lineale. Sie zahlt mit einem 50-€-Schein und erhält 38,00 € zurück. Wie viel kostet ein Lineal?

B Von einem 10,0 m langen Brett werden 8 Stücke von je 60 cm Länge abgesägt. Bei jedem Schnitt sind 5 mm Abfall. Wie lang ist das restliche Brett?


254

C Frau Meier fährt in der Stunde 85,5 km. Wie weit kommt sie in 3 Stunden?

D Bei einer Geschäftsreise benötigte Herr Müller 8 Stunden reine Fahrzeit.Er legte dabei 432 km zurück. Wie viel km ist er durchschnittlich in der Stunde

gefahren?

Umrechnen von Einheiten

3,0 km = m 820 cm = m4,6 km = m 350 min = Std.7 Std. = min 4 Std. 20 min = min3,00 € = Ct 1406 Ct = €

4,50 € = Ct

E Für eine vierzehntätige Urlaubsreise verbrauchte Familie Müller 882,00 €. Wie viel Geld konnte die Familie pro Urlaubstag ausgeben?


255

Protokoll Name: ............................... Datum: ..............................

Mathematik, Kl. 5/6

2. Lektion: Sachaufgaben (Aufgabenverständnis, logisches Denken, anwenden der schriftlichen Rechenverfahren, Rechnen mit Einheiten)

Umrechnen von Einheiten

Rechenverfahren bekannt

Rechenverfahren unbekannt, auch mit Hilfe nicht reaktiviert

Rechenverfahren mit Hilfe reaktiviert

1. Wiederholung schriftliche Multiplikation

schriftliche Division

2. Knobelaufgaben

Kombinationsfähigkeit:Erkennen der Fehler: geistige Beweglichkeit:

3. Sachaufgaben

3.1 Lösen der Wahlaufgabe

Schwierigkeitsgrad: (B/A)

Vorgehensweise: Lösungsansatz/Rechnung:Arbeitstempo:


256

3.2/3.3 Sachaufgaben

C

gemeinsames Erarbeiten

Analyse des Sachverhal-tes/Schlussfolgerungen

Rechenweg/ Lösungsansatz

Übertragung und Anwendung der Rechenverfahren

D

teilweise selbstständiges Erarbeiten

Analyse des Sach-verhaltes/Schluss-folgerungen

Lösungsansatz Rechenverfahren Antwortsatz

Mitarbeit:

Konzentration:

Arbeitstempo:

4. Umrechnen von Einheiten

km, m, cm, h, min, €, Ct gesicherte Kenntnisse sind vorhanden

geübte Sachverhalte werden selbstständig übertragen/angewandt

Orientierung am Tafel-bild nötig, Schwierigkei-ten bei Übertragen und Anwenden

Konzentration:

Arbeitstempo:

5. Selbstständiges Lösen der Sachaufgabe E


257

Mathematik, Kl. 5/6

3. Lektion: Geometrie (Grundkenntnisse, Begriffe, Anwendung)

1. Selbstständiges Zeichnen verschiedener geometrischer Figuren (15')

2. Zusammensetzen eines Quaders (Auswahl der richtigen Teile nach Formund Anzahl) (8') [Modellbausatz Quader, Würfel, Pyramide bereitstellen]

3. Wiederholung der Begriffe Oberfläche und Volumen am Modell und selbstständiges Lösen der Aufgabe 3 des Arbeitsblattes 3 (10')

4. Volumenberechnung (12')

Arbeitsblatt 3 Name: ................................ Datum: ..............................

Benutze die entsprechenden Zeichengeräte! Arbeite gewissenhaft und genau!

1.

a) Zeichne einen Strahl! b) Zeichne die Strecke AB = 65 mm! c) Zeichne zwei Geraden, die parallel zueinander liegen! d) Zeichne ein Quadrat! Wähle die Maße selbst! e) Zeichne einen spitzen, einen stumpfen und einen rechten Winkel! f) Konstruiere ein gleichseitiges Dreieck!

2. Setze einen Quader zusammen! Überlege dir vorher, welche und wie viele Teile du dir holen musst!

3. Was muss zur Lösung der jeweiligen Aufgabe berechnet werden? Oberfläche oder Volumen? Entscheide dich! Unterstreiche den richtigen Begriff!

3.1 Eine Baugrube wird ausgehoben. Oberfläche oder Volumen? 3.2 Ein Kanister soll gefüllt werden. Oberfläche oder Volumen? 3.3 Ein Öltank wird gestrichen. Oberfläche oder Volumen? 3.4 In ein Schwimmbecken wird Wasser eingelassen. Oberfläche oder Volumen?


4. Berechne das Volumen dieses Containers! Gib die Formel für die Berechnung des Volumens an!

b = 12,0 m

h = 4,0 m

t = 3,0 m

258


259

Protokoll Name: ............................... Datum: ..............................

Mathematik, Kl. 5/6

3. Lektion: Geometrie (Grundkenntnisse, Begriffe, Anwendung)

1. Grundkenntnisse/Begriffe in der Geometrie

Begriffe sicher Begriffe unsicher, mit Hilfen

Begriffe nicht vorhanden

Strahl

Strecke

Gerade, parallel

Quadrat

Winkel

gleichseitiges Dreieck

Arbeitsweise:

Konzentration/Wille:

2. Zusammensetzen eines Quaders

sicheres, selbstständiges Aus-wählen und Zusammenfügen

Probierverhalten mit Irrtums-erkennung, Anzahl, Größe der Flächen

Aufbau eines Würfels

Beobachtung zur Motorik:


260

3. Oberfläche/Volumen

begriffliche Klarheit: gedankliche Übertragung auf den beschriebenen Sachverhalt: Entscheidungsfreudigkeit:

4. Berechnung des Volumens

Formel:Einsetzen der Zahlenwerte: Berechnung:Einheit:


261

Sportlektionen

Schule Grünau Schule zur Lernförderung Miltitzer Weg 04205 Leipzig

1. Lektion: Vorschule/1. Klasse

Teil 1

Rhythmisches Gehen und Laufen nach Taktvorgabe (Tamburin)

- verschiedene Ausführungen nach Aussetzung des Schlages

z. B. Hochstellung Bauchlage Rückenlage Orientierung im Raum (Laufen zur Sprossenwand; Laufen zur Turnbank)

usw.

Teil 2

Staffelspiel

- Laufen über die Turnbank bis zur Sprossenwand und zurück - Hockwende über die Turnbank, die Sprossenwand erklimmen (bis zum "Fenster") - auf dem Bauch ziehend über die Bank, einen Ball aufnehmen und ca. 3 m prellen, - Ball in das "Fenster" der Sprossenwand werfen u. Ä.

Teil 3

Spiel (Auswahl)

- "Feuer – Wasser – Sturm" - "Ein Schiff geht unter" - Fangspiele


262

2. Lektion: Klassen 2 bis 4

Teil 1

Rhythmisches Gehen und Laufen nach Taktvorgabe (Tamburin)

- verschiedene Ausführungen nach Aussetzung des Schlages

z. B. Hockstellung Bauchlage Rückenlage Springen mit dem rechten oder linken Bein Orientierung im Raum (Laufen zur Sprossenwand mit Hochklettern; Laufen zu den Kletterstangen usw.)

Teil 2

Schlängellauf (nach Zeit) > Bewertung nach den Kriterien der Regelschule

Teil 3

Hindernisstaffeln

- Überwindung eines Kastens, Laufen über die Turnbank, Erklimmen der Sprossen-wand (3. und 4. Klasse durch das "Fenster" klettern lassen)

- Überwindung eines Kastens, Hockwende über die Bank, Ball im Slalom um Hinder-nisse prellen, Ball in das "Fenster" der Sprossenwand werfen

- Überwindung eines Kastens, durch die Turnbank kriechen, Ball mit dem Fuß um Hindernisse führen u. Ä.

Teil 4

Spiel (Auswahl)

- "Ball über die Leine" - "Zwei-Felder-Ball" (3. und 4. Klasse) - "Hase und Jäger"


263

3. Lektion: Klassen 5 bis 7

Teil 1

Ablaufübungen z. B.

- Kurzsprints auf dem linken bzw. rechten Bein springen Hockstrecksprünge u. Ä.

- auf Kommando verschiedene Körperlagen einnehmen (Bauchlage, Rückenlage usw.)

- auf Kommando zu verschiedenen Geräten laufen (Sprossenwand, Kasten, Kletter-stangen, Matten usw.)

Teil 2

Schlängellauf (nach Zeit) > Bewertung nach den Regeln der Regelschule

Teil 3

Hindernisstaffeln


264

kein

e R

eakt

ion,

kei

n A

ufga

benv

erst

ändn

is

kein

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aum

orie

ntie

-ru

ng

unko

ordi

nier

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2.4 Testverfahren zur Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs

2.4.1 Empfehlungen und Voraussetzungen für den Einsatz von Tests

Ein Test ist ein Prüfverfahren, bei dem in standardisierten Situationen Verhaltens-merkmale (Verhaltensstichproben) von Personen erfasst werden, die als Indikatoren für bestimmte Personeneigenschaften dienen sollen, und dessen Resultat eine Einord-nung der Untersuchten in eine Klassifikation ermöglicht, die an einer Gruppe vergleich-barer Personen gewonnen wurde (Guthke 1972).

Standardisierte Tests unterliegen den Gütekriterien der Objektivität, Reliabilität (Zuver-lässigkeit) und Validität (Gültigkeit) und stellen somit eine bedeutsame Ergänzung all-gemein üblicher informeller diagnostischer Methoden (Beobachtung, Exploration usw.) dar. Nicht in jedem Einzelfall wird dem untersuchenden Sonderpädagogen ein psycho-logisches Gutachten vorliegen. In diesem Fall kann es für die Wissenschaftlichkeit sei-ner Aussage notwendig sein, außer den auch für die Hand des Pädagogen entwickel-ten Schultests weitere psychodiagnostische Verfahren einzusetzen.

Unter Beachtung nachfolgender Kriterien ist dies auch verantwortbar.

Die im Handwerkskoffer angebotenen Prüfverfahren sind als Auswahlangebot gedacht und erscheinen uns für die Hand des qualifizierten Diagnostiklehrers geeignet. Die Lis-te bedarf der jährlichen Überarbeitung, denn je älter ein Test wird, desto größer ist die Gefahr, dass seine Validität sich mindert und seine Normen nicht mehr repräsentativ sind. Es erfolgt dann eine neue Normierung, oder das Verfahren wird nicht mehr ange-boten.

Bei Schulleistungstests ist zu prüfen, ob die Testinhalte nach Art und Umfang dem Lehrplan des Freistaates Sachsen entsprechen. Bei der Differenziertheit der Lehrpläne in den einzelnen Ländern der Bundesrepublik Deutschland ist dies nicht in jedem Fall gewährleistet.

Der Nutzen eines Tests und die Verantwortbarkeit seines Einsatzes sind unmittelbar abhängig von seiner sach- und fachgerechten Durchführung und Interpretation. Dem-entsprechend hoch sind die Anforderungen an den Anwender.

Im Testkatalog der Testzentrale Göttingen (Ausgabe 2002/03) wird darauf hingewie-sen, dass die diagnostische Anwendung von Testverfahren grundsätzlich nur in der Hand eines in seinem Fachgebiet qualifizierten Diplompsychologen bzw. unter dessen Supervision sinnvoll und verantwortbar ist.

Für jeden Diagnostiklehrer, der Testverfahren anwenden möchte, ergibt sich die Not-wendigkeit einer nachgewiesenen Qualifikation. Sofern einzelne Kollegen diese noch nicht anderweitig erworben haben, können entsprechende Kurse, zum Beispiel an der SALF, genutzt werden. Sie beinhalten eine Einführung in die Testtheorie und die Vor-stellung einzelner Verfahren inklusive praktischer Übungen. Die Erstdurchführung eini-ger ausgewählter Tests sollte unbedingt unter Supervision des territorial zuständigen Schulpsychologen erfolgen. Komplexe persönlichkeits- und intelligenzdiagnostische Verfahren bleiben die Domäne des gutachterlich tätigen Schulpsychologen.

265


2.4.2 Gesamtübersicht zum Einsatz standardisierter Testverfahren

Förderschwerpunkte

Diagnostische Verfahren

Lern

en

Em

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-soz

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E

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Spr

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Kör

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ickl

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Hör

en

Seh

en

SCHUL- UND LEISTUNGS- TESTS

AST 2 (Allgemeiner Schulleis-tungstest für 2. Klasse) x x x x



ASVT (Anweisungs- und Sprach-verständnistest) x x x x

BISC (Bielefelder Screening zur Früherkennung Lese- und Recht-schreibschwierigkeiten)

x

d2-Test (Aufmerksamkeits-Belastungstest) x x

DLF 1 - 2 (Diagnostischer Lese-test zur Frühdiagnose von Lese-störungen)

x x x x

DRE 3 (Diagnostischer Rechen-test für Klasse 3) x x x x

DRT 1 (Diagnostischer Recht-schreibtest für Klasse 1) x x





266


Förderschwerpunkte


Lern

en

Em

otio

nale

-soz

iale

E

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Kör

perli

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und

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klun

g

Gei

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ickl

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Hör

en

Seh

en

DP 1 (Differenzierungsprobe-Verfahren zur Diagnose sprach-bezogener Wahrnehmungsleis-tungen von älteren Vorschulkin-dern und Schülern mit Lern-schwierigkeiten)

x x x x

DTD 4 - 6 (Diagnostischer Test Deutsch) x x x x

DVET (Duisburger Vorschul- und Einschulungstest) x x x

EAS (Erfassungsbogen für aggressives Verhalten in konkreten Situationen)

x

FKW 4 - 8 (Fragebogen Koope-ration und Wettbewerb für 4. - 8. Klassen)

x

GSS (Göppinger sprachfreier Schuleignungstest) x x x x

KEV (Kieler Einschulungs-verfahren) x x x x

KT 3 - 4 (Konzentrationstest für 3. und 4. Klassen) x x

LCST (Low Contrast Sensitivity Test nach Buser)

LKS (Leipziger Kompetenz-screening im Schulbereich) x x

MSD (Mannheimer Schulein-gangsdiagnostikum) x x x

SBL I (Schulleistungstestbatterie für 1. Klassen) x

SBL II (Schulleistungstestbatterie für 2. Klassen) x

SET (Gruppentest für die soziale Einstellung) x

267


Förderschwerpunkte


Lern

en

Em

otio

nale

-soz

iale

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Spr

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Kör

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und

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g

Gei

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e E

ntw

ickl

ung

Hör

en

Seh

en

Test zum Messen des Vergröße-rungsbedarfs für Kinder x

TPK (Testreihe zur Prüfung der Konzentrationsfähigkeit) x x

WTA (Weilburger Testaufgaben für Schulanfänger) x x

ENTWICKLUNGSTESTS

AFS (Angstfragebogen) x x x

AVAK (Analyseverfahren zur Aussprachestörung von Kindern) x

AVT (Anstrengungsvermeidungs-test) x

AWST 3 - 6 (Aktiver Wortschatz-test für 3- bis 6jährige Kinder) x

CBCL (Elternfragebogen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen) + TRF + YSR

x

ESGRAF (Evozierte Sprachdiag-nose grammatischer Fähigkeiten) x

FEW (Frostigs Entwicklungstest der visuellen Wahrnehmung) x x x x x

FTM (Frostig Test der motori-schen Entwicklung) x x x

HSET (Heidelberger Sprachent-wicklungstest x

KISTE (Kindersprachtest für das Vorschulalter) x

LBT (Lautbildungstest für Vor-schulkinder) x

LOS KF18 (Lincoln-Oseretzky-Skala, Kurzform) x x x x

268


Förderschwerpunkte


Lern

en

Em

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nale

-soz

iale

E

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Spr

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Kör

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ung

Hör

en

Seh

en

LUT (Lautbildungsunterschei-dungstest für Vorschulkinder) x

MZT (Mann-Zeichentest nach Ziler bzw. Suhrweier) x x x x x

PAC (Pädagogische Analyse und Curriculum der sozialen und per-sönlichen Entwicklung)

x

PFK 9 - 14 (Persönlichkeits-fragebogen für Kinder zwischen 9 und 14)

x

POD (Prüfung optischer Differen-zierungsleistungen) x x

Teddy-Test x

VSRT (Visuomotorischer Schul-reifetest) x x x

INTELLIGENZTESTS

BBT 4 - 6 (Bildungs-Beratungstest [konvergentes Denken] für Klasse 4 bis 6)

x x

CFT 1 (GrundintelligenztestSkala 1) x x x

CFT 20 (Grundintelligenztest Skala 2 mit Wortschatz- und Zahlentest)

x x

CMM - LB (Gruppenintelligenz-test für Lernbehinderte) x

CPM (Coloured Progressive Matrices) x x

HNT (Heidelberger nonverbaler Test) x

K-ABC (Kaufmann Assessment Battery) x

KFT-K (Kognitiver Fähigkeitstest - Kindergartenform) x x

269


Förderschwerpunkte


Lern

en

Em

otio

nale

-soz

iale

E

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Spr

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Kör

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ickl

ung

Hör

en

Seh

en

KFT 1 - 3 (Kognitiver Fähigkeits-test für 1. bis 3. Klassen) x x

KFT 4 - 12 + R (Kognitiver Fähigkeitstest für 4. bis 12. Klassen, Revision)

x x x

KLI 4 - 5 (Kombinierter Lern- und Intelligenztest) x

Kugler-Test x

TBGB (Testbatterie für geistig behinderte Kinder) x x

In den folgenden Tabellen im Punkt 2.4.3 sind die Tests jeweils nur unter einem För-derschwerpunkt genauer erläutert.

270


2.4.3 Empfehlungen zum Einsatz standardisierter Testverfahren nach Förder- schwerpunkten

Förderschwerpunkt Lernen

Empfehlungen zum Einsatz von Schultests

Verfahren Autoren Überprüfung folgender Bereiche/Zielfelder

Dauer (min)

Einzel-oder

Gruppen-test

Einsatz inVorschule/

Klasse/Alter

AST 2 Allgemeiner Schulleistungs-test

Ingenkamp Überprüfung von Schulleistun-gen in Deutsch, Sachkunde, Mathematik

2 x 45 beides möglich

Ende Kl. 2, Beginn Kl. 3

AST 3Allgemeiner Schulleistungs-test

Ingenkamp Überprüfung der Schulleistun-gen in Deutsch, Sachkunde, Mathematik

2 x 45 beides möglich


AST 4Allgemeiner Schulleistungs-test

Ingenkamp Überprüfung der Schulleistun-gen in Deutsch, Sachkunde, Mathematik

ASVTAnweisungs-sprachverständ-nistest

Kleber/ Fischer

Überprüfung des Anweisungs- und Sprachverständnisses

50 beides möglich

Vorschule bis Kl. 2 (ein-setzbar für Migranten-kinder)

DLF 1-2 Diagnostischer Lesetest zur Frühdiagnose von Lesestörun-gen

Müller Wortlesetest zur zuverlässigen Früherfassung von Lesestörun-gen

2 - 5 beides möglich

Mitte Kl. 1 bis Mitte Kl. 2

DP 1 Schuleingangs-diagnostik (Differenzierungs-probe)

Breuer/Weuffen

Überprüfung der graphomotori-schen, akustisch-phonemati-schen, kinästhetisch-artikulatorischen und rhythmi-schen Differenzierungsfähigkeit

ohne Zeit-angabe

Einzeltest Vorschule,Kl. 1

DRE 3 Diagnostischer Rechentest

Ingenkamp Überprüfung von Rechenfertig-keiten und Rechenverständnis

90 beides möglich


DTDDiagnostischer Test Deutsch 4 - 6

Nauck/Otte Überprüfung von Lese- und Instruktionsverständnis, Text-strukturierung

beides möglich

Kl. 4 - 6

DVETDuisburger Vor-schul- und Ein-schulungstest

Mais/Poerschke/ Lehmann

Feststellung kognitiver Fähig-keiten und feinmotorischer Fertigkeiten


Vorschule,Beginn Kl. 1

271



Dauer (min)

Einzel-oder

Gruppen-test


Klasse/Alter

GGSGöppinger

Kleiner/ Poerschke/ Lehmann

Überprüfung der Formenauf-fassung, Unterscheidungsver-mögen, Feinmotorik, Erfassung von Größen-, Mengen- und Ordnungsverhältnissen, Beo-bachtungsfähigkeit, Konzentra-tionsfähigkeit, Merkfähigkeit, Gegenstands- und Situations-erfassung, Sprach- und Inhalts-erfassung, allgemeiner Entwick-lungsstand


Vorschule

KEVKieler Einschu-lungsverfahren

Fröse/ Mölders/Wallrodt

Schulreifetest zur Diagnostik der Schulfähigkeit

204515

beides möglich Unter-

richtsspielEltern-

gespräch

Vorschule

MSDMannheimer Schuleingangs-diagnostikum

Jäger/Beetz/Erler/Walter

Überprüfung der Schulfähigkeit 45 - 50 beides möglich

Vorschule

SBL ISchulleistungs-testbatterie

Kautter/Storz Erfassung des Lernstandes in Mathematik, Lesen und Schrei-ben

Ma: 90 Schr: 45

Le: 20 - 30

beides möglich


SBL IISchulleistungs-testbatterie

Kautter/Storz/Munz/Ingenkamp

Erfassung des Lernstandes in Mathematik, Lesen und Schrei-ben

Ma: 90 Schr: 45

Le: 30 - 40

beides möglich


WTAWeilburger Test-aufgaben für Schulanfänger

Hetzer/Tent/ Ingenkamp

Vorauswahl nicht schulfähiger Schulanfänger

2 x 45 Gruppen-test

5 - 7 Jahre

Empfehlungen zum Einsatz von Entwicklungstests


Dauer (min)

Einzel-oder

Gruppen-test


Klasse/Alter

AFSAngstfragebogen*

Wieczer-kowski/ Nickel/Fittkau/Janowski/ Rauer

Diagnostik von: Prüfungsangst (Leistungsangst), manifestierter Angst, Schulunlust, soziale Er-wünschtheit

10 - 25 Einzeltest 3. - 9. Kl.

FEWFrostigs Entwick-lungstest der visuellen Wahr-nehmung

Frostig Überprüfung von Grundfunktio-nen der Wahrnehmung: For-menkonstanz, Lage-Raum-Beziehungen, Auge-Hand-Koordination


4,0 - 9 Jahre

* Zu diesem Test liegt eine computergestützte Fassung vor.

272



Dauer (min)

Einzel-oder

Gruppen-test


Klasse/Alter

FTMFrostigs Test der motorischenEntwicklung

Frostig Überprüfung der sensomotori-schen Entwicklung: Koordinati-on, Beweglichkeit, Gelenkigkeit, Kraft und Gleichgewicht

25 beides möglich

5,9 - 9,8 Jahre

MZTMann-Zeichen-Test

Suhrweiher Kenntnisse über eigenen Kör-per als Grundlage für räumliche Orientierung, Wahrnehmung, Vorstellungen, Gedächtnis, Begriffswelt, Handgeschicklich-keit

ohne Zeit- begrenzung

beides möglich

6 - 14 Jahre

MZTMann-Zeichen-Test

Ziler Kenntnisse über eigenen Kör-per als Grundlage für räumliche Orientierung, Wahrnehmung, Vorstellungen, Gedächtnis, Begriffswelt, Handgeschicklich-keit

ohne Zeit-begrenzung

beides möglich

6 - 14 Jahre

PODPrüfung optischer Differenzierung

Sauter Einschulungstest, Analyse der optischen Differenzierungsleistungen

15 beides möglich

5,0 - 7,7 Jahre

VSRTVisuomotorischer Schulreifetest

Esser/Stöhr Überprüfung visuomotorischer Koordination mit Rückschlüs-sen auf die allgemeine Intelli-genz


5,6 - 6,11 Jahre

Empfehlungen zum Einsatz von Intelligenztests


Dauer (min)

Einzel-oder

Gruppen-test


Klasse/Alter

BBT 4 - 6Bildungs-Beratungs-Test (konvergentes Denken)

Ingenkamp/ Wolf/Christmann/Knapp/ Haenisch

Überprüfung intellektueller Fähigkeiten, die für sprachliche und mathematische Lernpro-zesse relevant sind

2 x 45 Gruppen-test

2. Hälfte Kl. 4 -6. Kl.

CFT 1Intelligenztest*

Catell/Weiß Überprüfung der Grund-intelligenz

3045 - 60

EinzeltestGruppen-

test

5,3 - 9,5 Jahre

CFT 20Grundintelligenz-test*Skala mit Wort-schatz

Zahlenfolgentest (ZF)

Weiß Überprüfung der Grundintelli-genz

Umfang des Wortschatzes, verbale Verarbeitungskapazität

Erkennen von Regeln und Ge-setzmäßigkeiten bei mathema-tischen Aufgabenstellungen

20 - 55

8

20 - 25

beides möglich

8,7 - 18 Jahre

8,7 - 15,6 Jahre

8,7 - 15,6 Jahre

CMPColoured Progressive Matrices*

Raven Erfassung des allgemeinen Intelligenzpotenzials (sprach-frei)


beides möglich

4,9 - 11 Jahre


273



Dauer (min)

Einzel-oder

Gruppen-test


Klasse/Alter

KFT - KKognitiver Fähig-keitstest -Kindergartenform

Heller/ Geisler

Ermittlung kognitiver Lernfähig-keit, Erfassen schulisch rele-vanter Lern- und Leistungsvor-aussetzungen


beides möglich

5 - 6 Jahre

KFT 1 - 3Kognitiver Fähig-keitstest

Heller/ Geisler

Erfassung schulisch relevanter intellektueller Lern- und Leis-tungsvoraussetzungen


1. - 3. Kl.

KFT 4 - 12 + RKognitiver Fähig-keitstest

Heller/ Perleth

Differentielle Bestimmung kognitiver Fähigkeits-dimensionen, die für schuli-sches Lernen relevant sind


4. - 12. Kl.

KLI 4 - 5 KombinierterLern- und Intelli-genztest

Schröder Überprüfung der Lern- und Denkfähigkeit

135 beides möglich

4. - 5. Kl. 10 - 11 Jahre

Kugler-Test Kugler Überprüfung von Wahrneh-mung, Kognition, zeichnerische Fähigkeiten


beides möglich

5,0 - 14,11 Jahre

Empfehlungen zum Einsatz von Leistungstests


Dauer (min)

Einzel-oder

Gruppen-test


Klasse/Alter

Test d2*

Aufmerksam-keits-Belastungs-Test

Brickenkamp Aufmerksamkeits- und Kon-zentrationsleistungen

8 beides möglich

9,0 - 60,0Jahre

KT 3 - 4 Konzentrations-test für 3. und 4. Klassen

Heck-Möhling/ Reinhard/ Boehle

Überprüfung der Konzentrati-onsfähigkeit (Genauigkeit, Arbeitstempo, Art der Fehler)

45 beides möglich

3. - 4. Kl.

TPKTestreihe zur Prüfung der Kon-zentrationsfähig-keit

Kurth/Büttner

Prüfung der Konzentrations-fähigkeit

45 beides möglich

2. - 6. Kl.


274


Förderschwerpunkt emotionale soziale Entwicklung


Dauer (min)

Einzel-oder

Gruppen-test

Einsatz in Vorschule/

Klasse/Alter

AFSAngstfragebo-gen*

Wieczer-kowski/ Nickel/Fittkau/Janowski/ Rauer

Diagnostik von: Prüfungsangst (Leistungsangst), manifestier-ter Angst, Schulunlust, soziale Erwünschtheit

10 - 25 Einzeltest 3. - 9. Kl.

AVT*Anstrengungs- vermeidungstest

Rollet/ Bartram

Erfassung der schulbezogenen Anstrengungsvermeidung


10 - 15 Jahre

CBCL (4 - 18) Elternfragebogen über das Verhal-ten von Kindern und Jugendli-chen

Arbeitsgrup-pe Kinder-, Jugend-lichen- und Familien-diagnostik

Erfassung der Einschätzung von Eltern hinsichtlich der Kompetenzen und Probleme ihrer Kinder

ohne Zeitangabe

Einzeltest 4 - 18 Jahre

TRFLehrerfragebo-gen über das Verhalten von Kindern und Jugendlichen


Erfassung der Schulsituation, Lehrer-Schüler-Verhältnis

ohne Zeitangabe


YSRFragebogen für Jugendliche


Erfassung von sozialer Er-wünschtheit

ohne Zeitangabe


EAS*Erfassungsbogen für aggressives Verhalten in konkreten Situa-tionen

Petermann/Petermann

Erfassung des Merkmals Aggression in verschiedenen, konkret dargestellten Alltags-situationen

20 - 30 Einzeltest 9,0 - 12,8 Jahre

FKW 4 - 8Fragebogen Kooperation und Wettbewerb für 4. - 8. Klassen

Littig/von Saldern

Erfassung relevanter Persön-lichkeitsmerkmale hinsichtlich der Kooperations- und Wett-bewerbsbereitschaft

20 beides möglich

4. - 8. Kl.

LKSLeipziger Kom-petenzscreening im Schulbereich

Prof. Mut-zeck

Erfassung von Kompetenzen im Sozial-, Emotional- und Arbeitsverhalten, systemati-sche und umfassende Erfas-sung von Fähigkeiten

keine Angaben beides möglich

Vorschulbe-reichErwachse-nenalter

PFK 9 - 14*Persönlichkeits-fragebogen für Kinder zwischen 9 und 14 Jahren

Seitz/Rausche

Früherkennung von potentiel-len Verhaltensauffälligkeiten

45 beides möglich

9 - 14 Jahre


275



Dauer (min)

Einzel-oder

Gruppen-test


Klasse/Alter

SETGruppentest für die soziale Ein-stellung

Joerger Aussagen über soziale Reife und soziale Erwünschtheit der Einstellungen

15 beides möglich

8 - 15 Jahre

Förderschwerpunkt Sprache

Empfehlungen zum Einsatz von Schultests


Dauer (min)

Einzel-oder

Gruppen-test


Klasse/Alter

BISCBielefelder Screening zur Früherkennung von Lese- und Rechtschreib-schwierigkeiten

Jansen/ Marx/ Mannhaupt/ Skowronek

Identifizierung von Schulkin-dern mit einem Risiko zur Ausbildung von LRS

20 - 25 Einzeltest Vorschule, Beginn bis Mitte des letzten Vor-schuljahres

DLF 1 - 2Diagnostischer Lesetest zur Frühdiagnose

Müller Wortlesetest zur verlässli-chen Früherfassung von Lesestörungen

2 - 5 Einzeltest Ende 1. Kl. - Mitte 2. Kl.

DRTDiagnostischer Rechtschreibtest

Früherfassung und -behand-lung von Lese-Rechtschreib-störungen

beides möglich

DRT 1für Klasse 1

Müller/Ingenkamp

30 - 45 Ende der Kl. 1 - Anfang der Kl. 2

DRT 2für Klasse 2

Müller/Ingenkamp


DRT 3für Klasse 3

Müller/Ingenkamp


DRT 4für Klasse 4

Grund/Haug/Naumann/ Ingenkamp

40 - 45 Anfang bis Mitte der Kl. 4

DRT 5für Klasse 5

Grund/Haug/Naumann/ Ingenkamp

40 - 45 Mitte der 5. Kl.

DP 1 Schuleingangs-diagnostik (Differenzie-rungsprobe)

Breuer/Weuffen

Überprüfung der graphomo-torischen, akustisch-phonematischen, kinästhe-tisch-artikulatorischen und rhythmischen Differenzie-rungsfähigkeit

keineZeitangabe

beides möglich

Vorschule, Kl. 1

276


277


Empfehlungen zum Einsatz von Entwicklungstests


Dauer (min)

Einzel-oder

Gruppen-test


Klasse/Alter

AVAK Analyseverfahren zu Aussprache-störungen bei Kindern

Hacker/Wilgermein

Erkennen und Analyse von Aussprachestörungen

keineZeitangabe

Einzeltest Vorschule, Kl. 1 - 6

AWST 3 - 6aktiver Wort-schatztest für3- bis 6jährige Kinder

Kiese/Kozielski

Individualtest zur Messung des aktiven Wortschatzes

15 Einzeltest 3 - 6 Jahre

ESGRAFEvozierteSprachdiagnose grammatischer Fähigkeiten

Motsch Überprüfung des grammati-schen

60 Gruppen-test

HSETHeidelberger Sprachentwick-lungstest

Grimm/Schöler

Differenzierte Erfassung sprachlicher Fähigkeiten


3 - 9 Jahre

KISTEKindersprachtest für das Vorschul-alter

Häuser/ Kasielke/Scheiderei-ter

Diagnose sprachlicher Defizite im semantischen, grammati-schen und kommunikativen Bereich

35 - 50 Einzeltest 3,3 - 6,11 Jahre

LBTLautbildungstest für Vorschul-kinder

Fried Überprüfung der Lautbildungs-fähigkeit, Ausprägungsgrad der Lautbildungsschwäche

5/12 Einzeltest 4 - 7 Jahre

LUTLautunterschei-dungstest für Vorschulkinder

Fried Überprüfung der Lautunter-scheidungsfähigkeit

12 beides möglich

4 - 7 Jahre

Teddy-Test Friedrich Erfassung der verbalen Ver-fügbarkeit semantischer Rela-tionen

20 - 30 Einzeltest 3 - 6 Jahre

278


Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung

Empfehlungen zum Einsatz von einem Entwicklungstest


Dauer (min)

Einzel-oder

Gruppen-test


Klasse/Alter

LOS KF 18 Lincolm-Oseretzky-Skala Kurzform

Eggert Ermittlung des motorischen Entwicklungsstandes

30 beides möglich

5 - 13 Jahre

Förderschwerpunkt geistige Entwicklung

Empfehlungen zum Einsatz von Intelligenz- und Entwicklungstests


Dauer (min)

Einzel-oder

Gruppen-test


Klasse/Alter

K-ABC Kaufmann AssessmentBattery

Kaufmann/ Kaufmann

Messung von Intelligenz und Fertigkeit

richtet sich nach dem Alter

des Kindes

Einzeltest 2,6 - 12,5 Jahre

TBGBTestbatterie für geistig behinder-te Kinder

Bondy/ Cohen/ Eggert/Luer

Zusammenstellung von Intelli-genz-, Leistungs- und Entwick-lungstests, die Aussagen über verschiedene Persönlichkeits-merkmale geben

2,5 h -4 h


PAC*

Pädagogische Analyse und Curriculum der sozialen und persönlichen Entwicklung

Günzburg Systematische Beobachtung und objektive Berichterstattung über das Sozialverhalten

keine Angaben keine Angaben

Vorschulbe-reich - Er-wachsenen-alter


279


Förderschwerpunkt Hören

Empfehlungen zum Einsatz eines Intelligenztests


Dauer (min)

Einzel-oder

Gruppen-test


Klasse/Alter

HNTHeidelberger Nonverbaler Test

Kratzmeier Erfassung der konvergenten und divergenten Intelligenz

50 beides möglich

ab 14 Jahre

Förderschwerpunkt Sehen

Empfehlungen zum Einsatz eines Entwicklungstests


Dauer (min)

Einzel-oder

Gruppen-test


Klasse/Alter

LOS KF 18Lincoln-Oseret-zki-SkalaKurzform

Eggert Ermittlung des motorischen Entwicklungsstandes

30 beides möglich

5 - 13 Jahre

Empfehlungen zum Einsatz von Leistungstests


Dauer (min)

Einzel-oder

Gruppen-test


Klasse/Alter

LCSTLow Contrast Sensitivity test

Buser Einsatz bei vermuteter gering-fügiger Veränderung der Seh-schärfe

keineZeitangabe

Einzeltest Vorschule

Test zum Mes-sen des Ver-größerungs-bedarfs für Kinder

Buser Erfassen des Vergrößerungs-bedarfs für Kinder mit Sehprob-lemen

keineZeitangabe

Einzeltest

Hinweis: Bezug über die Fachstelle für optische Hilfsmittel CH-4600 Olten

280


2.5 Diagnostische Verfahren zur Erfassung sprachlicher Fähigkeiten (Tollkühn/Spreer)

Die folgenden Übersichten der diagnostischen Verfahren zur Erfassung sprachlicher Fähigkeiten wurden erstellt von Dr. St. Tollkühn und M. Spreer und sind entnommen aus: Tollkühn, S./Spreer, M.: Handbuch der diagnostischen Verfahren für die pädago-gische und sprachheilpädagogische Arbeit. Leipzig: Leipziger Universitätsverlag, 2004. Dort werden diese sowie weitere diagnostische Verfahren für die Bereiche der allge-meinen Entwicklung, Motorik, Einschulung und Schulleistung ausführlich in Bezug auf Zielsetzung, Inhalte und Anwendung beschrieben.

Diagnostische Verfahren zur komplexen Überprüfung sprachlicher Fähigkeiten auf ver-schiedenen sprachlichen Ebenen

Kurzname TitelAutor/en Zielgruppe

ADST Allgemeiner Deutscher Sprachtest Steinert, J.

3. - 10. Klasse

BÄR* Bärenstark – Berliner Sprachstandserhebung Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport (Hrsg.)

Vorschüler und Schulanfänger

BBK* Beobachtungshilfe zur Beschreibung der Kommunikation in Kinder-garten und Schule Kolonko, B./Krämer, I.K.

Vor- und Grund-schüler

BSE* Beobachtungsbogen zum sprachlichen Status von Erstklässlern Tollkühn, S.

Schulanfänger

CCC Children's Communication Checklist Spreen-Rauscher, M.

Kinder

DDS* Diagnose des Sprachstatus Odreitz, H.

Kinder

DBES* Diagnosebogen zur Erfassung von Sprachstörungen Grunewald, A.

5 - 6 Jahre

DTD Diagnostischer Test Deutsch Nauck, J./Otte, R.

4. - 6. Klasse

ELFRA Elternfragebögen für die Früherkennung von Risikokindern Grimm, H./Doil, H.

12 - 24 Monate

FP* Fitness-Probe Günther, H.

Schulanfänger

HSET Heidelberger Sprachentwicklungstest Grimm, H./Schöler, H.

3 - 9 Jahre

IDIS Inventar diagnostischer Informationen bei Sprachentwicklungs-auffälligkeitenSchöler, H.

Vorschulkinder

KIDZ* Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache erfassen Hölscher, P.

Schulanfänger (Zweitsprache deutsch)

* von Tollkühn/Spreer (2004) gewählte Abkürzung

281



KISTE Kindersprachtest für das Vorschulalter Häuser, D./Kasielke, E./Scheidereiter, U.

3; 3 - 6; 11 Jahre

KSGS* Komplexes Sprachprüfmaterial aus ganzheitlicher Sicht Sani, B. (Hrsg. Grazer Sprachheilschule)

Vor- und Grund-schulkinder

KVS I Kurzverfahren zur Überprüfung des lautsprachlichen Niveaus für fünf- bis sechsjährige Kinder Breuer, H./Weuffen, M.

5 - 6 Jahre

KVS II Kurzverfahren zur Überprüfung des lautsprachlichen Niveaus bei Schülern der 1. Klasse Breuer, H./Weuffen, M.

1. Klasse

LSV Landauer Sprachentwicklungstest für Vorschulkinder Götte, G.

4 - 6; 6 Jahre

MSS Marburger Sprach-Screening für 4- bis 6-jährige Kinder Holler-Zittlau, I./Dux, W./ Berger, R.

4 - 6 Jahre

PDSS* Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen Kauschke, C./Siegmüller, J.

Vorschulkinder

PET Psycholinguistischer EntwicklungstestAngermaier, M.

3 - 9; 11 Jahre

PSST Psycholinguistischer Sprachverständnis- und Sprachentwicklungstest Wettstein, P.

4 - 8 Jahre

SDDS** Stettener Deskriptionsdiagnostik des Sprachentwicklungsstandes von Menschen mit geistiger Behinderung Baumgart, E.

geistig Behinderte

SES** Sprachentwicklungsskalen Reynell, J.K. (dt. von Sarimski, K.)

Vorschulkinder

SETK 2 Sprachentwicklungstest für 2jährige Kinder Grimm, H.

2; 0 - 2; 11 Jahre

SETK 3-5 Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder Grimm, H.

3; 0 - 5; 11 Jahre

SEV Screeningverfahren zur Erfassung von Sprachentwicklungs-verzögerungen Heinemann, M./ Höpfner, C.

3; 6 - 4 Jahre

SFD 1 Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder Hobusch, A. /N. Lutz, N./West, U.

1. Klasse

SFD 2 Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder Hobusch, A. /N. Lutz, N./West, U.

2. Klasse

SFD 3/4 Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder Hobusch, A. /N. Lutz, N./West, U.

3./4. Klasse

* von Tollkühn/Spreer (2004) gewählte Abkürzung ** Abkürzung des Zentrums für Psychologische Information und Dokumentation (zpid)

282



SLT 4 Sprach-Leistungs-Test für 4. Klassen Beck, O./Hofen, N.

4. und Beginn 5. Klasse

SPKK Sprachprüfung für Kleinkinder Zimermann, I. L./Steiner, V. G./Evatt, R. L. (dt. Bearb. Wurst, F.)

1; 6 - 7 Jahre

SSM-SA** Sprachstandsmessung bei Schulanfängern Fliegner, J. u. a./Päd. Institut der Landeshauptstadt Düsseldorf (Hrsg.)

ausländische Schulanfänger

SSV Sprachscreening für das Vorschulalter Grimm, H. unter Mitarbeit von Aktas, M./Kießig, U.

3; 0 - 5; 11 Jahre

UDAS Ulmer Diagnostikum zur Analyse von Sprachbehinderungen Holtz, A.

Vorschüler und Schulanfänger

ZMD Zwei-Minuten-Diagnose Rutte, V./Ballinger, E.

Vorschulkinder

Diagnostische Verfahren zur Überprüfung grammatischer Fähigkeiten


AT* Anni und Toni - ein Sprachprüfsystem Meixner, F.

Schulkinder

BST II* Bilder-Sprachtest II Sulser, H.

Kinder

DPM** Dysgrammatiker - Prüfmaterial Frank, G./Grziwotz, P.

5 - 7; 6 Jahre

ESGRAF Evozierte Sprachdiagnose grammatischer Fähigkeiten Motsch, W.

4 - 10 Jahre

MSA* Morphologisch-syntaktische Analyse Schrey-Dern, D.

Kinder

PA** Profilanalyse (COPROF) Clahsen, H./Hansen, D.

Vorschulkinder

PFA* Prüfmaterial für Agrammatiker Fiege, A.

4 - 8 Jahre

PFD* Protokollbogen für Dysgrammatiker Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik (Hrsg.)

Kinder

SFSG* Screeningverfahren zur Feststellung von Störungen in der Grammatik Penner, Z.

ab 2; 6 Jahre

SL 6 +** Satzlehre 6 + Wendeler, J.

6. Klasse


283



TGK Testbatterie grammatische Kompetenz Tewes, U./Thurner, F.

10 - 12 Jahre

ÜASK* Überprüfung agrammatisch sprechender Kinder Staps, H.

Kinder

WL 4** Wortlehre 4 Wendeler, J.

4. Klasse

ZDA* Zur Diagnose des Agrammatismus Schüler, S./Kienitz, R./Hilbert, R.

4 - 7 Jahre

Diagnostische Verfahren zur Überprüfung lexikalisch-semantischer Fähigkeiten


AWST 3 - 6 Aktiver Wortschatztest für 3- bis 6jährige Kinder Kiese, C./Kzoielski, P.-M.

3 - 6 Jahre

ASVT Anweisungs- und Sprachverständnistest Kleber, E.W./Fischer, R.

6 - 7 Jahre, 1./2. Klasse GS

APNO* Aufgaben zur Prüfung des Niveaus der Oberbegriffbildung Probst, H.

4 - 12 Jahre

FTF-W Frankfurter Test für Fünfjährige Wortschatz Raatz, U./Möhling, R./Ruchti, K.

5 Jahre

IVÜS Informelles Verfahren zur Überprüfung von Sprachverständnis-leistungen Endres, R./Baur, S.

4 - 8 Jahre

MSVK Marburger Sprachverständnistest für Kinder Ev Elben, C./Lohaus, A.

ab 5 Jahre, 1. Klasse

PPVT Peabody Picture Vocabulary Test Duhn, L.M./dt. Bearbeitung Bondy, C. u. a.

GB, LB

PIZZA* PIZZAMIGLIO-Sprachverständnis-Test für 4- bis 8-jährige Kinder Zollinger, B.

4 - 8 Jahre

SLA* Semantisch-Lexikalische Analyse Dickmann, C./Klasen, R.

4 - 6 Jahre

SemLexKrit Semantisch-Lexikalische Analysekriterien Glück, C.

keine Angaben

TT** Teddy-TestFriedrich, G.

3 - 6 Jahre

WSS 1 Wortschatztest für Schulanfänger Kamratowski, J./Kamratowski, I.

ab 5 Jahre


284



WST Sb4 - 9

Wortschatztest für Sehbehinderte - Großdruckausgabe Heller, K./Schirmer, B.

4. - 9. Klasse

WST 5 - 6 Wortschatztest WST 5 - 6. Begabungstest für 5. und 6. Klassen Anger, H./Bargmann, R./Hylla, E.

5./6. Klasse

WST 7 - 8 Wortschatztest WST 7 - 8. Begabungstest für 7. und 8. Klassen Anger, H./Bargmann, R./Hylla, E.

7./8. Klasse

WSU 4 - 6 Wortschatzuntersuchung für 4. - 6. Klassen Raatz, U./Schwarz, E.

4. - 6. Klasse

Diagnostische Verfahren zur Überprüfung schriftsprachlicher Fähigkeiten


BAKO 1 - 4 Basiskompetenzen für Lese-Rechtschreibleistungen Stock, C./Marx, P./Schneider, W.

Ende 1. - Ende 4. Klasse

BBLDP Bremer Buchstabenlese- und Diktatprobe Niemeyer, W.

keine Angaben

BISC Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreib-schwierigkeiten Jansen, H./Mannhaupt, G./Marx, H./Skowronek, H.

Vorschulkinder

BLDP 2 Bremer Lese- und Diktatprobe für 2. Klassen Niemeyer, W.

2. Klasse

BLDP 3 Bremer Lese- und Diktatprobe für 3. Klassen Niemeyer, W.

3. Klasse

DBS 1 Diagnostische Bausteine 1 Wettstein, P.

1. Klasse


2. Klasse


3. Klasse

GFF-LR* Analyse/Diagnose von Lernschwierigkeiten - Grundlegende Fähig-keiten und Fertigkeiten - Lesen/Rechtschreiben Redaktion Grundschule (Hrsg.)

1. - 6. Klasse

RDH* Der Rundgang durch Hörhausen: Erhebungsverfahren zur phonolo-gischen Bewusstheit Martschinke, S./Kirschhock, E.-M./Frank, A.

Vorschulkinder, Schulanfänger

SLRT Salzburger Lese- und Rechtschreibtest Landerl, K./Wimmer, H./Moser, E.

Ende 1. - Ende 4. Klasse

TESS* Testaufgaben zum Einstieg in die Schriftsprache Probst, H.

Schulanfänger, Schüler Klasse 1


285



SSK 1/2** Prozessdiagnose der Schriftsprachkompetenz in den Schuljahren 1 und 2 Kretschmann, R./Dobrindt, Y./Behring, K.

1./2. Klasse

Lesen


AP-LLV** Aufgaben zur Prüfung der Lese-Lernvoraussetzung Probst, H.

Vorschulalter bis 1. Klasse

BILT 1 + Bremer Informeller Lesetest für die Primarstufe Niemeyer, W.

1. Klasse

BLP 3 - 4 Bremer Leseprobe für 3. und 4. Klassen Niemeyer, W.

3./4. Klasse GS

BLT 1 - 2 Bremer Lesetest für 1. und 2. Klassen Niemeyer, W.

1./2. Klasse GS

BLT 4 + Normierte Lesetexte für 4. und höhere Klassen Wiest, U.

Ende 4., Anfang5. Klasse

BSLT 2 + Bremer Satzlesetest für 2. und höhere Klassen Wiest, U.

2. Klasse

DL* Diagnosebogen Lesen Ledl, V.

Grund- und För-derschüler

DLF 1 - 2 Diagnostischer Lesetest zur Frühdiagnose von Lesestörungen Müller, R.

6 - 8 Jahre

DLT 1 - 2 Diagnostischer Lesetest für 1. und 2. Klassen Weyermüller, F./Zlabinger, E.

2. Hälfte 1. - Ende 2. Klasse

DLT 2 - 3 Diagnostischer Lesetest für 2. und 3. Klassen Geuß, H./Schlevoigt, G.

2./3. Klasse

FKL* Fehleranalytische Kategorien für Leseproben (Probst) bei türkischen Kindern Abele, T./Kornmann, R./Seith, C.

türkische Grund-schüler, 2. Klasse

HAMLET 3 - 4

Hamburger Lesetest für 3. und 4. Klassen Lehmann, R.H./Peek, R./Poerschke, J.

Ende 3. und Ende 4. Klasse

HLP 1 - 4 Hamburger Lese-Probe May, P./Arntzen, H.

Mitte 1. - Ende9. Klasse

KNUSPEL- L

Knuspels Leseaufgaben Marx, H.

Ende 1. - 4. Klas-se

L 3** LESEN 3Wendeler, I./Stark, G.

3. Klasse


286



L 4** LESEN 4Wendeler, I./Stark, G.

4. Klasse

LLP Limburger Lese-Probe Hessisches Institut für Lehrerfortbildung Fuldatal (HILF)

Grundschüler

LT 2 Lesetest für 2. Klassen Samtleben, E./Biglmaier, F./Ingenkamp, K.

Ende 2. bis An-fang 3. Klasse

LTS** Lesetest Serie Biglmaier, F. und Müller, R.

6 - 11 Jahre

LUV - D Lesen und Verstehen – Diagnose Kalb, G./Rabenstein, R./Rost, D.H.

1. - 2. Klasse

SLS 1 - 4 Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 1 - 4 Mayringer, H./Wimmer, H.

1. - 4. Klasse

STOLLE Stolperwörter Lesetest Metze, W.

1. - 4. Klasse

SVL 3 Sinnverstehendes Lesen Müller, H.A.

Ende 2. - Anfang 3. Klasse

VL 5 - 6 Verständiges Lesen 5 - 6 Anger, H./Bargmann, R./Voigt, M.

5./ 6. Klasse HS

VL 7 - 9 Verständiges Lesen 7 - 9 Anger, H./Bargmann, R./Voigt, M.

8./ 9. Klasse HS

WLLP Würzburger Leise Leseprobe Küspert, P./Schneider, W.

1. - 4. Klasse

WLP* Wiener Leseprobe I und II Schenk-Danzinger, L.

2. Klasse

ZLT Züricher Lesetest Linder, M./Grissemann, H.

2. - 6. Klasse

ZLVT Züricher Leseverständnistest für das 4. - 6. Schuljahr Grissemann, H./Baumberger, W.

4. - 6. Klasse


287


Rechtschreiben


80-W-T 80-Wort-Test Burgstaller, F.

4./5. Klasse

CT - D4 Schulleistungstest Deutsch für 4. Klasse Raatz, U./Klein-Braley, Ch.

4. Klasse

DBL-1 Die Diagnostischen Bilderlisten - Liste 1 Dummer-Smoch, L.

Ende Klasse 1

DBL-2 Die Diagnostischen Bilderlisten - Liste 2 Dummer-Smoch, L.

Mitte Klasse2

DBL-F Die Diagnostischen Bilderlisten - Frühform Dummer-Smoch, L.

Mitte Klasse 1

DOM Diagnostik orthographisch-morphologischen Wissens Walter, J./Uplegger, K

Schulalter

DR* Diagnosebogen Rechtschreiben Ledl, V.

1. - 4. Klasse

DRP Diagnostische Rechtschreibproben mit Worttrainer Biglmaier, F.

Ende 1. Klasse und Erwachsene

DRT 1 Diagnostischer Rechtschreibtest für 1. Klassen Müller, R.

1./2. Klasse GS, 3./4. Klasse LB





DRT 4 Diagnostischer Rechtschreibtest für 4. Klassen Grund, M./Haug, G./Naumann, C. L.

4. Klasse GS, ab 6. Klasse FS

DRT 5 Diagnostischer Rechtschreibtest für 5. Klassen Grund, M./Haug, G./Naumann, C. L.

Mitte 5. Klasse

GRT 4 + Grundwortschatz Rechtschreib-Test für 4. und 5. Klasse Birkel, P.

Ende 4. und An-fang 5. Klasse

HSP 1 + Hamburger Schreib-Probe May, P.

Mitte 1. - Ende1. Klasse

HSP 2 Hamburger Schreib-Probe May, P.

Ende 2. Klasse

HSP 3 Hamburger Schreib-Probe May, P.

Ende 3. Klasse

HSP 4/5 Hamburger Schreib-Probe May, P.

Mitte 4. - Anfang 5. Klasse

HSP 5 - 9 Hamburger Schreib-Probe May, P.

Ende 5. Ende9. Klasse


288



IiR Inventar impliziter Rechtschreibregeln Probst, H.

1. - 4. Klasse GS, auch FS

LD Lerntherapeutisches Diagnostikum Ramacher-Faasen, N.

Kinder und Jugendliche

LGT 1 - 4 Limburger Grundwortschatz-Test 1 - 4 Hessisches Institut für Lehrerfortbildung (HILF)

Grundschüler

LWOV Das Lautwortoperationsverfahren Kossow, H.-J.

2. - 4. Klasse GS, FS

M-R-T Mannheimer Rechtschreib-Test Jäger, R./Jundt, E.

ab 13 Jahre(außer FS)

RS 3 Rechtschreibung 3 Portmann, R./Stark, G.

3. Klasse

RS 4** Rechtschreibung 4 Möhling, R./Portmann, R. /Stark, G.

4. Klasse

RST Rechtschreibtest - Neue Rechtschreibung Bulheller, S./Häcker, H.O.

ab 14 Jahre

RST 1 Rechtschreibtest für 1. Klassen Rathenow, P./Raatz, U.

Ende 1. und Beginn 2. Klasse

RST 4 + Rechtschreibtest 4 + Hylla, E./Süllwold, F./Wicht, G.

ab 4. Klasse

RST 6 - 7 Rechtschreibtest für 6. - 7. Klassen Rieder, O.

6./7. Klasse

RST 8 + Rechtschreibtest (Schulleistungstest für 8. und höhere Klassen) Damm, H./Hylla, E./Schäfer, K.

ab 8. Klasse

R-T Rechtschreibungstest Althoff, K./Greif, S./Henning, G./Hess, H./Röber, J.

ab 13 Jahre

RT GS2* Rechtschreib-Testserie "Grundschule 2" Glogauer, W.

3./4. Klasse

TGR 1 - 2 Test Grundanforderungen Rechtschreibung für 1. und 2. Klassen Peh, D./Rathenow, P.

Ende 1. bis Mitte 2. Klasse

WRT 1 + Weingartener Grundwortschatz Rechtschreibtest für 1. und 2. Klassen Birkel, P.

Ende 1. bis Mitte 2. Klasse





WRT 4/5 Westermann Rechtschreibtest 4/5 Rathenow, P.

Mitte 4., Anfang 5. Klasse

* von Tollkühn/Spreer (2204) gewählte Abkürzung** Abkürzung des Zentrums für Psychologische Information und Dokumentation (zpid)

289



WRT 6 + Westermann Rechtschreibtest 6 + Rathenow, P./Laupenmühlen, D./Vöge, J.

Ende 5. - Anfang 8. Klasse

Diagnostische Verfahren zur Überprüfung der Fähigkeiten zur Artikulation und Laut-bildung


ADD Aachener Dyslalie Diagnostik Stiller, U./Tockuss, C.

Kinder

AT* Artikulationstest Palmy-Sulser, U.

ab 5 Jahren

AVAK undSVA

Analyseverfahren zu Aussprachestörungen bei Kindern und Screeningverfahren zur Ausspracheuntersuchung Hacker, D./Wilgermein, H.

Vorschul- und Schulkinder

BAT Bremer Artikulationstest Niemeyer, W.

alle Altersstufen

HLPV Hamburger Lautprüfverfahren Graumann-Brunt, S.

4 - 6 Jahre

LBH* Lautbildungshilfen Brunner, M./Dupuis, G./Heese, G./Nufer, H.

Kinder

LBT und DLBT

Lautbildungstest für Vorschulkinder und Diagnostischer Lautbildungstest Fried, L.

4 - 7 Jahre

LFS* Lautprüfbogen für Stammler Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik (Hrsg.)


LOGO LOGO - Ausspracheanalyse zur differenzierten Analyse von Dyslalien Wagner, I.

Kinder

LPB** Lautprüfbogen Frank, G./Grziwotz, P.

Kinder

LPBS* Lautprüfung mit einer Bildserie Wulff, H.

Kinder

LPK* Lautprüfkasten Kluge, E./Kluge, G.

ab 2; 6 Jahre

LPM* Lautprüfmittel in Bildern Becker, R. u. a. (Autorenkollektiv)

5 - 10 Jahre


290



LP Lautprüfscheibe Aschenbrenner, H.

Vorschulkinder

LPT* Lautprüfungstabelle Führing, M./Lettmayer, O./Elstner, W./Lang, H.

Kinder

LPW* Lautprüfung Vor- und Nachsprechen von Wörtern Wulff, H.

6 - 12 Jahre

LS* Lautstreifen (A-Streifen) Lüking, P.


LT** Lauttreppe Möhring, H.


PAPP Pyrmonter Analyse Phonologischer Prozesse Babbe, T.

Kinder

PBW** Phonetisches Bilder- und Wörterbuch Cerwenka, M./Demmer, H.

ab 3 Jahren

PFL* Prüfsätze zur Feststellung von Lautbildungsfehlern Wulff, H.

ältere Kinder und Erwachsene

PLAKSS Psycholinguistische Analyse kindlicher Sprechstörungen Fox, A. V.

PLP Prüfmittel für Lautbildung und Phonemgehör Stoyke, R./Orthmann, W.

Kinder

PPA* Phonetisch-phonologische Analyse Dickmann, C. et al.

ab 3 Jahre

SEPP Sprachproben-Erhebung nach Phonetischem Plan Kotten-Sederqvist, A.

ab 3 Jahre

SPB* Stammler-Prüfbogen Metzker, H.

ab Vorschulalter

UMF* Untersuchung metaphonologischer Fähigkeiten im Kindesalter Kreuz, A.

Kinder

WLPÜ* Werscherberger Lautprüf- und Übungsmappe Gey, M.

3 - 6 Jahre

* von Tollkühn/Spreer (2204) gewählte Abkürzung** Abkürzung des Zentrums für Psychologische Information und Dokumentation (zpid)

291


Diagnostische Verfahren zur Überprüfung der Lautdiskrimination und der phonemati-schen Differenzierungsfähigkeit


BWS* Bildwortserie zur Lautagnosieprüfung und zur Schulung des phonematischen Gehörs Schäfer, H.

ab 6 Jahre

BLDT Bremer Lautdiskriminationstest für 2. Klassen Niemeyer, W.

Ende 2. Klasse Grundschule

DIAS Diagnostisches Inventar auditiver Alltagshandlungen Thomas, P./Eggert, D.


HHBT Heidelberger Hörprüf-Bild-Test für Schulanfänger Löwe, A./Heller, K.

Schulanfänger

HVT Hörverstehenstest 4 - 7 Urban, K. K.

4. - 7. Klasse

KAUD-S Kontrollprogramm zum auditiven Differenzierungsvermögen im sprachlichen Bereich für Vorschulkinder Schenk, C.

4 - 5 Jahre

LUT und DLUT

Lautunterscheidungstest für Vorschulkinder Fried, L.

4 - 7 Jahre

MT* Mottier-Test Mottier, G. (Linder, M./Grissemann, H.)

6; 6 - 10; 5 Jahre


292


2.6 Arbeitsblätter und andere Materialien

2.6.1 Empfehlungen zum Einsatz von Arbeitsblättern und Materialien

Die Empfehlungen zum Einsatz von Arbeitsblättern und Materialien wurden für die För-derbereiche Kognition, Sprache, Wahrnehmung und Motorik zusammengestellt. Bei der Bearbeitung der Arbeitsblätter durch den Schüler sollte das Lern- und Arbeits-verhalten des Schülers immer mit Berücksichtigung finden. (Herangehen an die Arbeit, Durchführung der Arbeit, Umgang mit den Arbeitsmitteln, Verhalten bei auftretenden Problemen ...)

Diese Sammlung entstand durch die engagierte Mitarbeit von Förderschulen in Sach-sen. Ihnen gilt ein besonderer Dank.

Nicht alle uns zur Verfügung gestellten Materialien konnten jedoch in die Material-sammlung aufgenommen werden, da die Quellen entweder nicht bekannt waren oder das Urheberrecht nicht geklärt werden konnte.

Sollten Sie bei den aufgenommenen Materialien feststellen, dass angegebene Quellen nicht korrekt benannt oder genannt wurden, möchten wir Sie bitten, uns entsprechend zu informieren. Wir werden dann die entsprechende Berichtigung veranlassen.

292


2.6.2 Beispiele für den Einsatz von Arbeitsblättern und Materialien

Übersicht über die Arbeitsblätter

Quelle Nummer Jahr Titel Förderbereich

Flohkiste 31 1996 Hier ist fünfmal Quatsch versteckt. Wo? Denken

Flohkiste 14 2003 Bring die Bilder in die richtige Reihenfolge! Denken

Flohkiste 14 2003 Kreise die 13 Gefahren ein! Denken

Flohkiste 3 2003 Geheimschrift Denken

Flohkiste 24 2002 Hier ist zwölfmal Unsinn versteckt Denken

Förder-schul-magazin

7/8 2001 Wo sind die Tiere? Sprache


7/8 2001 Alle meine Tiere Sprache

Flohkiste 15 2003 Feurige Wörter Sprache

Flohkiste 9/10 2003 Wie heißen die Hasen? Sprache

Flohkiste 30 2001 Mara Sprache

Flohkiste 9/10 2003 Was sagt Floh? Mathematik

Flohkiste 12 2002 Hier ist eine Redewendung versteckt. Verbinde die Zahlen von 1 bis 100!

Mathematik

Flohkiste 12 2002 Puzzle Subtraktion im ZR bis 100 Mathematik

unbekannt Wie kommt Stefan in die Schule? Motorik

unbekannt Welche Baumfrucht gehört zu welchem Blatt? Motorik

Bergedor-fer Kopier-vorlagen

Bd. 169 1995 Herbst Motorik

Flohkiste 31 1996 Suche den richtigen Schatten! Wahrnehmung

Flohkiste 23 2001 Findest du die zwölf Unterschiede? Wahrnehmung

Flohkiste 18 2003 In jeder Reihe sieht nur ein Gegenstand aus wie der erste. Welcher?

Wahrnehmung

Flohkiste 23 2002 Zwei Dinge sind in jeder Reihe anders. Kreuze an! Wahrnehmung

Flohkiste 15 2003 Finde 15 Unterschiede im unteren Bild! Wahrnehmung

Flohkiste 3/4 2002 Wer erwischt Peter beim Blindekuh-Spielen Wahrnehmung

Flohkiste 13 2003 Gärtner Li-Guster hat schon vier Heckenscheren verlegt. Findest du sie?

Wahrnehmung


5 2001 Spannen von Figuren Teil 1 und Teil 2 Wahrnehmung

293


Quelle Nummer Jahr Titel Förderbereich

Flohkiste 15 2001 Wo ist Heini? Wahrnehmung

Flohkiste 26 2002 Welcher Leuchtturm sieht ganz genauso aus wie dieser?

Wahrnehmung

Flohkiste 15 2001 Dieser Hahn bringt die Mauer zum Einstürzen. Wie viele Mauersteine müssen wieder eingesetzt werden?

Wahrnehmung

Flohkiste 7 2003 Welche Tangramfiguren bestehen aus den vorgegebenen Teilen?

Wahrnehmung

Flohkiste 18 2002 Bring die Streifen in die richtige Reihenfolge! Wahrnehmung

Flohkiste 26 2002 Aus der Vogelperspektive Wahrnehmung

Flohkiste 9/10 2003 Welche Teile gehören zusammen? Wahrnehmung

294


Denken

Quelle: Flohkiste Nr. 31, 1996

295



296



297



298



299


Sprache

Wo sind die Tiere?

Schreibe die Sätze richtig:

der Wiese Kuh die ist auf

Ente ist dem Bach auf die

Wald ist im Hase der

Katze die ist dem auf Ast

im Haus der ist Hund

Nest der ist Vogel im

im Maus ist die Gras

Quelle: Förderschulmagazin Teil 7 - 8, 2001

300


Alle meine Tiere

auf der Wiese ist

auf dem Bach ist

im Haus ist

auf dem Ast ist

im Wald ist

im Nest ist

wo ist

Setze die fehlenden Satzteile ein:

ein Maus ein Hund ein Hase eine Katze ein Vogel eine Ente eine Kuh

Quelle: Förderschulmagazin Teil 7 – 8, 2001

301



302


Quelle: Flohkiste Nr. 9/10, 2003

303



304


Rechnen

Quelle: Flohkiste 9/10, 2003

305



306



307


Motorik

Quelle unbekannt

308


Quelle unbekannt

309


Quelle: Bergedorfer Kopiervorlagen, Bd. 169

310


Wahrnehmung


311



312



313



314



315



316



317


Quelle: Förderschulmagazin Nr. 5, 2001

318


Quelle: Förderschulmagazin Nr. 5, 2001

319



320



321



322



323



324



325



326


Bildgeschichten des Graphikers Richard Hambach

Bildgeschichte "Das neue Fahrrad" - ungeordnet

Schneide die Bilder ganz sauber aus und lege sie in der richtigen Reihenfolge ab!

327


Bildgeschichte "Das neue Fahrrad" - geordnet

328


Bildgeschichte "Der Recke am Reck - ungeordnet

329


Bildgeschichte "Der Recke am Reck" - geordnet

330


Bildgeschichte "Vorsicht" - ungeordnet

331


Bildgeschichte "Vorsicht" - geordnet

332


Bildgeschichte "Ein Unglück kommt selten allein"

Schneide die Bilder ganz sauber aus und lege sie in der richtigen Reihenfolge ab! Erzähle, wie alles kam!

333


2.6.3 Literaturempfehlungen für den Einsatz von Arbeitsblättern und anderen Materialien

Verlag Autor Titel Bereich

AOL Grimm ABC mit allen Sinnen alle Bereiche

AOL Wunderlich 1 x 1 mit allen Sinnen alle Bereiche

AOL Wunderlich 1, 2, 3 mit allen Sinnen alle Bereiche

Auerverlag Hitzler/Koller So lerne ich richtig alle Bereiche

Auer Sattler Übungen für Linkshänder Schreiben und Hantieren mit links

Wahrnehmung, Motorik

Auer Sattler Übungsheft für Linkshänder

Auer Sattler Das linkshändige Kind in der Grundschule

Betzold Stähle Rechenspaß mit dem Schulwürfel Kognition, Wahrneh-mung, e./s. Entwickl.

Compactverlag München

Riedel Lern- und Spielspaß mit Foto Kognition, Wahrneh-mung, Feinmotorik

Delto Verlag Farben, Formen, Zahlen - die Maus kann es dir zeigen (Zahlenraum 1- 6)

Wahrnehmung, Kognition

Diesterweg Englbrecht/Weigert

Lernbehinderungen verhindern alle Bereiche

Domino Verlag

"Floh-Kiste" Zeitschrift für Schüler der Klassen 1, 2, 3 und 4

alle Bereiche

Don Bosco Löscher Hörspiele auditiveWahrnehmung

Don Bosco Löscher Riech- und Schmeckspiel olfaktorische und gustatorische Wahr-nehmung

Eigenverlag Hans-Peter Katz

Katz Schülerspielpaket Wahrnehmung, Sprache

Ensslinverlag Fechner Logikspiele für das 1./2. und 3./4. Grund-schuljahr

alle Bereiche

Ensslinverlag Konzentrationsspiele 1./2. und 3./4. Grundschuljahr

Kognition,Konzentration

Finken Winzen Pfiffikus der Sprachgestalter Sprache

Finken Schneider Logico Maximo - Auge und Hand Schauen und bauen - Orientierung im Raum


Finken Schneider Logico Maximo - Auge und Hand Spiegeln und drehen


Finken Schneider Logoco Maximo - Auge und Hand Wege finden - Wegen folgen


334



Finken Schneider Logico Maximo - Auge und Hand Verschieben und bewegen


Finken Schneider Logico Piccolo - Auge und Hand Spuren


Finken Schneider Logico Piccolo - Auge und Hand Gestalten


Finken Schneider Logico Piccolo - Startklar Beobachten, Entdecken, Erzählen


Finken Schneider Logico Piccolo - Startklar Schauen, Denken


Finken Schneider Logico Piccolo - Deutsch - Basisfunktionen 1


Finken Schneider Logico Piccolo - Deutsch - Basis- funktionen 2, Wortschatzerweiterung, Begriffsbildung

Wahrnehmung, Kognition, Sprache

Finken Kleinert Illustrierte Übungen zum sinnerfassenden Lesen 1 (Natur)

alle Bereiche

Finken Frenzl Illustrierte Übungen zum sinnerfassenden Lesen 4 (Verhalten)

alle Bereiche

Finken Suchsel 1/2 Wahrnehmung, Motorik

Gabal Birkenbihl Stroh im Kopf alle Bereiche

Hogrefe Verlag Cierpka FAUSTLOS (Curriculum zur Prävention von aggressivem und gewaltbereitem Verhalten bei Kindern der Klassen 1 bis 3

emotionale/soziale Entwicklung, Sprache

J & V Ledel Kinder beobachten und fördern alle Bereiche

Kamp Fackelmann/ Holzapfel

Lesetraining - Grundschule Kognition, Sprache

Kohl Kohl/Kohl Lesetraining 1./2. Schuljahr Kognition, Sprache, Wahrnehmung

modernes lernen - Dortmund

Heuer Beurteilen - Beraten - Fördern alle Bereiche

Nathan Levy Klanggeschichten auditive Wahrneh-mung, Sprache

Oldenbourg Förderschulmagazin alle Bereiche

Persen El-Khalafawi Kniffeln, Knobeln, Rätsel lösen, 3./4. Schuljahr


Persen Guggenbühl Wort-Ketten-Karussell Wahrnehmung, Kognition

Persen Guggenbühl Mit Rätseln durch das Schuljahr Wahrnehmung, Kognition

Persen Müller Sachrechenpuzzels 3./4. Schuljahr Wahrnehmung, Kognition

335



Persen Müller Lesespaß mit Selbstkontrolle, 2./3. Schuljahr

Wahrnehmung, Kognition,Sprache

Persen Melzian/ Krämer

Lesehefte zum Selbermachen alle Bereiche

Verlag an der Ruhr Willmeroth/Rösgen

Die Winterwerkstatt alle Bereiche


Die Frühlingswerkstatt alle Bereiche


Die Kartoffelwerkstatt alle Bereiche

Verlag an der Ruhr Schulte-Ren- trop

Lernzirkel: Bruchrechnen aktiv Kognition

Verlag an der Ruhr Schmidt Prozent- und Zinsrechnung Kognition

Verlag an der Ruhr Stücke Konzentrationstraining im 1. und 2. Schuljahr


Verlag an der Ruhr Stücke Konzentrationstraining im 3. und 4. Schuljahr


Volk & Wissen Spielemappe, (Anfangsunterricht) alle Bereiche

Volk & Wissen Schlabitz Lehrerband- Rechentraining Kognition,Wahrnehmung

Volk & Wissen Schlabitz/ Karsch

Lehrerband-Analyse/Diagnose von Lern-schwierigkeiten

alle Bereiche

Volk & Wissen Starthilfe 1 und 2 alle Bereiche

Westermann LÜK (Lernspiele), Lernschlüssel alle Bereiche

im Buchhandel (verschiedene) Bandolos alle Bereiche

336

Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil III

Inhaltsverzeichnis Teil III

Seite

3 Förderplanung und Förderplan 338

3.1 Vom Bedarf zum Förderplan 339

3.2 Förderplanung und Förderplan (1) [Erstellung und Inhalte] 339

3.3 Förderplanung und Förderplan (2) [Anforderungen] 339

3.4 Qualitätskriterien für Förderplanarbeit 340

3.5 Literaturempfehlungen 341

3.6 Beispielmaterialien 3423.6.1 Erfassungsbogen zur Analyse der Lern- und Entwicklungs- bedingungen als Entscheidungshilfe zum Förderort für den Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung 3423.6.2 Beispielförderplan - Förderschwerpunkt Lernen (1) 3463.6.3 Beispielförderplan - Förderschwerpunkt Lernen (2) 3503.6.4 Beispielförderplan - Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (Auszug) 3523.6.5 Beispielförderplan - Förderschwerpunkt Sprache, Teil 1 3533.6.6 Beispielförderplan - Förderschwerpunkt Sprache, Teil 2 3543.6.7 Beispielförderplan – Förderschwerpunkt körperliche und

motorische Entwicklung 356

337


3 Förderplanung und Förderplan

"In der gemeinsamen Arbeit (am Handbuch zur Förderdiagnostik) wurde immer wieder deutlich, dass Förderdiagnostik eine möglichst umfassende und genaue Darstellung der höchst subjektiven Lebens- und Lernsituationen ist und die veränderbaren Ent-wicklungs- und Lernbereiche eines Kindes finden muss." (Handbuch S. 6)

Die vorangegangenen Kapitel wenden sich an die Lehrer der allgemein bildenden Schulen, wenn es um die Entscheidung geht, einen Schüler zur Feststellung des son-derpädagogischen Förderbedarfs einer Förderschule zu melden und zeigen Hilfen bei der Auswahl geeigneter diagnostischer Methoden für Diagnostiklehrer auf.

In dem folgenden Abschnitt wird die Förderplanung in den Prozess der Förderdiagnos-tik einbezogen. Er wendet sich damit sowohl an Förderschullehrer als auch zunehmend an Lehrer von Grund- und Mittelschulen sowie Gymnasien, wenn sie Schüler mit son-derpädagogischem Förderbedarf integrativ unterrichten, da die Förderschulordnung und die Schulintegrationsverordnung die Förderplanarbeit als verbindliche Aufgabe des Lehrers ausweisen. Ansatzpunkte und Anregungen für ihre tägliche Arbeit werden ins-besondere auch Grundschullehrer entnehmen können, wenn sie Entwicklungspläne für ihre Schüler entsprechend den Richtlinien für die Verbesserte Schuleingangsphase erstellen.

Durch eine praxisorientierte Zusammenstellung wissenschaftlicher Erkenntnisse, Erläu-terung von Begriffen und Beispielen soll das folgende Kapitel allen Beteiligten Anre-gung für die Förderplanarbeit geben.

338


3.1 Vom Bedarf zum Förderplan

Förderdiagnostik wird vor allem dadurch charakterisiert, dass sie nicht bei der Erhe-bung eines individuellen Förderbedarfs, d. h. bei der Beschreibung von Ressourcen und Potenzen, Defiziten und Problemlagen stehen bleibt, sondern auf die individuelle Förderung, auf eine Entwicklung des Schülers zielt. Der im Förderpädagogischen Gut-achten festgestellte Förderbedarf stellt mithin eine Anzeige des Bedarfs an Hilfen und Unterstützung dar, die in einem Förderplan konkretisiert und für die praktische Umset-zung im Unterricht mit konkreten Zielen und Maßnahmen unterlegt werden.

Förderplanung als Prozess der Planung der Förderung und der Förderplan als sein ma-terialisiertes Ergebnis bedeuten die konsequente Fort- und Umsetzung des förderpä-dagogischen Prozesses und des Gutachtens und sind mit diesen in untrennbarem Zu-sammenhang zu verstehen.

Der Förderplan stellt für den betroffenen Schüler das eigentliche Hilfeangebot dar - er entwirft Angebote für ihn und schlägt Bedingungsarrangements vor, die einer Entwick-lung der Persönlichkeit in die gewünschte Richtung und der Verminderung individueller Problemlagen dienlich sein könnten. Er besitzt eine immense Bedeutung für die päda-gogische Arbeit. Als Plan schafft er für den Fördernden die Möglichkeit des zielgerich-teten, strategischen Handelns über einen längeren Zeitraum und antizipiert angestrebte Entwicklungen. Darüber hinaus gibt er handelnden Pädagogen eine notwendigkeitsbe-zogene Orientierung in der Vielfalt der Handlungsmöglichkeiten, die sich aus dem För-derpädagogischen Gutachten ergeben.

Es im Rahmen des Verfahrens zur Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs bei der "reinen" Begutachtung zu belassen, auf einen Förderplan verzichten, hieße Po-tenzen verschenken, Angebote vorenthalten und Diagnostik als Selbstzweck betreiben. Förderplanung, Förderplan und letztlich Förderung sind genauso individuell wie der Schüler und seine Bedürfnisse. Sie orientieren sich am (im Förderpädagogischen Gut-achten festgestellten) individuellen Förderbedarf und den konkreten Rahmenbedingun-gen in denen die Förderung erfolgt. Es kann also trotz grundsätzlicher Vorgehenswei-sen und inhaltlicher Vorgaben keine allgemein gültigen Regeln geben, sondern Vor-schläge innerhalb einer Vielzahl von Gestaltungsmöglichkeiten. Unabhängig von per-sönlicher Sichtweise und theoretischem Zugang stehen das Wohl des Kindes und die Befriedigung aktueller Förderbedürfnisse in der (förder-)pädagogischen Arbeit an oberster Stelle. Der Förderplan stellt dafür ein wesentliches Instrument dar.

3.2 Förderplanung und Förderplan (1) Link PowerPoint-Präsentation

Hinweise zur Planung der Förderung und zum Inhalt des Förderplans

3.3 Förderplanung und Förderplan (2) Link PowerPoint-Präsentation

Hinweise zu Anforderungen an einen Förderplan

339


3.4 Qualitätskriterien für Förderplanarbeit

(Vgl. Förderplanung und Gestaltung der Förderung, ZfH Sachsen, Ausgabe 2/2003.)

Die Qualität von Förderdiagnostik insgesamt und mithin auch für den Prozess der För-derplanung bezieht sich auf drei Ebenen:

Strukturqualität: Sie benennt die Rahmenbedingungen, die erfüllt sein müssen, um die beabsichtigten Leistungen zu erbringen; z.B. räumliche, sächliche und personelle Voraussetzungen; das Vorhandensein eines rechtlichen Rahmens, von Handreichun-gen (z. B. das Handbuch der Förderdiagnostik in Sachsen) oder die Sicherstellung von Aus- und Fortbildung.

Prozessqualität: Diese bezieht sich auf die Planung, Strukturierung und den Ablauf der beabsichtigten Leistungserbringung. Die Verfahrensschritte sind systematisch auf-einander abgestimmt und schriftlich vereinbart; z. B. individuelle Förderpläne, Verein-barungen zum Vorgehen in den einzelnen Schulen. Die Prozessplanung orientiert sich vor allem am möglichen Sonderpädagogischen Förderbedarf des Schülers.

Ergebnisqualität: Sie beschreibt den Zielerreichungsgrad. Dabei wird das tatsächliche Ergebnis aus den Entwicklungsprozessen in der Förderdiagnostik mit dem angestreb-ten Ziel verglichen. Neben einer Selbstkontrolle der Lehrerinnen und Lehrer spielt die Einschätzung der Schüler, Eltern und der Mitarbeiter der Einrichtungen bzw. Institutio-nen im Netzwerk eine wichtige Rolle. Die Überprüfung findet kontinuierlich statt und dient der Weiterentwicklung der Förderdiagnostik.

Qualitätskriterium Qualitätsstandard

Förderplanung

� Die Erarbeitung des Förderplanes, seine Umsetzung und seine Überprüfung sind kooperative Prozesse - der Schüler ist einzu-beziehen.

� Mit Hilfe der Förderplanung werden die Förderung in der Schule und im familiären Umfeld koordiniert.

Förderplan

� Er beinhaltet konkrete Ziele der Förderung für dieses Kind und für einen überschaubaren Zeitraum ausgehend von seinem ak-tuellen Entwicklungsstand.

� Aufgeführt werden die vorgesehenen Maßnahmen für die För-derung, die beteiligten Personen und Zeitpunkte für Zwischen-bilanzen.

� Er verknüpft die schulischen mit den außerschulischen Förder-maßnahmen für dieses Kind.

� Der Förderplan ist ein Arbeitsinstrument der Lehrer, die den Schüler in ihrem Unterricht fördern. Er muss für sie realistisch, überschaubar, handhabbar und flexibel sein und er begleitet den Schüler.

Gestaltung der Förderung

� Die Förderung unterstützt die Entwicklung des Kindes ausge-hend von seinen Stärken in Richtung der Förderziele.

� Die Förderung nutzt die Potenziale des Unterrichts und die sozialen Bedingungen in der Klasse.

� Die Förderung beinhaltet gleichzeitig eine prozessimmanente Diagnostik, die es erlaubt, das weitere Vorgehen so zu bestim-men, dass das Kind in die Zone der nächsten Entwicklung ge-langt.

� Der Schüler hat einen aktiven Anteil an seiner Förderung.

340


3.5 Literaturempfehlungen

Boban, I., Hinz, A. (2000): Förderpläne - für integrative Erziehung überflüssig!? Aber was dann?? In: Mutzeck, W. (Hrsg.): Förderplanung. Grundlagen - Methoden - Alterna-tiven. Weinheim: Deutscher Studien Verlag

Bundschuh, K. (2000): Differenzierte Begutachtung und Kompetenzorientierung. Anfor-derungen an eine heilpädagogische Diagnostik im 21. Jahrhundert. Zeitschrift für Heil-pädagogik, 51. Jahrgang, Heft 8, S. 321 - 326

Eberwein, H. (1996): Förderdiagnostik als Lernprozessdiagnostik. In: http://bidok.uibk.ac.at/texte/eberwein-diagnostik.html (Vortragsmanuskript)

Jogschies, P. (2000): Tätigkeitsorientierte Planung der sonderpädagogischen Förde-rung. In: Mutzeck, W. (Hrsg.): Förderplanung. Grundlagen - Methoden - Alternativen. Weinheim: Deutscher Studien Verlag

Kretschmann, R., Arnold, K.-H. (1999): Leitfaden für Förder- und Entwicklungspläne. In: Zeitschrift für Heilpädagogik. 50. Jahrgang, Heft 9, S. 410 - 420

Matthes, G. (1998): Modellierung der individuellen Lernsituation und Individueller Ent-wicklungsplan (IEP). Die Sonderschule. 1998, S. 102 - 111

Mutzeck, W. (2000): Kooperative Förderplanung. In: Mutzeck, W. (Hrsg.): Förderpla-nung. Grundlagen - Methoden - Alternativen. Weinheim: Deutscher Studien Verlag

Mutzeck, W. (2000): Förderplanschemata und abschließende Bemerkungen. In: Mut-zeck, W. (Hrsg.): Förderplanung. Grundlagen - Methoden - Alternativen. Weinheim: Deutscher Studien Verlag

Sander, A. (2000): Zu Theorie und Praxis individueller Förderpläne für Kinder mit son-derpädagogischem Förderbedarf. In: Mutzeck, W. (Hrsg.): Förderplanung. Grundlagen- Methoden - Alternativen. Weinheim: Deutscher Studien Verlag

Vernooij, M. A. (1996) Diagnostik - Förderdiagnostik - und was dann? In: Neukäter, H. (Hrsg.): Erziehungshilfe bei Verhaltensstörungen, Vernetzung der sozialen, pädagogi-schen und medizinischen Dienste. Oldenburg: Zentrum für pädagogische Berufspraxis.

341


3.6 Beispielmaterialien

3.6.1 Erfassungsbogen zur Analyse der Lern- und Entwicklungsbedingungen als Entscheidungshilfe zum Förderort für den Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung

1. Organisatorische Bedingungen

Bedingungen notwendig Bemerkung

Schulwegsicherung

Art der Beförderung (Schulbus, Taxi, Spezialfahrzeug)

Benutzung öffentlicher Verkehrsmittel

ohne Verkehrsmittel: zu Fuß, Fahrrad, Dreifahrrad

mit Begleitung

ohne Begleitung

Schulraumgestaltung

Einsatz von Rampen

Fahrstuhlbenutzung

Treppenbenutzung (Tragerollstuhl usw.)

Pausenhofgestaltung

Sicherheitsaspekte

Klassenraumgestaltung

Bestimmung des Raums (z. B. Erdgeschoss)

übersichtliche Klassenraumgestaltung

reizarme Lernumgebung

zentrale Positionierung (z. B. vorn, vor der Tafel)

Vermeidung von Blendung durch Lichteinfall

unterfahrbares Waschbecken

Möglichkeiten zur Lagerung/Ruhe

Fachraumsituation

Erreichbarkeit der Fachräume

adäquate Ausstattung der Fachräume

Psychohygienische Bedingungen

behindertengerechtes WC

abrufbereite Person (feste Bezugsperson) für den Toilettengang

342



Entsorgungsmöglichkeit hygienischer und medizinischer Artikel (Windeln)

Wickelraum, Wickelliege, Spiegelvorrichtung

Zeitliche Bedingungen

Gewährung zusätzlicher Ruhephasen

Gewährung zusätzlicher Zeiten für Klassen-arbeiten

Gewährung von Teilaufgaben

2. Sächliche Bedingungen


Einsatz von Hilfsmitteln

Elektrischer Rollstuhl

Rollstuhl

Sportrollstuhl

Rollator

Dreipunkt-/Vierpunktstützen

Rollbrett

Stehständer

Computer/Note Book

gestützte Kommunikation (Schreibhilfe, Sprachcomputer)

Esshilfen

Bleigewichte, -manschetten

Kopfstützen

Sitzposition

sitzt während des Unterrichts nicht im Rollstuhl

Stuhl ist der Körpergröße angepasst

Stuhl bietet seitlichen Halt

zusätzlicher Einsatz eines Stehständers

zusätzlicher Einsatz eines Sitzballs

zusätzlicher Einsatz einer Reitsitzbank

Spezialstuhl

343



Keilkissen

Vakuum-Lagerungskissen

Tischposition

Rollstuhlunterfahrbarkeit

- auch in Fachräumen

Schräg- und Höhenverstellbarkeit

Fixierungsmöglichkeit für Medien

rutschfeste Unterlage

zusätzlicher Computertisch

Spezielle Unterrichtsmedien

Linkshänderschere, Spezialschere

Spezialstifte

vergrößerte Schriftbilder

Leselupe

Fixierungshilfen, Griffhalter

3. Personelle Bedingungen


Einsatz von Lehrkräften

Regelschullehrer

Förderschullehrer

Stützlehrer/Zweitlehrer

Einsatz von Assistenten

pädagogische Unterrichtshilfe

Zivildienstleistender

Therapeut

Therapeut im Unterricht

Therapeut im außerschulischen Bereich

344


4. Pädagogisch-therapeutische Bedingungen


Nachteilsausgleich

im Zeitumfang

im Aufgabenumfang

in der Variation der Aufgabenpräsentation

in Form von Hilfeleistungen

Unterstützungsmaßnahmen

Handling

materialisierte Unterstützungsmaßnahmen

personalisierte Unterstützungsmaßnahmen

Alltagshandlungen, die ohne Unterstützung durchgeführt werden sollen

Förderung/Therapie

außerunterrichtliche Therapiemaßnahmen

unterrichtsintegrierte Therapiemaßnahmen

Spezielle Behinderungsaspekte (bezogen auf Schädigungsbilder, z. B. Epilepsie)

Sportunterricht

Ausschluss (mit Begründung)

Teilbefreiung

Sicherheitsvorkehrungen

Schwimmunterricht

Schwimmlehrbefähigung der Lehrperson

Zusatzqualifikation "Schwimmen mit behinder-ten Menschen"

Spezialschwimmbekleidung

Beachten der Wassertemperatur

345


3.6.2 Beispielförderplan - Förderschwerpunkt Lernen (1)

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3.6.3 Beispielförderplan - Förderschwerpunkt Lernen (2)

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351


3.6.4 Beispielförderplan - Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwick- lung (Auszug)

Name, Vorname: Unruhig, Uwe Alter: 10,9 Klasse: 4

Klassenlehrer: Herr Lempel PUH: Frau Bolte Andere: FL, Eltern, SPZ

Klassensituation: Förderschule für Erziehungshilfe, stabile soziale Gruppe

Förderbedarf: entspricht der Symptomatik einer ADS mit Hyperaktivität

Stärken/Ressourcen: motiviert und emotional erreichbar, Freude am Lernen, kooperatives Elternhaus

Förderbereiche "Ist-Zustand"

Förderziele "Soll-Zustand"

Fördermaßnahmen Zeit Förderergebnisse

a) Verhaltens-steuerung (Impulsivität)

+ beteiligt sich rege + zeigt Interesse + will nicht "stören"

- antwortet ohne nachzudenken

- kann nicht abwarten

- ist unruhig

�� nachdenken �� abwarten können �� sich selbst steuern

können �� planvoll handeln

�� individuelle, anspruchsvolle Aufgabenstellungen (Fort-schritte erlebbar machen)

�� Verhaltensmodifikation (for-melhafte Vorsätze auf Platz): "Ich denke gründlich nach." "Ich warte bis ich dran bin."

�� Einsatz von Signalkarten �� Möglichkeiten zur Befriedi-

gung des Aktivitätsbedürfnis-ses (flexible Sitzhaltung, Knetball)

1. HJ + nonverbale Hinweise (Signalkarten) reichen oft aus

- antwortet meist spon-tan/unüberlegt - Fortsetzung VM (Eltern einbeziehen)

- Einsatz Sitzball schafft zu viel Unruhe

b) Konzentration/ Aufmerksamkeit

+ stellt sich auch komplexen Aufga-ben

+ arbeitet selbst-ständig

+ nimmt Hilfe an

- ist schnell abge-lenkt, reizoffen

- kann sich nur kurzzeitig mit Auf-gabe beschäftigen

�� Erhöhung der Aufmerksamkeit

�� bewusste Auf-merksamkeit(Ausblendung von Reizen)

�� Strukturierung der Unter-richtsstunde in Intervalle - 15 min (Uhr)

�� hohe Anschaulichkeit und Strukturierung des Materials (Arbeitsblätter)

�� Konzentrationstraining (Puzzles, Förderstunden, Therapie SPZ)

...

c) ...

352


3.6.5 Beispielförderplan - Förderschwerpunkt Sprache, Teil 1

Förderplan für Mustermann, Norman geboren: 09.09.1994

Anschrift: Musterstraße 19 01919 Musterstadt

bei Anschriftenwechsel:

Heimatgrundschule: Gottfried-Muster-Grundschule Musterfraustraße 21 01919 Musterstadt

Beginn der Förderplanung: September 2001

Abschluss der Förderplanung: ..........................

Schuljahr Klasse Klassenleiter(in) Förderlehrer(in)

2001/2002 1 m Frau Probe Frau Probe/Frau Lauf

................ ........ ........................ ...................................

................ ........ ........................ ...................................

................ ........ ........................ ...................................

................ ........ ........................ ...................................

................ ........ ........................ ...................................

Was Normen besonders gut kann:

�� Normen sagt sehr gut Gedichte auf. �� Norman kann gut singen. �� Norman ist sehr fleißig und hilfsbereit.

Wofür sich Normen interessiert:

�� Er malt und bastelt gern. �� Er mag die Natur. �� Er arbeitet gern allein.

353


3.6.6 Beispielförderplan - Förderschwerpunkt Sprache, Teil 2 ab

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3.6.8 Beispielförderplan – Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung

Förderplan für Kevin Geburtsdatum:

Schuljahr: 20../ .. erstellt durch:

Klasse Soll/ Ist: 2 Frau ………… (Klassenleiterin)

Bildungsgang: Grundschule Frau ………… (Pädag. Unterrichtshilfe)

Frau ………… (Physiotherapeutin)

1 Diagnose

��Hirntumor (Zustand nach Operation) ��Spastische Tetraparese, rechts betont

2 kurze Anamnese

Kevin wurde altersgerecht in die allgemein bildende Grundschule eingeschult. Zu Be-ginn des zweiten Schuljahres wurde bei ihm ein Gehirntumor diagnostiziert., welcher im Oktober 20.. operativ entfernt wurde. Als Folgeerscheinung trat eine spastische Tetra-parese auf. Kevins Gehfähigkeit ist seitdem erheblich eingeschränkt, er ist weitestge-hend auf einen Rollstuhl angewiesen. Seine rechte Hand ist nur bedingt einsatzfähig. Es fällt eine Kopfschiefhaltung auf. Die geschädigte Seite aktiviert er von sich aus kaum. In allen Handlungsabläufen ist er stark verlangsamt. Gegenüber Erwachsenen zeigt er sich liebebedürftig und mitteilsam.

3 Pädagogisch-therapeutische Unterstützungsmaßnahmen 3.1 Hilfsmittel

Hilfsmittel für die Positionierung:

��Unterschenkelschienen für die Positionierung ��Lagerungsschienen (nachts) ��Horizontal und höhenverstellbarer Tisch (Ausrichtung mittig zur Tafel) ��Stuhl mit hoher Rückenlehne und Seitenlehnen sowie rutschfester Unterlage

Hilfsmittel zur Fortbewegung:

��Orthopädische Schuhe ��Rollator��Aktivrollstuhl��Elektrorollstuhl

356


Hilfsmittel für Unterrichtshandlungen:

��Rutschfestes, schweres Lineal mit Fixierungsgriff ��Linkshänderscher��Antirutschfolie

Hilfsmittel für Alltagsverrichtungen:

��Spezialtrinkbecher��Griffveränderungen am Besteck ��Antirutschfolie

3.2 Unterstützungsmaßnahmen durch andere Personen

Gewährleistung der Arbeits- und Lernbereitschaft:

��Reichen von Arbeitsmitteln, die sich nicht unmittelbar am Arbeitsplatz befinden ��Zurechtrücken von Ranzen/ Rollator ��Aufheben heruntergefallener Gegenstände

Hilfen für den Positionswechsel:

��beim Wechsel Rollstuhl � Rollator oder Stuhl � Rollator Festhalten des Rollators

��beim Zurücklegen kürzerer Strecken im Klassenraum werden die Unterarme des Erwachsenen zur Führung genutzt (Erwachsener geht rückwärts)

��beim Zurücklegen längerer Strecken (Unterrichtsgänge, Wandertage), falls die Be-nutzung des E-Rollis nicht möglich ist, muss Kevin geschoben werden

Hilfen bei Alltagsverrichtungen:

��Esseneinnahme � Frühstück: Öffnen der Brotbüchse und Trinkflasche Platzdeckchen wird durch Mitschüler (Robert) gebracht und wieder weggeräumt

� Mittagessen: Teller und Besteck werden Kevin gebracht und wieder weggeräumt

��Toilettengang

� Absicherung im Sinne einer Sicherheitsstellung durch zweite Person � Eventuell kleine Hilfeleistungen (z.B. beim Öffnen und Schließen von Kleidungs-

stücken)

��An- und Ausziehen/Umziehen (Sport/Schwimmen)

� eventuell kleine Hilfeleistungen (siehe oben)

357


4 Förderbereich: Motorik

Ist-Stand-Analyse Förderziele Fördermaßnahmen Organisation

Kevins Geh- und Steh-fähigkeit ist erheblich eingeschränkt. Er verla-gert das Gewicht stark auf die linke Seite. Beim Laufen bleibt das rechte Bein zurück. Der medi-zinische Befund weist auf einen momentan beginnenden Muskelab-bau hin.

Kevin benutzt das Fahr-rad täglich beim Zurück-legen von Wegen inner-halb des Schulhauses. Beim Auf- und Absteigen ist er dauerhaft auf Hilfe angewiesen.

��Aufbau der Muskulatur ��Förderung der Beweg-

lichkeit der Gelenke ��Vermeidung von Kon-

trakturen��Förderung der Durch-

blutung

Kevin erhält einen Steh-ständer und ein Therapie-fahrrad� Einleitung der Verord-nungsmaßnahmen/Ge-spräch mit den Eltern

Kevin erlernt das Aufsteigen auf das Fahrrad und das Absteigen vom Fahrrad sowie die Fortbewegung damit

Kevin steht täglich 20 Minu-ten im Stehständer � Zeitplan aufstellen � Hilfestellung beim Positi-onswechsel

Kevin benutzt das Therapie-fahrrad beim Zurücklegen von Wegen innerhalb des Schulhauses � Hilfestellung beim Auf- und Absteigen

Maßnahme in Punkt 3.2 übernehmen

V.: Physiotherapeut Termin/Elterngespräch: 15.09.Termin der Realisierung: voraussichtlich Anfang November

V.: Physiotherapie T.: Mitte/Ende November

V.: PU

V.: alle

358


5. Arbeits- und Lernverhalten (einschließlich motorischer Komponente)

Ist-Stand-Analyse Förderziele Fördermaßnahmen Organisation

Bei allen Lernhandlun-gen benötigt Kevin ü-berdurchschnittlich viel Zeit, das trifft auf das Denken, die Sprache und das manuelle Han-deln zu. Lässt man ihm zur Vollziehung von geistigen und sprachli-chen Tätigkeiten ausrei-chend Zeit, so kommt er zu richtigen Arbeitser-gebnissen. Da er seine behinderte Hand igno-riert (lässt sie herunter-hängen) bewältigt er manuelle Tätigkeiten nicht nur langsam, son-dern auch in qualitativ schlechter Form. Er äußert seine Unzufrie-denheit, immer der Letz-te zu sein, fordert aber auch schnell Hilfe ein.

Die unterstützenden Maßnahmen zur Absi-cherung der Lern- und Arbeitsbereitschaft rei-chen zum gegenwärti-gen Zeitpunkt aus. Seine rechte Hand setzt er von sich aus selten ein. Im Fach Werken ist auf Grund der motorischen Behinderung die Lehr-planerfüllung nicht mög-lich

Trotz seiner Verlangsa-mung erreicht Kevin die Lehrplanziele der Klasse 2

Mobilitätsverbesserung,Ausgleich, Kompensation, Selbstkonzept

Verbesserung der manuel-len Fähigkeiten

Beibehaltung des Ziels 2

Reduzierung des Schreib-umfanges durch differen-zierte Arbeitsblätter (Lü-ckentexte)

Zeitzugabe bei Klassenar-beiten und Leistungskontrol-len

Separates Schreiben von Diktaten (langsames Diktier-tempo)

ausreichend Zeit für Sprachhandlungen ermögli-chen (Verständnis der Mit-schüler einfordern; Kevins Mitteilungsbedürfnis nutzen)

Hilfestellung beim Aufsu-chen der Seite, Zeichnen von Tabellen usw.

Kevin nutzt seine rechte Hand zu Festhaltefunktio-nen� Lagerung der Hand auf Buch und Heft beim Schrei-ben oder Lesen � beim Herausnehmen der Arbeitsmaterialien aus dem Ranzen � beim Ordnen der Ar-beitsmaterialien auf dem Arbeitsplatz

Fortsetzung der Maßnah-menBewusstmachen der richti-gen Handhaltung (Karteikar-te, Sonnenstempel)

Werken Modifizierte Lehrplanerfül-lung Moderate Bewertung (Ab-striche in der Genauigkeit und im Umfang)

Einsatz einer Ergotherapeu-tin im Unterricht

V.: alle Fachlehrer

V.: Klassenleiter(unterrichtet die Fächer Deutsch und Mathematik)

V.: PU

V.: Klassenleiter, PU, Fachlehrer

V.: PU, Fachlehrer Kontrolle, Evaluation: Dezember, Teamberatung

V.: Kontrolle und Korrektur der Handhaltung durch PU; Erschließung ähnli-cher fachspezifischer Komponenten durch alle Fachlehrer

Kontrolle: Dezember, Teamberatung

Kontrolle: Februar

V.: Werkenlehrer � Beschluss - Klassen-konferenz, Februar

V.: Klassenleiter (Abspra-che mit Eltern und Thera-peutin)

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Material- und Methodensammlung zur FÃ¶rderdiagnostik · Material- und Methodensammlung zur Förderdiagnostik in Sachsen - Teil I 5 0 Geleitwort "Keiner ist fertig, wenn er auf die