LESEPROBE

THEMA: MIT KLASSEN MUSIZIEREN40

Gemeinsames Musizieren im Klassen- oder

Kursverband ist eine höchst komplexe Angele-

genheit, die vielschichtiges und umsichtiges Han-

deln von allen Beteiligten verlangt.

Im folgenden Beitrag werden die oben genann-

ten Aspekte näher betrachtet und insbesondere

für die Klassenstufen 5 und 6 mit kurzen Beispie-

len unterlegt. Der Schwerpunkt beim gemein -

samen Musizieren liegt hier im Spiel mit einem

gemischten Instrumentarium; ob es sich dabei

um vorgegebene oder selbst erfundene Stimmen

oder Stücke handelt, ist unerheblich. Die hier

aufgeführten Anmerkungen sind primär für Be-

rufseinsteiger vorgesehen und erheben selbstver-

ständlich keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

Der ein oder die andere mag ähnliche Erfahrun-

gen gesammelt haben und vielerlei Ergänzungen

beifügen können.

miteinander im plenum

Die Zielsetzung des gemeinsamen Musizierens im

Klassenverband kann sehr unterschiedlich sein

und soll hier nicht im Detail erörtert werden, da

jede Lehrkraft mit Blick auf die eigene Lerngrup-

pe, deren Voraussetzungen und den örtlichen

Rahmenbedingungen inkl. der Lehrplanvorgaben

andere Zielsetzungen verfolgen wird. Einig wer-

den sich alle darüber sein, dass beim gemein -

samen Musizieren als durchlaufendes, überge-

ordnetes Ziel auch die sozial-kommunikative

Komponente eine tragende Rolle spielt. Diese

kann beim gemeinsamen Musizieren auf bzw.

unter Einbezug von Instrumenten durchaus noch

andere Facetten aufweisen als beispielsweise

beim gemeinsamen Singen. Das gemeinsame

Spiel auf Instrumenten erfordert ein großes Maß

an Rücksichtnahme,1 denn dem enormen Auffor-

derungscharakter von Instrumenten gilt es

standzuhalten – kaum ein Chormitglied wird laut

mit seiner Stimme dazwischen singen –, von an-

deren Disziplinschwierigkeiten mal abgesehen.

Vereinbarungen beim gemeinsamen Spiel auf

Ins trumenten während Gruppenaufgaben wie

die „30-Zentimeter-Regel“ (s. Kasten) müssen

erst sorgsam etabliert werden, bevor sie greifen.

Selbst eindeutige „Parkpositionen“ (s. Kasten)

von Instrumenten und Schlägeln in Spielpausen

müssen mühsam erarbeitet werden. Auch das

Zusammenspiel verlangt eine andere soziale

Wahrnehmung,2 denn anders als beim Singen ist

Blickkontakt nur eingeschränkt möglich, da in der

Regel (im Anfängerbereich) eine hohe Konzentra-

tion auf das Instrument und auf die spieltech -

nische Ausübung erfolgt. Akustische Signale (Me-

trum, Formteile, Taktangaben, Tonnamen herein-

rufen bzw. singen etc.) sind hierbei unerlässlich.

miteinander im team

Das soziale Lernen wird insbesondere auch in

Gruppenarbeitsphasen geschult. Aufträge wie

„übt eure Stimmen in 5er-Gruppen“ sind aller-

dings bei Lerngruppen, die kaum Erfahrungen im

Umgang mit kooperativen Arbeitsweisen haben,

wenig hilfreich und führen häufig zu Frustra -

tionserlebnissen. Effektive Gruppenarbeit muss

langfristig geübt und immer wieder reflektiert

werden. Damit sie Erfolg versprechend ausfällt,

ist es nötig, zusammengesetzte Gruppen für eine

gewisse Zeit miteinander arbeiten zu lassen und

nicht in jeder Musikstunde neue Gruppen zu

bilden, selbst, wenn einzelne Schülerinnen viel

Mit-, an-, von-,aus-, füreinanderGemeinsames Musizieren sinnvoll organisieren, anleiten und gestaltenchristiane jasper

Die SchülerInnen sollen miteinander Musik machen, geraten aber meist schon bei der Instrumentenverteilung aneinander, lernen wiederum beim Arbeiten in Gruppen voneinan-der, kommen beim nachfolgenden Zusammenfügen zunächst taktmäßig auseinander undmusizieren schließlich für- und miteinander. Der Beitrag beschreibt Erfahrungen mit demMusizieren im Unterricht und gibt insbesondere für Berufseinsteiger hilfreiche Tipps.

Dateien – DVDBy the Waters – Partitur und Stimm -material für Klassenorchester (13 Seiten)+ Hinweise für die LehrkraftDrei Beispiele für Visualisierung vonRaumumbautenBeispiele für kooperative Lernformen

▲▲

▲

5 6 7 8 9 10 11 12 13

schott-musikpädagogik.deBeitrag als PDF-Datei

▲

ArbeitsblätterBoomwhackers kennen lernen +Hinweise für die Lehrkraft – S. 44By the Waters – Kanon – S. 45

▲▲

lieber mit ihrer Freundin arbeiten mögen und

dies lautstark bekunden. Darüber hinaus ist die

Partnerarbeit zunächst der Gruppenarbeit vorzu-

ziehen. Erst nach Partnerarbeitsphasen folgt die

Erweiterung zur Gruppe, möglichst zu Vierergrup-

pierungen, die sich aus zwei Paaren zusammen-

setzen.3 Für das soziale Lernen benötigt man Zeit,

sodass musikalische Inhalte anfangs bei der Ein-

führung von kooperativen Lernformen nachge-

stellt werden können bzw. nicht überfordern

sollten. Umso befriedigender fällt dann zukünftig

der musikalische und soziale Ertrag aus.

Für den Einstieg eignet sich beispielweise eine

Aufgabe,4 um Boomwhackers kennenzulernen.

Die SchülerInnen setzen sich hier auf eine freud-

volle und anregende Weise mit den Spielmög-

lichkeiten von Boomwhackers auseinander,

entwerfen eigene kleine Musizierstücke, reflek-

tieren ihr musikpraktisches Handeln sowie

Werbestrategien (s. Arbeitsblatt „Boomwhackers

kennenlernen“).

aneinander geraten

Das gemeinsame Musizieren bietet immer wieder

Reibungspunkte für SchülerInnen. Schon bei der

Verteilung von Instrumenten gibt es mitunter

gerade bei jüngeren SchülerInnen die ersten Aus-

einandersetzungen und ein aufkommendes Cha-

ospotenzial. Viele wünschen sich ein „gut ausse-

hendes“ und in der Regel auch ein möglichst

großes Instrument, wenn man mit schuleigenen

Instrumenten (z. B. erweitertes großes Schlag-

werk) arbeitet. Überhaupt möchte jeder und jede

ein Instrument in der Hand halten dürfen. Eine

gute Organisation, die langfristig als „gerecht“

angesehen wird, ist hier unerlässlich. Hilfreich

sind beim Verteilen von Instrumenten Karten mit

Instrumentensymbolen, die möglichst schon vor

41&bildung

3.11musik

die 30-zentimeter-regel

Diese Regel lässt sich in Gesprächs- und Vokalrunden wesentlich leichter etablierenals im Umgang mit Instrumenten. Die Regelbesagt, dass man nur so laut sprechen / sin-gen / auf Instrumenten spielen darf, dass derUmkreis (also die eigene Gruppe) von30 Zentimeter (ggf. auch 50 Zentimeter) eshören kann. Dazu muss man nicht nur nahbeieinander sitzen, sondern ggf. auch ein-zelne Instrumente während der Übe phasepräparieren,* sodass sie leiser klingen.Ebenso trägt der Einsatz von anderen Schlä-geln (Schlägelstiel, Papiersticks o. ä.) zurLautstärke reduzierung bei. Der „Lautstärke-wächter“ (oder andere Bezeichnung) trägtVerantwortung dafür, dass sich alle Grup-penmitglieder daran halten. Sollte man inder Schule genügend Räume zur Verfügunghaben, so ist diese Regel selbstverständlichweniger relevant.* Stabspiele können mit länglichen Säckchen und

Stoffrollen gedämpft werden.

parkpositionen von

instrumenten

In Spielpausen werden kleine Instrumenteunter den Stuhl gelegt, Rahmentrommelnimmer mit dem Fell auf den Boden. GroßeInstrumente werden entweder einen Meterabgerückt oder aber der Stuhl wird nachhinten versetzt. Wer sich nicht an die Regelhält und dennoch unaufgefordert auf sei-

nem Instrument spielt,

setzt beim folgenden

Spielen eine Runde aus.

Beispiel für die Kennzeichnungvon Schränken und die Auf -bewahrung der Instrumente

THEMA: MIT KLASSEN MUSIZIEREN42

der Stunde unter den Stühlen der SchülerInnen

versteckt werden5 und die dabei helfen, zügig

das eigene Instrument aus dem Schrank6 etc. zu

holen. Sollte es hingegen unerheblich sein, wer

welches Instrument spielt, so kann ein Zufalls-

verfahren (z. B. Lose ziehen) über die Instrumen-

tenvergabe entscheiden.

Bei der Vergabe von Instrumenten kann auch die

Einführung von Instrumentenwarten, die dafür

Sorge tragen, dass die Instrumente ordnungs -

gemäß verteilt und wieder an den richtigen Platz

zurückgestellt werden, hilfreich sein. Diese blei-

ben über mehrere Wochen im Amt und führen

im Anschluss ihre Nachfolger in das Amt ein. Bei

der Arbeit in Gruppen ist das Amt des Instrumen-

tenwächters dafür zu vergeben.

voneinander lernen

Es ist bekannt, dass ein nachhaltiger Lernerfolg

am ehesten gewährleistet ist, wenn eine unmit-

telbare Anwendung des Gelernten erfolgt, bei-

spielsweise, wenn man andere unterrichtet.7

Dennoch finden Erarbeitungsphasen und lange

Übeprozesse häufig in lehrerzentrierten Unter-

richtsformen statt.

Die SchülerInnen sollen ihre fachpraktischen

Kompetenzen in Gruppenarbeiten einbringen

und nach Möglichkeit den anderen vermitteln.

Die kooperative Lernform „Gruppenpuzzle“ bietet

sich hierfür neben den „Nummerierten Köpfen“

besonders an (s. „Beispiele für kooperative Lern-

formen“ auf der Heft-DVD).

zueinander kommen

Partner- oder Gruppenarbeitsphasen mit Instru-

menten finden in der Regel in einer neuen

räumlichen Anordnung statt. Umbauten oder die

Nutzung von anderen Räumen sollten struktu-

riert werden, um Störungen und Zeitverluste

einzuschränken. Der Wechsel von Plenums- zu

Gruppenarbeitsphasen kann bestens über Visua-

lisierungen, die wortlos per Overheadprojektor

oder Beamer projiziert werden, veranschaulicht

werden (s. „Beispiele für Visualisierung von

Raum umbauten“ auf der Heft-DVD). Diese

Raumdarstellungen können insbesondere bei

jüngeren SchülerInnen (hier Klasse 5/6) den

spielerischen Ehrgeiz wecken, indem mithilfe

eines Countdowns (rückwärts zählen von 10 bis

0, später ggf. auch nur von 5 bis 0) ein zeitlicher

Rahmen, in welchem der Umbau stattfinden

muss, geschaffen wird.

Die Reduzierung der Lautstärke während des

Umbaus kann ebenfalls für diese jüngeren Schü-

lerInnen auf spielerische Weise erlangt werden.

Auf einem Lautstärkebarometer (von grün nach

rot), einer numerischen Skala von 1 bis 10 (10 als

lauteste Stufe) oder einem schlichten Crescendo-

Zeichen an der Tafel / Leinwand wird mit einem

wandernden Objekt (Schlägel, Magnet etc.) im-

mer wieder angezeigt, wie laut es im Raum ist.

Einige ausgewählte SchülerInnen (Lautstärke-

wächter) haben die Aufgabe, die Lautstärke beim

Umbau auf ein geringes Maß zu bringen. Förder-

lich ist es natürlich, über positive Verstärkung zu

arbeiten. Das Team, welches es schafft, am

leises ten den Umbau und auch Aufbau der Ins -

trumente umzusetzen, erhält einen Punkt o. ä.

Wunschkonzerte oder freie Instrumentenwahl

beim folgenden Arrangement können ggf. als

Belohnung für das Team mit den meisten Punk-

ten genutzt werden.

Im Anschluss an Gruppenarbeitsphasen können

ebenso Zettel mit den zu positionierenden

Stimmgruppen auf den Fußboden gelegt werden,

sodass die SchülerInnen wissen, wo sie ihre Ins -

trumente aufbauen sollen.

Die hier genannten Punkte hören sich beim Lesen

medial aufwändig an. Da es sich aber um Mate-

rial handelt, das sich vielfach nutzen lässt, redu-

ziert sich der Vorbereitungsaufwand spätestens

beim zweiten Einsatz.8 Des Weiteren können die

Visualisierungen vernachlässigt werden, sobald

Auf- und Umbauten ritualisiert sind.

auseinander geraten

Bei einem metrisch gebundenen Spielsatz kommt

es immer wieder vor, dass die SchülerInnen,

obwohl sie in der Kleingruppe problemlos im

Metrum spielen konnten, beim gemeinsamen

Musizieren im Plenum zunächst aus dem Takt

geraten. Ein Grund dafür ist die gewachsene

Komplexität der musikalischen (Mehrstimmigkeit,

rhythmische Vielfalt der Stimmen, akustisch neu-

er Eindruck etc.) und sozialen (größere Anzahl

von Menschen und Reizen) Anforderungen. Wei-

tere Gründe können sein: mangelnde Aufmerk-

Countdown Lautstärkebarometer

samkeit beim Einsatz, fehlendes oder zu kurzes

Vorzählen der Lehrkraft, das Metrum ist beim

ersten Durchspielen nicht deutlich hörbar, räum-

liche Disposition (kein Blickkontakt zur Klasse

und Lehrkraft), ungenügende Vorstellung von der

vertikalen Struktur des Spielsatzes. Die Regeln

„vor und nach dem Musizieren ist einen Moment

lang Stille“ oder auch „alle Augen ruhen still auf

dem Dirigenten bevor es losgeht“ können die

Aufmerksamkeit bündeln. Es versteht sich von

selbst, dass beim ersten gemeinsamen Spiel min-

destens zwei Takte laut vorgezählt werden soll-

ten. Auch metrisch gesprochene Verse wie „Ach-

tung, Achtung und jetzt geht’s los“ helfen, auch

in selbstständigen Übephasen, jüngeren Schüle-

rInnen. Und dann wäre da noch der kleine

Hugo, der einem im Ohr die eigenen Anfangstak-

te leise, nur für einen selbst hörbar, vorsingt (in-

nerliches Hören).

zueinander finden

Das Wissen um die vertikale Struktur einer Parti-

tur oder Teilen hiervon, hilft, um sich an anderen

Stimmen, die zur eigenen parallel oder komple-

mentär verlaufen, zu orientieren. Dazu kann es

sinnvoll sein, SchülerInnen bei überschaubaren

Stücken eine Partitur, die für alle Stimmen in der

eigenen Transposition steht, auszuteilen.9 So be-

steht nicht nur die Möglichkeit, dass alle Teilneh-

menden alle Stimmen spielen (oder zumindest

andeuten), sondern wahrnehmen, wann und

wo wer zusammen spielt, Pausen komplementär

ergänzt oder Markierungspunkte (Formteile)

durch Instrumentierung herausragen.

Das Verteilen einer C/F/B/Es-Partitur hat darüber

hinaus noch den Vorteil, dass man in einer

Gruppenarbeit den Auftrag stellen kann, das

Stück selbst zu arrangieren und ggf. um weitere

Stimmen zu erweitern. Besonders gut eignen sich

hierfür vielstimmige Kanons, die mit Ostinati, Be-

gleitstimmen und rhythmischer Linie ausgestaltet

werden können (z. B. Shalom Chaverim). Für den

Arbeitsauftrag beim Arrangieren können auch

Parameter („Gestaltet ein dynamisch abwechs-

lungsreiches Arrangement“) oder sehr subjektive

Kriterien („Gestaltet ein Arrangement, bei dem

sich das Publikum langweilt“) im Vordergrund

stehen.

Als Beispiel wird hier ein Spielsatz des Kanons Bythe Waters, auch bekannt unter dem deutschen

Titel Nach dieser Erde, beigefügt. Der Kanon setzt

sich aus drei viertaktigen Phrasen zusammen, die

wiederum Sequenzen beinhalten. Er ist mit sei-

nen zwölf Takten überschaubar, rhythmisch nicht

zu kompliziert und lässt sich deswegen auch von

AnfängerInnen schnell erlernen. Der Spielsatz

stammt von Jürgen Kreffter.10 Die SchülerInnen

können sich die Stimmen in Gruppen erarbeiten

und ein eigenes Arrangement entwerfen (s. das

Arbeitsblatt „By the Waters“ sowie Partitur und

Stimmmaterial für Klassenorchester auf der Heft-

DVD). Weitere Hinweise finden Sie auf der Heft-

DVD.

füreinander spielen

SchülerInnen sind die besten Beobachter ihrer

MitschülerInnen und vielfach in der Lage, sehr

differenziert fachliche Rückmeldungen zu geben.

Mitunter fehlen ihnen aber das Fachvokabular

und auch das Werkzeug für ein konstruktives

Feedback. Während der Aufbau der Fachsprache

ein langer Prozess ist, der über Wortfeldkarten,

selbst verfasste Wörterbüchlein, über Bingo und

Kreuzworträtsel und selbstverständlich auch über

eine ausreichend große Anzahl an Gesprächs -

anlässen kontinuierlich geübt werden kann, so

kann das konstruktive Rückmelden beispielswei-

se im Anschluss an Präsentationen schneller

Erfolge erzielen. Einfache Tipp-Top-Runden kön-

nen in Klasse 5 problemlos eingeführt werden

und lassen sich auch in höheren Stufen noch

nutzen. Dabei geht es zunächst um die Formulie-

rung von Tipps zur Verbesserung des musika -

lischen Ergebnisses. Tipps fördern den konstruk-

tiven Umgang mit Fehlern, geben konkrete Hilfen

zur Verbesserung und schulen den wertschätzen-

den Umgang miteinander. Tops stellen das Be-

sondere, auch eine subjektive Wirkung, heraus

und zeugen von Respekt für den Arbeitsprozess.

Statt im Plenum können sich die Gruppenmit-

glieder auch nach Gruppenarbeitsphasen in Tan-

dem-Präsentationen11 Rückmeldungen geben.

Insgesamt ist es wichtig, dass sich die Gruppe, die

etwas präsentiert hat, die Rückmeldung auch

selbst einholt und das Gespräch eigenständig

moderiert. Die Lehrkraft sollte sich also hier im

Hintergrund halten, zumal viele SchülerInnen

das Moderieren bereits im Klassenrat in der

Grundschule lernen. Und: Die Lehrkraft sollte

stets ein gutes Vorbild sein, insbesondere beim

Umgang mit Fehlern und im Formulieren von

konstruktiven Rückmeldungen!

1 Begrifflich orientiert an einem unveröffentlichten Seminar-

skript von Hans Jünger, Universität Hamburg (Musikdidaktik).

2 ebd.

3 vgl. Frits Evelein: Musik unterrichten mit kooperativen Lern-

methoden, Mülheim an der Ruhr 2009.

4 Die Idee der szenischen Einbettung (Werbeagentur, Musik-

messe, Vorteile herausstellen) stammt von Kim Karen Kaisik

(Boomwhackers im Musikunterricht im Jahrgang 6 – sinn-

volle Ergänzung oder neumodischer Trend?, Schriftliche

Hausarbeit zum 2. Staatsexamen, Hamburg 2006).

5 Die Symbolkarten können beispielsweise unter die Sitzflä-

che mit Klebefilm befestigt werden. So entsteht eine schöne

Überraschung, die wenig Enttäuschung über nicht erhaltene

Instrumente aufkommen lässt.

6 Schränke sollten gut gekennzeichnet sein, sodass die Schü-

lerInnen selbstständig ihre Instrumente finden können.

Fotos, die auf der Schranktür kleben und zeigen, welche Ins -

trumente in dem Schrank aufbewahrt werden, können hier

nützlich sein (s. die Bilder im Kasten „Parkpositionen von

Ins trumenten“).

7 vgl. Norman Green und Kathy Green: Kooperatives Lernen

im Klassenraum, Seelze / Velber 2005, S. 29.

8 Immer mehr Schulen ersetzen die Kreidetafeln durch

Smart- oder interaktive Whiteboards. Insbesondere digital

erstellte Medien lassen sich ohne großen Aufwand für unter-

schiedliche Lerngruppen minimal verändern.

9 B-Instrumente würden die Partitur in B erhalten. Auch auf

den Tonumfang muss geachtet werden, da dieser beispiels-

weise schon bei B-Klarinetten und B-Trompeten im Anfän-

gerbereich sehr unterschiedlich ist. Ggf. sollten einzelne Töne

schon im Notentext oktaviert werden.

10 Der Spielsatz ist erschienen in Jürgen Kreffter: Mini-Orches -

ter. Spielstücke für Klassenorchester, Bd. 2, Altenmedingen

1996, S. 43-47. In diesem sowie dem ersten Band sind zahl -

reiche Stücke, die sich sehr gut für den Anfang in 5/6 eignen.

11 Da nicht immer Zeit sein wird, sich jedes Ergebnis einer

Gruppenarbeit im Plenum anzuhören, besteht die Möglich-

keit, dass sich zwei Gruppen gegenseitig ihre Ergebnisse vor-

spielen und sich jeweils im Anschluss eine Rückmeldung

geben. Unter Umständen kann jede Gruppe nochmals

schriftlich formulieren, woran sie in der kommenden Stunde

arbeiten möchte, sodass auch die Lehrkraft einen Eindruck

von den Arbeitsprozessen hat.

43&bildung

3.11musik