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Problem- und Ressourcenanalyse – Voraussetzung für das Erstellen eines sozialarbeitswissenschaftlich begründeten Befundes (Diagnose) 1. Teil

Workshop-Referat von Kaspar Geiser, Prof. FH, dipl. Sozialarbeiter HFS, Dozent an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften, Departement Soziale Arbeit, Zürich. 1. Einleitung Entsprechend den Workshop-Referaten werden im 1. Teil dieses Beitrages die theo-retischen Grundlagen in dichter Form präsentiert, im 2. Teil folgt die Illustration der praktischen Umsetzung der „Sozialpädogischen Diagnose“ in der Stadt München (Workshop-Referat S. Vlecken), und im 3. Teil folgen Ausführungen zur Vermittlung dieses diagnostischen Instrumentes im Rahmen der Bachelor-Ausbildung an der Fachhochschule München (Workshop-Referat J. Sagebiel).

Unter „sozialer Diagnose“ verstehen wir einen sozialarbeitswissenschaftlichen Be-fund, also die Beurteilung eines beschriebenen, erklärten und prognostizierten sozia-len Sachverhaltes. Die soziale Diagnose stellt das Ergebnis einer Bewertung von Aussagen über Fakten, basierend auf deren Beschreibung, Erklärung(en) und Prog-nose, dar. Dieser Befund enthält Problemformulierungen und Verweise auf entspre-chende Ressourcen des analysierten Objekts (in der Regel ein Klient, eine Klientin bzw. ein Klientsystem). Die Quellen der Aussagen können vielfältig sein; die Sozial-arbeiterIn erhält sie von KlientInnen (Individuum und/oder Klientsystem), von Dritten (NachbarInnen, LehrerInnen, ÄrztInnen u.a.) und durch eigene Beobachtung. Der Befund macht Aussagen zu kontextrelevanten a) sozialen und soweit erforderlich zu biologischen, psychischen Eigenschaften von Individuen und b) zur Interaktions- und Positionsstruktur von sozialen Systemen, c) zu Problemen und ihrer Begründung und d) zu klientbezogenen Ressourcen, die der Bearbeitung der genannten Proble-me dienen können. Allenfalls wird auf Zuständigkeiten für biologische und psychi-sche Probleme, wie für Probleme der nicht-sozialen Umwelt (physikalisch-chemische, nicht-humanbiologische), verwiesen. Kurz: Die soziale Diagnose basiert auf einer Problem- und Ressourcenanalyse (vgl. Geiser, 2007). 2. Die Wissensbestände des Systemistischen Paradigmas der Sozialen Arbeit

als Handlungswissenschaft (SPSA) – Grundlage auch für die „soziale Diag-nose“

Wir orientieren uns am Theorierahmen des Systemistischen Paradigmas der Sozia-len Arbeit als Handlungswissenschaft (SPSA).1 Das Anliegen des SPSA ist es, kohä-rentes Professionswissen anstelle eines oft Modeströmungen unterworfenen und fragmentierten „Fächer- bzw. Methodenwirrwarrs“ zu entwickeln und zu vermitteln.

1 Dieses Paradigma ist auch unter der Bezeichnung „Zürcher Schule“ bekannt geworden.1 Vgl. dazu auch den

Band von Schmocker, B. (2006).

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Dieses Wissen ist geeignet, sowohl individuelle wie soziale professionelle Identität zu bilden und zu festigen – eine Voraussetzung für selbstbestimmte Beiträge im Rah-men von intra- und interprofessionellen Kooperationen, wie sie auch im Zusammen-hang mit sozialen Diagnosen erforderlich sind. Das Paradigma unterscheidet Metatheorien, Objekttheorien, Allgemeine Handlungs-theorien, Spezielle Handlungstheorien und der Gegenstandsbereich Sozialer Arbeit unterschieden, versteht diese jedoch gleichzeitig als miteinander verknüpft (transdis-ziplinäre Struktur)(vgl. Obrecht, 2000, 2001, 2006). Die nachstehende Abbildung il-lustriert dies: Die Wissensstruktur des SPSA

Die 1. und oberste Ebene der Grafik verweist auf unsere Antwort auf den von den Veranstaltern der Tagung verlangten „erkenntnistheoretischen und wissenschafts-theoretischen Hintergrund“. Das SPSA steht in der Tradition des Wissenschaftlichen Realismus (wissenschaftsphilosophische Position), wonach sich Begriffe einer wis-senschaftlichen Theorie auf reale Dinge beziehen und Wissenschaft als das Betrei-ben eines sich der Wahrheit annähernden Erkenntnismodus’ verstanden wird. So gehört zu den Kernannahmen, dass die Welt – die Wirklichkeit – ausschliesslich aus materiellen oder konkreten Dingen besteht. Gemäss dieser Ontologie (Wirklichkeits-theorie) gibt es unterschiedliche Arten von Dingen mit heterogenen Eigenschaften. Die Welt bedarf keines Beobachters, um zu sein – wir sind ein Teil von ihr (= „Welt-

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bild“). Diese ontologische Position wird auch als materialistisch-emergentistischer Systemismus bezeichnet. Dieser schliesst die oft zitierte und missverständliche kon-struktivistische Feststellung aus, dass „jeder sich seine eigene Wirklichkeit schafft“; das SPSA bescheidet sich mit der Feststellung, dass wir Bilder über die Wirklichkeit erzeugen. Damit fokussieren wir auf das Thema der sozialen Diagnose: Wie kom-men solche Bilder über einen Sachverhalt zustande – weshalb sind sie einmal wahr, dann nicht wahr, mal vollständig, dann unvollständig? Weil wir, wenn wir „Diagnosen machen“, uns über Objekte und deren Beschaffenheit äussern, ist es unerlässlich, sich über das, was wir Wirklichkeit nennen, zu verständigen. Die erwähnte Ontologie wird vorausgesetzt, um die erkenntnistheoretische Annahme zu treffen: Menschen sind aufgrund der Plastizität ihres Nervensystems zu annä-hernder Erkenntnis über die Welt, wie sie ist, fähig, sich ein Bild der Welt zu machen (Evolutionäre Erkenntnistheorie). Wissenschaftstheoretisch orientieren wir uns an der annähernden Korrespondenz zwischen Repräsentanz und Realität (Korrespondenz-theorie der Wahrheit)(Bunge & Mahner, 2004, S. 17f). Wir (an-)erkennen die Bedeu-tung der Ontologie und der mit ihr kohärenten Erkenntnistheorie für das Erfassen und Beschreiben von Eigenschaften unserer KlientInnen. – Die Erzeugung von Theorien erfolgt auf dem Weg der wissenschaftlichen Methode, ihre Überprüfung erfolgt über begriffliche und empirische Tests. Theorien sind wahr, wenn sie gleichzeitig den Kri-terien der Vernunft und Erfahrung genügen (Ratioempirismus)(es sind sowohl Falsifi-kation wie Verifikation möglich): ihr Anliegen ist die systematische Wissenserzeu-gung; der Weg der Wissenserzeugung ist wiederhol- bzw. überprüfbar. 3. Erklärungstheorien im Zusammenhang mit der Diagnose sozialer Probleme Wir verstehen Objekttheorien (Theorien der Basiswissenschaften) als Systeme ver-knüpfter (definierter) Begriffe; letztere stellen den kognitiven Code des Beschreibens von Sachverhalten dar (2. Ebene der vorstehenden Abbildung). Ohne gesicherte Theorien bleibt lediglich die „Zuflucht“ zu Alltagswissen und den entsprechenden Be-zeichnungen, die beliebig und deshalb mehrdeutig sind; solche ergeben lediglich „in-terpretationsbedürftige“ Bilder über Sachverhalte. Drei miteinander verknüpfte Objekttheorien sind massgebend als Quelle für erklä-rende Aussagen bzw. Begriffe, die dem diagnostischen Prozess zugrundeliegen. Es handelt sich a) um eine Theorie des Individuums, bestehend aus Umrissen einer Be-dürfnistheorie, aus einer Bild-Code-Theorie und aus einer Handlungstheorie, b) um eine Theorie sozialer Systeme und c) um eine Theorie sozialer Probleme. a) Theorie des Individuums (Psychobiologisches Erkenntnis- und Handlungsmodell,

oder „wissenschaftliches Menschenbild“) Ontologisch betrachtet teilen menschliche Individuen eine bestimmte Menge von grundlegenden biologischen (z.B. Hautfarbe), psychischen (z.B. Wissen) und sozia-len Eigenschaften (z.B. Rollen); solche Eigenschaften erhöhen oder vermindern so-ziale Interaktions- und damit Integrationschancen. Individuen sind als biopsychioso-ziale Systeme fähig zu psychischen Prozessen wie Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Affekten, Lernen, Begriffsbildung (Bilder und Codes) und Gedächtnis, sie können planen, entscheiden und handeln: Sie sind selbstwissensfähige Systeme (vgl. Obrecht, 2006, S. 422f). Diese Eigenschaften ermöglichen das Erzeugen eines Selbstbildes, wie es auch Teil einer sozialen Diagnose ist.

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Als Individuen haben wir Bedürfnisse. Diese werden (ontologisch) verstanden als Ungleichgewichte des Systems Individuum bzw. seines Organismus (Bedürfnisspan-nungen). Bedürfnisse weisen unterschiedliche Elastizität auf, d.h. die Aufschiebbar-keit ihrer Befriedigung ist unterschiedlich. Wir können nicht auf Bedürfnisse verzich-ten. Wünsche hingegen unterscheiden sich je nach kulturellen und strukturellen Be-dingungen, sie sind uns bewusst – solche können wir unter Umständen auch „lö-schen“. Bedürfnisse können als biologische, biopsychische und biopsychosoziale klassifiziert werden (vgl. Obrecht, 1998; Geiser, 2007, S. 55f. und S. 352). Die Analy-se der dauerhaft nicht befriedigten Bedürfnisse liefert uns einen entscheidenden Zu-gang zu Problemen und entsprechendem Leiden. So stellt die weiter zu entwickelnde Bedürfnistheorie die Kerntheorie im SPSA dar, um menschliches Handeln – individu-elles wie soziales – zu erklären, damit zu verstehen und deren dauerhafte Nicht-Befriedigung als Problem zu begründen. b) Zur Theorie sozialer Systeme Individuen müssen ihre Bedürfnisse befriedigen, um zu überleben. Neben der Befrie-digung von sozialen Bedürfnissen, die nur in Beziehungen zu und mit anderen Indivi-duen zu erfüllen sind, sind Individuen nur ausnahmsweise fähig (gesund, erwachsen, in einer lebensfreundlichen Umwelt), ihren alltäglichen Bedarf alleine zu decken. Somit impliziert Bedarfsdeckung soziale Interaktionen in Form von Kommunikation, Kooperation und Koordination mit anderen – innerhalb sozialer Systeme und/oder zu externen Systemen. Die Art und Intensität der Interaktionen bilden und stabilisieren die Struktur sozialer Systeme (soziale Bindungen) bzw. lösen diese auf. Themen einer Theorie sozialer Systeme sind unter anderem der Zugang zu Gütern, deren Verteilung und entsprechende Macht- bzw. Ohnmachtpositionen. Aufgrund dieser Darlegungen beinhaltet auch ein Gesellschaftsbild die Erklärung des Verhält-nisses zwischen Individuen und sozialen Systemen (in der Soziologie bekannt als „Mikro-makro-Link“); dazu gehören die Übereinkünfte über die Gestaltung und Legi-timation der Interaktions- und Positionsstrukturen als kulturelle Errungenschaften („vergesellschaftete“ Bilder, Codes, Normen und Werte). Im Verlauf der soziale Dia-gnostik sind die Beschreibung der „Einbettung“ von KlientInnen – als Individuen, als Familien in Nachbarschaften, als Quartiere in Städte usw. – in soziale Systeme und deren kulturelle Grundlagen unentbehrlich, um eine reduktionistische Diagnostik zu vermeiden; eine solche verlangt sowohl den Blick „nach innen“ (Interaktionen der systeminternen Struktur) wie auch den Blick „nach aussen“ (Interaktionen der sys-temexternen Struktur). c) Zur Theorie sozialer Probleme Wir definieren „Problem“ als eine bewertete Abweichung von Werten (Soll-Zustände eines Objekts). Deshalb ist nicht jede Abweichung von einem Wert auch ein Prob-lem. Daraus folgt die allgemeine Problemhypothese: es fehlen Individuen und/oder sozialen Systemen die Mittel, die Fertigkeiten und Fähigkeiten, um Bedürfnisse und legitime Wünsche dauerhaft befriedigen zu können – und dies bedeutet eine Abwei-chung von kulturellen Werten bzw. solchen des Organismus. Bestimmte Arten und Grade von Wertabweichungen können als soziale Probleme bestimmt werden. Wir unterscheiden soziale Probleme

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a) als gesellschaftliche Probleme, die Gegenstand der Soziologie und der Politik sind (ProblemträgerInnen sind anonyme Mengen von Individuen bzw. Gruppen),

b) als praktische Probleme von (einem oder vielen) Individuen, die sie mit ihrer Ein-bettung in soziale Systeme haben (ProblemträgerInnen sind identifizierbarer Ak-teure); dies ist die Problemdefinition des SPSA. Diese wird weiter differenziert als Interaktions- und Positionsprobleme, diese wiederum nach verschiedenen Prob-lemarten (vgl. Skizze bei Geiser, 2007, S. 57f).

Die Definition gemäss b) bildet einen Aspekt des Gegenstandes Sozialer Arbeit. Zwi-schen den beiden Definitionen von sozialen Problemen gibt es einen bedeutsamen Zusammenhang: Um die gesellschaftlichen Ressourcen zwecks Realisierung von Sozialer Arbeit zu erschliessen, muss eine politische Übereinkunft darüber bestehen, dass die Probleme mittels „öffentlicher“ Ressourcen mindestens gemildert werden sollen, d.h. dass es sich um ein „gesellschaftliches“ Problem handelt, muss mehrheit-lich bejaht werden. Soziale Arbeit sieht sich nicht ausschliesslich mit sozialen Problemen konfrontiert, sondern im Sinne der oft zitierten „Mehrfachproblematiken“ trifft sie auf Probleme anderer Problemklassen. So kann z.B. ein vorerst biologisches Problem (Unfall) zu einem sozialen führen (keine Versicherung). Oder ein soziales Problem (Arbeitslo-sigkeit) kann zu psychischen (Depression) und zu somatischer Erkrankung führen (bei Dauerarbeitslosigkeit oft Erkrankungen des Magen-/Darmtraktes).

6. Zwei kognitive Instrumente für das professionelle Handeln in Bezug auf das Erstellen des sozialarbeitswissenschaftlichen Befundes (Diagnostik)

Handeln verstehen wir als absichtsvolles und damit bewusstes Verhalten. Denken und Handeln sind über Kognition (Wissen), Bedürfnisse, Anreize (Affekte), Motivation und Entscheidung miteinander verknüpfte Prozesse im Gehirn. Aus dieser Feststel-lung können wir folgern: Besseres Handeln verlangt nach besserem Wissen bzw. mit besserem Wissen können wir auch effektiver und effizienter handeln. Professionelles Handeln umschreiben wir in aller Kürze stichwortartig wie folgt: Es ist bewusstes, gezieltes, rationales und damit logisch strukturiertes Handeln, berufs-ethisch legitimiert, problemlösend (effektiv), effizient und objektivierbar (sachbezo-gen, begründbar). Demnach ist auch ein Befund bzw. eine Diagnose ein Ergebnis professionellen Handelns. Wir präsentieren zwei kognitive, für die Diagnostik unmittelbar einsetzbare Instru-mente – zur allgemeinen Handlungstheorie gehörend (3. Ebene der Abb. auf S. ...). Sie sind unabhängig von bestimmten Zielgruppen, Problematiken, Einrichtungen ein-setzbar etc. Es handelt sich um Handlungswissen, das als gemeinsames Wissen der Profession Soziale Arbeit zur Grundlage einer sozialen und individuellen Identität beitragen kann. a) Die W-Fragen bzw. Wissensformen als erkenntnis- und handlungstheoretischer

Code Grundlage ist die allgemeine normative Handlungstheorie, basierend auf der philo-sophischen Handlungstheorie (Praxeologie)(vgl. Obrecht, 1996). Sie beantwortet die

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Frage: Was ist „gutes“ Handeln? Sie konzipiert Problemlösungsprozesse als kogniti-ve Prozesse; professionelle Problemlösungsprozesse erfolgen regelgeleitet bzw. normativ. Die operativen Regeln sind formuliert in Form von Fragen, so genannte W-Fragen, weil sie alle mit „W“ beginnen. Ihre Antworten bestehen aus unterschiedlichen Wis-sensformen. Die bewusste Anwendung dieser kognitiven Prozesse führt zu logisch aufeinander folgenden Handlungen (Sequenzierung). Die W-Fragen und ihre Antworten als Wissensformen

WAS? Beschreibung

WOHER? Vorgeschichte

WARUM? Erklärung - Verstehen

WOHIN 1? 1. Prognose (ohne Intervention)

WAS-IST-NICHT-GUT? Bewertung Werte (Was sollte sein?)

Zwischenschritt:

Zusammenfassende Problem- und Ressourcenbeschreibung, inkl. Priorisierung der Probleme = SAW-Befund bzw. Beurteilung oder Diagnose.

WORAUFHIN? Ziele

WIE? Methoden

WOMIT? Mittel (externe Ressourcen)

WOHIN 2? Prognose (aufgrund des Plans)

WELCHE? Entscheidung zwecks Realisierung eines Plans

Realisierung Durchführung der motorischen Aktivitäten

2. Ergebniskontrolle / Evaluation IST-SOLL-Vergleich und Folgerungen

Handlungstheoretisch gilt es, den Sachverhalt zu einem bestimmten Zeitpunkt zu beschreiben, d.h. Aussagen über Fakten festzuhalten und auf diese Weise ein Bild zu erzeugen. Es werden Sachverhalte erfasst, die von den Beteiligten als vorerst problematisch bewertet werden; gleichzeitig werden erste Indikatoren auf interne Ressourcen erhoben. Darauf gestützt werden Hypothesen formuliert, die den Sach-verhalt erklären können, Prognosen erstellt – unter der Annahme, wir würden nichts tun – was den Handlungsbedarf deutlich macht (Zuständigkeit, Wichtigkeit, Dringlich-keit). Wird der Handlungsbedarf bejaht, folgt die Wertanalyse als Voraussetzung bzw. Begründung der Problembestimmung, ihr entsprechend werden die klientbezo-genen Ressourcen bestimmt und die zu bearbeitenden Probleme priorisiert. Der Be-fund ist demnach das Ergebnis von Kommunikation und Kooperation mit den Adres-saten bzw. mit dem Klientsystem und evtl. Dritten; dennoch bleibt die Verantwortung für den Befund bei den Professionellen. b) Die Systemische Denkfigur (SDF)

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Die unter 4. skizzierten Objekttheorien – Theorien des Individuums, sozialer Systeme und sozialer Probleme – repräsentieren die Begriffe, die für die Beschreibung von Sachverhalten unerlässlich sind. Die Begriffe wiederum dienen der Beschreibung bestimmter Analysedimensionen. Diese Analysedimensionen erlauben es, den Ge-genstand Sozialer Arbeit (oder Ausschnitte davon) abzubilden. Zum Beschreiben von Sachverhalten, die wir als „soziale Probleme“ bewerten, ist die Systemische Denkfigur (SDF) durch Staub-Bernasconi (1983) und später durch den Autor weiter entwickelt worden (Geiser, 2007). Wie die Bezeichnung vermuten lässt, handelt es sich um eine grafische Hilfe in Form eines Rhombus, der in seinen „Ec-ken“ die Beschreibungsdimensionen repräsentiert, die für ein aktuelles Bild über ein bestimmtes Individuum erforderlich sind. Die individuellen Beschreibungsdimensio-nen lehnen sich an das unter 3.a beschriebene „Psychobiologische Erkenntnis- und Handlungsmodell“ an (körperliche Eigenschaften [Alter, Geschlecht, Gesund-heit/Krankheit, Behinderungen etc.], soziale Eigenschaften [ökonomische, ökologi-sche, kulturelle; Mitgliedschaften bzw. soziale Rollen] und psychische Eigenschaften [Wissen, Erlebensmodi, Handeln/Verhalten]. Zur Beschreibung sozialer Systeme (Paarbeziehung, Eltern-Kind-Beziehung, kleinere Gruppen) können je nach Anzahl involvierter Individuen zwei und mehr Denkfiguren zueinander in Beziehung gesetzt und hinsichtlich ihrer verschiedenartigen horizontal bzw. vertikal strukturierten Inter-aktionen beschrieben werden (Kommunikation/Artikulation, Kooperation, körperliche Interaktionen, Gütertausch bzw. Modell-/Artikulationsmacht, Positionsmacht, Kör-permacht und Güter- oder Ressourcenmacht). So dient die Systemische Denkfigur in erster Linie der • Beschreibung bestimmter Eigenschaften bzw. deren Ausprägungen von Individu-

en zu einem bestimmten Zeitpunkt (Ausstattung bzw. Bild über Individuen erstel-len) und der

• Beschreibung der Interaktionen bzw. bestimmter sozialer Handlungen zwischen den Komponenten sozialer (Meso-)Systeme (Bild über soziale Beziehungen er-stellen).

Etwas differenzierter lassen sich ihre Funktionen wie folgt auflisten: 1. Überblick verschaffen, Bilder zur Situation gezielt vervollständigen bzw. Bildaus-

schnitte bewusst weglassen und die vorhandenen strukturieren (codieren); 2. thematisches Strukturieren des methodischen Vorgehens in der Arbeit mit Klien-

tinnen oder auch innerhalb eines Projektes; 3. thematisches Strukturieren der klientbezogenen Aktenführung (u.a. Verlaufsnoti-

zen, Berichte) und der entsprechenden Dokumentation; 4. verbessern der intra- und interprofessionellen Verständigung und der Zusam-

menarbeit mit Dritten; 5. unterstützt die konkrete Darstellung des Gegenstandes Sozialer Arbeit oder Aus-

schnitten von ihm; 6. „Methoden“ analysieren zum Zwecke einer mit den Problemen und Ressourcen

konsistenten Indikation; 7. sie weist auf das Erfordernis transdisziplinären wissenschaftlichen Wissens hin

bzw. sie unterstützt dessen gezielte Auswahl für die Praxis (spezielle Handlungs-theorien).

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Die SDF ist überall einsetzbar, wo Soziale Arbeit geleistet wird. Ihre Anwendung prä-judiziert in keiner Weise die Wahl der Verfahren/Methoden, die eingesetzt werden, um die analysierte Situation zu verändern. Zudem ist es ohne weiteres möglich, an-dere Analyseinstrumente, wie z.B. das Genogramm, ergänzend beizuziehen.

Das Ergebnis der Beschreibung von Sachverhalten durch die AdressatInnen, die So-zialpädaogin und wenn erforderlich durch Dritte, unter Beachtung der Analysedimen-sionen der SDF, ist ein ontologisch strukturiertes Bild über das Objekt; dieses Bild besteht entsteht aus den zu einem bestimmten Zeitpunkt relevanten und codierten Aussagen zu den Fakten (vgl. Geiser, 2007).

7. Integration von W-Fragen und Systemischer Denkfigur

Befund bzw. Beurteilung oder Diagnose sind das Ergebnis gleichzeitiger Anwendung des wirklichkeitstheoretischen (SDF) und des wissens- und handlungstheoretischen Codes (W-Fragen). Professionelles Handeln erfordert die „simultane“ Orientierung hinsichtlich des Sachverhalts (Fakten) wie der Wissensform („Ich bearbeite mit dem Klienten das Thema „Alleinsein“ (= Sachverhalt) und wir sind daran, dafür Erklärun-gen (= Wissensform) zu bilden“) (vgl. dazu auch Geiser, 2006). Auch mit Blick auf Diagnosen ist die so genannte Vervielfachung der W-Fragen ent-scheidend: die Klienten und Dritte beantworten die W-Fragen ebenfalls. So erklärt die Klientin ebenfalls den Sachverhalt und formuliert ihre Prognose. Der Lehrer des Kindes fügt seine Prognose bei, unter der Annahme, dass alles so weiter läuft wie bisher. Durch diese Art der Realisierung der Mehrfachperspektive wird ein Koopera-tionsmodell operationalisiert. Die Selbstaussagen der Klienten und die Aussagen Dritter über das Klientsystem fügen sich in das Bild (Beschreibung) des Sozialarbei-ters, der Sozialpädagogin, ein. Aber auch deren Aussagen zu anderen Wissensfor-men, so ihre Problembestimmungen, Zielvorstellungen und Verfahrensvorschläge finden Berücksichtigung im Rahmen professionellen Handelns. Das Erstellen eines sozialarbeitswissenschaftlich begründeten Befundes heisst auch: SozialarbeiterInnen/SozialpädagogInnen begründen, weshalb sie einen Sachverhalt als problematisch bzw. ressourcenhaltig bewerten (Objektivierbarkeit professionellen Handelns). 8. Zusammenfassung

Der Inhalt des Befundes lässt sich wie folgt zusammenfassen. Er enthält: - zusammenfassende Aussagen zu den „harten Daten“ der Situation, in Form einer

nicht bewertenden Beschreibung; - die Auflistung der aktuellen Probleme nach Klassen (physikalisch-chemische, bio-

logische, biopsychische, soziale und. sozialkulturelle); - die Differenzierung der sozialen Probleme nach Arten zwecks Konkretisierung

des Gegenstands, für den Soziale Arbeit zuständig ist; - die Zuordnung der Ressourcen des Klientsystems zu den bestimmten Problemen, - Priorisierung (vor allem) der sozialen Probleme (erforderliche/ wünschbare Rei-

henfolge der Bearbeitung).

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Noch nicht einheitlich gehandhabt wird – so unser Eindruck –, die Formulierung von Zielen und notwendigen Massnahmen als zur Diagnose oder als zur „selbständigen“ Phase der Planung eines Hilfeplans gehörend. Wir setzen die priorisierten Probleme (und ihre Erklärungen, die vorgängig erfolgen) mit dem Befund gleich; Ziele, Verfah-ren und Mittel bilden den Plan. – Zu bedenken bleibt: Der Befund ist eine Moment-aufnahme, demnach revidierbar, revisionsbedürftig – zu aktualisieren. Denn er kann „wahr“ oder „nicht wahr“ bzw. „vollständig“ oder „unvollständig“ sein. 9. Zu Funktionen und Nutzen des sozialarbeitswissenschaftlichen Befundes

(Diagnose) Der Befund ist eine - Entscheidungsgrundlage für SozialpädagogInnen und KlientInnen für ...

. die weitere Zusammenarbeit zwischen Sozialpädagogin und Klientsystem,

. die Erschliessung externer Ressourcen,

. pro/contra Eingriffe in die Privatsphäre im Zwangskontext. - Referenz für die Ausarbeitung des Handlungsplans (Ziele, Verfahren, Mittel); - Objektivierbarkeit (Quellen zu Aussagen über Fakten sind bekannt bzw. überprüf-

bar); - qualifizierter eigenständiger Beitrag der Sozialen Arbeit im Rahmen interprofessio-

neller Kooperation. - Erhöhung der Entscheidungssicherheit – Dokumentation wird vorausgesetzt (vgl.

Brack/Geiser, 20033)! Die W-Fragen und die Systemische Denkfigur lassen sich in allen Arbeitsfeldern der Sozialen Arbeit hinsichtlich irgendwelcher Zielgruppen und Probleme im Gegens-tandsbereich Sozialer Arbeit und in allen Typen von Organisationen (ambulante Dienste, stationäre Einrichtungen etc.) anwenden. Andere diagnostische Instrumen-te, die einen Beitrag zur Bilderzeugung leisten, können ergänzende und in Einzelhei-ten wichtige Aussagen über Fakten beitragen. Wie die nachfolgenden Ausführungen zur Umsetzung des hier präsentierten Instrumentariums in der Stadt München zei-gen, steht durch die Anwendung der W-Fragen und der Systemischen Denkfigur eine professionsspezifische Nomenklatur zur Verfügung, die die intra- und interprofessio-nelle Kooperation erleichtert (vgl. auch Geiser, 2006; Obrecht, 2006).

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Einführung der Sozialpädagogischen Diagnose für die Bezirkssozialarbeit in München

2. Teil Workshop-Referat von Silke Vlecken, MSW Master Social Work, Sozialreferat der Landeshauptstadt München

In der Folge beschreibe ich ein Projekt, das die theoretischen Grundlagen mit den Anwendungsmöglichkeiten, die Ihnen durch Prof. Geiser dargestellt wurden, in die Praxis einer grossen sozialen Organisation umsetzt: 450 Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter, die in Sozialbürgerhäusern (SBH) in München tätig sind, wurden in diesem aufwändigen Projekt qualifiziert, die Problem- und Ressourcenanalyse im Rahmen ihrer Fallbearbeitung anzuwenden. Das Projekt „Sozialpädagogische Diag-nose“, inklusive der Auswahl-, Entscheidungs- und Einführungsprozesse eines ge-eigneten Modells einer sozialen Diagnose für die Praxis, vor allem der Bezirkssozial-arbeit2 in München, fand praktisch zeitgleich mit vielfältigen Umstrukturierungspro-zessen im Rahmen der Einführung von sogenannten Neuen Steuerungmodellen bzw. des New Public Management statt. Die organisatorischen Rahmenbedingungen waren für diesen Einführungsprozess prägend, weshalb es notwendig ist, diesen die gebührende Aufmerksamkeit zu schenken. Beispielhaft werde ich die Anwendungs-praxis eines Instrumentes, das von einer internen Arbeitsgruppe entwickelt und schon einmal überarbeitet wurde, vorstellen. Regionalisierung und New Public Management Die Sozialen Dienste wurden in München von 1997 bis 2008 in 13 Sozialbürgerhäu-sern dezentralisiert und regionalisiert. Im Verlaufe dieser Umstrukturierung des Sozi-alreferates wurden die klassische Ämteraufteilung von Jugendamt, Wohnungsamt, Flüchtlingsamt, Sozialamt und dem Allgemeinen Sozialdienst (ASD) aufgehoben und stattdessen drei Steuerungsbereiche (Soziale Sicherung, Jugend und Familie, Woh-nen und Migration) eingerichtet. Diese drei Steuerungsbereiche des Sozialreferates planen, koordinieren und ‚controllen’ die vielfältigen Angebote sowohl der kommuna-len als auch der Freien Träger. München hat sich für ein neues Steuerungsmodell entschieden, dessen Struktur sich an den Lebenslagen/ Problemlagen der Bürger und Bürgerinnen orientiert. In den SBHs allerdings werden die Dienstleistungen weiterhin wie zuvor im ASD re-gional angeboten, d.h. in räumlicher Zuständigkeit, was in der Bezeichnung „Bezirks-sozialarbeit“ zum Ausdruck kommt. Die Verwirklichung sozialer Rechte der Bürge-rInnen in der Region, für die die Bezirkssozialarbeit zuständig ist, bildet eine Quer-schnittsfunktion zu den oben genannten Steuerungsbereichen, d.h. die Organisati-onslogik der neu entstandenen Steuerungsbereiche setzt sich in der kommunalen Sozialarbeit nicht in den direkten Dienstleistungen für die Bürger fort. Das ganzheitli-che Angebot der Bezirkssozialarbeit reagiert auf alle anfallenden sozialen Probleme der BürgerInnen einer Region. Das ganzheitliche Angebot der BSA kann gewährleis-ten, dass multiple Problemlagen ihrer AdressatInnen systematisch und umfassend bearbeitet und erst spezifische Hilfeleistungen durch Kooperationen mit anderen An-bietern Sozialer Arbeit erbracht werden. Somit übernimmt die BSA bei sozialen Prob-lemen der Bürgerinnen und Bürgern in der Region, die nicht ohne Hilfestellung gelöst werden können, zunächst immer die Fallverantwortung und muss in der Lage sein, eine professionelle Analyse der Probleme und Ressourcen zu erstellen, die als

2 Auch Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter, die anderen Fachlichkeiten zugeordnet werden können,

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Grundlage für die individuelle Hilfeplanung , sowohl bezüglich der eigenen Fallver-antwortung als auch für KooperationspartnerInnen, dient. Neue Positionierung der Bezirkssozialarbeit Die Bezirkssozialarbeit (BSA) musste sich neu positionieren und entwickelte ein Pro-fil mit veränderten Kernfunktionen und einer erweiterterten Kompetenz vor allem im Clearingprozess. Die Einführung einer sozialen Diagnose – für alle in der Sozialen Arbeit in einem Sozialbürgerhaus Tätigen – in Form eines ausführlichen Qualifizie-rungs- und Weiterbildungsprozesses, intendierte eine fachliche Fortentwicklung der Bezirkssozialarbeit , geplant im Rahmen von Umstrukturierungsprozessen, die zu-nächst v.a. strukturelle Veränderungen zur Folge haben. Auswahl des Diagnoseverfahrens Die einzelnen Sozialregionen wurden sukzessive mit SBHs ausgestattet. Parallel zu diesem Prozess wurden in einem aufwändigen Verfahren in Arbeitsgruppen, in de-nen MitarbeiterInnen der Bezirkssozialarbeit und der drei Steuerungsbereiche betei-ligt waren, unterschiedliche Diagnosemodelle anhand erarbeiteter Kriterien analysiert und beurteilt. Hierbei wurde nach den Auswirkungen gefragt, die die verbindliche Einführung eines Modells der sozialen Diagnose auf die Identitätsbildung in Bezug auf die Professionalität für die BSA, nach sich zögen. Sie legten nachstehende Krite-rien fest, die sowohl in der Fachdiskussion als auch in der Praxis der BSA als rele-vant angesehen werden. Eine geeignete Diagnoseform sollte – sich auf den Gegenstand der Sozialen Arbeit in all seiner Komplexität beziehen

bzw. diesen abbilden, – das allgemeine Professions- und Handlungswissen stärken, auf diese Weise eine

gemeinsame Verständigungs- und Verstehensbasis herstellen und die BSA in der interprofessionellen Kooperation unterstützen,

– den Grundsatz der Partizipation berücksichtigen, – zu professionellen Entscheidungen für angemessene Interventionen führen, d. h.

handlungsorientiert sein, und – die Möglichkeit bieten, insbesondere Machtkonstellationen zu analysieren und zu

erklären. Entscheidung für ein Diagnosemodell: Die Bewertung der Arbeitsgruppe enthielt ein klares Votum für das Diagnosemodell der Züricher Schule3. 2001 wurde eine Fachveranstaltung mit Prof. Geiser und Prof. Dr. Sagebiel zum Thema „Professionalisierung der Bezirkssozialarbeit“ für die BSA durchgeführt an deren Ende von den MitarbeiterInnen eine klare Entscheidung für die Qualifizierung in der Problem- und Ressourcenanalyse stand. Im Anschluss daran mussten die Entscheidung über Abstimmungsprozesse in den Steuerungsbereichen und im Führungskreis des Sozialreferates legitimiert werden. Durch diese Abstimmungsprozesse und durch gesetzliche Veränderungen, die Ver-fahrensänderungen in den Arbeitsabläufen für die Bezirkssozialarbeit notwendig machten, entstand eine lange Pause, bis im Herbst 2004 mit der Einführung des Di-agnosekonzeptes für die Organisation begonnen werden konnte. 3 Die Bezeichnung „Zürcher Schule“ ist inzwischen ein verbreiteter Terminus und findet sich z.B. auch im Über-

blickswerk von Ernst Engelke. (Engelke, E. (2003). Die Wissenschaft Soziale Arbeit. Werdegang und Grundlagen. Lambertus, Freiburg i. Br., S. 400). Die hier erwähnte „Zürcher Schule“,ist nicht zu verwechseln mit der gleichna-migen Bewegung von Friedrich Liebling in den 1960er und 1970er Jahren in Zürich.

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MultipiikatorInnensystem: Von Herbst 2004 bis Sommer 2005 wurden 35 MultiplikatorInnen (je 1-2 Basiskräfte und 1 Leitungskraft je Sozialbürgerhaus aus der BSA) in Theorie und praktischer Anwendung der Sozialpädagogischen Diagnose geschult. Die Module dieser Qualifizierung waren: eine mehrtägige Einführung in die Problem- und Ressourcenanalyse durch Prof. Geiser, ein Tag mit Prof. Obrecht zur Theorie sozialer Probleme, zur Theorie sozialer Systeme und zur Bedürfnistheorie, und ein eintägiges Seminar mit Prof. Staub-Bernasconi zum Thema Machtanalysen. Um das Gelernte einzuüben haben die MultiplikatorInnen in sechs Untergruppen à sechs Personen aktuelle Fälle aus der BSA nach den neuen Standards bearbeitet. Dabei musste jede MultiplikatorIn mindestens einen Fall einbringen. Diese Fallbearbei-tungsgruppen wurden von der fachlichen Leiterin des Projekts, Frau Vlecken beglei-tet. Alle MultiplikatorInnen mussten im Anschluss daran exemplarisch in einem Fall eine Diagnose erstellen und dokumentieren. Dieser wurde dann in einem Kolloquium besprochen. Für diese Zusatzqualifikation erhielten die MultiplikatorInnen ein Zertifi-kat der Hochschule Zürich und der Stadt München. Parallel zur Ausbildung der MultiplikatorInnen wurden in Arbeitsgruppen eine EDV-gestützte Dokumentation zur Unterstützung der Aktenführung der BSA erarbeitet und die veränderte Systematik in das Hilfeplanverfahren und das Verfahren zur Quali-tätssicherung in Gefährdungsfällen integriert. Weitere Fachverfahren wurden auf ihre Kompatibilität überprüft. Eine weitere Arbeitsgruppe erstellte ein Konzept zur flä-chendeckenden Schulung aller BSA, den SozialarbeiterInnen der Vermittlungsstellen (in stationäre Einrichtungen der Jugendhilfe) und der Kindertagesbetreuung. Projektleitung Die Projektleiterinnen – organisatorische und fachliche Leitung – wurden in dem komplexen Prozess der Einführung des neuen Standardverfahrens durch eine sechsköpfige Projektgruppe unterstützt. Ein Gremium aus VertreterInnen der Steue-rungsbereiche und der Leitungen der Sozialbürgerhäuser begleitet den Implementie-rungsprozess im Sozialreferat der Stadt München. Die MultiplikatorInnen trafen sich alle 4-6 Wochen zum Plenum mit der Projektleitung. Nach drei Großveranstaltungen mit Prof. Geiser für alle Sozialpädagogischen Fach-kräfte der Sozialbürgerhäuser im Oktober 2005 zum Auftakt der flächendeckenden Umsetzung fanden seit Mitte November 2005 die ersten Fortbildungen statt. Hierbei schulten die MultiplikatorInnen in Zweier-Teams jeweils 12-15 MitarbeiterInnen in dreitägigen Seminaren zu Theorie und Praxis der Problem- und Ressourcenanalyse und begleiten dann die Einübung in der Diagnose in Fallarbeitsgruppen. Umsetzung und begleitende Weiterbildung Seit Juni 2006 wird die Sozialpädagogische Diagnose nach Prof. Geiser für die Be-zirkssozialarbeit in München in definierten Kategorien durchgeführt. Es werden Fortbildungen in den theoretischen Grundlagen und Anwendungsfragen zweimal jährlich von Prof. Dr. Staub-Bernasconi, Prof. Obrecht, Prof. Geiser angebo-ten. Diese Fortbildungen können SozialarbeiterInnen aus den Sozialbürgerhäusern besuchen und haben so in einem modularisierten System die Möglichkeit, das oben-genannte Zertifikat zu erwerben, wie dies auch für die MultiplikatorInnen mögiich war. Für alle Führungskräfte (Teilregionsleitungen) wird ein Fortbildungstag in kleinen Gruppen angeboten, in der sie zur Unterstützung für die Anwendungspraxis ihrer MitarbeiterInnen bedarfsorientiert geschult werden. Evaluation

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Die Einführung der ‚Sozialpädagogischen Diagnose’ wird vom IPP (Institut für Praxis-forschung und Projektberatung) evaluativ begleitet. Qualitative Interviews, Fragebö-gen, Gruppendiskussionen, eine Informationsveranstaltung der ersten Zwischener-gebnisse und regelmässiger Austausch mit der Projektleitung dienen dazu, den Pro-zess zu steuern. Die erhobene Kritik der Mitarbeitenden wurde aufgegriffen und in Arbeitsgruppen wurden die Dokumentationsinstrumente angepasst und Verfahrens-abläufe überprüft. Ein wichtiges Ergebnis der Evaluation wurde von einer Mitarbeiterin wie folgt formu-liert: „Die Sozialpädagogische Diagnose macht eine Diagnose der Bezirkssozialarbeit.“ Aufgrund vielfältiger Veränderungsprozesse und deren Folgen, die gleichzeitig durch die Bezirkssozialarbeit zu bewältigen waren, entstanden insgesamt eine Überlastung und eine Überforderung. Kein anderer Prozess wurde oder konnte mit einem so grossen Mass an Beteiligung von BasismitarbeiterInnen stattfinden und wurde gleichzeitig so aufwändig evaluiert. Immerhin hat die durch die Evaluation des Ein-führungsprozesses der Diagnose erhobene Kritik, die sich inzwischen auch durch weitere Überlastungsanzeigen bestätigen, zu einem Fachtag Bezirkssozialarbeit ge-führt. An diesem Tag wurde neben der Kritik und der gemeinsamen Analyse der Si-tuation, auch an Veränderungsvorschlägen der MitarbeiterInnen gearbeitet, um die Arbeitssituation zu verbessern und Strategien anzupassen. Die Einführung der ‚Sozialpädagogischen Diagnose’ verändert die Organisation und ermöglicht nicht nur eine systematische, transparente und partizipative Fallbearbei-tung mit den Kindern, Jugendlichen und erwachsenen Bürgerinnen und Bürgern, sondern ebenso eine Analyse der sozialen Systeme und somit auch einer komplexen Organisation, wie es das Sozialreferat der Stadt München darstellt.

Veränderungen durch die Sozialpädagogische Diagnose

• Die Bezirkssozialarbeit unterscheidet bewusst und nach vereinbarter Codie-rung die verschiedenen Wissensformen

• Relevanten Daten und Fakten werden erhoben • Berichte sind strukturiert und der systematische Prozess ermöglicht die Dar-

stellung von Bewertungen in nachvollziehbarer Weise • Die Beteiligung der KlientInnen soweit möglich durch den geforderten Quel-

lennachweis von Aussagen sichergestellt • Die Sozialpädagogische Diagnose ermöglicht gerade in sogenannten Prob-

lemfällen die systematische Betrachtung eines Falleingabe ins Regionale Fachteam (Falleingabebogen) In München beginnt das Hilfeplanverfahren für Erziehungshilfen mit einer Beratung im sogenannten Regionalen Fachteam (RFT). Die Koordination und Moderation der RFTs wird von den Sozialbürgerhäusern übernommen. VertreterInnen der ambulan-ten Jugendhilfe der Erziehungsberatungsstellen sind neben der Bezirkssozialarbeit feste Teilnehmende des RFT. Für jede Fallberatung werden zusätzlich die relevanten Fachpersonen eingeladen (z.B. Kinderkrankenschwester, LehrerIn, TherapeutIn). Während des Hilfeverfahrens kann das RFT bei Veränderungen, die eine Korrektur der Hilfe erfordern, einberufen werden. Die Voraussetzung für die Einberufung des RFTs ist die Zustimmung der Leistungsberechtigten (Kinder, Jugendliche und Eltern). In Fällen, in denen das Kindeswohl gefährdet ist, kann auch ohne Zustimmung der

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Beteiligten beraten und eine Empfehlung an die fallführende SozialarbeiterIn, die den Falleingabebogen verfasst haben, abgegeben werden. Auf den folgenden Seiten wird der Falleingabebogen, den alle Beteiligten vor dem Beratungstermin erhalten, vorgestellt; Kommentare sind kursiv eingefügt und grau unterlegt:

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Falleingabe im

regionalen Fachteam

Dienststelle Datum:

Fachkraft: Telefon: Fax:

Beratung: anonym nicht anonym

Name: Vorname: Geb.:

1.1 Aktueller Anlass

1.2 Fragestellung an das (regionale) Fachteam

Insbesondere ist hier auf einen eventuell bestehenden Kontrollauftrag bei einer bestehen-den Kindeswohlgefährdung (§1666 BGB) hinzuweisen

2. Beschreibung der aktuellen Situation nach der Systemischen Denkfigur

fach

team

_fal

lein

gabe

_tes

t / 0

8.08

ndividuelle Ausstattung

Rezeptoren - (Sinnes-

behinderungen)

Erkennen/Erleben - Wissen und Werte

Verhalten und

Handeln

Körperliche Ausstattung

Sozioökonomische, sozioökologische und

soziokulturelle Ausstattung

Beziehungen zwischen Personen

Kooperation, Koproduktion / Positions- bzw. Organisationsmacht

Kontakt i.e.S., Berührung, Sexualität / Körpermacht

Kommunikation, Koreflexion / Modellmacht, Artikulationsmacht

Güteraustausch / Güter- oder Ressourcenmacht

Individuelle Ausstattung

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2.1.1 Beschreibung der aktuellen Situation: Akteurssystem

Alle beteiligten Akteur/innen (incl. bereits bestehende HelferInnensysteme, Peer-group, NachbarInnen etc.) werden bestimmt. Darstellung mit Hilfe der Systemischen Denkfigur (SDF). 2.1.2 Beschreibung der aktuellen Situation: bei Bedarf zusätzlich Genogramm,

Netzwerkkarte, Soziogramm o.a 2.2 Beschreibung des Kindes / jungen Menschen Seite: 16 Auf der Grundlage von Aussagen der Akteurin/des Akteurs und/oder relevanter Be-zugspersonen und/ Dritter – auch objektivierbare Daten und Beobachtungen der BSA (Quelle und ggf. Datum benennen, wörtliche Zitate). Soweit relevant sollten folgende Bereiche angesprochen werden:

� Körperliche Ausstattung und Sinnesbehinderungen; � Sozioökonomische, sozioökologische und soziokulturelle Ausstattung; � Verhalten und Handeln; � Erkennen/Erleben - Wissen und Werte.

Behinderung/seelische Störung Es liegt eine Behinderung vor gem. § 53/54 SGB XII Es liegt eine seelische Störung vor (§ 35a SGB VIII)

Art der Behinderung Aktuelle Gutachten und Stellungnahmen: 2.3. Beschreibung der relevanten Bezugspersonen: Die Beschreibung relevanter Bezugspersonen (incl. FreundInnen, NachbarInnen u.a.) erfolgt wie unter 2.2.

2.4. Beschreibung der für die Fragestellung relevanten Beziehungen zwischen den Personen:

Auch die Beziehungen werden auf der Basis von Aussagen beteiligter Personen be-schrieben (s.o.). Da Beziehungen für soziale Probleme und deren Lösung eine hohe Relevanz besitzen, wird die Beschreibung der Beziehungen sorgfältig und ausführ-lich gestaltet.

Seite: 16 Soweit relevant sollten folgende Bereiche angesprochen werden: - Kontakt i.e.S., Berührung, Sexualität / Körpermacht; - Güteraustausch / Güter- und Ressourcenmacht; - Kooperation, Koproduktion / Positions- und Organisationsmacht; - Kommunikation, Koreflexion / Modell- und Artikulationsmacht.

In der Beziehungsanalyse wird die Beziehung zwischen zwei oder mehr Personen (kleine soziale System bis zu 5 Personen) – unter Berücksichtigung der Macht- und Austauschaspekte – dargestellt.

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Horizontal strukturierte Beziehungen, also AUSTAUSCHbeziehungen, finden sich häufig, wenn Individuen sich in gleichen Rollen begegnen. Geben und Nehmen halten sich die Waage, d.h. innerhalb der beschriebenen Beziehung stellt KEINE der beiden Personen eine Kontroll- oder Entscheidungsinstanz dar. Ist dies doch der Fall, spricht man von MACHTbeziehungen. Fragen zu AUSTAUSCHbeziehungen sind:

• Inwiefern ist die Beziehung gleich- oder ungleichwertig bzw. gegenseitig/einseitig?

• Mit welcher Art von Interaktion findet der notwendige Austausch (nicht) statt?

• Sind Beziehungsmuster (typische Bündel von Interaktionen) zu beobachten?

• Auf welcher Ebene kümmert sich einer um den anderen?

• Fragen zu MACHTbeziehungen sind:

• In Bezug auf welche Dimension fühlt sich eine Person abhängig?

• Wie wirken sich diese vermeintlichen/tatsächlichen Abhängigkeiten aus?

• Womit hat eine Person Einfluss?

• Wo gibt es Defizite hinsichtlich der Machtquellen?

• Art, Qualität, Intensität der Interaktionen?

• In welchem Bereich und mit welchen Folgen kontrolliert, begrenzt, behindert einer den anderen?

• Inwieweit handelt es sich um wünschenswerte Abhängigkeit i.S. von Begrenzungsmacht?

3. Vorgeschichte vor und ab Inanspruchnahme eines sozialen Dienste

Chronologische, kurze und übersichtliche Fakten, ohne Wiederholungen

4. Bewertung der aktuellen Situation

Bisher wurde beschrieben, erklärt und prognistiziert, an dieser Stelle folgt der eigent-liche Befund: Welche Ursachen, Zusammenhänge, Dynamik erkennt die BSA auf-grund der bisher erfassten Daten? 1. Alle relevanten Probleme benennen 2. Hypothesen bilden unter Berücksichtigung der Problembeschreibungen und Erklä-

rungen der AkteurInnen. Alle Wirklichkeitsbereiche (physikalisch, chemisch, bio-logisch, soziokulturell) nach Erklärungstheorien der jeweiligen Disziplinen (Physik, Chemie, Biologie, Psychologie, Soziologie) befragen. Verknüpfte Daten und Fak-ten werden mit Fachwissen erklärt.

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4.1. Fachliche Einschätzung und Auswirkungen für den Hilfebedarf anhand

� der Bewertung der Situation, � der Erklärungen (Hypothesen) zu den Problemen, � der Prognose und der vorhandenen Ressourcen.

An dieser Stelle folgen noch einige Informationen die im für das Verfahren relevant sind, aber in diesem Kontext nicht dargestellt werden müssen. Während vor Einführung der Sozialpädagogischen Diagnose häufig Erzähltexte die wenig strukturiert waren, als Grundlage der Falldiskussion im RFT dienten, kann sich das Team heute bei seiner interprofessionellen Diskussion auf systematische, nach Quellen und Wissensformen ausgewiesene Texte beziehen. Das Bewältigen des grossen Aufwandes, der durch Anpassung aller Instrumente und die Qualifizierung aller betroffenen Mitarbeitenden einer so grossen Organisation entsteht, wird durch die qualifizierte Ausbildung der Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Mün-chen unterstützt.

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Die Vermittlung der Sozialpädagogischen Diagnose im Studium – ein Beitrag zur Professionalisierung als Vorbereitung auf die Praxis

3. Teil Workshop-Referat von Juliane Sagebiel, Prof. Dr. Hochschule München, Fakultät für Angewandte Sozialwissenschaften, München Die Fachhochschule München begleitete im Vorfeld die Einführung der Sozialpäda-gogischen Diagnose (SpD) im Sozialreferat München für die Bezirkssozialarbeit (BSA), in Kooperation mit der Hochschule Zürich. Mit der Einführung der SpD in der BSA änderten sich die Einstellungsbedingungen für neue Mitarbeiter und Mitarbeite-rinnen. Von Bewerbern und Bewerberinnen werden Grundkenntnisse in der Anwen-dung der SpD verlangt. Dieser Anforderung der Praxis folgend, haben wir die Ver-mittlung der SpD in das Studium integriert. An der Hochschule München werden verschiedene Diagnoseformen und -verfahren gelehrt (Lehrfreiheit, wissenschaftliche Beheimatung der Professorinnen etc.). Die Problem- und Ressourcenanalyse gemäss dem im Beitrag von Geiser erwähnten „Zürcher Modell“ stellt daher eine Wahlmöglichkeit für die Studierenden dar, die ein systematisches und systemisches Analyseverfahren kennen lernen und sich später bei der BSA um eine Stelle bewerben möchten. In diesem Beitrag wird parallel zur Studienorganisation des Bachelorstudiengangs Soziale Arbeit an der Hochschule München die Vermittlung der SpD vorgestellt, ein geschlossen die Reaktionen von Studierenden auf die Inhalte. Die SpD ist kein einfaches Verfahren, das schnell zu erlernen und dann umgesetzt werden kann wie ein Rezept. Vielmehr erfordert sie ein nachhaltiges Verständnis der metatheoretischen Grundannahmen und des Wissenschaftsverständnisses des emergentistischen Systemismus (siehe Beitrag Geiser). Aus diesem Grund zeigen wir am Beispiel der Vermittlung an Studierenden auf, welche Herausforderungen das Erlernen der Diagnose stellt, welche Widerstände zu erwarten sind und wie Lerner-folge erreicht werden können. In den ersten zwei Semestern (Modul: Wissenschaft Soziale Arbeit mit je 2 SWS) stehen soziale Probleme als ein Aspekt des Gegenstandes der Sozialen Arbeit, als theoretische Grundlage im Mittelpunkt der Veranstaltung (verstanden als praktische Probleme, die Individuen mit der Einbettung in soziale Systeme auf unterschiedlichen sozialen Niveaus haben). Nach einer Einführung in das systemistische Paradigma bzw. in die transdisziplinäre Struktur der Sozialen Arbeit als normative Handlungs-wissenschaft4 schließt sich im dritten und vierten Semester der Theorie-Praxis-Transfer an. Es werden zwei Instrumente für professionelles Handeln eingeführt: 1. Die W-Fragen, bzw. ihre Antworten in Gestalt unterschiedlicher Wissensformen5 und 2. diese verknüpft mit der Systemischen Denkfigur6. Den Studierenden wird ein sys-tematisches Vorgehen und eine dem Theorierahmen analoge Struktur zur Fallbear-beitung angeboten. Für interessierte Studierende bieten wir im zweiten Studienab- 4 Obrecht (2000; 2006) 5 Obrecht, 1996 bzw. Ausführungen von Geiser in diesem Beitrag. 6 Geiser, 2007, bzw. Ausführungen von Geiser in diesem Beitrag

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schnitt das Fallbearbeitungsseminar: „Problem- und Ressourcenanalyse in der So-zialen Arbeit“ an. Die Textlektüren zur metatheoretischen Grundposition, inkl. zum emergentistischen Wissenschaftsverständnis werden von den meisten Studierenden in den ersten bei-den Semestern als „schwer verdauliche Kost“ empfunden. Ergänzend bieten wir den Studierenden leicht verständliche „Übersetzungen“ der Texte z. B. in Skriptform, an-gereichert mit Beispielen aus ihrem Alltag, an. Als erhellend erweisen sich z. B. Fra-gen nach ihren eigenen Bedürfnissen, wie sie diese befriedigen und welche Art von Bildern, Ideen und Gefühlen sie dazu wahrnehmen. Sie erkennen, dass Individuen bedürfnisdeterminierte Wesen sind und ihr Erleben, Denken und Handeln als biopsy-chosoziale Einheit gedacht werden kann; wie sehr sie zur Befriedigung ihrer Bedürf-nisse auf den Austausch mit der physikalisch-chemischen-biologischen Umwelt (Wasser, Luft, Nahrung, Sexualität) angewiesen sind, und wie wichtig soziale Bezie-hungen sind, in denen sie ihre psychosozialen Bedürfnisse (Anerkennung, Orientie-rung, Identität, Liebe) befriedigen können. Die Beispiele: Exmatrikulation bei nicht bestandenen Prüfungen, Ende einer Partnerschaft und Jobkündigung eignen sich gut, um aufzuzeigen was soziale Probleme im Verständnis des emergentistischen Systemismus sind. Sie können jetzt begrifflich beschreiben und erklären, was wirklich und konkret ist – ihren Alltag und den der Klienten. Sie wissen, was der Gegenstand der Sozialen Arbeit ist und können ihn anhand der Praxisbeispiele erkennen und be-gründen. Die Denkstruktur des Paradigmas wird verstanden. Den Studierenden wird zugemutet, dass sie vertrautes Alltagswissen durch wissen-schaftliches Erklärungs- und Beschreibungswissen ersetzen. Das kann wie erwähnt Widerstand erzeugen, werden doch vertraute Denkmuster und Bilder in Frage ge-stellt, auch wenn der Kontext eine Lehr-Lernsituation ist. Widerstand tritt in verschie-denen Formen auf. Es empfiehlt sich, Einwände und Vorbehalte ernst zu nehmen und entgegenzufragen. „Wie würde die Soziale Arbeit in der Praxis aussehen, wenn es keine theoretischen Grundlagen für professionelles Handeln gäbe?“ oder anknüp-fend an praktische Probleme aus ihrer Alltagswelt: „Auf welche Fähigkeiten eines Arztes vertrauen Sie, wenn Sie krank sind?“ oder „Wie können Sie erklären, warum es Jugendkriminalität gibt?“ usw. In den anschließenden Diskussionen verstehen die Studierenden, dass man ohne Theorie weder praktische noch kognitive Probleme lösen kann. Mit Hilfe von Metakommunikation, klärenden Gesprächsrunden und Bei-spielen aus dem Alltag kann der Widerstand lernförderlich genutzt werden. Auf diesem Wissensstand kann dann im dritten und vierten Semester (Modul Wis-senschaft Soziale Arbeit je 2 SWS) das diagnostische Instrumentarium (W-Fragen in Verbindung mit der bereits bekannten Systemische Denkfigur) als in allen Hand-lungsfeldern der Sozialen Arbeit einsetzbar eingeführt werden. Das Lernziel ist, die Studierenden mit der Systematik der W-Fragen vertraut zu machen und sie den strukturierenden Wert für die Analyse von praktischen Problemen erkennen zu las-sen. In einer Übung werden die Studierenden in Zweiergruppen aufgeteilt in den Rollen als Beraterin und Klientin. Die „Klientinnen“ wählen ein Problem aus, das sie tatsächlich haben und werden von der Beraterin unter Bezug auf die jeweils ange-messene W-Fragen befragt, ihr aktuelles Problem zu beschreiben, zu ermitteln, wel-che Akteure beteiligt sind, wie es dazu kam (Vorgeschichte) und zu begründen, wes-halb es für sie ein Problem darstellt. Danach werden sie gebeten, eine Prognose ab-zugeben, was passieren würde, wenn von professioneller Seite nicht interveniert wird, welcher Zustand wünschenswert wäre und wie und womit das angestrebte Ziel erreicht werden könnte. Die Beraterin hält die Aussagen der „Klientin“ in Zuordnung

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zu den W-Fragen schriftlich fest. Im Anschluss daran beantwortet sie dieselben Fra-gen aus ihrer Perspektive (Vervielfachung der W-Fragen). Auf diese Weise entsteht ein umfassendes Bild der Situation aus unterschiedlichen Perspektiven7. Die Studierenden lernen das Beschreiben und das Bewerten zu unterscheiden, sie erkennen dieselben Wissensformen bei den Klienten, weiteren Dritten. Das Unter-scheiden von Beschreibung und Bewertung wird als schwierig erlebt. Antworten auf die Fragen: „Was ist eine gute/harmonische Beziehung? Wie sieht eine ordentliche Wohnung aus?“ können lernfördernd wirken: die verschiedenen Deutungen der Ad-jektive können als Ergebnis subjektiver Bewertungen erkannt werden. Zum Üben eignen sich auch Zeitungsartikel, die nach Bewertungen „durchforstet“ werden, nach dem Motto: keine Bewertung ohne ein Bild. Es werden Einwände formuliert wie: „Das macht ja unheimlich viel Arbeit“ und „Ma-chen die Sozialarbeiterinnen das in der Praxis immer so? Haben die so viel Zeit?“ „Muss man denn alle Beteiligten so aufwendig befragen?“ etc. Oder: „Jetzt weiß ich, warum mein Beratungsgespräch mit Frau X (in der Praxisstelle) so schwierig war, ich habe vergessen, sie zu fragen, was sie denkt“ und „auf diese Weise kann ich heraus-finden, welche Ressourcen die Klienten haben, um ihre Probleme anzugehen“. etc. Wir empfehlen den Studierenden, die so genannte Vervielfachung der W-Fragen bei ihrem nächsten Praxiseinsatz zu erproben und nach der Einschätzung der Ressour-cen des Klientsystems durch verschiedene Beteiligte zu fragen. Oder die Struktur der W-Fragen zur Vorbereitung eines Referates, einer Studienarbeit anzuwenden. Dieser Hinweis wird von den Studierenden in der Regel als sehr hilfreich aufgenommen. Als nächsten Schritt verfolgen wir das Lernziel, über die Beschreibungsdimensionen der SDF den komplexen Gegenstand anhand eines Falles strukturiert zu erfassen und grafisch sichtbar zu machen; es soll deutlich werden, wie die individuellen Di-mensionen miteinander korrespondieren und welche Wirkungen diese auf soziale Beziehungen haben. Mit der SDF lässt sich die erste W-Frage „Was?“ systematisch und differenziert beantworten. Das Ergebnis ist eine Beschreibung, ein strukturiertes Bild einer Situation zu einem bestimmten Zeitpunkt. Die Studierenden erhalten Vorlagen mit der SDF als grafische Hilfe und übertragen die Informationen, die sie über die W-Fragen erhalten haben, in die thematische Struktur. Nicht jede Ausstattungsdimension muss erfragt und ausgefüllt werden; es interessiert nur, was zur Erfassung der Situation aktuell relevant ist. Wichtig ist, dass die Studierenden ihre „Klientinnen“ nach den verfügbaren Ressourcen fragen, die sie als solche erkennen. So entsteht ein erstes Bild des Individuums. Im nächsten Schritt wird die Analyse ausgewählter Beziehungen des Individuums mittels Beschreibung ihrer sozialen Interaktionen erfasst; die SDF bietet dazu vier Dimensionen an. Dies systematisch zu tun, erfordert gut zu beobachten, zuzuhören – und Beschreibungen von mehrdeutigen Bewertungen zu unterscheiden („Die Mutter hat eine intensive Beziehung zu ihrer Tochter.“). Um Beziehungen systematisch be-schreiben zu lernen, schlagen wir den Studierenden z.B. vor, ihre Beziehungen zu einer Kommilitonin und einer Professorin zu analysieren. Was wird auf welcher Ebe-ne ausgetauscht und wo bestehen Ungleichgewichte? Spätestens nach dieser Übung ist das Lernziel erreicht: Die Einsicht, dass wir dazu neigen, Beziehungen schnell zu bewerten, wir uns jedoch selten die Mühe machen, sie vorerst einmal zu beschreiben. 7 Sagebiel &Vlecken, S. 231f

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Wie kann nun die zweite Lernphase des Theorie-Praxis-Transfers – die Einübung in die SpD – beschrieben werden? Die Studierenden nehmen die W-Fragen interessiert und dankbar an, sobald sie erkennen, dass sie diese nicht nur in ihren Praxisprojek-ten anwenden können, sondern auch bei allen praktischen Problemen, mit denen sie in ihrem Studienalltag konfrontiert sind: Seminar- und Studienarbeiten, Diplomarbei-ten etc. Das Instrument ist schnell und leicht anwendbar. Im Gegensatz dazu lässt sich die SDF nicht ohne komplexes Hintergrundwissen anwenden. Die Einführung der SDF löst vorerst Befremden aus. Schon die Grafik – assoziiert als abstract eines „Drachens“ – soll einen Menschen abbilden? Dazu kommen vorerst unverständliche Abkürzungen wie: E/M oder UE und UA – und die sollen auch noch miteinander zu-sammenhängen? Die Studierenden sind vorerst verwirrt, denn sie sind mit Interdis-ziplinarität und Komplexität konfrontiert, egal mit welcher Dimension sie beginnen. Für die Studierenden die „dran bleiben“ haben sich die vier Semester gelohnt! Sie haben ein sozialarbeitswissenschaftlich fundiertes Diagnoseinstrument kennen ge-lernt und (etwas) eingeübt, sie haben den Nutzen für die praktische Umsetzung er-kannt, und eine Idee davon gewonnen, was es heißt, professionell zu handeln, und sie fühlen sich „fit“ für das Praktikum im fünften Semester: - Sie können sich auf der Grundlage vielfältiger Informationen über einen Fall einen

Überblick verschaffen, - zwischen Aussagen der Klienten/systeme, denjenigen Dritter und denen der

Fachkräfte unterscheiden, - den Gegenstand der Sozialen Arbeit fallbezogen konkretisieren (SDF), - ihr methodisches Vorgehen über die W-Fragen strukturieren, - sie können ihr Handeln begründen und haben gelernt, - auf der Basis einer Situationsanalyse bzw. durch Bestimmung der Probleme und

Ressourcen angemessene Ziele zu formulieren und passende Interventionen und für diese notwendige externe Mittel auszuwählen.

Nach Abschluss des ersten Studienabschnittes im Bachelor sprechen die Studieren-den von einem deutlichen Zuwachs ihres sozialarbeitsspezifischen Wissens. Ihre Klagen, man lerne nichts richtig im Studium der Sozialen Arbeit für die Soziale Arbeit, man sei in Verlegenheit, anderen fachfremden Personen gegenüber zu erklären, was man da eigentlich studiere und zu was es nütze, sind merklich zurückgegangen. Sie wissen jetzt, was sie weshalb wie tun und was sie besser nicht tun sollten. Die theo-retische Einführung und die praktischen Übungen zur Erstellung einer sozialarbeits-wissenschaftlich begründeten Diagnose in der Lehre zeigen eine identitätsstiftende Wirkung bei den Studierenden und können als Beiträge zur Professionalisierung ge-wertet werden.

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Schmocker, Beat (Hrsg.) (2006) . Liebe, Macht und Erkenntnis. Silvia Staub-Bernasconi und das Spannungsfeld Soziale Arbeit. Silvia Staub-Bernasconi zum 70. Geburtstag. Luzern: interact; Frei-burg i.Br.: Lambertus (Reader; enthaltend u.a. ...

- einen Beitrag von Obrecht zur Interprofessionellen Kooperation, mit Ausführungen zum SPSA - einen Beitrag von Sagebiel zu Systemtheorien - einen Beitrag von Geiser zum allgemeinen Handlungswissen Staub-Bernasconi, Silvia (2007). Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft. Systemische Grundlagen

und professionelle Praxis - Ein Lehrbuch. UTB. Bern: Haupt (insbesondere Teil III, S. 271f.