Welche Kompetenzen sollten Studierende im Deutschunterricht

entwickeln? – Antworten aus einem CLIL-

Programm an einer japanischen Universität

M I C H A E L S C H A R T ( K E I O U N I V E R S I TÄT TO K I O )

M . S C H A R T @ Z 8 . K E I O. J P

2

Überblick

Ausgangspunkte: der GeR , der lokale Bildungsbegriff und die Studierenden an der Keio Universität Tokio

Konzept des Deutschprogramms an der Juristischen Fakultät der Keio Universität Tokio

Blick in die Lernmaterialien (Mini-Workshop) Begleitforschung: Interaktionsprozesse im

Anfängerunterricht

3

GeR als Basis für die Gestaltung eines Curriculums

grundlegende Fragen stellen:• Wer sind die Lernenden? Was ist ihre Motivation• Was werden sie mit der Fremdsprache tun? …

realistische Ziele formulieren eigene Vorstellungen über erfolgreiches

Fremdsprachenlernen reflektieren methodische Konsequenzen bedenken

4

GeR – handlungsorientierter Ansatz→ Lernende als sozial handelnde Mitglieder in Gesellschaften

Unterricht soll dazu beitragen, dass Lernende: das tägliche Leben in einem anderen Land meistern Ausländern im eigenen Land helfen, ihren Alltag zu bewältigen Informationen und Ideen austauschen, eigene Gedanken und Gefühle

mitteilen besseres und tieferes Verständnis für die Lebensart und die Denkweisen

anderer Menschen und für ihr kulturelles Erbe gewinnen Unabhängigkeit des Denkens, des Urteilens und des Handelns

zusammen mit sozialen Fähigkeiten und Verantwortungsbewusstsein stärken

5

Ziele für das Studium an den japanischen Universitäten (Japanisches Bildungsministerium, Chûôkyôikushingikai 2001)

intellektuelle Herausforderungen bewältigen eigene Rolle in der Gesellschaft erkennen und eigene Lebensziele setzen Welt aus verschiedenen Perspektiven betrachten und mit einem hohen

Ethos beurteilen kritisch Denken lernen und dabei zu tieferen Einsichten in die Existenz-

und Lebensweise als Menschen kommen Fähigkeit zur Kooperation, aber auch Führungskraft ausbilden die Flut von Informationen in der heutigen Welt bewältigen durch freiwillige Aktivitäten im In- und Ausland, Praktika in Firmen und

Institutionen oder Studium im Ausland bzw. längere Reisen den Horizont weiten

6

Situation der Studierenden an der Keio Universität Tokio

zentrale Funktion des Studiums in Japan: soziale Auslese bei B.A.-Abschluss (4 Studienjahre) vor allem in sozial- und

geisteswissenschaftlichen Fächern : Allgemeinbildung wichtiger als Spezialisierung oder Berufsvorbereitung

wichtige Zwischenstufe zum „Erwachsenwerden“ - Persönlichkeitsbildung

Interesse für das Studienfach keine Voraussetzung vergleichsweise geringe Anforderungen Auslandsaufenthalte als Ausnahme

→ Studium als „Freiraum“ vor dem Start ins Berufsleben

7

Ausgangssituation für den Deutschunterricht

für Lebensalltag und auch für das Berufsleben/ die Karriere Deutsch eher nebensächlich

nur relativ wenige Studierende motiviert abnehmender Überzeugungskraft der traditionellen Begründungen

für das Deutschlernen GeR als Rettungsanker? (Kompetenzniveaus, lebenslanges Lernen)

→ Deutsch mit Legitimitätsproblem

8

Aufbau des Studiums an der Juristischen Fakultät der Keio Universität

1. & 2. Studienjahr(Studium generale &

fachliche Grundlagen)

- „Einführung in“-Vorlesungen

- 2 Fremdsprachen- Naturwissenschaft- Sport etc.

3. & 4. Studienjahr(fachliche Spezialisierung)

- Vorlesungen zu speziellen Aspekten

- Teilnahme an einem „Seminar“ (2 Jahre)

- Nebenfachbereiche- Fremdsprachen u.a.

„Intensivkurs Deutsch für Studierende in den Sozialwissenschaften“

2 Fachbereiche: Jura und Politikwissenschaft

9

Grundgedanken des Programms

Kontinuität und Intensität:

4 Jahre, 4 Unterrichtseinheiten pro Woche (à 90 Minuten, 160 Stunden pro Studienjahr)

Integration von fachlichem & sprachlichem Lernen:

Themen aus den Bereichen Gesellschaft, Politik und Jura von Beginn an wichtiger Teil des Unterrichts

→ CLIL: Content and Language Integrated Learning(≠ Fachsprache Recht)

10

Struktur des Programms

B

LektürekursA/ BB

1. Studienjahr 2. Studienjahr 3. & 4. Studienjahr

BB B

Deutsche Lehrende

Japanische Lehrende

A

A/B Typ des Syllabus

Prozess der Integration von CLIL

A/B

11

Typ A-Syllabus Typ B-Syllabus

Synthetisches Prinzip Analytisches Prinzip

PPP – presentation – practice – production

OHE – observe – hypothesize – explore

Schwerpunkt auf Übungen Schwerpunkt auf Aufgaben

(Ellis 2003)

12

Typ B: CLIL von Beginn an

aufgabenbasiert

reichhaltiger L2-Input

bedeutungsvoller und kreativer Sprachgebrauch

interaktiv-dialogisches Lernen (kollaboratives Lernen, kollaborative Interaktion, „dialogic inquiry“ Haneda & Wells 2008, „dialogic teaching“ Alexander 2008, „collaborative dialogue“ Swain 2000)

“focus on form” („reactive approach to form“ Lyster 2007)

(zu TBLT: Samuda & Bygate 2008, Schart 2013, Willis & Willis 2007)

13

Komponenten des CLIL-Konzepts

CLILZiele

Materi- alienThemen

Aufga-ben

14

Ziele (I)Entwicklung/Verbesserung von Studienkompetenz/ Methodenkompetenz/Fachkompetenz

fremdsprachliche Handlungsfähigkeit in allen Fertigkeitenthemenangemessene und zielgruppengerechte Kommunikation in der Fremdsprachegesellschaftliches und kulturelles KontextwissenDenken in gesellschaftlichen Zusammenhängen und diese fachspezifisch erörtern/ darstellen können

Informationskompetenz (Quellen finden und bewerten, Informationen verarbeiten, darstellen)

kritisches, logisches Denken, ProblemlösefähigkeitLern- und Arbeitstechniken/ PräsentationstechnikenMedienkompetenzSelbstständigkeit beim Lernen

15

Ziele (II)Entwicklung/Verbesserung von Selbstkompetenz & sozialer Kompetenz

Kreativität, Initiative, Ausdauer, Zuverlässigkeitethisches Urteilsvermögen/ Kulturgebundenheit von Meinungen verstehen/ Ambiguitätstoleranz

Konflikt- und KritikfähigkeitTeamfähigkeitIdentität/ Selbstwertgefühl/ soziale Rollen und eigenen Lebensentwurf reflektieren

16

Materialien

Texte (Zeitungen, Zeitschriften, wissenschaftliche Publikationen etc.)

Bilder & Filme (z.B. Dokumentationen, Ausschnitte aus Nachrichtensendungen)

Rechercheprodukte der Studierenden (z.B. Umfragen, Fotodokumentationen etc.)

Erfahrungen der StudierendenBrainstorming…

17

Aufgaben (I)

Lücken schließen (Urteil, Information, Meinung, Entscheidung etc.) Meinungen ausdrücken, bewerten, dokumentieren, darstellen etc. Erfahrungen teilen, dokumentieren, darstellen etc. Informationen

◦ ordnen & sortieren (klassifizieren, kategorisieren, Rangfolge bilden etc.)◦ bewerten◦ transformieren (z.B. Text in Grafik, Interview in Bericht etc.)◦ zusammenführen◦ auflisten◦ vergleichen (z.B. Informationen in Text und Grafik)◦ finden & recherchieren

18

Aufgaben (II)

Probleme erkennen, lösen, darstellen etc. Entscheidungen treffen, darstellen etc. Alternativen, Konzepte, Produkte ausdenken, entwerfen etc. Projekte & Simulationen durchführen

(siehe Schart 2013; Willis & Willis 2007)

19

Inhalte

A0

A2/B1

B1/B2/C1

20

www.id-keio.netLMS Moodle

21

Beispiele für Unterrichtsthemen• personale Identität und soziale

Rollen• Dinge und persönliche Identität• Glück & Wohlstand• Familie und Familienpolitik• Werte & Wertewandel• …

• Lebensziele, Lebenswege & gesellschaftliches Engagement

• Generationen, Generationenvertrag, Generationenkonflikt

• „Erwachsen werden“ in Deutschland und Japan

• Geschlechterbeziehungen• …

• Politische Kultur• Rechtskultur & Gerechtigkeit• Ethik, Moral & Glaube• Migration & Integration• Demografischer Wandel und

Bevölkerungspolitik• Widerstand, Protest &

gesellschaftliche Umbrüche• Geschichts- und Identitätspolitik• …

22

Inhalte – Schwerpunkte der Niveaustufen

Identität

Generation

Gesellschaft

Identität

Generation

Gesellschaft

Identität

Generation

Gesellschaft

1. Studienjahr (A0- A1/2)

2. Studienjahr (A1/2- B1)

3./4. Studienjahr (B1- B2/C1)

23

Blick in die LernmaterialienDinge und persönliche Identität / Glück und Wohlstand

ab 2. Semester (nach ca. 80 Stunden) Anordnung und Umfang der Aufgaben verändert sich enge Verzahnung mit Lernplattform (Videos, Lesetexte, schriftliche Aufgaben u.a.)

thematische Progression Aufbau:

1. Was sagen Dinge über die Identität einer Person? (AB1, AB2)2. Welche Dinge braucht man zum Leben? (AB3)3. Das Smartphone - wichtigstes Ding des Lebens? (AB4)4. Dinge als soziale und kulturelle Symbole (AB 5)5. Viele Dinge – viel Glück? (AB 6)6. Was bedeutet eigentlich Wohlstand? (AB7)7. Geld als Werkzeug – Geld als Symbol (AB8)

24

Mini-Workshop

I. Sehen Sie die Ziele des Programms in der Gestaltung der Materialien umgesetzt?

II. Welche Kompetenzen werden beim Einsatz dieses Materials vernachlässigt/ gefördert/ überbetont?

III. Welche positiven und negativen Folgen für den Unterrichtsverlauf erwarten Sie beim Einsatz dieser Materialien?

IV. Was ist Ihnen unklar?

V. …

25

Begleitforschung

Konzeptionelle Arbeiten (Sambe 1996)

Evaluationsforschung (Schart 2010)

Ethnographische Forschung (Mori 2007)

Aktionsforschung/ Unterrichtsforschung (Schart 2008, Schart u.a. 2010, Schart 2013)

aktuelles Projekt: Interaktionsprozesse im CLIL-Unterricht auf den Niveaustufen A1 bis B2

Ausgangspunkte:• Vermeiden der „Steuerungsillusion“ (Helmke 2009:11)• Qualität eines Programms zeigt sich in den Erträgen (Helmke

2009; Gräsel & Parchmann 2004)

26

Interaktionsprozesse im Unterricht

nach: Haneda & Gordon (2008:117)/ Mortimer & Scott (2003:25)/ Llinares, Morton & Whittaker 2012:54)

interaktiv vs. nicht-interaktiv:Können sich die Lernenden kreativ einbringen?

dialogisch vs. monologisch: Sind die Lernenden als Gruppe beteiligt oder dominiert eine Person?

interaktiv/dialogisch

nicht-interaktiv/dialogisch

interaktiv/monologisch

nicht-interaktiv/monologisch

Sprache im Unterricht

27

Interaktiv-dialogisches Lernen

Input und Output alternativen Sichtweisen und alternative Ausdrucksmöglichkeiteneigene Ressourcen, Kreativität, Strategien

Motivation und Aufmerksamkeit

gemeinsame Konstruktion von Wissen

Beziehungen, Vertrauen und Selbstbewusstsein

individuelle und kollektive Identität

demokratische Teilhabe

(Alexander 2008:37; Haneda & Wells 2010:118; Llinares u.a. 2012: 63ff)

„Therefor, for CLIL to be successful in providing the richest possible context for language development, there needs to be a concerted effort to introduce more dialogic teaching.“ (Llinares 2012:65)

28

kollektivwechselseitig, aufeinander bezogenin angstfreier Atmosphäre, mit gegenseitiger Hilfezusammenhängend, aufeinander aufbauendzielgerichtet, planvoll

(vgl. Alexander 2008: 38)

Interaktiv-dialogisches Lernen ist …

29

Interaktiv-dialogisches Lernen

Dominanz von IRF-Sequenzen (Initiieren–Reagieren–Feedback) in CLIL-Klassenräumen (Hall 2010, Dalton-Puffer 2008)

Forschungsfragen: In wie weit findet interaktiv-dialogisches Lernen statt? Welche Interaktionsmuster sind typisch für die einzelnen

Niveaustufen?

30

Datenerhebung für Grundstufen-Klasse (A1)

Klasse: 13 Lernende, davon 4 mit geringen VorerfahrungenErhebungszeitraum: 11. Dezember 2012 – 8. Januar 2013140 – 168 Stunden Deutschunterricht (Ende A1)5 Unterrichtseinheiten zum Thema „Glück und Wohlstand“insgesamt 368 Min., davon: 297 Min. Plenum, 71 Min. Kleingruppenarbeit

31

Unterrichtseinheit zum Thema Wohlstandsindikatoren

32

33

34

35

36

Sprache im Unterricht

Interaktionspartner Thema Muster

Dialog

Monolog

Qualität

Analysekategorien

37

Interaktionspartner

Lehrer

1 TN

Gruppe

Studierende

Lehrer

1 TN

Gruppe

38

Unterricht am 8. Januar 2013nach ca. 150 StundenThema: WohlstandsindikatorenDauer der UE: 1:04 h

S = mit Vorerfahrungen P = PraktikantinS13, S14 nicht anwesend

39

40

Wer spricht mit wem und das wie oft?

41

insgesamt

L 498

S1 175

S2 106

S3 31

S4 250

S5 133

S6 235

insgesamt

S7 127

S8 203

S9 14

S10 51

S11 31

S12 2

S13 55

Anzahl der Redebeiträge in 229 Minuten Plenumgespräch

42

Thema der Interaktion

Inhalte Lernen Aufgabe Rahmen/ Beziehungen

43

Dialog

erweitern modulieren kritisieren aktivieren unterstützen

44

Dialog

erweitern modulieren kritisieren aktivieren

initiieren

rückfragen

unterstützen

interaktiv

Klärung

„clarificati

on reque

st“

Bestätigung „confirmati

on check

s“

Vergewisser

ung „cpmprehens

ion checks

“

Verbale

Signale

„continue

rs“

bestätigen

Verstehe

n signalisieren

…

sprachlich

Lexik

Grammatik

Phonetik

Affektiv

45

LehrerStudierende

GruppenarbeitPraktikantin

Abbildungen: MAXQDA 10

11. Dez. 201245 Min Plenum

17. Dez. 201261 Min Plenum

7. Jan. 201374 Min Plenum

8. Jan. 201349 Min Plenum

46

1 l können sie sagen zu welchem bild dieser text passt?

2 s4 wir denken dieser text passt zu bild eins

3 s6 wirklich?

4 s4 ja

5 s6 drei

6 s4 drei?

7 ss drei eins

8 s6 warum eins?

9 s4 warum drei?

10 l/ss lachen

47

15 s5 … ah verstehen verstehen sie was der müll bedeutet?

16 s4 ja

17 s5 und bewohner bedeutet?

18 s4 ja

19 s5 ok also was sie nicht verstehen ist ist "verrechnet" "verrechnet" oder?

20 s4 ich verstehe es diese wort aber ich kann nicht warum diese satz ist in text eins verstehen

21 s5 warum?

22 ss lachen

48

1 l ok gut weiter weiter. andere ideen. andere ideen. 2 s5 wir denken das tabelle vier zu text drei passt 3 s11 noch einmal bitte 4 s5 wir denken tabelle vier passt zu text drei 5 s4 drei? 6 s5 oder? 7 s1 warum denken sie so? 8 s8 interessant

9 s5 warum? ok. wir wissen dass ja- japan japanerin japanerin leben länger länger als and- als frauen in andere länder.

10 ss mhm 11 s5 also aber die lebenszufriedenheit der menschen in japan ist nicht so nicht so hoch 12 s? hoch? 13 s5 also also ich wir denken dass japan mag etwa drei- etwas zehn oder dreizehn 14 s8 noch einmal 15 s5 ok. 16 l herr r. (s8) was noch einmal?

17 s8 ah warum えーと (Denkpause) das faktor dass japanerin japanerinnen lebt mehr als andere ländern bezieh- beziehung

18 l hat eine 19 s8 hat eine beziehung mit deine なんだろう ("Was war das gleich?")20 l idee 21 s8 idee

49

Qualität

Korrektheit

Grammatik

Syntax

Morphologie

…

Komplexität

Wörter pro turn

Grammatik

Lexik

…

Flüssigkeit

Pausen

Länge der turns

false starts

Widerholungen

Umformulierungen

50

InteraktionspartnerLehrer1 TNoffen

geschlossen

Gruppe

StudierendeLehrer

1 TN

Gruppe

Thema der InteraktionInhalte

Lernen

Aufgabe

Rahmen/ Beziehungen

Dialogerweitern

modulieren

kritisieren

aktiviereninitiieren

rückfragen

unterstützeninteraktiv

Klärung „clarification request“

Bestätigung „confirmation checks“

Vergewisserung „cpmprehension checks“

Verbale Signale „continuers“bestätigen

Verstehen signalisieren

…

sprachlichLexik

Grammatik

Phonetik

Affektiv

MonologLehrer

TN

QualitätKorrektheitGrammatik

Syntax

Morphologie

…

KomplexitätWörter pro turn

Grammatik

Lexik

…

FlüssigkeitPausen

Länge der turns

false starts

Widerholungen

Umformulierungen

51

Zusammenfassunginhaltsbasiertes, interaktiv-dialogisches Lernen bereits auf Grundstufenniveau möglich

Klasse versteht sich als Lerngemeinschaft, die gemeinsam an der Erschließung eines Themas arbeitet

Initiative und Engagement beim Bearbeiten der Aufgabekaum Rückgriff auf JapanischEvidenz für den positiven Einfluss von CLIL auf mündliche Sprachkompetenz (vgl. Moore 2011:533)

ungleiche Beteiligung der Studierendengeringe Komplexität und Länge der ÄußerungenInteraktionsstrategien noch nicht ausreichend entwickelt

52

Forschung zum CLIL-Programm an der Keio Universität

Mori, T. (2007). 大学初年次における授業デザインの構築 – 協調学習のエス ノグラフィーより – [Foreign language course design for university freshman education. An ethnographic study of collaborative learning]. Unpublished Ph.D. thesis, Osaka University.

Sambe, S. (1996). Das neue Konzept für die Deutschkurse an der juristischen Fakultät der Keio-Universität. In: Gad, G. (Hg.). Deutsch in Japan. Interkulturalität und Skepsis zwischen Vergangenheit und Zukunft. Bonn: DAAD, 197-206.

Schart, M. (2008): What matters in TBLT – Task, teacher or team? An action research perspective from a beginning German language classroom. In: Eckerth, J. & Siekmann, S. (eds.). Research on task-based language learning and teaching. New York: Lang, 47-66.

Schart, M.; Hamano, H., Schütterle, H. & Meyer, A. (2010). Wie viel Aufgabenorientierung ist zu viel Aufgabenorientierung? Antworten aus dem Deutschunterricht für japanische Studierende. In: Altmayer, Claus u.a. (Hrsg.). Grenzen überschreiten: sprachlich – sprachlich – kulturell. Dokumentation zum 23. Kongress für Fremdsprachendidaktik der DGFF, 231-242

Schart, M. (2010). Programmevaluation und Aktionsforschung im Zusammenspiel – theoretische Grundlagen und Ergebnisse eines longitudinalen Forschungsprojekts in einem Intensivsprachprogramm für Deutsch an der Juristischen Fakultät der Keio Universität. Kyoyo-Ronso, Hogaku-Kenkyu-Kai, Faculty of Law, Keio University, Tokyo: 131, 1: 3-107.

Schart, M. (2013). „Straßenstars 2050“ – ein Aktionsforschungsprojekt zu einer Aufgabensequenz im Unterricht für Anfänger. In: Schart, M.; Hoshii, M. & Raindl, M. (Hrsg). Lernprozesse verstehen – empirische Forschungen zum Deutschunterricht an japanischen Universitäten. Iudicium: München.

Transkriptionen und Unterrichtsmaterial: www.id-keio.net/forschung

53

Literatur Alexander, R.J. (2008). Towards Dialogic Teaching: Rethinking Classroom Talk (4th ed.), York: Dialoges.

Chûôkyôikushingikai (Hg.) (2001). Atarashii jidai ni okeru kyôyôkyôiku no arikata ni tsuite. o.A. (Über das Wesen der Allgemeinbildung in einer neuen Zeit).

Dalton-Puffer, C. (2007). Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL) Classrooms. Amsterdam: J. Benjamins.

Gräsel, C. & Parchmann, I. (2004). Implementationsforschung – oder: der steinige Weg, Unterricht zu verändern. Unterrichtswissenschaft 32 (3), 196-214.

Hall, J.K. (2010). Interaction as method and result of language learning. Language Teaching, 43:02, 202—215.

Haneda, M. & Wells, G. (2008). Learning an additional Language through Dialogic Inquiry. Language and Education, 22:2, 114-136

Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze-Velber: Kallmeyer.

Llinares, A.; Morton, T. & Whittaker, R. (2012). The Role of Language in CLIL. Cambridge: CUP

Lyster, R. (2007), Learning and Teaching Languages Through Content : A Counter-balanced Approach. Amsterdam: J. Benjamins Publ.

Mehisto, P.; Marsh, D. & Frigols, M.J. (2008). Uncovering CLIL. Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford: Macmillan.

Moate, J. (2011). Reconceptualising the Role of Talk in CLIL. Apples – Journal of Applied Language Studies, 5:2, 17-35.

Moore, P. (2011). Collaborative interaction in turn-taking: a comparative study of European bilingual (CLIL) and mainstream (MS) foreign language learners in early secondary education. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 14:5, 531-549.

Mortimer, E.F. & Scott, P.H. (2003). Meaning Making in Secondary Science Classrooms. Buckingham: OUP.

Samuda, V. & Bygate, M. (2008). Tasks in Language Learning. Basingstoke: Palgrave.

Swain, M. (2000). The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition through collaborative dialogue. In JP Lantolf (ed.) Sociocultural Theory and Second Language Learning (pp. 97-114). Oxford: Oxford University Press.

Willis, D. & Willis, J. (2007), Doing Task-Based Teaching. Oxford: University Press.

54

Interaktionspartner

insgesamt1

Lehrer Klasse andere Studierende

L - 60 55 119

S1 6 9 21 36

S2 1 5 7 14

S3 2 4 3 10

S4 6 12 24 41

S5 4 8 12 25

S6 2 3 6 9

S7 4 22 27 53

S8 12 12 24 49

S9 1 3 - 4

S10 - 3 1 4

S11 1 7 2 101 Differenz entsteht durch doppelte Kodierungen oder unklare Zuordnungen der Äußerungen