1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

Sonderdruck aus

Tobias Arand / Manfred Seidenfuß (Hg.)

Neue Wege – neue Themen – neueMethoden?

Ein Querschnitt aus der geschichtsdidaktischenForschung des wissenschaftlichen Nachwuchses

Mit 5 Abbildungen

V& R unipress

ISBN 978-3-8471-0278-6

ISBN 978-3-8470-0278-9

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Einführung

Wolfgang HasbergUnde venis? – Betrachtungen zur Zukunft der Geschichtsdidaktik . . . . 15

I. Sektion: Vorstellungen – Was wissen wir darüber, was Lehrerund Schüler über Geschichte wissen und können?

Georg KanertMotivationale Beweggründe für die Wahl des (Geschichts-)Lehrerberufs und des Studienfachs Geschichte . . . . . . . . . . . . . . . 65

Christian Kohler»Wo Geschichte näherrückt« – Schülervorstellungenüber die Konstruktion von Geschichte im Museum . . . . . . . . . . . . 83

Stefanie Paufler-Gerlach»So nah und doch so fern: Schülervorstellungenzum (Lernort) Museum«. Methodologische Überlegungen undausgewählte Beispiele zum Dissertationsprojekt . . . . . . . . . . . . . . 99

Indre Döpcke»Umweltgeschichte – habe ich noch nie unterrichtet.« – Vorstellungenvon Lehrpersonen zu einer relevanten Dimension des Fachs Geschichte . 117

II. Sektion: Reflexionen – Überlegungen zu grundsätzlichen Fragender Geschichtsdidaktik in Theorie und Praxis

Oliver PlessowVom Rand in die Mitte der Disziplin: historisches Lernen in dernon-formalen beziehungsweise »außerschulischen« Jugendbildungund sein Stellenwert in der Geschichtsdidaktik . . . . . . . . . . . . . . . 135

Lena Deuble und Lisa KonradGeschichtsunterricht in situ – videogestützte Beobachtungen als Chanceder geschichtsdidaktischen Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Robert DittrichHistorische Bildung? – Von der »Renaissance« des Bildungsbegriffsund seiner Relevanz für die geschichtsdidaktische Forschung . . . . . . . 169

Christiane Bertram, Wolfgang Wagner und Ulrich TrautweinZeitzeugenbefragungen im Geschichtsunterricht: Entwicklung einesKurzinstruments für die Wirksamkeitsmessung . . . . . . . . . . . . . . 191

III. Sektion: Geschichtskultur – Studien zu Geschichteund Geschichtsbewusstsein als gesellschaftliche Konstruktionen

Frank BritscheErinnerungsfeiern als geschichtskultureller Ausdruck historischenBewusstseins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Sebastian WemhoffGeteiltes Gedächtnis? Geschichtskultur in Straßburgim 19. und 20. Jahrhundert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

IV. Sektion: Vernetzungen – Geschichte in den digitalen Medienund ihre Nutzung für das historische Lernen

Manuel AltenkirchGeschichtsschreibung im digitalen Medium – Konstruktion vonGeschichte in der »Wikipedia« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

Jonathan PeterCollaboration und R�sistance – der Kampf der Erinnerung imWorld Wide Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

Inhalt6

Christoph Pallaske»Bei der Arbeit musste man viel selber denken.« – IndividuellesGeschichtslernen mit digitalen Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

Plenum

Sebastian BarschGeschichtsbewusstsein von Schülerinnen und Schülernmit sonderpädagogischem Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285

V. Sektion: Miteinander statt nebeneinander – Geschichte lernenin der globalisierten und multiethnischen Gesellschaft

Manuel KösterIdentitätsbalance bei widersprüchlichen Identitätsbezügen. HistorischesTextverstehen in der multiethnischen Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . 299

Inhalt 7

Christiane Bertram, Wolfgang Wagner und Ulrich Trautwein

Zeitzeugenbefragungen im Geschichtsunterricht:Entwicklung eines Kurzinstruments für dieWirksamkeitsmessung

1. Zeitzeugen im Geschichtsunterricht

Früher galten Zeitzeugen in der Geschichtswissenschaft gemäß einem überausbeliebten Bonmot als »Feind des Historikers«. Heute hingegen scheint derZeitzeuge dem »[…] Historiker in der öffentlichen Auseinandersetzung mit derVergangenheit sogar den Rang abgelaufen zu haben […]«,1 wie Martin Sabrow inder Einleitung des Sammelbandes »Geburt des Zeitzeugen nach 1945« überspitztformuliert. Bei der Überhöhung des Zeitzeugen als Experten für die Vergan-genheit haben die TV-Geschichtsdokumentationen im Stil Guido Knopps seitden 1990er-Jahren eine wesentliche Rolle gespielt.2 Hier werden Zeitzeugenhäufig als diejenigen inszeniert, »[…] die wissen, wie es wirklich war […]«,3

während die Historiker oft gar nicht erst zu Wort kommen.4

Das Unbehagen der Geschichtswissenschaft den Zeitzeugen gegenüber istunter anderem darauf begründet, dass die Zeitzeugen an der Entstehung derQuelle selbst beteiligt sind.5 Dies ist der traditionalen Geschichtswissenschaftaußerordentlich suspekt.6 Doch im Zuge einer »Geschichte von unten«, die die

1 Martin Sabrow/Norbert Frei (Hrsg.): Die Geburt des Zeitzeugen nach 1945. Göttingen 2012,S. 9.

2 Christoph Classen: Der Zeitzeuge als Artefakt der Medienkonsumgesellschaft. Zum Ver-hältnis von Medialisierung und Erinnerungskultur. In: Sabrow/Frei (Anm. 1), S. 300 – 319,hier S. 315 f. Vgl. Lisa Rodenhäuser : Zwischen Affirmation und Reflexion. Eine Studie zurRezeption von Zeitzeugen in Geschichtsdokumentationen. Berlin 2012 (Zeitgeschichte –Zeitverständnis, Bd. 25).

3 Michael Sauer : Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. 5.Aufl. Seelze-Velber 2006, S. 238.

4 Vgl. hierzu M. Sabrow, nach dem »die universitären Lehrstuhlinhaber […] in Folge dieserÖffentlichkeitswendung des Faches nicht mehr den Ton« angeben. Martin Sabrow: DerZeitzeuge als Wanderer zwischen zwei Welten. In: Sabrow/Frei (Anm. 1), S. 13 – 32, hier S. 20.

5 Alexander Geppert: Forschungstechnik oder historische Disziplin? Methodische Problemeder Oral History. In: GWU 45 (1994), S. 303 – 323.

6 Die Auseinandersetzung zwischen der traditionalen Geschichtswissenschaft und den Ver-tretern einer »Geschichte von unten« wurde scharf geführt, wie es die Auseinandersetzungen

Perspektive der Menschen als historisches Subjekt in den Blick nehmen will, hatsich die »Oral History« in der zeitgeschichtlichen Forschung für alltags- undmentalitätsgeschichtliche Themen inzwischen etabliert.7

Parallel dazu hat die Zeitzeugenbefragung in der Geschichtsdidaktik seit derzweiten Hälfte der 1980er-Jahre »[…] Eingang ins Standardrepertoire einesmethodisch fortschrittlichen handlungs- und problemorientierten […] Ge-schichtsunterrichts gefunden […]« und ist im Rahmen von sozial- und all-tagsgeschichtlichen Themen »in allen Rahmenlehrplänen fest verankert«.8 Manerhofft sich von Zeitzeugenbefragungen im Geschichtsunterricht, die Schüle-rinnen und Schüler für Geschichte zu interessieren und sie ihre Eingebundenheitin Geschichte erleben zu lassen. Für die Aufarbeitung der DDR-Geschichteempfiehlt der Beschluss der Kultusministerkonferenz zur »Stärkung der De-mokratieerziehung« explizit, Zeitzeugen in den Geschichtsunterricht einzula-den.9 Die Aura des Zeitzeugen, der die Vergangenheit persönlich bezeugen kann,die Nähe, die für Schüler dadurch entsteht, und das Gespräch zwischen denGenerationen werden häufig als Stärken der Zeitzeugenbefragung angeführt.10

Allerdings tendieren die Lernenden oft dazu, die Aussagen von Zeitzeugen als»durch eigenes Erleben und Lebenserfahrung bezeugte und garantierte Wahr-heiten«11 wahrzunehmen. Magne Angvik und Bodo von Borries haben in ihrergroß angelegten empirischen Studie zum Geschichtsbewusstsein Jugendlicherherausgefunden, dass Schülerinnen und Schüler den Zeitzeugen häufig mehr

auf dem 35. Historikertag in Berlin zwischen Hans-Ulrich-Wehler als Vertreter der Sozial-und Strukturgeschichte und Lutz Niethammer, der mit seinem »Oral-History«-Projekt zurLebensgeschichte und Sozialkultur im Ruhrgebiet 1930 bis 1960 der »Oral History« inDeutschland zum Durchbruch verholfen hat, zeigen. Vgl. Peter Paul Schwarz: Zeit. Zeugen.Zeitzeugen. Zu Traditionen, Entwicklungslinien und Erscheinungsformen von Zeitzeugen-schaft. In: Bildungswerk der Humanistischen Union NRW/Zeitpfeil-Studienwerk Berlin-Brandenburg (Hrsg.): Zeitzeugenarbeit zur DDR-Geschichte. Historische Entwicklungsli-nien – Konzepte – Bildungspraxis. Potsdam 2012, S. 8 – 45, hier S. 18.

7 Waltraud Schreiber/Katalin �rkossy : Zeitzeugengespräche führen und auswerten. Histori-sche Kompetenzen schulen. Neuried 2009 (Themenhefte Geschichte, Bd. 4), S. 5.

8 Michele Barricelli : Das Visual History Archive des Shoah Foundation Institute als ge-schichtskulturelle Objektivation und seine Verwendung im Geschichtsunterricht – einProblemaufriss. In: Vadim Oswalt/Hans-Jürgen Pandel (Hrsg.): Geschichtskultur. Die An-wesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart. Schwalbach/Ts. 2009, S. 198 – 211, hierS. 198.

9 Sekretariat der ständigen Vertretung der Kultusminister der Länder in der BundesrepublikDeutschland: Stärkung der Demokratieerziehung (Beschluss der Kultusministerkonferenzvom 06. 03. 2009 (online verfügbar unter : http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2009/2009_03_06-Staerkung_Demokratieerziehung.pdf, aufgerufen am25. 03. 2012).

10 Vgl. Schreiber/�rkossy (Anm. 7), S. 5.11 Gerhard Schneider : Über den Umgang mit Quellen im Geschichtsunterricht. In: GWU 45

(1995), S. 73 – 90, hier S. 74.

Christiane Bertram, Wolfgang Wagner und Ulrich Trautwein192

glauben als Schulbüchern oder Lehreraussagen.12 Umso wichtiger ist es daher,Zeitzeugenaussagen als subjektive Zeugnisse der Vergangenheit quellenkritischzu hinterfragen und die Perspektivität, aber auch Erinnerungsverschiebungenund nachträgliche Deutungen und Sinnbildungen im Unterricht offenzulegen.13

Die Risiken und Chancen für den Einsatz der Zeitzeugenbefragung im Ge-schichtsunterricht sind im Doppelcharakter des Zeitzeugen als Quelle undDarstellung begründet. Die Erfahrung des Zeitzeugen ist eine Quelle für dieVergangenheit und enthält Informationen, die in schriftlichen Quellen oft nichtzur Sprache kommen.14 Gleichzeitig jedoch bietet die viele Jahre später ent-standene Narration eine Deutung von Geschichte an, in die seine späteren Er-fahrungen wie auch seine heutige Perspektive auf die Vergangenheit mitein-fließen.15 Der Zeitzeugenbericht sollte aufgrund seines Doppelcharakters alsErzählung, die viele Jahre später entsteht, »de-konstruiert« werden. Zudembietet die individuelle Sicht auf die Vergangenheit eine Chance zur »Re-Kon-struktion« von Geschichte. Die Begriffe der »Re-« und »De-Konstruktion« ent-stammen dem historischen Kompetenz-Strukturmodell der FUER16-Gruppe,welches im nächsten Abschnitt erläutert wird.

Das vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördertePromotionsprojekt »Chancen und Risiken von Zeitzeugenbefragungen« verfolgtdas Ziel, die Wirksamkeit von Zeitzeugenbefragungen im Geschichtsunterrichtanhand des Themas »Friedliche Revolution in der DDR« zu überprüfen. Hierbeiwird der Fragestellung nachgegangen, welche differenziellen Effekte die Arbeitmit Zeitzeugeninterviews (Live – Video – Text) im Hinblick auf (a) das Interesse,(b) die historischen Sachkompetenzen (= Einsicht in »Re- und De-Konstruk-

12 Magne Angvik/Bodo von Borries: Youth and History. A Comparative European Survey onHistorical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents, Bd. 1. Hamburg 1997.

13 Vgl. Sauer (Anm. 3), S. 238 f. Ebenso Ralph Erbar : Zeugen der Zeit? Zeitzeugengespräche inWissenschaft und Unterricht. In: geschichte für heute (2012), H. 3, S. 5 – 20, hier S. 11.

14 Dorothee Wierling: Oral History. In: Klaus Bergmann u. a. (Hrsg.): Handbuch der Ge-schichtsdidaktik. 5. , überarbeitete Aufl. , Seelze-Velber 1997, S. 236 – 239, hier S. 236.

15 Annemarie Kraus: Kategoriale Inhalts- und Strukturanalyse zur Auswertung von Schüler-äußerungen zu Zeitzeugen – Wirksamkeitsforschung für kompetenzorientierten Ge-schichtsunterricht an Hauptschulen. In: Waltraud Schreiber/Alexander Schöner/FlorianSochatzky : Analyse von Schulbüchern als Grundlage empirischer Geschichtsdidaktik.Stuttgart 2013, S. 194 – 211, hier S. 197.

16 Das Akronym »FUER (=Zur Förderung und Entwicklung reflektierten) Geschichtsbe-wusstsein(s)« steht für eine internationale Gruppe von Geschichtswissenschaftlern, Fach-didaktikern und Lehrern, die es sich zum Ziel gesetzt hatten, die Förderung eines reflek-tierten und (selbst-)reflexiven Geschichtsbewusstseins durch Grundlagenforschung undEmpirie zu präzisieren. Ein Ergebnis dieser Arbeitsgruppe ist das »Historische Kompetenz-Strukturmodell«, das 2007 ausformuliert wurde, vgl. Andreas Körber u. a. (Hrsg.): Kom-petenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierungin der Geschichtsdidaktik. Neuried 2007.

Zeitzeugenbefragungen im Geschichtsunterricht 193

tionsprozesse«) und (c) das »Wissen«17 der Schülerinnen und Schüler zumThema DDR hat.18 Um diese Effekte zu messen, wurde in einer vorgeschaltetenValidierungsstudie zunächst das Messinstrument entwickelt.19 Die Haupterhe-bung dauerte bis September 2012, sodass zum Zeitpunkt der Nachwuchstagungder »Konferenz für Geschichtsdidaktik« im Oktober 2012 noch keine abschlie-ßenden Ergebnisse vorlagen.

Daher liegt der Fokus des vorliegenden Beitrags auf der Vorstellung eines»Kurzinstruments« zur Messung historischer Kompetenzen. Unter diesem»Kurzinstrument« wird im Folgenden ein Teil des Messinstruments der Zeit-zeugenstudie verstanden, in dem die Grundlagen historischen Denkens –Konstruktivität, (Retro-)Perspektivität, Selektivität und Narrativität – in vierziggeschlossen formulierten Items thematisiert werden. Da in diesem Kurzin-strument Items zur Aussagekraft von Zeitzeugen integriert wurden, bieten dieErgebnisse zudem einen Hinweis darauf, wie sowohl Schülerinnen und Schülerals auch Studierende mit dem Phänomen des Zeitzeugen und seinem Doppel-charakter als Quelle und Darstellung umgehen. Darüber hinaus erlauben dieErgebnisse einen ersten Blick auf die empirische Validierung des FUER-Kom-

17 Die Bedeutung des »Wissens« wird in der Geschichtsdidaktik häufig gering geschätzt, daWissen eine kurze Halbwertszeit hat und schnell »gegoogelt« werden kann. Dem werden dieKompetenzen gegenübergestellt, die notwendig seien, um das Wissen einzuordnen und zureflektieren. In unserer Studie haben wir uns jedoch bewusst dafür entschieden, Wissen alsabhängige Variable in die Forschungsfragestellung mitaufzunehmen. Denn damit dieSchülerinnen und Schüler im Sinne Karl-Ernst Jeismanns zu einem fundierten Sach- undWerturteil gelangen können, ist ein geschichtliches Grundwissen notwendig. Daher startetdie konzipierte Unterrichtseinheit mit der Erarbeitung eines Grundlagenwissens zur DDR,bevor in der 4./5. Stunde der Unterrichtseinheit der Zeitzeuge eingeladen wird. Vgl. zu dieserDiskussion Klaus Schröder u. a.: Später Sieg der Diktaturen? Zeitgeschichtliche Kenntnisseund Urteile von Jugendlichen. Frankfurt a. M. 2012 (Studien des Forschungsverbundes SED-Staat an der Freien Universität Berlin, Bd. 17), S. 184 f. Und Christoph Kühberger (Hrsg.):Historisches Wissen. Geschichtsdidaktisches Erkundigungen zur Art, Tiefe und Umfang fürdas historische Lernen. Schwalbach/Ts. 2012 (Politik und Bildung, Bd. 66).

18 Die detaillierte Vorstellung der Unterrichtseinheit mit Einbeziehung des geschichtswissen-schaftlichen Forschungskontextes findet sich in: Christiane Bertram: Zeitzeugen zurFriedlichen Revolution: Live – Video – Text. Vorstellung einer kompetenzorientierten Un-terrichtseinheit. In: Gerhard Fritz/Eva Luise Wittneben (Hrsg.): Landesgeschichte in For-schung und Unterricht. Beiträge des Tages der Landesgeschichte in der Schule vom26. Oktober 2011 in Bühl. Stuttgart, S. 63 – 79. Das Design der Interventionsstudie wirdgenauer beschrieben in: Christiane Bertram: Wirksamkeit von Zeitzeugenbefragungen imGeschichtsunterricht – ein Beitrag für die empirische Geschichtsdidaktik. In: geschichte fürheute (2012) H. 3, S. 21 – 33.

19 Über die Entwicklung des gesamten Messinstruments, das in der Zeitzeugen-Studie zumEinsatz kam, wurde bereits im Tagungsband der »gde12« berichtet. Christiane Bertram/Wolfgang Wagner/Ulrich Trautwein: Chancen und Risiken von Zeitzeugenbefragungen –Entwicklung eines Messinstruments für eine Interventionsstudie. In: Jan Hodel/MonikaWaldis/B�atrice Ziegler (Hrsg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 12, Beiträge zurTagung »geschichtsdidaktik empirisch 12«. Bern 2013, S. 108 – 119.

Christiane Bertram, Wolfgang Wagner und Ulrich Trautwein194

petenz-Modells, womit einem dringenden Desiderat der Geschichtsdidaktiknachgegangen wird.20

2. Theoretischer Hintergrund

2.1. Historische Kompetenz-Modelle

In der durch den PISA-Schock im Jahr 2000 angestoßenen Diskussion über dieDefinition und Messung historischer Kompetenzen werden diese, der Definitionvon Franz Emanuel Weinert21 folgend, als die Fähigkeit, Fertigkeit und Bereit-schaft, historisch zu denken, verstanden. Den gemeinsamen Ausgangspunktstellt hierbei das Konzept des »Geschichtsbewusstseins« dar, das von K.-E.Jeismann als Zusammenhang zwischen »Vergangenheitsdeutung, Gegenwarts-verständnis und Zukunftsperspektive«22 definiert wird. Jörn Rüsen hat die Er-kenntnisse der narrativen Wende, die in den 1980er-Jahren die Theoriediskus-sion in den Geistes- und Sozialwissenschaften beherrschte, in die geschichts-didaktische Debatte zum Geschichtsbewusstsein eingebracht. Geschichtsbe-wusstsein entstehe aus einer »[…] bewusst vollzogenen Verbindung der Ge-genwart mit der Vergangenheit […], die sich als (historisches) Erzählen iden-tifizieren und beschreiben […]« lasse.23

Die derzeit in der Geschichtsdidaktik diskutierten Kompetenz-Modelle24

20 Meik Zülsdorf-Kersting: Was ist guter Geschichtsunterricht? In: Johannes Meyer-Hamme/Holger Thünemann/Meik Zülsdorf-Kersting (Hrsg.): Was heißt guter Geschichtsunterricht?Perspektiven im Vergleich. Schwalbach/Ts. 2012 (Wochenschau Geschichte; Geschichtsun-terricht erforschen, Bd. 2), S. 7 – 20, hier S. 10.

21 Nach Franz Emanuel Weinert versteht man Kompetenzen als » […] die bei Individuenverfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um be-stimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen undsozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationenerfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.« Vgl. Franz Emanuel Weinert:Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim 2001, S. 27 f.

22 Karl-Ernst Jeismann: Geschichte als Horizont der Gegenwart: Über den Zusammenhang vonVergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive. Paderborn 1985.

23 Jörn Rüsen: Historische Vernunft. Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen1983 (Grundzüge einer Historik, Bd. 1), S. 55.

24 Michael Sauer : Methodenkompetenz als Schlüsselqualifikation. Eine neue Grundlegung desGeschichtsunterrichts? In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 30 (2002), H. 3/4, S. 18 – 43;Hans-Jürgen Pandel: Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandardsund Kerncurricula. Schwalbach/Ts. 2005; Wolfgang Hasberg: Von PISA nach Berlin. Auf derSuche nach Kompetenzen und Standards historischen Lernens. In: GWU 56 (2005), S. 684 –702; Verband der Geschichtslehrer Deutschlands e. V.: Bildungsstandards Geschichte.Rahmenmodell Gymnasium 5.–10. Jahrgangsstufe. 2006 (online verfügbar unter : http://www.nglv.de/docs/Bildungsstandards_Geschichte_16.06.06.pdf, aufgerufen am 25. 03.

Zeitzeugenbefragungen im Geschichtsunterricht 195

lassen sich – trotz einiger begrifflicher Unterscheidungen – alle auf die ge-schichtstheoretische Basis von Geschichtsbewusstsein und Narrativität zu-rückführen. »Geschichte« entsteht aufgrund von historischen Fragestellungenals Rekonstruktion von Vergangenem und wird in historischen Narrationen, dieBedeutung auch für die historische Orientierung in der Gegenwart und Zukunfthaben, dargestellt. An standardisierten Instrumenten zur Messung historischerKompetenzen mangelt es derzeit allerdings noch.25

Das FUER-Modell fasst, im Anschluss an J. Rüsen,26 historisches Denken alseinen Prozess auf, der der historischen Orientierung dient. Folgende Kompe-tenzbereiche werden unterschieden:– Fragekompetenz(en): Das Interesse am Thema wird in historische Fragen

übersetzt, die an die Quellen und historischen Narrationen gestellt werden.Dies schließt ein, historische Fragestellungen anderer zu verstehen und aufdie eigene Fragestellung zu beziehen.

– Methodenkompetenz(en): In der Re-Konstruktion werden Vergangenheits-partikel (die u. a. in Quellen greifbar werden) erhoben und in Zusammen-hänge gesetzt. Dadurch entsteht eine Narration von Geschichte. Die De-Konstruktion hingegen bezieht sich auf fertige Darstellungen, die im zeitli-chen Abstand zur Vergangenheit, von der sie berichten, entstanden sind, undschlägt den umgekehrten Weg ein: Hier wird die Tiefenstruktur einer histo-rischen Narration analysiert.

– Orientierungskompetenz(en): Aus der Verarbeitung der Vergangenheit kanndie Gegenwart verstanden und ein Sinn für die Zukunft gebildet werden.

– Sachkompetenz(en): Durch den an verschiedenen Themen und Fragestel-lungen immer wieder durchlaufenden Prozess historischen Denkens bildensich die Sachkompetenzen heraus, d. h. die Schülerinnen und Schüler lernenPrinzipien, Konzepte, Kategorien und Skripts kennen und bilden Begriffs-und Strukturierungskompetenzen aus.27

2013); Körber u. a. (Anm. 16); Peter Gautschi: Guter Geschichtsunterricht. Grundlagen,Erkenntnisse, Hinweise. Schwalbach/Ts. 2009; Werner Heil: Kompetenzorientierter Ge-schichtsunterricht. Geschichte im Unterricht, Bd. 1. Stuttgart 2010.

25 Seit April 2012 arbeiten die Universität Tübingen gemeinsam mit der Universität Hamburgund der Katholischen Universität Eichstätt–Ingolstadt in dem BMBF-Projekt »HiTCH«(= Historical Thinking – Competencies in History«) zusammen, dessen Ziel es ist, einenhistorischen Kompetenztest für Large-Scale-Untersuchungen zu entwickeln.

26 Vgl. Rüsen (Anm. 23).27 Waltraud Schreiber u. a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basisbei-

trag). In: Körber u. a. (Hrsg.) (Anm. 16), S. 17 – 53, hier S. 23 f. Vgl. auch Waltraud Schreiber :Mit Geschichte umgehen lernen – Historische Kompetenzen aufbauen (Basisbeitrag). In:Waltraud Schreiber/Sylvia Mebus (Hrsg.): Durchblicken. Dekonstruktion von Schulbü-chern. 2. Aufl. Neuried 2007, S. 8 – 20, hier S. 21.

Christiane Bertram, Wolfgang Wagner und Ulrich Trautwein196

2.2. Re- und De-Konstruktion von Zeitzeugenbefragungen

Die Entscheidung für das historische Kompetenz-Strukturmodell der FUER-Gruppe als theoretische Basis für die Zeitzeugen-Studie und damit auch für dashierfür entwickelte Messinstrument resultiert aus dem einführend skizziertenDoppelcharakter des Zeitzeugeninterviews, die sich mit der Terminologie desFUER-Modells deckt, denn in der Formulierung der Re- und De-Konstrukti-onskompetenzen wird explizit auf den Umgang mit Quellen und Darstellungenabgehoben.

Die Auswertung eines Zeitzeugenberichts, der beides ist, Quelle und Dar-stellung, fordert und fördert beide Kompetenzen. Zum einen sollte die vieleJahre später entstandene Erzählung de-konstruiert werden, d. h. die Tiefen-struktur des Zeitzeugenberichts im Hinblick auf die vermittelten Vergangen-heitspartikel, die deutende Geschichtserzählung und die transportierte Bot-schaft wird analysiert. Zum anderen werden in der persönlichen Sicht desZeitzeugenberichts Vergangenheitspartikel greifbar, die – im Zusammenspielmit weiteren Quellen und Darstellungen – zur Re-Konstruktion der Geschichtebeitragen. Daher liegt der Studie die These zugrunde, dass gerade wegen derAmbiguität des Zeitzeugen als Quelle und Darstellung Zeitzeugenbefragungenim Geschichtsunterricht, die sorgfältig vorbereitet und kritisch reflektiert wer-den, im besonderen Maße historische Kompetenzen, v. a. die Einsicht in Re- undDe-Konstruktionsprozesse, fördern.

2.3. »Epistemological beliefs« im Fach Geschichte

Das sogenannte »Kurzinstrument«, das mit vierzig Items zur Aussagekraft vonQuellen, Darstellungen und Zeitzeugen einen zentralen Teil des Messinstru-ments der Zeitzeugenstudie darstellt, zielt, wie oben ausgeführt, auf dieGrundlagen historischen Denkens und damit auf die epistemologischen Prin-zipien des Fachs Geschichte. In der Terminologie von Hans-Michael Baum-gartner sind das die Prinzipien der »Retroperspektivität«, der »Partikularität«und der »Konstruktivität« von Geschichte.28 Nach dem FUER-Modell sind dieepistemologischen Prinzipien »[…] konstitutiv für historische Erkenntnis undschränken die Möglichkeit a priori ein, durch Geschichte eine vergangene›Wirklichkeit‹ abzubilden.«29 Diese Grundlagen sind im Bereich der Sachkom-petenzen zu verorten. Da die Sachkompetenzen im Prozess des historischen

28 Hans-Michael Baumgartner : Narrativität. In: Klaus Bergmann u. a. (Hrsg.): Handbuch derGeschichtsdidaktik. 5., überarbeitete Aufl. Seelze-Velber 1997, S. 157 – 160.

29 Vgl. Schreiber (Anm. 27), S. 32.

Zeitzeugenbefragungen im Geschichtsunterricht 197

Denkens entstehen, bestehen Überlappungen mit den historischen Frage-,Methoden- und Orientierungskompetenzen.30

Unter epistemologischen beziehungsweise epistemischen Prinzipien oderÜberzeugungen (»epistemological beliefs«) versteht man, nach Barbara K.Hofer und Paul Robert Pintrich,31 die Überzeugungen einer Person über dieNatur des Wissens und des Lernens. Die Forschungsdiskussion zu epistemolo-gischen Überzeugungen wird seit den 1970er-Jahren intensiv geführt.32 Testin-strumente, mit denen die epistemologischen Überzeugungen zu verschiedenenWissenschaftsdisziplinen gemessen werden sollen, wie auch Aufgabenstellun-gen aus geschichtsdidaktischen empirischen Studien dienten uns als Anregungfür die Formulierung von Items, die auf die Grundlagen spezifisch historischerErkenntnisprozesse abzielen.33 Da die Interventionsstudie die Wirksamkeit vonZeitzeugenbefragungen untersucht, wurden auch Items formuliert, die explizitdie Aussagekraft von Zeitzeugen in den Blick nehmen.

3. Entwicklung des Kurzinstruments

Das Kurzinstrument ist ein Bestandteil der Messinstrumente, die in der Inter-ventionsstudie »Wirksamkeit von Zeitzeugenbefragungen im Geschichtsunter-richt« zum Einsatz kamen. Das Testinstrument im Ganzen besteht aus einerVielzahl von Aufgaben in vorwiegend geschlossenen Formaten, die zu dreiTestzeitpunkten (Vortest – Nachtest – »Follow Up«-Test) eingesetzt werden. Bei

30 Ebd., S. 33 f.31 Barbara K. Hofer/Paul Robert Pintrich: The development of epistemological theories: Beliefs

about knowledge and knowing and their relation to learning. In: Review of EducationalResearch 67 (1997) S. 88 – 140.

32 William Graves Perry : Forms of intellectual and ethical development in the college years. Ascheme. New York 1970. Eine gute Übersicht über die deutschsprachigen Verfahren zurErfassung epistemologischer Überzeugungen bietet Burkhard Priemer : DeutschsprachigeVerfahren der Erfassung von epistemologischen Überzeugungen. In: Zeitschrift für Didaktikder Naturwissenschaften 12 (2006), S. 159 – 175.

33 Hilfreich waren Items, die von Stephan Schwan, Martin Merkt u. a. vom »Institut für Wis-sensmedien« in Tübingen für Untersuchungen zur Wirksamkeit von Museumsbesuchenentwickelt wurden. Weitere Anregungen entnahmen wir den Ergebnissen einer Sommer-akademie der »Studienstiftung des deutschen Volkes«, in deren Rahmen der Fragebogen»,FEE‹ Fragebogen zur Erfassung epistemischer Überzeugungen« ausprobiert und ausge-wertet wurde. Barbara Moschner/Hans Gruber : FEE: Fragebogen zur Erfassung epistemi-scher Überzeugungen. Universität Oldenburg 2007. Anregungen gaben auch einige Aufga-benstellungen aus der Untersuchung von Angvik/von Borries (Anm. 12) wie auch aus derStudie von Bodo von Borries zum Schulbuchverständnis. Bodo von Borries u. a. (Hrsg.):Schulbuchverständnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunter-richt. Eine qualitativ-quantitative Schüler- und Lehrerbefragung in deutschsprachigen Bil-dungswesen 2002. Neuried 2005.

Christiane Bertram, Wolfgang Wagner und Ulrich Trautwein198

den geschlossenen Formaten kann zwischen den Anwendungsaufgaben, die sichauf bestimmte ausgewählte Materialien beziehen, und den Aufgaben, die dieGrundlagen des historischen Denkens thematisieren, unterschieden werden. Zuden Letztgenannten gehört das »Kurzinstrument«, das zu allen drei Testzeit-punkten eingesetzt wurde und die »epistemological beliefs« des Faches adres-siert.

Die für unsere Zielsetzung neu entwickelten beziehungsweise adaptiertenItems des Kurzinstruments34 zu den Grundlagen des Wissens über die Vergan-genheit haben wir in mehrere Korrekturdurchläufe gegeben. Fachdidaktike-rinnen und Fachdidaktiker, Geschichtslehrerinnen und Geschichtslehrer über-prüften die Aufgaben und Items hinsichtlich Kompetenzerfassung, Unter-richtsrelevanz und Validität. Kolleginnen und Kollegen mit psychometrischerExpertise gaben eine Rückmeldung im Hinblick auf die Formulierung der Itemsund die Auswahl der Formate. Vier Schüler erprobten die Verständlichkeit undBearbeitungsdauer des Testinstruments.

Außerhalb der Haupterhebung wurde das Kurzinstrument unter anderem inzwei Studierenden-Stichproben eingesetzt. Im Sommer 2011 wurde in der erstenStudierenden-Befragung das Kurzinstrument zu den »epistemological beliefs«zusammen mit einigen Hintergrundvariablen, wie Studienfächer, Abitur-durchschnitt und Schulnoten von 360 Studierenden (Erziehungswissenschaftund Lehramt für verschiedene Fächer, auch Geschichte, 37,4 % männlich, 62,6 %weiblich, Altersdurchschnitt 22,7 Jahre), bearbeitet. Den Studierenden wurdeder ca. zehn Minuten dauernde Test zu Beginn einer Vorlesung vorgelegt. DieTeilnahme war freiwillig und anonym.

Im Juni/Juli 2012 wurde das Kurzinstrument parallel zur Haupterhebung derZeitzeugen-Studie in einer zweiten Stichprobe von Studierenden (N = 544,Fächer : Geschichte Erziehungswissenschaft, Deutsch, 44,4 % männlich, 55,6 %weiblich, Altersdurchschnitt 24,2 Jahre) eingesetzt. Die Studierenden bearbei-teten den Test freiwillig und anonym meist in den letzten zehn Minuten einerVorlesung oder eines Seminars. Auch hier wurden einige Hintergrundvariablen,wie Studienfächer, Abiturdurchschnitt und Schulnoten, erfasst.35 Darüber hin-aus wurde das Kurzinstrument mehrmals in Schüler-Stichproben eingesetzt.

Das Kurzinstrument hat sich über die Erhebungszeitpunkte hinweg nur ge-ringfügig verändert. Es besteht aus drei Itemgruppen, die zusammengefasstwerden unter : (a) »Woher wissen wir etwas über die Vergangenheit?« mit Itemswie z. B. »Historiker stehen manchmal vor dem Problem, dass nur Quellen von

34 Vgl. die Literaturangaben in Anm. 33.35 Die letzte Studierenden-Stichprobe fand am Ende der Haupterhebung der Zeitzeugen-Studie

statt. Ziel war es zum einen, die Ergebnisse der Schüler-Stichprobe zu validieren; zumanderen ist diese Erhebung im Zusammenhang mit dem BMBF-Kooperationsprojekt»HiTCH« (= »Historical Thinking – Competencies in History«) zu sehen, vgl. Anm. 24.

Zeitzeugenbefragungen im Geschichtsunterricht 199

einer Seite zur Verfügung stehen.«, (b) »Aussagekraft von Zeitzeugen« mit Itemswie z. B. »Nur Zeitzeugen können uns wahre Auskünfte über die Vergangenheitgeben, denn sie waren damals dabei. (umgepolt)« und (c) »Wie gut wissen wirüber die Vergangenheit Bescheid?« mit Items wie z. B. »Geschichtswissen-schaftler beschreiben vergangene Ereignisse genau so, wie sie wirklich passiertsind. (umgepolt)« Die Schüler kreuzen auf einer vierstufigen Skala (»bin mirganz sicher, dass es nicht stimmt«, »bin mir halbwegs sicher, dass es nichtstimmt«, »bin mir halbwegs sicher, dass es stimmt«, »bin mir ganz sicher, dass esstimmt«) an.

Da die formulierten Items eindeutig richtig oder falsch beantwortet werdenkönnen, handelt es sich eigentlich um ein »Forced Choice«-Format. Um dieRatewahrscheinlichkeit zu minimieren, haben wir uns aber für eine Skala mitvier Antwortoptionen entschieden. Hierbei wurden nur die zutreffenden An-kreuzungen auf den Extremkategorien als richtig codiert, also wenn sich derProband »sicher« war, dass die Aussage zutrifft, oder nicht. Wenn sich einProband nur »halbwegs sicher« war, wurde dies wie die nicht zutreffende Ex-tremkategorie als falsch codiert.

4. Ergebnisse

Da wir uns bei der Entwicklung der Messung epistemologischen Überzeugun-gen im Fach Geschichte auf wissenschaftlichem Neuland bewegen, wurden dieDaten der beiden Studierenden-Erhebungen jeweils mit »ExploratorischenFaktorenanalysen« (EFA) ausgewertet.36 Ziel einer EFA ist es zu bestimmen, obItems inhaltlich zusammengehören, also mit derselben latenten Variable ver-bunden sind (d. h. auf denselben Faktor »laden«). Wenn ein Item in der Fakto-renanalyse eine »hohe Ladung«, d. h. einen starken Zusammenhang mit derlatenten Variable aufweist, dann kann dieses Item als relevanter Indikator derzugrundeliegenden latenten Variable (die z. B. eine Kompetenz repräsentiert)betrachtet werden. Niedrige Ladungen hingegen bedeuten, dass ein Item einwenig geeigneterer Indikator zur Messung der latenten Variable darstellt.

36 Die im vorliegenden Beitrag berichteten Ergebnisse entstammen einer vergleichenden EFAder ersten und zweiten Studierenden-Stichprobe, die im Jahr 2012 gerechnet wurde. Die EFAder kategorialen (nicht metrischen) Variablen wurde auf der Basis einer tetrachorischenKorrelationsmatrix (WLMSV-Schätzverfahren in M-Plus) mit Geomin Rotation berechnet.In diese vergleichende EFA wurden nur die Items hineingenommen, die in beiden Erhe-bungen exakt den gleichen Wortlaut hatten. Bei der Berechnung eines Items kam es zu einemsog. »Heywood Case«. Dieses Item wird aus der Tabelle herausgenommen. Daher werden inder Ergebnistabelle nur die Ergebnisse von 33 Items – nicht der insgesamt 40 Items desKurzinstruments – berichtet.

Christiane Bertram, Wolfgang Wagner und Ulrich Trautwein200

EFA Studierende2012

EFA Studierende2011

F1 F2 F3 F1 F2 F3

Sach-kom-petenz›Reko‹

Sach-kom-petenz›Eigen-art ZZ‹

Sach-kom-petenz›Deko‹ Reko

meta-ge-schichts-wiss.Reflex. Deko

Item 1 XXX 0,87 -0,02 -0,24 0,62 0,05 -0,09Item 2 XXX 0,87 -0,30 -0,03 0,62 -0,11 0,00Item 3 XXX 0,71 -0,21 -0,11 0,71 -0,21 -0,11

Item 4Bsp. 1

Historiker müssenberücksichtigen, dassQuellen durchauslückenhaft sein können. 0,68 0,02 0,18 0,68 0,02 -0,05

Item 5 XXX 0,66 0,15 0,05 0,80 0,05 0,06Item 6 XXX 0,66 0,01 0,08 0,66 -0,04 -0,02Item 7 XXX 0,65 0,09 0,15 0,53 0,18 0,06Item 8 XXX 0,63 0,16 -0,05 0,77 -0,07 -0,03

Item 9Bsp. 2

Darstellungen sind dasErgebnis derQuellenanalyse und-interpretation wie auchder Auswertung andererDarstellungen. 0,63 -0,20 0,13 0,74 0,03 -0,17

Item 10 XXX 0,59 0,04 0,17 0,66 -0,13 0,17Item 11 XXX 0,59 0,05 0,18 0,72 -0,06 0,16Item 12 XXX 0,58 0,18 -0,29 0,74 -0,11 0,01Item 13 XXX 0,53 0,04 -0,12 0,71 0,02 -0,24Item 14 XXX 0,50 -0,07 0,30 0,58 -0,02 0,16Item 15 XXX 0,49 -0,24 0,28 0,68 0,02 -0,05

Item 16Bsp. 8

Ein Zeitzeugeninterviewist lediglich ein Baustein,um die Vergangenheit zuerschließen. 0,34 0,42 0,15 0,48 0,26 0,03

Item 17 XXX 0,33 -0,04 0,05 0,48 0,26 0,03Item 18 XXX 0,30 0,14 0,42 0,59 0,13 0,03

Item 19Bsp. 5

Geschichtswissenschaftlerbeschreiben vergangeneEreignisse genau so, wie siewirklich passiert sind.(umgepolt) -0,08 0,00 0,91 0,24 0,17 0,52

Item 20Bsp. 6

Wenn man in einemGeschichtsbuch etwasliest, kann man sich sichersein, dass es auch sopassiert ist. (umgepolt) 0,02 0,01 0,75 0,29 0,00 0,54

Item 21 XXX -0,02 0,09 0,75 0,09 0,06 0,67Item 22 XXX 0,06 0,01 0,67 0,00 0,15 0,64

Zeitzeugenbefragungen im Geschichtsunterricht 201

(Fortsetzung)EFA Studierende2012

EFA Studierende2011

F1 F2 F3 F1 F2 F3

Sach-kom-petenz›Reko‹

Sach-kom-petenz›Eigen-art ZZ‹

Sach-kom-petenz›Deko‹ Reko

meta-ge-schichts-wiss.Reflex. Deko

Item 23Bsp. 7

Nur Zeitzeugen könnenuns wahre Auskünfte überdie Vergangenheit geben,denn sie waren damalsdabei. (umgepolt) 0,18 -0,03 0,60 0,30 0,21 0,15

Item 24 XXX 0,14 0,00 0,53 0,33 0,09 0,32Item 25 XXX 0,18 0,09 0,36 0,26 0,04 0,21Item 26 XXX 0,27 0,19 0,33 0,45 0,14 0,30

Item 27Bsp. 3

Wenn man mehrereZeitzeugen zum selbenEreignis befragt, bekommtman verschiedeneAntworten. -0,05 0,86 -0,06 -0,01 0,86 -0,15

Item 28Bsp. 4

Jeder Zeitzeuge hat seineeigene Sicht auf dieVergangenheit. 0,00 0,79 -0,01 0,16 0,90 -0,27

Item 29 XXX 0,06 0,56 0,18 -0,16 0,89 0,00Item 30 XXX 0,04 0,55 0,19 0,33 0,44 0,05Item 31 XXX 0,16 0,51 0,17 0,07 0,75 0,00Item 32 XXX 0,28 0,46 0,01 0,13 0,63 0,03Item 33 0,01 0,40 0,20 0,15 0,37 0,01

Abb.: Ergebnisübersicht.

In den Studierenden-Stichproben von 2011 und 2012 bildete sich eine sehrähnliche Faktorenstruktur ab, die den Schluss nahelegt, dass sich bei den for-mulierten Items zu den »epistemological beliefs« hinsichtlich des Fachs Ge-schichte drei Dimensionen abzeichnen. Dieselben Items luden jeweils auf denvergleichbaren drei Faktoren. Doch in der zweiten Studierenden-Stichprobeentschieden wir uns – nach der vertieften Beschäftigung mit der Datenstruktur –bei der Interpretation der Faktoren für eine andere Benennung.

Das Vorgehen und die Interpretation der Faktoren in der ersten Studieren-den-Stichprobe werden detailliert im Tagungsband der gde12 beschrieben.37

Hier benannten wir diese drei Faktoren folgendermaßen: Faktor (1) »Re-Kon-

37 Vgl. Bertram/Wagner/Trautwein (Anm. 19). Hier wurden die Ergebnisse einer EFA, dieausschließlich mit der ersten Studierenden-Stichprobe mit Promax Rotatation berechnetwurde und mehr Items umfasste, dargestellt. Der Übersichtlichkeit halber werden in denzitierten Ladungen und in der Ergebnistabelle des vorliegenden Beitrags nur die Ergebnisseder vergleichenden EFA von 2012 berichtet.

Christiane Bertram, Wolfgang Wagner und Ulrich Trautwein202

struktion«,38 vgl. Beispiel-Item 1 (»Historiker müssen berücksichtigen, dassQuellen durchaus lückenhaft sein können.« Ladung: .68) und Beispiel-Item 2(»Darstellungen sind das Ergebnis der Quellenanalyse und -interpretation wieauch der Auswertung anderer Darstellungen.« Ladung: .74), Faktor (2) »Meta-geschichtswissenschaftliche Reflexion«, vgl. Beispiel-Item 3 (»Wenn man meh-rere Zeitzeugen zum selben Ereignis befragt, bekommt man verschiedene Ant-worten.« Ladung: .86) und Beispiel-Item 4 (»Jeder Zeitzeuge hat seine eigeneSicht auf die Vergangenheit.« Ladung: .79), Faktor (3) »De-Konstruktion«, vgl.Beispiel-Item 5 (»Geschichtswissenschaftler beschreiben vergangene Ereignissegenau so, wie sie wirklich passiert sind.« [umgepolt] Ladung .52) und Beispiel-Item 6 (»Wenn man in einem Geschichtsbuch etwas liest, kann man sich sichersein, dass es auch so passiert ist.« [umgepolt] Ladung: .54). Die Besonderheit derZeitzeugenitems (vgl. Beispiel-Items 3 und 4) hatten wir in unserer Benennungnicht berücksichtigt, sondern hatten die oben zitierten Aussagen zu Zeitzeugenals Beispiel für die Erkenntnis der Multiperspektivität von Geschichte verstan-den und damit als meta-geschichtliches Reflexionsvermögen interpretiert.

Die Datenstruktur der zweiten Studierenden-Stichprobe ließ sich ebenfallsdurch drei Faktoren gut beschreiben. Wieder war eine Dimension zu erkennen,die wir als Faktor (1) »Sachkompetenz ›Re-Konstruktion‹« bezeichnet haben.Beispiel-Item 1 lud wieder, wie Beispiel-Item 2, auf dem ersten Faktor (.68 und.63), den wir »Sachkompetenz ›Re-Konstruktion‹« nannten. Die anderen Itemsluden in ähnlicher Weise auf den anderen beiden Faktoren, doch nach der ge-nauen Durchsicht der Ladungsmuster und Formulierungen der Items ent-schieden wir uns nun für eine Benennung, die der Besonderheit der Items, dieauf dem zweiten Faktor laden, besser gerecht wird. Die Beispiel-Items 3 und 4luden mit .86 und .79 auf dem zweiten Faktor, den wir nun als Faktor (2),»Sachkompetenz ›Eigenart des Zeitzeugen‹«, bezeichnet haben, während Bei-spiel-Item 5 und Beispiel-Item 6 mit .75 und .91 auf dem dritten Faktor luden,den wir mit Faktor (3), »Sachkompetenz ›De-Konstruktion‹«, benannt haben.

Es kann ausgeschlossen werden, dass es sich bei dem Faktor »Sachkompetenz›Eigenart des Zeitzeugen‹« um einen Faktor handelt, der lediglich die Itemszusammenfasst, die den Begriff »Zeitzeuge« verwenden, denn einige Items, indenen die Formulierung »Zeitzeuge« verwendet wird, luden auf einem anderenFaktor. Beispiel-Item 7 (»Nur Zeitzeugen können uns wahre Auskünfte über dieVergangenheit geben, denn sie waren damals dabei.« [umgepolt]) lud mit .60 aufdem Faktor »Sachkompetenz ›De-Konstruktion‹«, mit .18 auf dem Faktor

38 Als Problem haben wir in dem gde12-Beitrag zwar formuliert, dass das richtige Beantwortendieser Items noch nicht auf das Verfügen über die Re- beziehungsweise De-Konstruk-tionskompetenz, sondern eher etwas über die Sachkompetenz aussagt, doch bei der Be-nennung der Faktoren hatten wir diese Überlegung nicht aufgenommen.

Zeitzeugenbefragungen im Geschichtsunterricht 203

»Sachkompetenz ›Re-Konstruktion‹« und mit .03 auf dem Faktor »Sachkom-petenz ›Eigenart des Zeitzeugen‹«. Beispiel-Item 8 (»Ein Zeitzeugeninterview istlediglich ein Baustein, um die Vergangenheit zu erschließen.«) hingegen zeigteine interessante Doppelladung auf den Faktoren »Sachkompetenz ›Re-Kon-struktion‹« (Ladung: .34) und »Sachkompetenz ›Eigenart des Zeitzeugen‹«(Ladung: .42).

5. Interpretation

Die berichteten Ergebnisse sind für die Theoriebildung in der Geschichtsdi-daktik von hoher Relevanz. Zum einen ist es ausgesprochen interessant, dasssich auf der Ebene des Grundlagenwissens über das Zustandekommen vonhistorischen Erkenntnissen, die im FUER-Modell den Sachkompetenzen zuge-ordnet werden, eine Faktorenstruktur abzeichnet, die (1.) auf Re- und De-Konstruktionsprozesse abhebt und (2.) mit einem dritten Faktor die »Eigenartdes Zeitzeugen« zu adressieren scheint.

Der erste Befund (vgl. Beispiel-Items 1, 2 und 5, 6) lässt sich selbstver-ständlich nicht dahingehend interpretieren, dass die Probanden, die diese Itemskorrekt lösen, auch über historische Methodenkompetenzen verfügen. Dafürmüssten sie einen Nachweis erbringen, dass sie re- beziehungsweise de-kon-struieren können. Doch die Daten legen den Schluss nahe, dass sich das Wissenüber Re- beziehungsweise De-Konstruktionsprozesse unterscheidet. Proban-den, denen durchaus bewusst ist, dass Geschichte re-konstruiert wird (vgl.Beispiel-Items 1 und 2), sind mit der Notwendigkeit der De-Konstruktion vonfertigen Narrationen nicht unbedingt vertraut (vgl. Beispiel-Items 5 und 6).Deutlich seltener nämlich werden die Items, die zur Skala »Sachkompetenz ›De-Konstruktion‹« gehören, gelöst. Darüber hinaus zeigt sich, dass die Studieren-den diese Items sehr viel besser bearbeiten können als die Schülerinnen undSchüler.39 Damit ist ein Indiz dafür gegeben, dass sich die dezidierte Unter-scheidung von Re- und De-Konstruktionsprozessen, die im historischen Kom-petenz-Strukturmodell der FUER-Gruppe vorgenommen wird und in derHamburger Schulbuch-Studie empirisch nachgewiesen werden konnte,40 auchauf der Ebene der Sachkompetenzen auffinden lässt.41 Dies entspricht der

39 Dieser Befund wird genauer berichtet und interpretiert in unserem Beitrag in der gde12(Anm. 19).

40 Johannes Meyer-Hamme: Schulbuchverständnis und Schulbuchvergleich zu Bonifatius II –Erhebung mittels Kurzessays. In: von Borries u. a. (Anm. 33), S. 121 – 157.

41 Ohne die Ergebnisse der Haupterhebung, die erst zu einem späteren Zeitpunkt berichtetwerden können, vorwegnehmen zu wollen, sprechen für diese Deutung auch die Ergebnissevergleichender »konfirmatorischer Faktorenanalysen« (CFAs) auf der Basis des Nachtests in

Christiane Bertram, Wolfgang Wagner und Ulrich Trautwein204

theoretischen Annahme einer Überlappung der Sachkompetenzen mit denprozessualen Kompetenzen, die schon unter Punkt 2.3 angesprochen wurde.42

Der zweite Befund einer Dimension »Sachkompetenz ›Eigenart des Zeitzeu-gen‹« hat uns im Hinblick auf unsere Interpretation der Studierenden-Erhebungvon 2011 zum Nachdenken gebracht. Schauen wir uns zunächst das Beispiel-Item 7 an, in dem der Begriff »Zeitzeuge« zwar auftaucht, der jedoch auf demFaktor »Sachkompetenz ›De-Konstruktion‹« lädt. Das Ladungsmuster diesesItems ist nach dem FUER-Modell erwartungskonform, denn dieses Item deutetmit der Formulierung der vermeintlich »wahren Auskünfte« des Zeitzeugen aufdie Notwendigkeit der De-Konstruktion von Narrationen hin, deren Tiefen-struktur im Hinblick auf Vergangenheitspartikel, Deutungsangebot und Bot-schaft analysiert werden soll. In ähnlicher Weise kann die Doppelladung vonBeispiel-Item 8 verstanden werden. Hier wird mit der Formulierung »Zeitzeu-genbericht als Baustein zur Erschließung der Vergangenheit« die Notwendigkeitder Re-Konstruktion adressiert, nach der eine Zeitzeugenaussage nur im Kon-text mit anderen Quellen und Darstellungen Aussagen über die Vergangenheiterlaubt. Dass diese beiden Items – trotz der Nennung des »Zeitzeugen« im Item-Text – auf den anderen beiden Faktoren (mit-)laden, entspricht also durchausdem FUER-Modell.

Wie kommt es aber zu dem eigenen Faktor »Sachkompetenz ›Eigenart desZeitzeugen‹« (vgl. Beispiel-Items 4 und 5)? Eine mögliche Erklärung hierfürkönnte in der oben ausgeführten Doppelgesichtigkeit des Zeitzeugen zu sehensein. Die Lernenden scheinen instinktiv zu begreifen, dass der Zeitzeugenbe-richt eine Sonderrolle spielt und mit re- beziehungsweise de-konstruierendenDenkoperationen allein nicht angemessen erfasst werden kann. Denn der Zeit-zeuge ist quasi ein »Überbleibsel« der Vergangenheit, das in die Gegenwarthineinragt, und sein Bericht ist eine Quelle, die zur Re-Konstruktion der Ver-gangenheit genutzt werden kann. Andererseits aber wird dieser Bericht in derGegenwart verfasst, spiegelt eine Perspektive auf die Vergangenheit wider undtransportiert eine Botschaft für heute, sodass diese Narration auch de-kon-struiert werden muss. Daher kann der empirische Befund einer eigenen Di-mension »Sachkompetenz ›Eigenart des Zeitzeugen‹« als Bestätigung der Aus-gangsthese der Interventionsstudie interpretiert werden.

der Haupterhebung. An dieser Stelle soll lediglich darauf hingewiesen werden, dass wir hierzwei CFAs gerechnet haben, wobei bei der ersten CFA die Items auf Grundlage des FUER-Modells zugeordnet wurden, und in der zweiten CFA man ausgehend von den Ergebnissender vorhergehenden empirischen Studien die Zuordnung der Items zu den Faktoren vor-genommen hat. Das theoretisch begründete wie auch das empirisch basierte Modell zeigteneine vergleichbar gute Anpassung an die Daten (Modell-Fit).

42 Vgl. Schreiber (Anm. 27), S. 34 f.

Zeitzeugenbefragungen im Geschichtsunterricht 205

6. Ausblick

Die Auswertung der Ergebnisse der Interventionsstudie »Wirksamkeit vonZeitzeugenbefragungen im Geschichtsunterricht« geht in drei Richtungen wei-ter. Zum einen wird die Faktorenstruktur des Kurzinstruments zu den episte-mologischen Überzeugungen aufgrund der drei Testzeitpunkte in der Haupt-erhebung überprüft (vgl. Anm. 37). Zum anderen wird der Frage nachgegangen,ob die Arbeit mit Zeitzeugen in allen drei Treatment-Stufen (Live, Video, Text)die historischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler fördert und obhinsichtlich der Effekte differenzielle Unterschiede zwischen den drei Treat-ments zu beobachten sind. So könnte es sein, dass die Arbeit mit einem Live-Zeitzeugen zwar das Engagement und die Gesprächsbereitschaft der Schüle-rinnen und Schüler erhöht, dass aber die Präsenz und die »Aura« des persönlichüberzeugenden Zeitzeugen die Bereitschaft beziehungsweise die Fähigkeit zurDe-Konstruktion des Berichts mindert. Zum dritten sollen die geschlossenenund offenen Aufgabenformate im Hinblick auf die zugrundeliegenden histori-schen Kompetenzen verglichen werden. Welche (Teil-)Kompetenzen werden mitden offenen beziehungsweise geschlossenen Aufgabenformaten adressiert?Welche Formate eignen sich für die Messung welcher (Teil-)Kompetenzen? Mitder Beantwortung dieser weiterführenden Fragen an die Haupterhebung hoffenwir, einen empirisch fundierten Beitrag zur geschichtsdidaktischen Theorie-bildung wie auch zur Wirksamkeit von Zeitzeugenbefragungen im Geschichts-unterricht zu leisten.

Literatur

Magne Angvik/Bodo von Borries: Youth and History. A Comparative European Survey onHistorical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents, Bd. 1. Hamburg1997.

Michele Barricelli : Das Visual History Archive des Shoah Foundation Institute als ge-schichtskulturelle Objektivation und seine Verwendung im Geschichtsunterricht – einProblemaufriss. In: Vadim Oswalt/Hans-Jürgen Pandel (Hrsg.): Geschichtskultur. DieAnwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart. Schwalbach/Ts. 2009, S. 198 – 211.

Hans-Michael Baumgartner : Narrativität. In: Klaus Bergmann u. a. (Hrsg.): Handbuch derGeschichtsdidaktik. 5., überarbeitete Aufl. Seelze-Velber 1997, S. 157 – 160.

Christiane Bertram: Zeitzeugen zur Friedlichen Revolution: Live – Video – Text. Vor-stellung einer kompetenzorientierten Unterrichtseinheit. In: Gerhard Fritz/Eva Lui-seWittneben (Hrsg.): Landesgeschichte in Forschung und Unterricht. Beiträge desTages der Landesgeschichte in der Schule vom 26. Oktober 2011 in Bühl. Stuttgart 2012,S. 63 – 79.

Christiane Bertram: Wirksamkeit von Zeitzeugenbefragungen im Geschichtsunterricht –

Christiane Bertram, Wolfgang Wagner und Ulrich Trautwein206

ein Beitrag für die empirische Geschichtsdidaktik. In: geschichte für heute 5 (2012),H. 3, S. 21 – 33.

Christiane Bertram/Wolfgang Wagner/Ulrich Trautwein: Chancen und Risiken von Zeit-zeugenbefragungen – Entwicklung eines Messinstruments für eine Interventionsstu-die. In: Jan Hodel/Monika Waldis/B�atrice Ziegler (Hrsg.): Forschungswerkstatt Ge-schichtsdidaktik12. Beiträge zur Tagung »geschichtsdidaktik empirisch 12«. Bern 2013,S. 108 – 119.

Bildungswerk der Humanistischen Union NRW/Zeitpfeil-Studienwerk Berlin-Branden-burg (Hrsg.): Zeitzeugenarbeit zur DDR-Geschichte. Historische Entwicklungslinien –Konzepte – Bildungspraxis. Potsdam 2012, S. 8 – 45.

Bodo von Borries u. a. (Hrsg.): Schulbuchverständnis, Richtlinienbenutzung und Refle-xionsprozesse im Geschichtsunterricht. Eine qualitativ-quantitative Schüler- undLehrerbefragung in deutschsprachigen Bildungswesen 2002. Neuried 2005.

Christoph Classen: Der Zeitzeuge als Artefakt der Medienkonsumgesellschaft. Zum Ver-hältnis von Medialisierung und Erinnerungskultur. In: Martin Sabrow/Norbert Frei(Hrsg.): Die Geburt des Zeitzeugen nach 1945. Göttingen 2012, S. 300 – 319.

Ralph Erbar : Zeugen der Zeit? Zeitzeugengespräche in Wissenschaft und Unterricht. In:geschichte für heute 5 (2012), H. 3, S. 5 – 20.

Alexander Geppert: Forschungstechnik oder historische Disziplin? Methodische Pro-bleme der Oral History. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 45 (1994),S. 303 – 323.

William Graves Perry : Forms of intellectual and ethical development in the college years. Ascheme. New York 1970.

Wolfgang Hasberg: Von PISA nach Berlin. Auf der Suche nach Kompetenzen und Stan-dards historischen Lernens. In: GWU 56 (2005), S. 684 – 702.

Barbara K. Hofer/Paul Robert Pintrich: The development of epistemological theories:Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Edu-cational Research 67 (1997), S. 88 – 140.

Karl-Ernst Jeismann: Geschichte als Horizont der Gegenwart: Über den Zusammenhangvon Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive. Pa-derborn 1985.

Andreas Körber u. a. (Hrsg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell alsBeitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried 2007.

Annemarie Kraus: Kategoriale Inhalts- und Strukturanalyse zur Auswertung von Schü-leräußerungen zu Zeitzeugen – Wirksamkeitsforschung für kompetenzorientiertenGeschichtsunterricht an Hauptschulen. In: Waltraud Schreiber/Alexander Schöner/Florian Sochatzky : Analyse von Schulbüchern als Grundlage empirischer Ge-schichtsdidaktik. Stuttgart 2013, S. 194 – 211.

Christoph Kühberger (Hrsg.): Historisches Wissen. Geschichtsdidaktisches Erkundi-gungen zur Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Schwalbach/Ts. 2012(Politik und Bildung, Bd. 66).

Barbara Moschner/Hans Gruber : FEE: Fragebogen zur Erfassung epistemischer Über-zeugungen. Universität Oldenburg 2007.

Hans-Jürgen Pandel: Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandardsund Kerncurricula. Schwalbach/Ts. 2005.

Burkhard Priemer : Deutschsprachige Verfahren der Erfassung von epistemologischen

Zeitzeugenbefragungen im Geschichtsunterricht 207

Überzeugungen. In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften 12(2006),S. 159 – 175.

Jörn Rüsen: Historische Vernunft. Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen1983 (Grundzüge einer Historik, Bd. 1)

Lisa Rodenhäuser : Zwischen Affirmation und Reflexion. Eine Studie zur Rezeption vonZeitzeugen in Geschichtsdokumentationen. Berlin 2012 (Zeitgeschichte – Zeitver-ständnis, Bd. 25).

Martin Sabrow/Norbert Frei (Hrsg.): Die Geburt des Zeitzeugen nach 1945. Göttingen2012.

Martin Sabrow: Der Zeitzeuge als Wanderer zwischen zwei Welten. In: Martin Sabrow/Norbert Frei (Hrsg.): Die Geburt des Zeitzeugen nach 1945. Göttingen 2012, S. 13 – 32.

Michael Sauer : Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Metho-dik. 5. Aufl. Seelze-Velber 2006.

Michael Sauer : Methodenkompetenz als Schlüsselqualifikation. Eine neue Grundlegungdes Geschichtsunterrichts? In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 30 (2002), H. 3/4.S. 18 – 43.

Gerhard Schneider : Über den Umgang mit Quellen im Geschichtsunterricht. In: GWU 45(1995), S. 73 – 90.

Waltraud Schreiber u. a.: Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell (Basis-beitrag). In: Andreas Körber u. a. (Hrsg.): Kompetenzen historischen Denkens. EinStrukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik.Neuried 2007, S. 17 – 53.

Waltraud Schreiber : Mit Geschichte umgehen lernen – Historische Kompetenzen auf-bauen (Basisbeitrag). In: Waltraud Schreiber/Sylvia Mebus (Hrsg.): Durchblicken.Dekonstruktion von Schulbüchern. Neuried 2007, S. 8 – 20.

Waltraud Schreiber/Katalin �rkossy : Zeitzeugengespräche führen und auswerten. His-torische Kompetenzen schulen. Neuried 2009 (Themenhefte Geschichte, Bd. 4).

Klaus Schröder u. a. : Später Sieg der Diktaturen? Zeitgeschichtliche Kenntnisse und Ur-teile von Jugendlichen. Studien des Forschungsverbundes SED-Staat an der FreienUniversität Berlin, Bd. 17. Frankfurt a. M. 2012.

Sekretariat der ständigen Vertretung der Kultusminister der Länder in der BundesrepublikDeutschland: Stärkung der Demokratieerziehung (Beschluss der Kultusministerkon-ferenz vom 06. 03. 2009) (online verfügbar unter : http://www.kmk.org/fileadmin/ve-roeffentlichungen_beschluesse/2009/2009_03_06-Staerkung_Demokratieerzie-hung.pdf, aufgerufen am 25. 03. 2012).

Verband der Geschichtslehrer Deutschlands e. V.: Bildungsstandards Geschichte. Rah-menmodell Gymnasium 5.–10. Jahrgangsstufe. 2006 (online verfügbar unter : http://www.nglv.de/docs/Bildungsstandards_Geschichte_16.06.06.pdf, aufgerufen am 25. 03.2013).

Franz Emanuel Weinert: Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim 2001.Dorothee Wierling: Oral History. In: Klaus Bergmann u. a. (Hrsg.): Handbuch der Ge-

schichtsdidaktik. 5. , überarbeitete Aufl. Seelze-Velber 1997, S. 236 – 239.Meik Zülsdorf-Kersting: Was ist guter Geschichtsunterricht? In: Johannes Meyer-

Hamme/Holger Thünemann/Meik Zülsdorf-Kersting (Hrsg.): Was heißt guter Ge-schichtsunterricht? Perspektiven im Vergleich. Schwalbach/Ts. 2012 (WochenschauGeschichte; Geschichtsunterricht erforschen, Bd. 2), S. 7 – 20.

Christiane Bertram, Wolfgang Wagner und Ulrich Trautwein208