NTERKULTURALITÄT IM DAF-U - humnet.unipi.it · INTERKULTURALITÄT IM DAF-UNTERRICHT 1 MARINA FOSCHI ALBERT Die vorliegende Arbeit beabsichtigt, grundlegende Zielsetzungen und Methoden

INTERKULTURALITÄT IM DAF-UNTERRICHT1

MARINA FOSCHI ALBERT

Die vorliegende Arbeit beabsichtigt, grundlegende Zielsetzungen

und Methoden der interkulturell ausgerichteten DaF-Didaktik im

Rahmen der deutschsprachigen sprachwissenschaftlichen Studien zu

bestimmen, um die Möglichkeiten ihrer praktischen Anwendung vor

allem auch im italienischen DaF-Bereich aufzuschlüsseln. Es sollen

dabei folgende Punkte berücksichtigt werden:

(1)

Interkulturalität als Gegenstand der Hochschuldidaktik und

Forschung;

(2)

die begrifflichen Implikationen innerhalb des

wissenschaftlichen Diskurses zwischen Interkulturalität und

Kultur einerseits;

(3)

Kultur und Sprache andererseits;

(4)

mögliche Anwendung einer kulturwissenschaftlichen und

interkulturellen Perspektive in der DaF-Praxis.

(1) Im Mai 1998 hielt die Literaturwissenschaftlerin Hiltrud

Häntzschel zur Eröffnung der Akademie für interkulturelle Studien an

der Ludwig-Maximilians-Universität München einen Vortrag unter 1 Für wertvolle Kommentare und Anregungen danke ich Horst Sitta und Enrico De Angelis.

Studi Linguistici e Filologici Online 4.1 Dipartimento di Linguistica – Università di Pisa

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dem Titel Interkulturalität muss intellektuelle Grundausstattung

werden. Dabei wurden Motivationen und Zwecke einer

Interkulturalitäts-Didaktik umrissen:

Um wissenschaftliche Weiterbildung geht es. Daß sie unverzichtbar ist,

steht in jedem bildungspolitischen Statement. [...] Die Halbwertzeit des

Wissens sinkt ständig – es reicht bei weitem nicht mehr für die ganze

Strecke des Berufslebens. Das ist der zeitliche Aspekt von Weiterbildung.

Die räumliche Dimension des Begriffs wurde mit Globalisierungs-

Schlagwörtern vernebelt und sollte doch ganz konkret verstanden werden.

Die Kommune in der Ukraine, die einen deutschen Betrieb ansiedeln

möchte, der Unternehmer, der nach Rußland, nach China expandieren

will, sie müssen ihren kulturellen Horizont erweitern, müssen sich

verstehen lernen, Umgangsformen, Gepflogenheiten, Höflichkeitsformen,

die Eßkultur. Die eurozentrierten Belehrungsgesellschaften haben

ausgedient, wir sind zu einer weltweiten Lerngemeinschaft geworden.

Und interkulturelle Kompetenz wird sich auszahlen (http://www.daf.uni-

muenchen.de/DAF/DIESDAF/DD199701/ AKADEMIE.HTM. März06).

Häntzschels Hauptargument lautet: Für unsere Weltgesellschaft hat

das bewusste Umgehen mit unterschiedlichen Kulturen – was

pauschal unter "Interkulturalität" zu verstehen ist – zentrale

http://www.daf.uni-muenchen.de/DAF/DIESDAF/DD199701/

http://www.daf.uni-muenchen.de/DAF/DIESDAF/DD199701/

http://www.daf.uni-muenchen.de/DAF/DIESDAF/DD199701/AKADEMIE.HTM



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Bedeutung gewonnen. Gegenseitiges Verstehen und

Übereinstimmung, in unserer "Welt der offenen Grenzen" zur

Notwendigkeit geworden, können schlichte Fremdsprachenkenntnisse

nicht garantieren. Im Gegenteil reichen sie nicht mehr aus, wenn bei

internationalen Kontakten Konflikte, sogenannte "critical incidents"

auftauchen. Da die Realisierung von Sprechhandlungen – wie Juliane

House erklärt – von oft stark voneinander abweichenden

Konventionen (Indirektheit, Höflichkeit usw.) abhängt (1998: 75),

kommt in der Interaktion zwischen Partnern aus unterschiedlichen

kulturellen Hintergründen falsches Interpretieren und Inferieren relativ

häufig vor.2 Um derartige "Störfaktoren" zu beseitigen und zu

vermeiden, werden spezielle Kenntnisse über kulturbedingte

Verhaltensregeln benötigt. Das Institut für Interkulturelle

Kommunikation der Ludwig-Maximilians-Universität München

beschreibt z.B. als seinen Gegenstand:

2 Wie Liisa Tiittula hervorhebt, reichen die Phänomene, die eventuelle Störquellen der Interaktion verursachen, von verschiedenen sprachlichen Ebenen bis zum nonverbalen Verhalten; kulturbedingte Unterschiede wurden u.a. auf folgenden Ebenen festgestellt: in der Art der "Verpackung" von Informationen; in der Realisierung von Sprechhandlungen; in den Regeln für Nähe und Distanz beim Ausdrücken von Höflichkeit; in der Behandlung von Nichtübereinstimmung; in der Organisation der Interaktion, wie im Sprecherwechsel, im Hörerverhalten und im Blickkontakt; in den Diskursmustern (1995: 198).



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das kommunikative interaktive Handeln von Menschen aus

verschiedenen Kulturen und die aus der kulturellen Differenz

entstehenden möglichen Kommunikationsprobleme in unterschiedlichen

alltäglichen und institutionellen Zusammenhängen

(http://www.ikk.lmu.de/allginfo.htm. März 06).

Akademisch geförderte "interkulturelle Kompetenz" – alias:

"interkulturelle Kommunikationsfähigkeit" bzw. "cultural awareness"

(Altmayer 2005: 156) – soll dazu dienen, ein entsprechendes

"interkulturelles Verstehen" aufzubauen.3 Zu diesem Zweck wurden

auch an deutschsprachigen Universitäten nach nordamerikanischem

Vorbild vor allem in den 90er Jahren des letzten Jahrhunderts

Lehrstühle und Programme für Interkulturelle Studien etabliert.4 Aus

differenzierter Perspektive können unter den erzieherischen und

3 Das Lernziel des interkulturellen Verstehens wurde von Lothar Bredella so formuliert: "Intercultural unterstanding [...] implies that we become aware of the underlying value system of the foreign culture and learn to understand why people in the foreign culture act as they do. This further implies that we resist the tendency to perceive and interpret the opinions and behaviour of other people by using our own cultural frame of reference. We must learn to practise suspension of our own beliefs and to reconstruct the value system of the foreign culture" (1986: 5). 4 Altmayer weist darauf hin, dass unter den im deutschsprachigen Raum eingerichteten Lehrstühlen für Deutsch als Fremdsprache die kulturwissenschaftliche Ausrichtung hingegen eine noch unbedeutende Rolle spielt (2005: 160).

http://www.ikk.lmu.de/allginfo.htm



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beruflichen Konsequenzen einer Ausbildung im Rahmen der

Interkulturalität die folgenden betrachtet werden:

- Förderung der internationalen Kommunikation durch Verstehen

der eigenen und der fremden Kulturen.

- Hervorbringen von Toleranz und Meinungsflexibilität bei den

Einwohnern des "universalen Dorfs".

- Erfindung von Strategien zum Erhalt kultureller Vielfalt in der

globalen Welt.

- Ausbau einer europäischen Dimension in der Bildung und

Entwicklung einer europäischen kulturellen Identität (aus

spezieller EU-Perspektive).5

Pauschal betrachtet, scheint die Hauptaufgabe der

Interkulturalitätsstudien darin zu liegen, Kultur zu vergegenwärtigen.

Die Tatsache, dass an den Universitäten Kultur zum Gegenstand einer

akademischen Ausbildung gemacht wird, kann tautologisch wirken,

wenn es sich nicht um ein revidiertes Kulturkonzept handelte. Im

Programm des Lehrstuhls für Interkulturalität der Brandenburgischen

Technischen Universität Cottbus steht z.B. als Voraussetzung für das

5 "Eurokulturalität als Richtziel" nach der Formulierung von Franz Joseph Meissner, welcher u.a. die Tatsache betont, dass Europa "die einzige Demokratie der Geschichte ist, in der die meisten Bürger die Sprache der meisten Mitbürger nicht versteht." (1996: 51).



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Verständnis von Interkulturalität eine Definition von Kultur als "die

Gesamtheit der Lebensausdrücke einer Gruppe von Menschen in einer

gegebenen Zeit und innerhalb eines Raums": Dementsprechend lebt

Kultur "aus dem Zusammenwirken ihrer Teile" (http://www.ik.tu-

cottbus.de/ zentrale.htm. März06). Wie aus diesem Beispiel

hervorgeht, entspricht Kultur in den akademischen Kreisen einem weit

gefassten Prinzip, das als Studiengegenstand sehr unterschiedlicher

Fachbereiche dienen kann. Demgemäß sind universitäre Curricula für

Interkulturelle Studien typischerweise interdisziplinär ausgerichtet.6

Die unterschiedlichen Perspektiven der interkulturellen Bildung

werden im Programm der Universität Köln wie folgt dargelegt:

Bis in die 90er Jahre konnte man drei Akzentsetzungen unterscheiden:

erstens interkulturelle Erziehung als soziales Lernen mit Zielen wie

Empathiefähigkeit, Kooperations- und Konfliktfähigkeit, Toleranz,

Freiheit von Vorurteilen. Von anderen Autor/inn/en wurde interkulturelle

Erziehung oder Bildung stärker als eine Aufgabe politischer Bildung

bestimmt. Diese zweite Version zielte unter anderem ab auf die Einsicht 6 Der interkulturelle Studiengang der Universität München wird z.B. von drei Instituten verantwortet, nämlich dem Institut für deutsche und vergleichende Volkskunde; dem Institut für Deutsch als Fremdsprache und dem Institut für Völkerkunde. Im Rahmen des Studienschwerpunkts "Interkulturelle Kommunikation und Bildung" der pädagogischen Fakultät der Universität Köln werden außer den pädagogischen auch sozial- und sprachwissenschaftliche Problemaspekte behandelt.

http://www.ik.tu-cottbus.de/

http://www.ik.tu-cottbus.de/

http://www.ik.tu-cottbus.de/zentrale.htm



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in Migrationsursachen, in die Benachteiligung von Ausländern, aber auch

auf die Reflexion gesellschaftlicher Stereotypen. Drittens wurde

interkulturelle Bildung als multiperspektivische Bildung definiert mit der

Intention, vor allem in den sozial- und geisteswissenschaftlichen

Unterrichtsfächern verschiedene kulturelle Perspektiven zu

berücksichtigen und so den Horizont der Lernenden zu erweitern. Der

starke Bezug auf Schule und bestenfalls noch auf den Kindergarten ist in

diesen Ansätzen unübersehbar. Die Beiträge zu einer interkulturellen

Jugendarbeit und Erwachsenenbildung sind, weil seltener, anfangs

weniger systematisch berücksichtigt worden, sind aber in letzter Zeit mit

ihren stärker beziehungsorientierten Zugängen auch von der Schule

aufgegriffen worden. (http://www.uni-koeln.de/ew-

fak/paedagogik/interkulturelle/ zip/studiengang.html. Febr.06).

Im Allgemeinen scheinen – in den genannten wie auch in weiteren

Universitätsprogrammen für Interkulturelle Studien – die vorwiegend

didaktischen Zwecke der Interkulturalität, und zwar vom Kindergarten

bis zur Universität, von den akademischen Kulturwissenschaften klar

umrissen zu werden. Die begriffliche Basis des akademischen

Diskurses über Interkulturalität,7 das Kulturprinzip, wird von einem

7 Der entsprechende Begriff wird in der "freien Enzyklopädie" Wikipedia wie folgt definiert: "Interkulturalität bedeutet nicht nur, dass in einer Situation verschiedene Teilnehmer aus verschiedenen Kulturen agieren, sondern dass sich eine

http://www.uni-koeln.de/ew-fak/paedagogik/interkulturelle/

http://www.uni-koeln.de/ew-fak/paedagogik/interkulturelle/

http://www.uni-koeln.de/ew-fak/paedagogik/interkulturelle/zip/studiengang.html



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übergreifenden Standpunkt aus als ein unter sozialen und historischen

Perspektiven jeweils unterschiedliches "Etwas" definiert, das sich in

jedem Bereich der menschlichen Existenz entfalten kann, mit anderen

Worten: ein zur immerwährenden Debatte offener Begriff.8

(2) Die Vielfalt der bestehenden Möglichkeiten, den Kulturbegriff zu

bestimmen,9 kann die Tatsache erklären – und kann wiederum durch

die Tatsache selbst verdeutlicht werden – dass er Forschungs- und

Interessengegenstand vieler Disziplinen ist, was mit Blick auf seine

Geschichte nachvollzogen werden kann. Wie Konrad Ehlich darstellt

(1996: 920 ff.), verdankt sich das Kulturkonzept der lateinischen

Tradition, in welcher Cicero von "cultura animi" spricht. Dabei wird

das Bild der 'Bearbeitung', das im Wort cultura enthalten ist -

ursprünglich im Sinne der cultura agri bzw. cultura agrorum, d.h.

Eigendynamik entwickelt, die über die Addition der Merkmale der beteiligten Kulturen hinaus geht". (http://de.wikipedia.org/wiki/Interkulturalit%C3%A4t. März06). 8 Ein Beweis dafür, dass die Debatte über den Kulturbegriff in vollem Gang ist: Bei der Nachsuche in Google.de ergaben sich vor kurzer Zeit (im Juni 2005) unter dem Stichwort Kulturbegriff 33.400 Einträge, unter Kultur hingegen 16.600.000. Beim erneuten Versuch am 09.02.2006 ergaben sich 139.000 bzw. zirka 197 Millionen Einträge (Google hat allerdings in dieser Zeit seine Suchroutine geändert. Das kann auch damit zu tun haben). 9 Schon im Jahre 1952 trugen Alfred Kroeber und Clyde Kluckhohn eine Liste von über 200 verschiedenen Definitionen des Kulturbegriffs in ihrem Werk Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions zusammen (Otten 2004: 2.2.).



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'Pflege und Bebauung der Felder' aufgefasst (Bollenbeck 1996: 38) -

als Metapher für die Pflege des Geistes benutzt. Der Begriff von

Kultur als "Kultivierung des Geistes" wird über den Humanismus und

die Aufklärung als Denkkategorie nach Europa übertragen. Im späten

18. Jahrhundert wird der traditionell auf die individuelle Entwicklung

bezogene Kulturbegriff durch einen "kollektivistischen" ersetzt:

Kultur bezeichnet dabei etwas, das nicht nur mit dem Individuum,

sondern mit ganzen Völkern und Nationen zu tun hat (Fabietti 2003:

139). Ein "erweiterter" Kulturbegriff breitet sich aus, der alle

Lebensbereiche (Sitten und Moral, Ökonomie, Kunst, Wissenschaft

usw.) umfasst und sich vor allem in Deutschland als Gegenpol einer

zentralen Debatte entfaltet.10 Dem "Zivilisations"-Begriff

entgegengesetzt,11 reduziert sich "Kultur" im Laufe des 19.-20.

10 Kant benutzte das Wort Kultur im universalistischen Sinn. Kurz vor ihm hatte Johann G. Herder hingegen eine "ethnische" Definition von Kultur gegeben, als etwas, das sich je nach Volk auf eigenartige Weise gestaltet. Darauf stützten sich diejenigen Linguisten, die nach Wilhelm von Humboldt Sprache als Erzeugnis des "Volksgeists" betrachten (Fabietti 2003: 139). 11 Die produktive Polarisierung von Zivilisation und Kultur, aus welcher ein Begriff von Kultur als "Fortschritt" entsteht, wurde u.a. von Humboldt theoretisiert, man vergleiche folgende Textstelle: "Die Civilisation ist die Vermenschlichung der Völker in ihren äusseren Einrichtungen und Gebräuchen und der darauf Bezug habenden inneren Gesinnung. Die Cultur fügt dieser Veredlung des gesellschaftlichen Zustands Wissenschaft und Kunst hinzu." (W.v.Humboldt, Über die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues und ihren Einfluss auf die geistige Entwicklung des Menschengeschlechts. (1836). In: W.v.H. 2002: 401). Die



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Jahrhunderts auf einen "Inbegriff des Wahren, Schönen und Guten“,

der von den „Niederungen des Alltags, der Arbeit und Technik, der

Ökonomie, der Gesellschaft und der Politik getrennt in höheren

Sphären angesiedelt" ist (Altmayer 1997: 3). Unter dem Motto

"Deutschland als Kulturnation" wird dabei Kultur als explizite

Eigenschaft Deutschlands und als Mittel zur Bestimmung seiner

Nationalidentität aufgefasst. Das patriotisch gefärbte Prinzip der

"Kultur des Geistes" wurde im Kontext des Faschismus assimiliert

und insofern nach dem zweiten Weltkrieg für die intellektuellen

Kreise politisch verdächtig und unbrauchbar. Neue Ansporne kamen

in den 80er und 90er Jahren des 20. Jahrhunderts aus den USA, wo

sich ein relativiertes Kulturverständnis als Begriff von "Kulturen" im

Rahmen der Cultural Anthropology (von Bronislaw Kaspar

Malinowski u.a.) in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts

herausgebildet hatte,12 die wiederum für den neuen Trend der Cultural

Studies Inspirationsquelle waren. Dabei wird Kultur nicht mehr als der

Prozess einer (literarischen, künstlerischen, wissenschaftlichen)

Bedeutung des deutschen Begriffs Kultur unterscheidet sich in den Texten des 18. Jahrhunderts auf nur unbeträchtliche Weise von jener des englischen civilisation bzw. des französischen civilization (Altmayer 1997: 2). 12 Der "wertneutrale" Kulturbegriff, der sich in Ethnologie, Geschichtswissenschaft und Volkskunde etablierte, wurde erstmals im 19. Jahrhundert, etwa von Jacob Burckhardt, verwendet (Altmayer 1997: 5).



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Ausbildung und damit als "hohe, geistige Kultur" angesehen: Aus

anthropologisch-ethnologischer Sicht bedeutet Kultur die Gesamtheit

der Werte, Traditionen, Sitten, Gebräuche, Handwerke usw., die das

gemeinschaftliche Leben eines Volkes produziert und charakterisiert.

Die Etablierung der Kulturwissenschaften in den nordamerikanischen

und europäischen akademischen Kreisen unserer Zeit erfolgt nach

einer nicht allzu geradlinigen Entwicklung. Diesbezüglich erkennt

Mark M. Anderson zwei Phasen: eine erste Phase des Aufkommens

der Cultural Studies, die an britischen Randuniversitäten wie Leeds

und Birmingham in den 60er Jahren ablief, und eine zweite der

Verbreitung, die in den USA stattfand, um von dort anscheinend

wieder nach Europa zurückgeführt zu werden. (2004: 1 f.). "Was" sich

"wo" verbreitete, entspricht wiederum einer vielförmigen Realität. Die

Kulturwissenschaften haben in erster Linie an humanistischen

Fakultäten, und zwar als methodischer Approach im allgemeinen

Bereich der Kritik, Bedeutung gewonnen. Die kulturwissenschaftliche

Methode schöpft aus unterschiedlichen Quellen, u.a. aus dem bereits

genannten Cultural Materialism von Raymond Williams und Terry

Eagleton, der seinerseits als eine "marxistisch orientierte Variante" der

amerikanischen Cultural Poetics von Stephan Greenblatt bezeichnet

wird (Wechsel 1999: 457): Vom ersten Modell kommt die Aufgabe



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für die Kritik, den marginalisierten Stimmen einer Gesellschaft Gehör

zu verschaffen, "um deutlich zu machen, daß der Prozeß der

Einbindung in die Machtstruktur keine Notwendigkeit darstellt"

(Wechsel 1999: 458). Greenblatts kulturelle Sichtweise wird von

seiner Textanalyse determiniert: Sein ursprünglich so genannter "New

Historicism" resultierte aus einer Kritik gegen die an den

amerikanischen Universitäten herrschende Praxis der textimmanenten

Interpretation. Zum Zweck der Textinterpretation wird die historische

Situation betrachtet, in der literarische Texte, mit anderen kulturellen

Äußerungen und Ereignissen synergetisch vernetzt, als

"Stimmenvielfalt" oder "Polyphonie" gelten. Das Ziel der Cultural

Poetics ist, "Grenzen, Hierarchien und [die] Polarisierung von

Eigenem und Anderem" aufzuheben (Wechsel 1999: 456).13 Jenseits

der jeweiligen Differenzierung, die innerhalb des komplexen

Panoramas der heutigen Kulturwissenschaften vorzunehmen wäre –

13 Weitere Anregungen für die kulturorientierte Kritik und Sinnproduktion kommen von Bachtins Dialogizitätsprinzip, Kristevas Intertextualitätsbegriff sowie vom Begriff des kulturellen Gedächtnisses von Jan Assmann (Martinez 1999: 445) her, Anregungen, die auch für bestimmte Ausrichtungen der Sprachwissenschaft (u.a. Diskursanalyse, Intertextualitätsforschung) Relevanz haben. Eine osmotische Beziehung mit den Kulturwissenschaften hat auch die Übersetzungsforschung, indem sie Übersetzung als Medium der Fremderfahrung und Schnittstelle von Kontakt- und Transferprozessen zwischen den Kulturen, mit den Worten von Horst Turk als "bedeutenden Zweig der Kulturwissenschaft" betrachtet (Lorenz 1999: 569).



81

mit besonderem Augenmerk auf die jeweiligen Einflüsse aus den

zahlreichen Theorieansätzen der Sozialwissenschaften14 –, ist bei

ihren programmatischen Schlüsselbegriffen (u.a. Fremderfahrung,

Polyphonie, Aufhebung der Hierarchien usw.) die Erbschaft der

anthropologisch ausgerichteten Kulturauffassung deutlich spürbar.

Aufgrund der breiten Palette von Aspekten, die zu einem

ethnologisch-anthropologischen Kulturkonzept zurückgeführt werden

können, ist die Vielfalt der Forschungsbereiche verständlich, die an

den heutigen Kulturwissenschaften beteiligt sind.15 Dieser

Kulturbegriff subsumiert nach Ehlich viele Aspekte der jeweiligen

Lebenswelten: "Sprache und Gebräuche, Produkte und Produzenten,

Gesellschaften und Institutionen, Ritualien und Formeln,

Verhaltensweisen und Gesittungen, Einstellungen und Anstalten,

14 Als die "klassischen" Theorieansätze, die aufgefordert sind, die Fragen der Sozialwissenschaften in Bezug auf die Kulturcharakterisierung zu beantworten, nennt Matthias Otten die Religionssoziologie von Max Weber, die Zivilisationstheorie von Norbert Elias und die Entwicklungspsychologie von Jean Piaget (Otten 2004: 2.3.). 15 Als Beispiel dafür kann die Mailingliste von cultnet.linz gelten, einem Netzwerk von Wissenschaftlern, die im Gegenstandsbereich "Interkulturelle und soziale Kompetenz" tätig sind (gefördert von der Universität für Künstlerische und Industrielle Gestaltung Linz sowie der Katholisch-Theologischen Privatuniversität Linz), dessen Mitglieder zu einer Vielfalt wissenschaftlicher Forschungsbereiche gehören: Kulturwissenschaft, Philosophie, Theologie, Geschichte, Kunstgeschichte, Soziologie, Pädagogik, Sprachwissenschaft, Medienforschung, Management, Ingenieurwesen, Architektur, Sicherheitspolitik (http://www.checkpoint-elearning.de/article/1488. html).



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Normen und 'Werte'", daher "möglichst viele der soziologisch,

ethnologisch, völkerkundlich, linguistisch und so weiter untersuchten

menschlichen Handlungsstrukturen und -resultate", so dass er

"vergleichsweise beliebig in einzelnen Aspekten bestimmt" und "zum

jeweiligen Organisationsmittelpunkt für ganz unterschiedliche

theoretische Interessen gemacht wird" (1999: 921-922).

Aus der Tradition der ethnologischen Studien entsteht nicht nur die

Vielfalt der Perspektiven auf "Kultur", sondern auch die Gewohnheit,

von unterschiedlichen Kulturen zu reden, was eine unentbehrliche

Prämisse für den Interkulturalitätsdiskurs repräsentiert: Hätte die

Menschheit nur eine einzige, einheitliche Kultur produziert, so könnte

der Interkulturalitätsbegriff kein Existenzrecht beanspruchen.

Zusammenfassend hängt die Auffassung der Interkulturalität von

einem Kulturbegriff ab, der sich einheitlich nur aus anthropologischer

Perspektive und daher nur sehr allgemein formulieren lässt, und zwar

als etwas, das in praktisch jedem Bereich der menschlichen Existenz

festgelegt werden kann. Da interkulturelle Beziehungen in jedem

dieser Bereiche eine Rolle spielen, sobald unterschiedliche Kulturen

in Kontakt miteinander treten, kann man verallgemeinernd sagen, dass

es bei der Interkulturalitätsforschung und -didaktik grundsätzlich um

menschliche Interaktion und Kommunikation geht. Aus diesem Grund



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sind Sprachwissenschaft und -didaktik in die Interkulturalitätsfrage

notwendigerweise involviert. Wie Claudia Finkbeiner betont, realisiert

sich ein großer Teil der menschlichen Kommunikation über Sprache:

"Je weiter die Kommunikationsteilnehmer voneinander getrennt sind

(lokal, zeitlich, kulturell, nach Alter, Interessen, Vorwissen, Sprache

etc.), umso schwieriger kann der Austausch werden und umso höher

ist die Verstehensleistung auf Seiten der Rezipienten." (1996: 93).

Wenn es um das gegenseitige Verstehen zwischen Angehörigen

verschiedener Kulturen geht, können Fremdsprachenkompetenzen

nicht genügen: Die Idee ist nämlich, dass sprachliche Handlungen

kulturspezifischen Verhaltensformen entsprechen, die als solche

vermittelt und erlernt werden müssen. Die besondere Rolle des

Fremdsprachenunterrichts in diesem Zusammenhang wird von Franz-

Joseph Meissner hervorgehoben, wenn er sagt, dass "nur er die

Begegnung mit dem Fremden im sprachlichen Medium des Fremden

selbst erlaubt." (1996: 52).

(3) Das Prinzip der Kulturgebundenheit der linguistischen Produktion,

in Humboldts Schriften als ein Postulat über den "Nationalcharakter"



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der Sprachen bereits vorzufinden,16 wird von der heutigen

Sprachwissenschaft weitgehend anerkannt.17 Auf der Grundlage

dieses Kulturprinzips wird Interkulturalität für die Sprachwissenschaft

vor allem als "Problem" empfunden, indem die jeweilige Spezifik der

sprachlichen Kommunikation festlegen lässt, dass das Treffen von

Angehörigen zweier unterschiedlichen Kulturen zum Auftreten von

Fehlinterpretation und Störungen der Interaktion führt.18 Dies sei, wie

Tiittula bemerkt, vor allem in der schriftlichen Kommunikation

wahrscheinlich, wegen des Fehlens der unmittelbaren Interaktion. Um

solche Fehlleistungen in der schriftlichen Kommunikation zu

vermeiden (es ist z.B. leicht zu verstehen, dass ein Geschäftsbrief, der

den Konventionen des Empfängers nicht entspricht, die beabsichtigte

Funktion nicht erfüllen kann) (Tiittula 1995: 210), beschäftigt sich die

16 Vgl. beispielsweise: "In den Sprachen also sind, da dieselben immer eine nationelle Form haben, die Nationen, als solche, eigentlich und unmittelbar schöpferisch." (W.v.Humboldt, Über die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues und ihren Einfluss auf die geistige Entwicklung des Menschengeschlechts. (1836). In: W.v.H. 2002: 410). 17 Das Netzwerk von Verhältnissen, die zwischen Sprache als pragmatischer Handlung, Kommunikationssituation, Interagenten, Referenten, Realia und Kulturkontext entstehen, hat Hartwig Kalverkämper schematisch dargestellt, mit Einbezug folgender Elemente: Kultur, Gegenstände, Sachverhalte, Handlungszusammenhänge, Sprachsystem, Sender, Text, Empfänger (2004: 27). 18 Das aus den interkulturellen Beziehungen entstehende Problem in der kommunikativen Interaktion scheint - wie man gesehen hat - auch Hauptanliegen der Interkulturalitäts-Didaktik zu sein.



85

Sprachwissenschaft mit Schreib- und Textsortenstilen (Fix et al.

2001): Ausschlaggebende Idee ist dabei, dass Texte je nach kultureller

Herkunft sowohl verfasst als auch gelesen werden. Aus diesem Grund

wird das Schreiben von "kulturell korrekten" Texten und Textsorten

als ein fruchtbarer Bereich für die Herstellung von "Inter-Kultur"

angesehen. Kulturvergleichende Studien wurden schon in der

Pionierzeit der kulturorientierten Sprachwissenschaft produziert. Die

in den sechziger Jahren von Robert B. Kaplan propagierte These über

das Kulturspezifische der sprachlichen Produktion gab Anlass zu

mehreren Analysen, in denen gezeigt wurde, inwiefern der Stil

wissenschaftlichen Schreibens von kultur- und nationalspezifischen

Normen abhängig ist. Im Jahr 1985 beschrieb z.B. Johann Galtung

vier "intellektuelle Stile", aus welchen entsprechende "Denkfiguren"

resultieren; ein Beispiel dafür seien die unterschiedlichen Reaktionen

der jeweiligen Angehörigen einer Nationalgruppe, wenn sie mit einer

These konfrontiert werden (1985: 174):



86

sachsonischer Stil teutonischer

Stil

gallischer Stil nipponischer

Stil

How do you

document it? [Wie läßt sich das

belegen?]

Wie können Sie

das ableiten?

Peut-on dire cela

en bon français?

[Kann man das auch

auf gut Französisch

sagen?]

Donatano

monka

desuka? [Wer ist Ihr

Meister?]

Beschreibungen dieser Art entziehen sich nicht leicht der Kritik, wenn

sie auf Faktoren gründen, die nicht allzu empirisch erforscht werden.

Gegen die traditionelle Tendenz, "kulturelle Denkmuster" oder

"intellektuelle Stile" hervorzuheben, werden z.B. folgende, gut

nachvollziehbare Einwände erhoben: mangelnde empirische Validität,

Ethnozentrik, Reproduktion kultureller Stereotype (Adamzik 2001:

174).19

19 Ich selber z.B. habe mich gefragt, in bezug auf meinen "intellektuellen Stil", ob mein Definitionsdrang "typisch italienisch bzw. lateinisch" ist. Die Antwort (= nein) ist nur im Sinne einer clichéartigen Verallgemeinerung möglich, die zur Stereotypisierung führt: Italiener sind salopp und schlampig, Deutsche hingegen präzis und pedantisch. Bin ich also keine Italienerin? Haben mich die neun Jahre, die ich in den USA verbracht habe, zur "Amerikanerin" bzw. meine - seit ein paar Jahrzehnten - regelmäßigen Kontakte mit der deutschen Kultur zur "Deutschen" gemacht? Wo liegen für den Individualfall die Grenzen einer Nationalspezifizität? Wo liegen sie für eine Kulturnation bzw. eine Nationalkultur? Ein Problem steckt z.B. hinter der Frage der "deutschsprachigen Gemeinschaft", weil sie auf eine "Sprachnation" anspielt, die keine politische Entsprechung hat, wobei



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Gemäß den neueren Tendenzen der Zeit hat die heutige

Sprachwissenschaft einerseits großes Interesse für Ausdrucksvielfalt,

Minderheiten, Ablehnung des hierarchischen Denkens, sowohl aus

systemischer als auch aus pragmatischer Sicht (Symptome dafür sind

z.B. die Tatsache, dass nicht mehr von "Korrektheit", sondern eher

von "Konformität" udgl. des sprachlichen Ausdrucks die Rede ist,

sowie das Interesse der Forschung für die nationalen, sozialen usw.

Varietäten). Andererseits scheint die Linguistik ihre Ansprüche als

exakte Wissenschaft auch in den neuen "pragmatischen" Zeiten nicht

verloren zu haben. Um die Gefahren der clichéartigen

Verallgemeinerungen und der fehlenden Objektivität zu lösen, werden

heute Untersuchungen der Schreibstile auf empirische Elemente der

Textkonstitution gegründet. Z.B. beschäftigt sich Susanne Sachtleber

mit den unterschiedlichen Stilkonventionen der deutschen und

französischen Wissenschaftssprachen, indem sie Charakteristika der

unterschiedlichen Sprachkulturen untersucht, z.B. Anzahl und Art von

Überschriften, Absätze, Parenthesen, Fußnoten, Anmerkungen. Auf

der Grundlage von Ergebnissen ihrer auf linguistische Korpora

gestützten Analyse bezeichnet Sachtleber die wissenschaftlichen Stile

Kulturunterschiede zuweilen auch zwischen Deutschen und Österreichern, Österreichern und Schweizerdeutschen usw. festzustellen sind. Sicherlich ist das Terrain der kulturellen Charakterisierung ein unfestes.



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Deutschlands und Frankreichs differenzierend als "linear" bzw.

"digressiv". Derartige Differenzen stellen Epiphänomene der

sprachlichen Produktion dar, die – wie sie erklärt – aus

"unterschiedlichen Traditionen und Konventionen innerhalb von

Gemeinschaften" resultieren (1990: 105). Auf analoge Weise

verfahren die neuen Ausrichtungen der sprachwissenschaftlichen

Kulturforschung, indem sie darauf zielen, sprachliche

Kulturdifferenzen empirisch hervorzuheben. Was sprachliche

Differenzen sind, kann mit Bezug auf den Kulturembegriff erläutert

werden.

Das Fachwort Kulturem hat 1988 Els Oksaar aus dem

Kulturbegriff hergeleitet. Ihre Kulturemtheorie besagt, dass, ähnlich

wie verschiedene Sprachen den gleichen Gedanken auf verschiedene

Weise ausdrücken, so auch verschiedene Kulturen gleiche

Kommunikationsformen auf verschiedene Weise ausdrücken, und

zwar als Kultureme. Oksaar versteht Kultureme als isolierbare

kommunikative Verhaltensweisen (Danken, Grüssen,

Zustimmung/Ablehnung udgl.), d.h. als abstrakte Einheiten, die in

verschiedenen kommunikativen Akten unterschiedlich realisiert

werden, bedingt u.a. durch generations-, geschlechts- und

beziehungsspezifische Aspekte. Ihre Realisierung geschieht durch



89

"Behavioreme", die verbal, parasprachlich, nonverbal und extraverbal

sein können und in erster Linie eine Antwort auf die Frage wie? durch

welche Mittel? ermöglichen. Aufgrund ihrer Theorie erklärt Oksaar,

dass kommunikative Korrektheit und kommunikative Adäquatheit

nicht immer gleichläufig sind: Ein Händedruck, der in einer

Begrüßungssituation in Deutschland aus der Sicht der

kommunikativen Korrektheit obligatorisch ist, kann nicht als

angemessen gelten, wenn er z.B. den anderen in seiner Tätigkeit

behindern würde. Da Adäquatheit immer in Bezug auf etwas oder für

jemanden gesehen werden muss, ist es wichtig zu fragen: adäquat für

wen? wann? wo? wozu? bei welchem Thema? (1988: 27 f.)20. Oksaars

abschließende These lautet:

für das Funktionieren der Sprache in Interaktionssituationen [sind]

lexikalische Mittel, eine normgerechte Aussprache und Grammatik

keineswegs immer die einzigen oder gar primären Faktoren [...]. Richtige

Grammatik mit falschen Behavioremen kann für den Sprecher

schlimmere Folgen haben als falsche Grammatik mit richtigen

Behavioremen. [...] Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen wird

20 Das hat allerdings auch Quintilian im Zusammenhang mit dem Begriff des aptum schon gewusst.



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deutlich, daß die vieldiskutierten Sprachbarrieren häufig auch

Kulturbarrieren sind. Es gilt, sie als solche zu erkennen. (1998: 69).

Die Hervorhebung der Kultureme, die zur Charakterisierung der

jeweiligen Sprachkulturen dient, scheint unvermeidliche Prämisse

einer kulturorientierten Fremdsprachendidaktik zu sein: Denn nur was

erkannt wird, kann vermittelt werden.

(4) Sprachliche Kultureme werden – wie alle Kultureme – im

interkulturellen Vergleich deutlich erkannt. Aus einzelsprachlicher

Sicht sind sie "nur" linguistische Elemente. Die Vorstellung, dass

linguistische Elemente immer kulturbedingt sind, hat zur Konsequenz,

dass das aus linguistischer Sicht "typisch Deutsche" nur

verhältnismäßig als solches gilt. Sprachliche Kultureme werden nur

dann hervorgehoben, wenn die entsprechende Sprachkultur (das

"Eigene") in Kontakt mit einer anderen (das "Fremde") kommt

(Wierlacher 1999). Für Liisa Tiittula impliziert die Typisierung der

Stile zum einen Stilvergleich, zum anderen das Hervortreten

bestimmter Stilzüge, die in interkulturellen Kontakten

Fremdheitserlebnisse hervorrufen und somit für den interkulturellen



91

Vergleich als relevant angesehen werden können. Nach ihrem Modell

werden Kulturspezifika auf Textebene untersucht (1995: 210):

wie wird was von wem unter

welchen

Umständen

zu welchem

Zweck

ausgedrückt

↕ ↕ ↕ ↕ ↕

sprachlicher

Stil

Textbau-

steine

TextverfasserIn

bzw.

Verfassungs-

instanz

Medium;

Situation

kommunikative

Funktion

Dabei kann man eigentlich nicht vom Interkulturellen reden:

Sprachliche Kultureme können zwar nach den vorhandenen Modellen

festgelegt, nicht aber verabsolutiert werden. D.h.: sie werden als

schlichte linguistische Phänomene beschrieben, die erst einmal im

Vergleich mit äquivalenten Merkmalen äquivalenter Texte aus

anderen Kulturen als "einzelkulturell" bezeichnet werden können.

Im Fall des Fremdsprachenunterrichts ist das Doppelprinzip des

Fremden und des Eigenen oft buchstäblich zu interpretieren, etwa als

Gegensatzpaar für (muttersprachige) LehrerInnen und

(fremdsprachige) LernerInnen; jedenfalls bedeutet Interkulturalität im

Kontext des Fremdsprachenunterrichts, eine (Sprach)Kultur aus der



92

Sicht der anderen zu interpretieren. Im Spezifischen bedeutet

interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht nach Barbara

Schmenk:

das Aufgeben des Glaubens an die eigene Souveranität und Autonomie.

[...] Wenn ich mich auf eine andere Sprache einlasse und im Rahmen des

Sprachenlernens Menschen begegne, die in unterschiedlichen kulturellen

und sozialen Räumen aufgewachsen sind, dann impliziert das die

Möglichkeit der leibhaftigen Erfahrung, dass das, was ich für

unverrückbar und wahr, für "eigen" gehalten habe, keineswegs universell

ist, sondern aufgrund spezifischer Zusammenhänge so geworden ist –

und sich stets wiederum verändern kann. (2004: 81).

Zum Zweck der Vermittlung von "kulturadäquaten"

Sprachkenntnissen scheint die Fremdsprachendidaktik zwei

Hauptmöglichkeiten zu haben:

a) Kultureme zum getrennten, autonomen Gegenstand der

Fremdsprachendidaktik zu machen;

b) Kultureme in den Sprachunterricht zu integrieren.

Die erste Möglichkeit (a) entspricht einem praktikablen Weg, der aber

nicht allzu neu ist und vor allem einem bis heute noch nicht

präzisierten Kulturbegriff entspricht: Ich beziehe mich dabei auf die



93

seit langem etablierte Praxis, Landeskunde als Teildisziplin des DaF-

Unterrichts zu betrachten. Selbstverständlich können Kenntnisse im

Bereich der deutschen (bzw. österreichischen, schweizerischen)

Landeskunde, d.h. Wissen u.a. über Politik, Geschichte und

Gesellschaft der deutschsprachigen Länder, die Fähigkeit der

Lernenden fördern, das "Andere", d.h. die Fremdkultur zu verstehen.

Wenn man davon ausgeht, dass alles Kultur ist und fördert, können

Landeskundekenntnisse jeder Art die allgemeinen Kompetenzen und

das allgemeine Wissen der DaF-Studierenden erweitern. Nun sollten

aber je nach verfügbarer Unterrichtszeit und Zielrichtungen Prioritäten

gesetzt werden. Im DaF-Bereich wird Interkulturalität im engeren

Sinn betrachtet, d.h. als ausgesprochen linguistische Interkulturalität.

Im Bereich der universitären DaF-Didaktik geht es in Italien

vorwiegend um den Erwerb von kommunikativen

Fremdsprachenkompetenzen (zum guten Teil von "Nullanfängern"),

fast immer mit dem Hauptziel des Sprachbewusstseins. In dieser

Hinsicht sind didaktische Strategien des Typs (b) vorzuziehen. Um

sprachliche Kultureme zum zielgerichteten Gegenstand des

Sprachunterrichts zu machen, müssen sie zuerst einmal erkannt

werden. Kultur soll vorzugsweise als das Eigenartige einer

Sprachkultur sichtbar gemacht und vermittelt werden. Aus konkreter



94

Perspektive soll sich die Fremdsprachendidaktik bemühen, diejenigen

linguistischen Kultureme zu vermitteln, die aus kultureller Perspektive

eine glatte, unproblematische Kommunikation ermöglichen. Nun ist

eben die Frage, welche Sprachkultureme als "typisch deutsch"

anzusehen sind, und zwar:

I. wie derartige Kultureme aus dem Vergleich mit der

Sprachkultur Italiens hervorzuheben sind;

II. wie sie im DaF-Unterricht zum Sprachbewusstsein der

Lernenden beitragen können.

Als konkrete Möglichkeiten für die ersten beiden Punkte sind meiner

Einschätzung nach folgende didaktische Verfahren verwendbar:

1) die vergleichende Analyse von sprachlichen Kulturemen, von den

kleineren Spracherscheinungen (z.B. Grußformeln) bis hin zu

spezifischen Diskursen (z.B. wie das soziohistorische Phänomen

"Faschismus" in Deutschland und Italien thematisiert wird);

2) die Suche nach und das Verstehen von "Idiokulturemen" im

(deutschen) Text, d.h. von sprachlichen Einheiten (z.B. Lexemen

und Phraseologismen), die keine begriffliche bzw. ideologische

Entsprechung in der italienischen Kultur haben.



95

Ein Beispiel der letztgenannten Möglichkeit stellt die Analyse des für

die italienische Kultur nicht unmittelbar verständlichen Begriffs

heimlich dar (Grossklaus 1985). Als Beispiel einer vergleichenden

Analyse von Sprachbehaviorismen können Situationsbeispiele gelten,

d.h. ein didaktisches Modell, nach dem Studierende nicht nur

aufgefordert werden, bereits vorhandene Sprachproduktion

interkulturell zu evaluieren, sondern an der Produktion pragmatischer

Beispiele von kommunikativen Präferenzen im deutsch-italienischen

Kulturvergleich aktiv teilzunehmen (nach House 1998: 72) (für jede

Situation wird nachgefragt, was würde ein/e Deutsche(r) bzw. ein(e)

Italiener(in) sagen, und zwar im Vergleich der Doppelperspektive:

native speaker vs. Fremdsprachler):

(1) Situation: Eine Arbeitskollegin hat eine andere beleidigt.

(2) Situation: Studentin klopft an die Bürotür einer Professorin.

(3) Situation: Im Zugabteil.

(4) Situation: Studentin möchte, dass ihre Freundin die gemeinsame Küche

aufräumt.

(5) Situation: Professor beginnt, einer Studentin eine Sachlage zu erklären.

(6) Small Talk und Eröffungs-/Beendigungsphasen in unterschiedlichen

Situationen, die eventuell im Klassenzimmer differenziert werden

können.



96

(7) Situation: Im Bus. Ein Fahrgast tritt einem anderen auf den Fuß.

Als Beispielsmuster des ersten didaktischen Verfahrens, d.h. der Art

und Weise der Analyse von interkulturellen Sprachgebräuchen, gelten

am besten kontrastive Analysen auf Textebene, weil derartige

Analysen eines jeweiligen Einzeltexts als Exemplar einer bestimmten

Textsorte es ermöglichen, von der Makrostruktur ausgehend, alle

Ebenen der Sprachbeschreibung sowohl aus grammatischer als auch

aus pragmatischer Sicht mit zu berücksichtigen.21

Nun ist die Frage, ob kulturdidaktisch-orientierte Verfahren dieser

(und anderer) Art im DaF-Unterricht nützlich bzw. unverzichtbar sind.

Denn: Wenn Sprache an sich Trägerin von Kultur ist, sollte dann nicht

Fremdsprachenunterricht an sich dazu fähig sein, implizit Kultur zu

vermitteln? Mit anderen Worten, ist es nötig, Interkulturalität zum

bewussten Gegenstand der DaF-Didaktik zu machen? Wenn es sich

beim interkulturellen Lernen immer um ein solches Verhältnis, das

"zum Eigenen zurück geht" handelt (Edelhoff 1996: 43), dann ist die

21 Ein konkretes Beispiel der interkulturell ausgerichteten DaF-Praxis wird in diesem Heft im Beitrag von Marianne Hepp – mit der ich sämtliche didaktische "Kultur"-Fragen, die in der vorliegenden Arbeit behandelt werden, auf bereichernde Weise diskutieren konnte – dargestellt.



97

Fremdsprachendidaktik sozusagen ‚per se’ interkulturell angelegt.

Meiner Meinung nach geht es dabei vor allem um die Prioritäten, die

unter sehr unterschiedlichen didaktischen Umständen und

Bedingungen unvermeidlich zu setzen sind. Wenn eine nur begrenzte

Anzahl von Unterrichtsstunden (bzw. Kreditpunkten) verfügbar ist,

sind in erster Linie Hauptstrategien des Kommunizierens, auch durch

Sprachreflexion, zu vermitteln, die sich z.T. in der Praxis der

interkulturellen sprachlichen Interaktion als "kulturell inadäquat"

erweisen werden. Jedenfalls sind kulturvergleichende Reflexionen

keine einseitige Angelegenheit, sondern wirken wechselseitig. In der

Norm wird von "Ausländern" nicht erwartet, dass sie Sprache, Sitten

und Gebräuche einer anderen Kultur perfekt kennen und beherrschen.

Im Durchschnitt erwarten z.B. Deutsche von Italienern nicht, dass sie

sich stets sowohl der Duden-Grammatik gemäß als auch der Situation

und kulturellen Norm konform auf Deutsch ausdrücken. Die meisten

erwarten nicht einmal, dass Italiener, die gar nicht in Deutschland

wohnen, sich überhaupt mit der deutschen Sprache beschäftigen und

sind in der Regel positiv beeindruckt, wenn sie erfahren, dass man

über – egal wie karge und mangelnde – Kenntnisse ihrer

Muttersprache verfügt. Der nahe Kontakt mit Vertretern einer fremden

Kultur ist an und für sich ein Medium des gegenseitigen



98

Kennenlernens und der interkulturellen Toleranz. Er ist an und für

sich das privilegierte Medium, bei dem eventuelle Lücken im

kulturellen Sprachbewußtsein schnell aufgeholt werden können.

Wobei die Rede von Durchschnittsfällen und -situationen ist (die

"Deutschen", die "nicht in Deutschland wohnenden Italiener", der

"Erwerb" der "deutschen Sprache" usw.): Die Wirklichkeit der Kultur,

der Sprachkulturen, der interkulturellen Interaktion ist enorm

vielfältig.

Ausblick

Angesichts der angesprochenen Ziele einer universitären Ausbildung

unter der Parole der Interkulturalität wird hier der potenzielle Nutzen

einer fremdsprachlichen Ausbildung aus entsprechender Perspektive

nicht in Frage gestellt. Dabei sollen Inhalte und didaktische

Lehrwerke gut überlegt und nicht von einem allzu allgemein,

undeutlich definierten Kulturprinzip hergeleitet werden, um einerseits

ein didaktisches "everything goes" zu vermeiden, ohne – andererseits

– den heute herrschenden "offenen" Kulturbegriff durch einen "new-



99

con"-normativen ersetzen zu wollen.22 Um die Hauptziele der

kulturwissenschaftlich orientierten Didaktik zu verfolgen –

Beseitigung der Störfaktoren bei der interkulturellen Interaktion,

Aufbau an Toleranz für "fremde" Ausdrucksweisen, kurz:

"perspektivisches Denken, d.h. die Wahrnehmung und mindestens

teilweise Übernahme der jeweils fremden Perspektive" (Altmayer

1997: 9) – soll die DaF-Didaktik ihre Prioritäten, ihre spezifischen

Zielrichtungen und Motivationen im Auge halten. Diesbezüglich

folgende Schlussbemerkungen:

I. Bei der DaF-Didaktik geht es in erster Linie um die

Vermittlung von Sprachbewusstsein und kommunikative

Fremdsprachenkompetenzen. Die intra- und interkulturellen

Komponenten von Sprache und Kommunikation werden beim

DaF-Unterricht unter Umständen implizit – d.h. ohne explizite

22 Mit explizitem Bezug auf den Kulturbegriff im DaF-Bereich sagt Claus Altmayer: "Der inhaltlichen Präzision allerdings scheint die inflationär gewordene Rede von 'Kultur' weniger förderlich zu sein. Tatsächlich herrscht in den meisten einschlägigen Publikationen ein eher alltagssprachlicher, unreflektierter und unwissenschaftlicher Begriff von 'Kultur', 'Kulturen' oder 'Kulturkreisen' vor, der eine Gemeinverständlichkeit eher unterstellt als tatsächlich einlöst und der - schlimmer noch - in vielen Fällen zweifelhafte inhaltliche Implikationen wie die Vorstellung einer einheitlichen und abgeschlossenen 'Nationalkultur' transportiert. Von einem wissenschaftlichen Terminus ist der Kulturbegriff des Faches bislang jedenfalls weit entfernt, eine Tatsache, die zu seiner oben behaupteten Funktion als Kernbegriff des Faches in einem in einem problematischen Spannungsverhältnis steht." (Altmayer 1997: 1).



100

Selektion von ausgeprägten "kulturellen" Lehrgehalten –

vermittelt. Das Umgekehrte lässt sich auch begründen: Für die

allgemeine Förderung von Sprachbewusstsein und

kommunikative Kompetenzen können sicherlich auch

didaktische Inhalte, Verfahren und Materialien ausgewählt

werden, die nicht nur Sprachbewusstsein und -fertigkeiten,

sondern zugleich auch interkulturelles Bewusstsein und

interkulturelle Kompetenzen aufbauen.

II. Zu letztgenanntem Zweck soll die DaF-Didaktik vorzugsweise

kein – wie Altmayer es formuliert – "abstraktes" Wissen

vermitteln, d.h. kein Wissen, das aus anderen Fachbereichen

importiert wird und als "Selbstzweck" gilt (2005: 158) – wie es

in der traditionellen Vermittlung der Landeskunde allzu oft der

Fall ist.

III. Zum Gegenstand der interkulturell orientierten

Fremdsprachendidaktik sollen Kulturspezifika der

Fremdsprache im Vergleich mit Äquivalenten der eigenen

Sprachkultur gemacht werden – nützlich ist vor allem der

Vergleich auf Text- und Textsortenebene.

IV. Wenn es darum geht, sprachliche Kultureme als Sprachstile zu

typisieren, um sie im Fremdsprachunterricht konkret



101

anzuwenden, haben die sprachwissenschaftliche Forschung

sowie die DaF-Theorie einen vergleichbaren, keineswegs

einfachen Auftrag. Folgende Probleme sind dabei zu

berücksichtigen:

a) Bei der Betrachtung kommunikativer Stile und Präferenzen in

unterschiedlichen Kulturen darf einerseits nicht vergessen werden,

dass – wie Juliane House hervorhebt – "Sprach- und

Kulturgemeinschaften nie monolithische Einheiten sind, sondern

in vielfältiger Weise intrakulturell variieren" (1998: 72).23

b) Es kann andererseits nach der Lehre der Sozialwissenschaften

angenommen werden, dass es in den unterschiedlichen Sprach-

und Kulturgemeinschaften Wahrnehmungs-, Denk- und

Handlungsmuster gibt, die von den Individuen unbewusst

assimiliert und als Habitus, u.a. auch als "sprachlicher Habitus",

widergespiegelt werden (Bourdieu 1974: 125 ff.).24

23 Schon Anfang der Siebziger Jahre des 20. Jahrhunderts bestritt Clifford Geertz den heuristischen Wert eines Kulturbegriffs, der Kultur als eine Instanz betrachtet, die fest umkreist, lokalisiert, in seinen einzelnen Bestandteilen bestimmt werden kann (Fabietti 2003: 144). 24 Über die Bedeutung des "sozialen Habitus" von Norbert Elias für den Kulturbegriff des DaF-Gebiets s. Altmayer 1997: 13 ff.



102

c) Die Typisierung eines einzelsprachlichen sozialen Habitus kann

aus einer Festlegung der Kultureme resultieren, die die

entsprechende Sprachkultur charakterisieren.

d) Die Festlegung resultiert ihrerseits aus einer Untersuchung von

Texten, die durch nachprüfbare, textlinguistische Kriterien auf der

Grundlage eines einschlägigen Textkorpus vorgenommen wird.

Auf einen solchen – die wissenschaftliche Forschung prägenden –

Anspruch auf Objektivität kann die DaF-Theorie und -Praxis auf

keinen Fall verzichten, weil die Gefahr immer präsent ist, statt

linguistischer Kultureme Clichés zu vermitteln.

e) Eine damit zusammenhängende Frage ist, ob in dieser Hinsicht

linguistische Kulturspezifika – wenn auch in einem

sprachvergleichenden Kontext – immer nur hic et nunc

herausgestellt werden können oder ob es hingegen nötig wäre, sie

diachronisch hervorheben, d.h. im weiteren Kontext der

"Einzelbiographien" und als Ergebnis von einzelnen Traditionen

gemeinschaftlichen Denkens und Handelns.25

Marina Foschi Albert

25 Ein mustergültiges Beispiel eines derartigen methodischen Ansatzes ist die Abhandlung Götzes (2006).



103

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Dipartimento di Linguistica

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NTERKULTURALITÄT IM DAF-U - humnet.unipi.it · INTERKULTURALITÄT IM DAF-UNTERRICHT 1 MARINA FOSCHI ALBERT Die vorliegende Arbeit beabsichtigt, grundlegende Zielsetzungen und Methoden