Nicht nur Schulwissen auffrischen: Vorkurse in Chemie

�Bildung und Karriere�

Nicht nur Schulwissen auffrischen: Vorkurse in Chemie

Maike Busker, Mareike Klostermann, Stefanie Herzog, Angelika Huber, Ilka Parchmann

Die Abbruchquoten in mathematisch-naturwissenschaftlichen Studiengänge sind hoch:1,2) Im Jahr 2006

gaben 28 Prozent der Studierenden ihr Studium auf. Rechnet man Fachwechsel mit ein, sind die Zahlen

noch dramatischer: Nur etwa jeder zweite Studierende der Chemie beendet sein Studium mit einem

Abschluss. Sind Studienanfänger ausreichend auf ein Chemiestudium vorbereitet?

� Die Schule allein leistet die Vor-bereitung auf ein naturwissenschaft-liches Studium kaum mehr. Gerade für Fächer wie Chemie, die nur ein sehr geringer Prozentsatz der Abitu-rienten studiert, hat die Schule in den letzten Jahren den Allgemeinbil-dungsanspruch (zurecht) betont.3) Lässt sich dieser Anspruch mit einer ausreichenden Vorbereitung auf ein Studium verknüpfen?

Sowohl Tests wie Pisa4) als auch Rückmeldungen aus der Universität weisen auf ein mangelndes Kon-zeptverständnis der Lernenden hin. Lehrkräfte an Schule und Universität beklagen ebenso eine nachlassende

Bereitschaft bei Schülern wie bei Stu-dierenden, sich über einen längeren Zeitraum vertieft mit einem Sach-gebiet oder einer Frage zu beschäfti-gen. Beides sind jedoch Grundlagen sowohl für einen kritisch reflektier-ten Umgang im Alltag als auch für ein erfolgreiches Studium.

An der Universität sind Struktu-ren und Methoden notwendig, die den Studierenden helfen, die inhalt-liche Fülle des Lernstoffs zu bewälti-gen, aber auch mit Frustrationen und Belastungen umzugehen. Diese Anforderungen sind zwar nicht neu – die zeitlichen und strukturellen Vorgaben der Bachelor- und Master-

studiengänge führen jedoch mehr und mehr dazu, dass die Studieren-den auf die Prüfungen am Ende je-den Semesters hin lernen und Che-mie weniger als Wissenschaft durch-dringen. Diesen Trend können Vor-kurse sicher nicht aufhalten, wo-möglich aber abschwächen.

Fachdidaktiker des Leibniz-Insti-tuts für die Pädagogik der Naturwis-senschaften und Mathematik (IPN) haben zusammen mit der Universität zu Kiel zu Beginn des Wintersemes-ters 2010/11 für die Fächer Chemie und Mathematik einen Vorkurs kon-zipiert und erprobt, der eine Brücke zwischen schulischem und univer-sitärem Lernen und Arbeiten bauen sollte. Ziel war es, Hilfestellungen zum eigenaktiven Überprüfen, Struk-turieren und Erweitern des Wissens zu geben, eine erste reflektierte Be-gegnung mit der akademischen Lern- und Fachkultur zu ermöglichen und auf Schwierigkeiten gerade zu Studi-enbeginn vorzubereiten. Zudem wur-de der Vorkurs dafür genutzt, Vor-kenntnisse und Erwartungen der Stu-dierenden zu erheben, um Instru-mente, Rückmeldeformate und Tuto-rien zu entwickeln.

Der Vorkurs war ein Angebot für Studienanfänger, an dem sie freiwil-lig teilnehmen konnten und auf das sie die Infobroschüre der Universität aufmerksam machte. Insgesamt nah-

Abb. 1. Chemie-Studienanfänger an der Universität Kiel im Vorkurs arbeiten in Klein -

gruppen. (Foto: Schwarzer, IPN)

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Nachrichten aus der Chemie | 59 | Juni 2011 | www.gdch.de/nachrichten

men in der Chemie 130 von 168 An-fängern daran teil. Lediglich bei den Zwei-Fächer-Studierenden (Lehr-amt) gab es zeitliche Überschnei-dungen mit anderen Vorkursen, so dass diese Gruppe leicht unterreprä-sentiert war.

Konzeption des Vorkurses

� Der Vorkurs wurde für die Bache-lorstudiengänge Chemie, Wirt-schaftschemie, Biochemie und Lehr-amt Chemie (Zwei-Fächer-Bachelor) angeboten. Lehrende des ersten Se-mesters sowie Vertreter der Fach-schaft Chemie waren in die Planung einbezogen.

Insgesamt dauerte der Vorkurs vier Tage, von denen jeder einen ei-genen thematischen Schwerpunkt hatte: • 1. Tag: Chemie studieren: Unter-

schiede zwischen Chemie in Schule und Universität,

• 2. Tag: Chemie studieren: Einbli-cke in den Studienalltag,

• 3. Tag: Mathematik im Chemie-studium: Erwartungen und Be-deutung,

• 4. Tag: Stress im Chemiestudium: typische Probleme und Möglich-keiten, diesen zu begegnen. Der erste Tag betonte den Wechsel

vom Chemieunterricht an der Schule zum universitären Chemiestudium. Dazu stellte ein einführender Vortrag zentrale Inhaltsgebiete aus Schule und Studium gegenüber und wies auf das unterschiedliche Maß an Vor-strukturierung und zeitlicher Abfolge hin. In Übungsgruppen hatten die Studierenden anschließend nicht nur Gelegenheit, ihre zukünftigen Kom-militonen kennen zu lernen, sondern exemplarisch Aufgaben und Lehr-buchtexte aus Schule und Studium zu vergleichen und so erste Einblicke in Fachbücher und (Prüfungs-)Auf-gaben der Universität zu erhalten (Abbildung 1).

Der zweite Tag begann mit einer beispielhaften Vorlesung in anorgani-scher Chemie, die den Studierenden den Aufbau sowie die zeitliche Struk-tur zeigte. Nachfolgend verglichen die Studierenden, wiederum in Klein-gruppen, die Mitschriften und hatten

Gelegenheit, Techniken für die Nach-arbeitung einer Vorlesung und zur Strukturierung des Lernstoffs aus-zuprobieren. Einblicke in die Ver-knüpfung von Vorlesung, Übung und Praktikum erhielten sie ebenfalls.

Der dritte Tag nahm die Bedeu-tung der Mathematik im Chemiestu-dium in den Blick, da dieses Neben-fach für viele Studienanfänger eine große Hürde ist. Eine einführende Vorlesung zeigte, welches mathema-tische Verständnis die Universität voraussetzt und in welchen Berei-chen der Chemie Mathematik erfor-derlich ist. Anschließend konnten die Studierenden wiederum Auf-gaben selbst bearbeiten und wurden dabei von Tutoren begleitet.

Am vierten Tag berichteten Dozen-ten der Chemie und Studierende aus höheren Semestern über ihre Erfah-rungen aus dem Chemiestudium so-wie über Schwierigkeiten, die auftra-ten, und beantworteten Fragen der Studienanfänger. Dabei ging es sowohl um inhaltliche als auch um zeitliche und organisatorische Hürden.

Das erste Feedback und Ansätze zur Weiterentwicklung

� Vor dem Vorkurs füllten die Stu-dierenden einen Fragebogen zu Inte-ressen, Vorstellungen und Erwartun-gen an das Chemiestudium aus und schätzen ihre Kenntnisse und Fähig-keiten im Fach ein (Selbstkonzept, s. Tabelle).5–7) Zudem absolvierten sie einen Fachwissenstest Chemie5) so-wie einen Test zu den mathemati-schen Fertigkeiten8,9) die für die Chemie von Bedeutung sind. Im di-rekten Anschluss an den Kurs wur-den die Studierenden gebeten, die-sen auf einem Fragebogen zu beur-teilen. Nach dem ersten Semester wurden wiederum ausgewählte

Aspekte zu Interessen und Selbst-konzept erfasst. Ergänzend wurden die Studierenden gebeten, der ano-nymisierten Weitergabe der Klausur-ergebnisse zuzustimmen, um diese mit den Ergebnissen aus dem Vor-kurs zu vergleichen.

Insgesamt waren die Studierenden sehr zufrieden mit dem Vorkurs (Ab-bildung 2). Die Befragung zeigte je-doch auch Ansatzpunkte, das Ange-bot weiter zu entwickeln: Die Studie-renden bewerteten insbesondere die Beispielvorlesung, den Überblick über die Erwartungen an die mathe-matischen Kenntnisse und die Dis-kussion möglicher Schwierigkeiten und Frustrationen sehr positiv. Der explizite Vergleich zwischen dem (bekannten) Lernen in der Schule und dem (neuen) Arbeiten an der Universität hätte dagegen zugunsten weiterer studienorganisatorischer Aspekte kürzer ausfallen können. Nachfolgend werden einige Ergebnis-se der Fragebögen und Eingangstests dargestellt.

QUERGELESEN

�� Ein Vorkurs für Studienanfänger der Chemie-Ba-

chelorstudiengänge an der Universität Kiel soll

den Übergang von der Schule an die Universität

erleichtern und somit zum Studienerfolg beitra-

gen.

�� Die Studenten bewerteten am Vorkurs unter an-

derem positiv, dass er sie auf Schwierigkeiten und

Frustrationen im Studium vorbereitete.

�� Den Vorkurs nutzten die Fachdidaktiker auch da-

zu, den Wissensstand der Studierenden in Mathe-

matik und Chemie zu erfassen. Sie untersuchten

damit den Zusammenhang zwischen den Vor-

kenntnissen und den Klausurergebnissen nach

dem ersten Semester. Dabei stellte sich heraus,

dass das Ergebnis im Mathematikvortest neben

dem Ergebnis im Chemievortest einen Hinweis

auf den zu erwartenden Erfolg im Studium gibt.

�

Trifft zu Trifft eher zu

Trifft eher nicht zu

Trifft nicht zu

Ich denke, Chemie liegt mir besonders. � � � �

Ich bin fachlich kompetent. � � � � In Chemie bin ich sehr gut. � � � � Was Chemie angeht, bin ich ziemlich fit. � � � � Chemische Inhalte bereiten mir keine Schwierigkeiten. � � � �

Exemplarische Items zum Selbstkonzept (unter Selbstkonzept versteht man die Einschätzung der eigenen Kennt -

nisse und Fähigkeiten der Studierenden).


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�

1 2 3 4

Phänomene

Theorie/Erklärungen

Selbstkonzept

Experimente

1- niedriges Interesse / Zutrauen4 - hohes Interesse / Zutrauen

Eingangsfragebogen

Nacherhebung

**

Vorstellungen und Erwartungen

� Vor Studienbeginn interessierten sich die Anfänger sehr für alle er-fragten Bereiche der Chemie, also für Theorie, Experimente und An-wendungsgebiete. Den Studierenden war bewusst, dass eine hohe Eigen-initiative sowie Lernen über einen längeren Zeitraum hinweg von ih-nen erwartet würde und dass gute Vorkenntnisse in Mathematik und Physik notwendig sein würden. Zu-dem gingen viele davon aus, viel Faktenwissen zu benötigen, viel aus-wendig lernen zu müssen und eine Ähnlichkeit zur Schule vorzufinden, bei der lediglich die Komplexität zu-nimmt. Sie erwarteten außerdem, in

ihrem Studium Einblick in che-mische Berufe und Forschung zu er-halten.

Die Nacherhebung erfasste er-neut das Interesse an Phänomenen, Experimenten, Theorien und Erklä-rungen sowie das Selbstkonzept.

Signifikant ging nur das Interesse an Theorien und Erklärungen (Ab-bildung 3) zurück, insgesamt aber war die Bewertung nach wie vor sehr positiv.

Vorwissen in Chemie und Mathematik

� Die Studierenden verfügten über sehr unterschiedliche Vorkenntnis-se in Chemie und Mathematik. So

erkannten 105 der 128 Studieren-den die räumliche Struktur eines Methanmoleküls aus vier vorgege-benen Strukturen (Abbildung 4). Hingegen konnten lediglich 46 die richtige Stoffmenge von 100 g Was-ser mit den Auswahlmöglichkeiten a) 0,18 g·mol–1, b) 2,94 g·mol–1 und c) 5,56 g·mol–1 bestimmen. Das Er-gebnis über den gesamten Ein-gangstest Chemie war nicht zufrie-denstellend. Es gab – wie zu erwar-ten war – signifikante Unterschiede zwischen Studierenden, die Chemie in der Oberstufe als Grundkurs be-legt hatten, und denjenigen, die ei-nen Leistungskurs belegt hatten. Die Wahlmöglichkeiten in der Schule führen demnach zu unter-schiedlichen Startbedingungen; da-rauf sollten beispielsweise Hoch-schulinformationsveranstaltungen verstärkt hinweisen.

Der Mathematiktest fragte grundlegende mathematische Fer-tigkeiten ab, die für ein Chemie-studium von Bedeutung sind. So gab es neben dem Umformen ein-facher linearer Gleichungssysteme und dem Umgang mit Einheiten, Logarithmen und Potenzen Auf-gaben zum Differenzieren und In-tegrieren von Funktionen sowie zur Zuordnung von Funktionsgra-phen zu einem Funktionsterm. Über den gesamten Test waren die Kenntnisse der Studierenden auch in Mathematik unzureichend. Da-bei streuten jedoch erneut die Test-ergebnisse je nach Themengebiet sehr stark. So konnten 114 von 122 Studierenden die lineare Glei-chung 5 x – 2 = 3 x korrekt nach x auflösen, aber lediglich 41 den Term ln(e2x+3) richtig vereinfachen. Die Leistungen zwischen Studie-renden, die in der Schule einen Leistungs- und Grundkurs belegt hatten, unterschieden sich wieder-um signifikant.

Klausurergebnisse

� Die anonymisierten Klausur-ergebnisse aus Chemie und Mathe-matik am Ende des ersten Semes-ters machen die Zusammenhänge zwischen Vorwissen und weiteren Abb. 3. Veränderungen bei Interesse und Selbstkonzept (** signifikanter Unterschied).

Diagrammtitel

1 2 3 4

Die Diskussion von möglichen Schwierigkeiten im Studium

Die Arbeit in den Übungsgruppen insgesamt

Der Einblick in die Bedeutung, die Ausrichtung und dieAnforderungen der Mathematik in der Chemie

Die Arbeit mit den Übungsaufgaben und Fachliteraur

Die Beispielvorlesung und deren Nachbereitung

Der Vergleich der Chemie in der Schule und im Studium

Der Ausblick auf den Studienalltag

Die Veranstaltung insgesamt

1 - trifft zu 4 - trifft nicht zu

war interessant für mich denke ich, hat mich auf meinen Studienalltag vorbereitet

Abb. 2. Bewertung des Vorkurses durch die Studierenden (111 Antworten).



vom 1. bis zum 3. September, un-mittelbar vor dem Wissenschafts-forum Chemie der GDCh in Bremen: www.eurovariety2011.de

Literatur

1) U. Heublein, R. Schmelzer, D. Sommer,

„Studienabbruchstudie 2005“, Hoch-

schulinformationssystem, Hannover,

2005.

2) U. Heublein, R. Schmelzer, D. Sommer:

„Die Entwicklung der Studienabbruch-

quote an den deutschen Hochschulen“,

HIS-Projektbericht, Hannover, 2008.

3) Kultusministerkonferenz, Bildungsstan-

dards im Fach Chemie für den mittleren

Schulabschluss, Beschluss vom

16.12.2004.

4) J. Baumert, W. Bos, R. Lehmann, (Hrsg.):

„TIMSS/III: Dritte Internationale Mathe-

matik- und Naturwissenschaftsstudie –

Mathematische und naturwissenschaft-

liche Bildung am Ende der Schullauf-

bahn“, Opladen, 2000.

5) M. Busker, M. Wickleder, I. Parchmann:

„Eingangsvoraussetzungen von Studien-

anfängern im Fach Chemie: Welches

Vorwissen und welche Interessen zeigen

Studierende?“ Chemkon 2010, 17/4,

163–168.

6) W. Gräber: „Untersuchungen zum Schü-

lerinteresse an Chemie und Chemieun-

terricht“, Chemie in der Schule 1992,

39/7&8, 270–273.

7) R. Schwarzer, M. Jerusalem: „Das Konzept

der Selbstwirksamkeit“ Zeitschrift für

Pädagogik, 2002, 44, Beiheft S. 28–53.

8) N. Zegula: „Untersuchung mathemati-

scher Fähigkeiten von Chemiestudieren-

den“, Examensarbeit an der Universität

Oldenburg, 2008, unveröffentlicht.

9) A. Heck, L. van Gastel.: „Mathematics on

the threshold“, International Journal of

Mathematical Education in Science of

Technology 2006, 37/8, 925–945.

Wir danken der mathematisch-naturwis-

senschaftlichen Fakultät, den Kollegen

der Chemie, der Fachschaft und dem Prä-

sidium der CAU Kiel für die Unterstüt-

zung bei der Durchführung des Vorkurses.

Außerdem danken wir allen Studierenden

für die Teilnahme an der Begleitfor-

schung.

Maike Busker studierte an der Universität Ol-

denburg Chemie und Mathematik für das gym-

nasiale Lehramt, promovierte dort in Didaktik

der Chemie und arbeitete als wissenschaftliche

Mitarbeiterin am Leibniz-Institut für die Päda-

gogik der Naturwissenschaften und Mathema-

tik (IPN) in Kiel. Seit Oktober 2010 ist sie Junior-

professorin an der Universität Flensburg und

beschäftigt sich mit dem Übergang Schule –

Universität. [email protected]

Mareike Klostermann studierte an der Univer-

sität Oldenburg zunächst den Bachelor of Sci-

ence in Chemie und Mathematik und darauf

aufbauend in diesen beiden Fächern den Mas-

ter of Education für das gymnasiale Lehramt.

Sie ist seit 2010 am IPN tätig und beschäftigt

sich in ihrem Promotionsvorhabens mit Lehr-

und Lernüberzeugungen im Übergang Schule –

Universität.

Stefanie Herzog studierte an der Universität Ol-

denburg zunächst den Bachelor of Arts in Che-

mie und Anglistik und darauf aufbauend in die-

sen beiden Fächern den Master of Education

für das Lehramt an Gymnasien. Sie arbeitet seit

2010 am IPN in Kiel und beschäftigt sich in ih-

rem Promotionsvorhaben mit der Kompetenz-

entwicklung von Lehramtsstudierenden im

Fach Chemie.

Angelika Huber studierte Chemie und Biologie

für das Lehramt an Gymnasien an der Universi-

tät Oldenburg und schloss ihr Studium im Jahr

2007 mit dem 1. Staatsexamen ab. Das 2.

Staatsexamen legte sie im Jahr 2009 am Studi-

enseminar in Lüneburg ab. Seitdem ist sie Stu-

dienrätin an der Fritz-Reuter-Schule in Bad Be-

vensen.

Ilka Parchmann ist seit Oktober 2009 Direktorin

der Abteilung Didaktik der Chemie am IPN und

Professorin für Chemiedidaktik an der Universi-

tät Kiel. Sie hat das erste und zweite Staats-

examen für das Lehramt an Gymnasien in Bio-

logie und Chemie abgelegt. Nach der Promoti-

on habilitierte sie sich in Didaktik der Chemie.

Ihre Hauptarbeitsgebiete sind das kontext-

basierte Lernen und Lehren, Fragen der Zielset-

zung und Modellierung von Kompetenzen in

der Chemie, Konzeptionen der Lehreraus- und

-fortbildung sowie Maßnahmen zur schu-

lischen und außerschulischen Talentförderung.

Faktoren wie der Abiturnote sicht-bar. Zwischen dem Ergebnis aus dem Chemievortest und dem pro-zentualen Ergebnis der Chemie-klausur besteht ein mittelgroßer Zusammenhang. Dagegen korrelie-ren das Ergebnis der Chemieklau-sur und die letzte Chemienote über-raschenderweise nicht signifikant (mit Ausnahme der Gruppe der Lehramts-, Wirtschafts- und Bio-chemie-Studierenden). Demnach hat der Vortest eine höhere Vorher-sagekraft für den zu erwartenden Klausurerfolg als die letzte Schul-note im Fach Chemie.

Vergleichsweise hohe Korrelatio-nen zeigen sich zwischen den Test-ergebnissen in Chemie und Mathe-matik. Auch die Vortestergebnisse in Mathematik könnten daher als Prädiktor für die Studienleistungen in Chemie im ersten Semester die-nen.

Fazit, Ausblick und Tagung

� Die positive Bewertung des Vor-kurses hat uns darin bestärkt, diesen fortzuführen und auf Basis der Un-tersuchungsergebnisse weiterzuent-wickeln. Längerfristig werden wir dabei sowohl die Lern- und Leis-tungsentwicklung als auch Studien-wechsel und -abbrüche sowie die Be-weggründe dafür verfolgen und ana-lysieren.

Differenzierte Einblicke in Er-wartungen und Vorkenntnisse er-möglichen es zudem, Vorkurs und Übungsangebote noch zielgerichte-ter zu gestalten. Zudem zeigen Rückmeldungen aus der Fachschaft und von Studierenden, dass der Vorkurs den Austausch zwischen den Studienanfängern verbessert. Auch dieser Faktor kann sich auf den Umgang mit Frustrationen und das längerfristig angelegte Lernen und Durchdringen chemischer Fra-gen und Aufgaben positiv auswir-ken.

Die Thematik des Lehrens und Lernens im Fach Chemie an der Universität steht im Zentrum der Tagung European Variety in Che-mistry Education, die erstmals in Deutschland stattfindet, und zwar

Abb. 4. Beispielaufgabe für den Chemietest im Vorkurs.

Welche Darstellung gibt am ehesten die räumliche Struktur von Methan CH4 wieder?

3)1) 2) 4)



Kurz notiert

Keine Gleichstellung von Frauen und Männern

� Absolventinnen naturwissen-schaftlicher Fächer verdienen beim Berufseinstieg weniger als ihre männlichen Kollegen. Sie nehmen eher geringere Gehälter in der öf-fentlichen Verwaltung und im Dienstleistungssektor in Kauf, um Beruf und Familie zu vereinbaren. Zudem werden sie in der freien Wirtschaft oft nicht als gleichwertige Mitarbeiter akzeptiert, lautet eine Studie des Bayrischen Staatsinstitu-tes für Hochschulforschung.

Der diesjährige Gleichstellungs-bericht der Bundesregierung stellt fest, dass es Entscheidungsgremien der Wirtschaft oder Forschung nur schwer vermittelbar ist, mehr Maß-nahmen zur Gleichstellung zu er-greifen.

Wilhelm Adam , Frankfurt

Gesunkene Einstiegsgehälter in den USA

� Unternehmen in den USA zahlten im Jahr 2009 nur Chemieabsolven-ten mit dem Master-Abschluss mehr als in den Vorjahren: Während das Einstiegsgehalt von Angestellten mit einem M. Sc. in Chemie von 52 000 US-Dollar im Jahr 2008 auf 60 000 US-Dollar im Jahr 2009 ge-stiegen ist, sind die Einstiegsgehälter von Angestellten mit einem B. Sc. und Ph. D. im gleichen Zeitraum ge-sunken. So bekommt ein Angestell-ter mit dem Abschluss B. Sc. nach ei-nem Jahresgehalt von 40 000 US-Dollar nur noch 38 000 US-Dollar und ein Angestellter mit einem Ph. D. von ehemals 80 000 US-Dollar nun 76 250 US-Dollar.

In Deutschland stagnieren die Ta-rifgehälter von Akademikern in der chemischen Industrie für das zweite Berufsjahr seit dem Jahr 2008. Di-plomierte Angestellte verdienen 53 720 Euro, promovierte 62 590 Eu-ro. Die Einstiegsgehälter werden frei verhandelt. www.acs.org; www.gdch.de

Mehr Frauen in die Wissenschaft durch den Chemie-Bachelor?

� Ob sich der Bologna-Prozess auf die Karrieren von Chemikerinnen in der Wissenschaft auswirkt, unter-suchen Soziologen der Universität Duisburg-Essen und des Rhein-Ruhr-Instituts für Sozialforschung und Po-litikberatung (Risp). Neben einer Onlinebefragung von Chemiestuden-tinnen sollen Interviews zeigen, ob der Chemie-Bachelor Frauen ver-stärkt den Einstieg in die Wissen-schaft ermöglicht. www.risp-duisburg.de

Polymerchemie ohne Abitur

� Die Universität Mainz bietet ein dreijähriges, berufsbegleitendes Ba-chelorstudium in Polymerchemie an. Der Studiengang richtet sich an be-rufstätige Chemielaboranten, Techni-ker oder Physiklaboranten der che-mischen Industrie. Erforderlich ist ei-ne zweijährige berufliche Praxis – kein Abitur. Die Lehrveranstaltungen finden an zwei Tagen in der Woche statt, meist freitags und samstags. Be-werbungen sind bis zum Beginn des Studiums im Oktober möglich. [email protected]

www.blogs.uni-mainz.de/fb09bache

lorpolymerchemie/start/

Bachelorstudium in Physik ist keine vollständige Ausbildung

� Die deutsche Industrie sieht den Bachelor in Physik nicht als berufs-befähigenden Abschluss an. Zu die-sem Ergebnis kommt eine Studie der Deutschen Physikalischen Gesell-schaft. Dazu hat sie 28 große und mittelständische Unternehmen be-fragt. Obwohl diese den Bachelor zwar für eine nicht ausreichende Qualifikation halten, begrüßen sie den Bologna-Prozess. Dieser ermögli-che eine bessere Vergleichbarkeit von Abschlüssen zwischen Bewerbern verschiedener Länder. www.dpg-physik.de

Ruben Eckermann, Frankfurt

Schulnoten für Praktikumsplätze

� Auf der Internetseite www.meinpraktikum.de bewerten Studenten anonym ihre Praktika in einem Un-ternehmen. Dazu benoten sie auf ei-ner Punkteskala von Eins bis Fünf die Karrierechancen und Wertschät-zung der geleisteten Arbeit, die Be-treuung, die Arbeitsatmosphäre und den Lernerfolg. Andere Studenten sollen so erfahren, bei welchen Un-ternehmen sie sich je nach Neigung und Studiensituation nach Prakti-kumsplätzen umsehen können. „Aufgrund der Anonymität sehen wir, dass Studenten offen bewerten“, sagt Daniel Pütz, der gemeinsam mit Stefan Peukert die Seite betreibt. Studenten bemühten sich um kon-struktive Kritik und schreckten auch vor schlechten Bewertungen nicht zurück. Das wissen die beiden seit ihren Informationsveranstaltungen an den 20 größten deutschen Uni-versitäten, bei denen sie Studenten nach Beurteilungen von Prakti-kumsplätzen fragten.

Meinpraktikum.de beurteilt auch 17 Unternehmen der Chemie- und Pharmaindustrie sowie der Medizin-technik. Neben einzelnen Wertun-gen zu jungen, unbekannten Start-ups und mittelständischen Betrieben finden sich mehrere Benotungen zu Bayer, BASF oder Grünenthal. Das Aachener Pharmaunternehmen sieht in der Webseite grundsätzlich eine Möglichkeit, Rückmeldungen ein-zuholen und das eigene Praktikums-angebot zu verbessern.

Zudem stellen sich Unternehmen mit ihrem Profil vor und bieten Praktikumsplätze an, haben auf de-ren Beurteilung aber keinen Ein-fluss.

Ein Partner der Seite ist Beiers-dorf. Dort ist man überzeugt, dass Studenten intensiv das Internet nut-zen, um sich über einen Arbeitgeber zu informieren. Neben firmeneige-ner Webseite und Aushängen an den Hochschulen sieht das Unterneh-men in der Webseite eine gute Mög-lichkeit, Nachwuchs zu suchen.



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