Schwerpunkt

Zusammenfassung: Im Zuge der empirischen Bildungsforschung weitet sich der Blick auf die interdisziplinären Beiträge zu wissenschaftlichen Fragestellungen, die institutionalisierte Lehr-Lernprozesse und ihre Auswirkungen betreffen. entlang einer Mehrebenenstruktur werden inter-disziplinäre Studien dargestellt, deren Gegenstände weiterbildung, weiterbildungsbeteiligung und effekte der weiterbildung sind. Dabei geht es insbesondere um eine Sichtung von Forschungs-ansätzen, deren methodisches Design auf die Generalisierung von Befunden ausgerichtet ist und deren Aussagen die wirkung von weiterbildung betreffen. Ausgehend von Monitoringstudien werden bildungsökonomische und bildungssoziologische Studien behandelt, die ihre empirische Basis in Large-scale-Datensätzen haben; mit der evaluation betrieblicher weiterbildungen wird ein Forschungszweig aufgegriffen, in dem insbesondere in Metaanalysen kleinerer evaluations-studien die Modellbildung zur wirkung betrieblicher weiterbildung vorangetrieben wurde; in er-gänzung zu diesen Ansätzen, die wirkungen der weiterbildung insbesondere im kontext von Erwerbsarbeit sehen, werden Ausblicke auf die Diskussion um weitere soziale benefits der Wei-terbildung und Ansätze der Lehr-Lern-Forschung gegeben. Der Forschungsstand wird abschlie-ßend mit Blick auf seine forschungsstrategischen Implikationen diskutiert.

Schlüsselwörter: weiterbildung · empirische Bildungsforschung · Monitoring · wirkungsforschung · evaluation · Metaanalysen · Bildungsökonomie · Bildungssoziologie · Lehr-Lern-Forschung

Keyword: Continuing education in the light of empirical educational research

Abstract: In the course of empirical educational research, there is an increasingly broad ap-proach to inter-disciplinary contributions to academic questions related to the processes of insti-tutionalised teaching and learning and their effects. By reference to a multi-level structure, inter-disciplinary studies are presented which focus on continuing education, the level of participation

Z erziehungswiss (2013) 16:7–28DOI 10.1007/s11618-013-0347-7

Stichwort: Weiterbildung im Spiegel empirischer Bildungsforschung

Harm Kuper · Josef Schrader

Online publiziert: 03.04.2013 © Springer Fachmedien wiesbaden 2013

prof. Dr. h. kuper ()AB weiterbildung und Bildungsmanagement, Freie universität Berlin, Arnimallee 12, 14195 Berlin, Deutschlande-Mail: harm.kuper@fu-berlin.de

prof. Dr. J. Schrader ()wissenschaftlicher Direktor, Deutsches Institut für erwachsenenbildung (DIe), heinemannstr. 12–14, 53175 Bonn, Deutschland e-Mail: schrader@die-bonn.de

8 H. Kuper und J. Schrader

in continuing education and the effects of continuing education. A particular concern is to review approaches to research which are methodically designed to generalise findings about the effects of continuing education. using monitoring studies as a starting point, economic and sociological education studies are considered which have their empirical basis in large-scale data records; the evaluation of in-service training courses in business enterprises is a branch of research which has been used, especially in the meta-analysis of smaller evaluation studies, to develop models of the effectiveness of company in-service training. to supplement these approaches which consider the effects of continuing education especially in the context of paid employment, the discussion also examines further social benefits of continuing education and various approaches to teaching and learning research. Finally, the current state of the research is then discussed in order to examine the implications for research strategy.

Keywords: continuing education · educational economics · educational sociology · empirical educational research · evaluation · In-service training · Meta-analysis · Monitoring · research into effects · teaching and learning research

1 Einleitende Bemerkungen zur empirischen Weiterbildungsforschung

unter dem Leitbegriff der empirischen Bildungsforschung werden derzeit die Funktion, die Leistung und das methodische Selbstverständnis einer wissenschaftlichen Reflexion des Bildungssystems national und international neu bestimmt (vgl. grundlegend tenorth 2011; Shavelson und towne 2002). Im Allgemeinen ist der Gegenstand der empirischen Bildungsforschung die wirksamkeit formaler und non-formaler, also organisierter Bil-dung; etwas detaillierter aufgelöst behandelt sie die Voraussetzungen, prozesse und ergebnisse von Bildung über den Verlauf der Lebensspanne. Sie hat ein genuin rela-tionales Grundverständnis ihres Gegenstandes, in dem pädagogische Leistungen und ihre wirkungen zueinander in Beziehung gesetzt werden. Die bedingte nutzung von Bildungsangeboten konstituiert demnach Prozesse, deren ursächlicher Einfluss auf die Variabilität von produkten (z. B. kompetenz; karriere) empirisch erforscht wird. wäh-rend für die empirische Schul- und unterrichtsforschung der Fokus auf das Verhältnis genuin pädagogischer Leistungen und ihrer wirkungen charakteristisch ist, geraten in der Berufsbildungs-, aber auch in der weiterbildungsforschung sowie in der Biographie- und Lebenslaufforschung auch informelle Lernprozesse – am Arbeitsplatz, in der Familie, im öffentlichen Leben – in den Blick. Mit dem Interesse, informelle Lernprozesse sichtbar, gegebenenfalls auch zertifizierbar zu machen, steht die Frage nach ihren Wirkungen im raum (vgl. Björnavold 2000; kuper und kaufmann 2010). eine theoretisch fundierte Operationalisierung informeller Bildungsbeteiligung und ihre Integration in prozess-pro-dukt-Modelle sind ein drängendes Desiderat.

Ausgehend von dem Anspruch, generalisierbare Aussagen über kausale oder – mit gemindertem Anspruch – funktionale relationen zwischen Voraussetzungen, prozessen und produkten treffen zu können, hat die empirische Bildungsforschung forschungs-methodische Entwicklungen adaptiert. Bevorzugte Designs zur Identifizierung kausaler Beziehungen sind experimentelle oder quasi-experimentelle untersuchungen, bei denen für Interventionen zugängliche Wirkfaktoren variiert und andere Einflüsse kontrolliert werden. Mit Blick auf die praktische Verwertbarkeit wissenschaftlicher Befunde ist die Fortentwicklung der experimental- zur Design-Forschung diskutiert worden (vgl. Shavel-

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son et al. 2003; Fischer et al. 2005). Sie schlägt Brücken von einer Grundlagenforschung mit hohem Verallgemeinerungsanspruch ihrer Befunde zur entwicklung praktischer Anwendungen. Oft sind experimentelle untersuchungen in den Bildungswissenschaf-ten kaum realisierbar. Dies ist nicht nur eine Folge ethischer Vorbehalte gegen experi-mente mit randomisierten Vergleichsgruppen, sondern ergibt sich auch aus der tatsache, dass in vielen Studien der Bildungsforschung Organisations- oder personenmerkmale untersucht werden, die experimentell nicht variiert werden können. Daher sind in der Bildungsforschung in den vergangenen Jahren statistische Analyseverfahren zur Anwen-dung gebracht worden, die im rahmen von Large-scale-Studien auf verallgemeinerbare kausale Schlussfolgerungen zielen (vgl. dazu Shadish 2010; rubin 2010; west und tho-emmes 2010; Imbens 2010; cook und Steiner 2010). Dazu zählt bspw. das propensity score Matching, das kausale Deutungen von Befunden aus korrelationsstudien und Quer-schnittserhebungen erlaubt, indem maximal ähnliche Personen identifiziert werden, die sich in der Nutzung spezifischer Bildungsangebote unterscheiden.

Gemeinsam ist diesen Ansätzen der Anspruch, Forschungsbefunde auf einem Aggre-gationsniveau zu begründen, das hoch genug angelegt ist, um von den kontingenzen praktischer Anwendungssituationen zu abstrahieren. eine komplexitätsreduktion erfolgt mittels der Identifikation von Variablen, die interindividuelle Unterschiede abbilden und einer Modellierung von Zusammenhängen zugänglich machen; dabei werden unsicher-heiten im rahmen statistischer wahrscheinlichkeitsaussagen sowie der Verzicht auf ein-zelfallbezogene prognosen in kauf genommen. Gewonnen werden mehr oder weniger generalisierbare analytische Befunde, deren rückübertragung in die situativen Gegeben-heiten der praxis zwar ein problem eigener komplexität darstellt, aber günstigenfalls im transfer kürzere Distanzen zu überwinden hat, als Befunde aus Studien, die sehr kontext-spezifisch angelegt und daher nicht generalisierbar sind (vgl. Raudenbush 2005).

während in der Schulforschung diese Lesart der empirischen Bildungsforschung breit umgesetzt ist und in der Verzahnung zwischen theoretischer Modellbildung, forschungs-methodischer entwicklung und evidenzbasierten Steuerungsmodellen eine erhebliche wirkmächtigkeit entfaltet, ist in der weiterbildungsforschung die Orientierung an ent-sprechenden Ansätzen zurückhaltend oder zumindest disparat. Gleichwohl stellt sich auch für die weiterbildung die Frage nach verallgemeinerbaren Befunden zur wirksam-keit, die eine Facette der Legitimation institutionalisierter praktiken darstellt und in der theorie nach empirisch anschlussfähigen Modellierungen verlangt. Dass sie zumindest in der erziehungswissenschaftlichen Forschung über weiterbildung bislang kaum aufge-griffen wurde, ist mit der Dominanz eines Diskurses zu erklären, der die Legitimität in- stitutioneller weiterbildung in der Adaption an individuelle Beteiligungsmotive sucht. Die wirkung von weiterbildung ist aus der perspektive des erlebens der teilnehmenden und der Intentionen einzelner Veranstaltungen thematisiert worden (vgl. u. a. Sussman 1985; kejcz et al. 1979–1981; tietgens 1993; Ahlheim 2003). Auch im international unter dem Begriff des lifelong learning geführten Diskurs um die Bildungsbeteiligung und das Lernen erwachsener wird an prominenten Stellen eine position vertreten, die eine Beurteilung der wirkungen von weiterbildung in den referenzrahmen des subjektiven erlebens stellt (vgl. Jarvis 2009). reischmann (1993, S. 200) identifizierte vor inzwischen 20 Jahren ein Dilemma der wirkungsforschung, das für die erziehungswissenschaftli-che Forschung über weiterbildung bislang nicht überwunden ist: „eine enge wirkungs-

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forschung erscheint banal, eine weite ist nicht zu leisten“ (reischmann 1993, S. 200). Dieses Dilemma hat in einer qualitativ ausgerichteten empirischen erziehungswissen-schaft eine Auflösung gefunden, indem Forschung zur Weiterbildung die Komplexität einzelner Fälle in ihrer situativen einbettung abbildet, dabei die Differenz individueller Bildungsverläufe fokussiert und auf eine Generalisierung empirischer Befunde verzichtet (vgl. kade 2012). Im Folgenden werden Studien zur weiterbildung aus unterschiedlichen Disziplinen referiert, die eine andere Strategie verfolgen, indem sie zur Frage der wir-kung anschlussfähige empirische Befunde unter den Anspruch der Generalisierbarkeit stellen. eine Systematisierung erfolgt in Anlehnung an ein Mehrebenenmodell der wei-terbildung, das die relationen zwischen Angebot, nutzung und ertrag in die kontexte interaktiver Lehr-Lern-umgebungen, organisatorischer einbettung der weiterbildung und institutioneller umwelten stellt (Schrader 2011, S. 94 ff.; vgl. auch helmke 2009). Vor dem hintergrund des Mehrebenenmodells erhält die Frage nach den wirkungen der weiterbildung unterschiedliche Fokussierungen. wir richten unser Augenmerk auf jene Bedingungen, die für die teilnahme an formal freiwilliger weiterbildung von Bedeu-tung sind, und betrachten anschließend die effekte der weiterbildung für die teilneh-menden. Auf beide Fragen werden in Monitoringstudien sowie bildungssoziologischen und -ökonomischen Sekundäranalysen empirisch gestützte Antworten gesucht, die sich auf die population der weiterbildungsteilnehmer verallgemeinern lassen (kap. 2). Im rahmen von Organisationen wird die Optik auf die wirkung konkreter weiterbildungs-angebote eingestellt. wirkungsforschung bekommt dabei einen evaluativen charakter und wird – insbesondere in einem betriebswirtschaftlichen umfeld – auf Lerngewinne und transferleistungen im Anschluss an betriebliche weiterbildung (trainings) bezogen (kap. 3). Aber auch außerhalb der betrieblichen weiterbildung gewinnt seit einiger Zeit das Interesse an wirksamen Lehr-Lern-Arrangements als den operativen kernen der wei-terbildung an Bedeutung. Daher werden in einem eigenen Abschnitt solche empirischen Studien referiert, die sich mit den sogenannten „wider benefits of learning“ beschäftigten, jenen wirkungen also, die sich aus der teilnahme an allgemeiner, kultureller und politi-scher weiterbildung ergeben. Da in diesem Forschungszweig erziehungswissenschaftlich geprägte Fragestellungen überwiegen, werden die beobachtbaren wirkungen als ergebnis einer ko-konstruktion (Fend) von Lehrenden und Lernenden betrachtet (kap. 4).

wir behandeln in diesem Überblicksbeitrag nur am rande jene Forschungsbeiträge, die sich mit den wirkungen gezielter Interventionen politischer oder zivilgesellschaftli-cher Akteure in Form von rechtlichen reglementierungen, Finanzierungsregelungen oder praxen der Selbst- und Fremdbeobachtung in das System der weiterbildung beschäftigen und dabei vor allem die Strukturen des weiterbildungssystems, der Anbieterlandschaft oder die Arbeitsweise von Organisationen der weiterbildung adressieren (als Überblick über eine Fülle sogenannter Systemevaluationen zur weiterbildung s. nuissl und Schlutz 2000, 2001; zuletzt Schrader 2011).

11Stichwort: Weiterbildung im Spiegel empirischer Bildungsforschung

2 Bedingungen und Wirkungen der Weiterbildungsbeteiligung im Erwerbssystem

2.1 Monitoringstudien – Beschreibung der weiterbildungsbeteiligung

Die entstehung und der wandel von weiterbildungsinstitutionen sind wiederholt mit dem Begriff der Emergenz beschrieben worden (vgl. harney 2007; kuper und kaufmann 2010). Damit ist eine Strukturbildung bezeichnet, die sich nicht mehr aus der Summe der Intentio-nen einzelner Akteure erklären lässt. Bei der weitestgehend dem prinzip der freiwilligen Teilnahme verpflichteten Weiterbildung und ihrem geringen Formalisierungsgrad ist das der Fall. Darüber hinaus reflektiert der Begriff der Emergenz die Bindung der weiterbil-dungsinstitutionen an die handlungslogiken einer Vielzahl sozialer Systeme (öffentliche Förderung; Marktwirtschaft; politische, religiöse, weltanschauliche, berufliche Verbände usw.). Strukturen der weiterbildung sind somit ein produkt einer Vielzahl von Angebots- und teilnahmeentscheidungen, die unter variierenden Bedingungen getroffen werden. Vor diesem hintergrund gewinnen Monitoringstudien zur weiterbildung ihre Bedeutung. Sie dokumentieren den jeweiligen institutionellen entwicklungsstand der weiterbildung, mithin das emergenzprodukt individueller Bildungsentscheidungen. Monitorings verfol-gen zunächst einen rein deskriptiven Anspruch. Die theoretisch anspruchsvolle Leistung besteht dabei in der Formulierung von Indikatoren, die den jeweiligen Zustand und die Änderungen des institutionellen Ausbaus und der Beteiligung an weiterbildung kenntlich machen. Grob zu unterscheiden ist dabei zwischen Monitorings, die das weiterbildungs-angebot abbilden, und solchen, die weiterbildungsteilnahme zum Gegenstand haben. Angebotsstatistiken werden zumeist trägerspezifisch (z. B. Volkshochschulen, vgl. Pehl 2007) oder für weiterbildungseinrichtungen eines bestimmten typs (z. B. Betriebe, vgl. Leber 2006; freie Anbieter beruflicher Weiterbildung, vgl. Feller 2006; Behringer und käpplinger 2008) erstellt. Sie enthalten zumeist aggregierte Angaben über Angebote, teilnehmerzahlen, Finanzierung und Ausstattung auf einrichtungsebene. Beteiligungs-statistiken beruhen auf personenbefragungen in Stichproben, die repräsentativ für die erwachsene Bevölkerung in Gebietskörperschaften (z. B. Adult education Survey [AeS], vgl. von rosenbladt und Bilger 2011; Aldridge und tuckett 2010) oder für Zielgruppen (z. B. Ältere, vgl. tippelt et al. 2009) sind. Maßgebliche Indikatoren sind die nach Intensi-tät (Häufigkeit, Dauer) differenzierte Weiterbildungsbeteiligung sowie Motive und Kos-ten der weiterbildungsbeteiligung.

Fragestellungen nach der wirkung von weiterbildung werden mit Monitoringstudien in dreierlei weise adressiert.0 erstens bilden Monitorings die Grundlage für trendanalysen (vgl. DIe 2010). Dabei

können Folgen institutioneller wandlungsprozesse oder bildungspolitischer entschei-dungen auf einer hohen Aggregatebene anhand von trendveränderungen bei den Quoten der Bildungsbeteiligung oder den Angaben über die Volumina und Aufteilung der Weiterbildungsfinanzierung sichtbar gemacht werden. Eine beispielhafte Nutzung von weiterbildungsmonitorings als Instrument zur Bilanzierung der Folgen weiter-bildungspolitischer entscheidungen hat es in Deutschland im Zuge der Diskussion um die AFG-finanzierte berufliche Weiterbildung in der Nachwendezeit gegeben (vgl. Dobischat 1993, 1997).

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0 Zweitens bilden Monitorings wie der AeS zunehmend detailliert individuelle weiter-bildungsbeteiligung(en) im kontext von Bildungs- und erwerbsbiographien ab, so dass Zusammenhänge geprüft werden können. eingeschränkt werden die Möglich-keiten der erforschung kausaler wirkungen der weiterbildung allerdings durch die querschnittliche Datenstruktur von Monitoringstudien und die mangelnde Information über die zeitliche Abfolge von ereignissen. Möglich sind jedoch empirische Überprü-fungen von Annahmen über funktionale relationen, wie sie etwa für die Beteiligung an informeller Bildung im kontext von Arbeitsplatzwechseln oder der reproduktion professioneller kompetenzen vorliegen (vgl. kuper und kaufmann 2010).

0 Drittens werden in Monitorings individuelle Selbsteinschätzungen über den nutzen bzw. die wirkung von weiterbildungsbeteiligung erfragt. Die subjektive Bewertung des weiterbildungsnutzens fällt unter den teilnehmenden sehr positiv aus. 85 % der im AeS in Deutschland befragten teilnehmenden ziehen eine positive nutzenbilanz (Seidel und hartmann 2011, S. 192). Vorrangig werden berufliche Aufstiege, Arbeits-platzwechsel und einkommensgewinne als Gründe genannt. Subjektive nutzenein-schätzungen gelten allerdings insofern als problematisch, als sie nicht eindeutig mit den objektiv feststellbaren effekten von weiterbildungsbeteiligung korrespondieren und aufgrund sozialpsychologischer Einflüsse – wie etwa der Vermeidung kognitiver Dissonanzen – positiv verzerrt sind (vgl. Schreiber 1998).

Die objektiven effekte der weiterbildungsbeteiligung sind Gegenstand der Bildungsso-ziologie in der tradition der ungleichheits- und Mobilitätsforschung sowie der Bildungs-ökonomie in der empirischen Überprüfung von Annahmen der humankapitaltheorie. In beiden Fällen werden vorrangig paneldaten (bspw. British household panel Survey, IAB Strukturerhebung Erwerb und Verwertung beruflicher Qualifikationen von Erwerbstä-tigen, Sozioökonomisches panel; vgl. Lohmann et al. 2009; Dostal und Jansen 2002) genutzt, da diese Modellierungen zur Überprüfung kausaler hypothesen mit nicht expe-rimentellen Daten zulassen.

2.2 Bildungsökonomie – Selektivität und nutzen der weiterbildung

Die bereits aus den Monitoringstudien bekannte Selektivität der weiterbildungsbetei-ligung nach allgemeinen und beruflichen Bildungsabschlüssen, beruflicher Position, Beschäftigungsverhältnis sowie nach motivationalen Merkmalen wirft die Frage auf, ob Effekte wie z. B. berufliche Veränderungen oder Einkommenszuwächse, die der teilnahme an weiterbildung zugerechnet werden, nicht bereits durch Merkmale erklärt werden können, die auch die wahrscheinlichkeit der weiterbildungsbeteiligung selbst bedingen. Die theoretische und methodische herausforderung der Bildungsökonomie besteht mithin darin, effekte auf die Ausprägung abhängiger Variablen zu extrahieren, die ausschließlich auf die weiterbildungsbeteiligung zurückgeführt werden können.

Die bildungsökonomische Forschung bezieht sich auf Formen der weiterbildung, denen relevanz auf Arbeitsmärkten zukommt. Ihr liegt die von Becker (vgl. 1964) ausge-arbeitete Modellierung von Bildung als einer Investition in das humankapital zugrunde. Die Berechtigung, Aufwendungen für Bildung als Investition in ein kapital zu betrach-ten, bezieht Becker aus der modellhaften Annahme, dass Bildung kompetenzzuwächse

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zur Folge hat, die ihrerseits positiv auf die produktivität erwerbstätiger personen wir-ken. Bildung erzeugt über diesen Mechanismus renditen wie bspw. einkommen, die als abhängige Variablen in der bildungsökonomischen Forschung Berücksichtigung finden. Mit dem Begriff des Humankapitals hebt Becker auf den umstand ab, dass Bildung – im Gegensatz zu physischen oder finanziellen Kapitalgütern – nicht von der besitzenden person abgelöst werden kann. Bereits Becker selbst hat sich kritisch mit den Simpli-fikationen dieses Modells auseinandergesetzt. Sie bestehen unter anderem darin, dass Bildung auch nutzen stiften kann, der kaum ökonomisch zu bemessen ist (für eine Zusammenfassung vgl. Schmid 2008, S. 9 ff.). Die Fokussierung auf den Zusammenhang zwischen Bildungsbeteiligung und renditen hat jedoch ein ausgesprochen produktives Forschungsprogramm angestoßen, das maßgeblich zu einer Aufklärung differentieller Beteiligungs- und nutzungschancen im größten Segment der weiterbildung beigetragen hat. Den Ansatz für differentielle Analysen legt Becker mit seiner unterscheidung zwi-schen allgemeiner und spezifischer (Weiter-)Bildung. Allgemeine Bildung sichere dem Arbeitnehmer die transferierbarkeit seiner produktivität und damit die unabhängigkeit von einzelnen Arbeitgebern; sie läge damit nicht in deren Interesse und müsse von den Arbeitnehmern selbst direkt (Kostenübernahme) oder indirekt (Lohnverzicht) finanziert werden. Mit der Investition in (betriebs)spezifische Bildung, die nur in einem konkreten Beschäftigungsverhältnis zu produktivitätssteigerung führen könne, könnten Arbeitgeber jedoch ihren nachteil, nicht über das humankapital zu verfügen, ausgleichen und die Bindung von Arbeitnehmern an einen Betrieb steigern. Die renditen aus der erhöhten produktivität könnten ebenso wie die Investitionen zwischen Arbeitnehmer und Arbeit-geber aufgeteilt werden.

unter Beibehaltung der humankapitaltheoretischen Grundannahme, renditen als wir-kungen der beruflichen bzw. betrieblichen Weiterbildung zu analysieren, haben die von Becker vorgenommenen Modellspezifikationen in der Folge erhebliche Differenzierun-gen erfahren. Sie werden von kritischen erwägungen getrieben, in deren Mittelpunkt Beckers Prämisse einer effizienten Marktallokation von Humankapital steht. Insbeson-dere institutionelle Arrangements von Arbeitsmärkten geraten dabei in den Blick. Große Beachtung gefunden hat die Arbeit von Acemoglu und pischke (vgl. 1998); in einem Ver-gleich der Investitionen in berufliche bzw. betriebliche Bildung zwischen Unternehmen aus der Bundesrepublik Deutschland und den Vereinigten Staaten liefern sie empirische evidenz gegen die these, unternehmen würden allgemeine weiterbildung nicht unter-stützen. Sie weisen auf institutionelle Faktoren hin, die unternehmen zur Investition in allgemeine weiterbildung veranlassen. Die wichtigsten sind nivellierte Lohnstrukturen, in denen unternehmen ihre Beschäftigten unterhalb ihrer produktivitätsgrenzen entloh-nen können; auf Seniorität basierende Lohnentwicklungen, in denen die Beschäftigten zu Beginn ihrer erwerbstätigkeit eine entlohnung unterhalb ihrer produktivität in erwar-tung auf altersabhängige Lohnsteigerungen akzeptieren; und der Institutionalisierungs-grad beruflicher Erstausbildung, der in erster Linie die Vermittlung allgemein beruflicher Qualifikationen zugeschrieben wird. Vor diesem Hintergrund sind grundlegende begriff-liche unterscheidungen der humankapitaltheorie unter Bezug auf empirische Befunde revidiert worden. So haben Backes-Gellner und Mure (2005) für den deutschen Arbeits-markt darauf hingewiesen, dass die Differenzierung zwischen (betriebs-)spezifischen und (beruflich) allgemeinen Qualifikationen kaum sinnvoll zu ziehen ist; vielmehr forderten

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Unternehmen über die Qualifikationsanforderungen von Stellen spezifische Kombina-tionsmuster allgemeiner kompetenzen. Dieses Argument mündet in die empirisch bestä-tigte Annahme, dass allgemeine Bildung für Arbeitgeber ebenso wie für Arbeitnehmer positive Auswirkungen auf renditen hat.

wie unterschiedlich renditen ausfallen können, zeigt pfeiffer (2006) in einer Zusam-menstellung empirischer Befunde zu den Lohneffekten beruflicher und betrieblicher Wei-terbildung im Vergleich europäischer Länder. Diese schwanken laut den Daten des OECD Employment Outlook 2004 zwischen unter 1 % einkommenszuwachs für weiterbildungs-teilnehmer in Deutschland und bis zu 6 % in Österreich.

So anregend derartige Befunde für die Diskussion um die wirkung von weiterbildung im Kontext national variierender Strukturen von beruflicher Bildung und Arbeitsmärkten sind, so fragil sind sie in methodischer hinsicht. Da für internationale Vergleiche bis-lang keine vereinheitlichten Datensätze zur Verfügung stehen, sind die Voraussetzungen für einen Vergleich kaum erfüllt und bieten keine Grundlage für kausale Interpretatio-nen. So werden im OECD Employment Outlook für einige Länder berufliche Weiter-bildung und formale Berufsbildung in einer kategorie erfasst, während andere Länder nur (non-formale) berufliche Weiterbildung berichten. Gleichwohl offenbaren sich deut-liche institutionell bedingte Differenzen in der Verwertung beruflicher Weiterbildung. Sie werden insbesondere an den länderinternen Differenzen der einkommenseffekte von weiterbildung in Verbindung mit der Fluktuation von Beschäftigungsverhältnissen deut-lich. So sichert weiterbildung für Arbeitnehmer in Österreich, uk, Spanien, Irland und Finnland deutlich höhere renditen, wenn diese den Arbeitgeber wechseln, als wenn sie bei einem Arbeitgeber verbleiben. In portugal, Italien und Deutschland erzielen weiter-bildungsteilnehmer dagegen höhere renditen, wenn sie den Arbeitgeber nicht wechseln. Die wirkung von weiterbildung ist in diesen Ländern offenbar in einem höheren Maße an innerbetriebliche karriereoptionen und Bewährung gekoppelt.

Die Einkommenseffekte beruflicher und betrieblicher Weiterbildung sind auch inner-halb des nationalen kontextes der Bundesrepublik Deutschland Gegenstand vielfältiger differenzieller Analysen. Dabei sind sowohl untersuchungsansätze erkennbar, die mit einer theoretischen Anreicherung humankapitaltheoretischer Modelle den effekt von weiterbildung auf das einkommen fokussieren, als auch solche, die in besonderem Maße die methodische kontrolle der kausalen Beziehung zwischen weiterbildungsbeteiligung und einkommen schärfen. unter den erstgenannten sind insbesondere die Studien von pannenberg (vgl. 1998, 2008) sowie Büchel und pannenberg (vgl. 2004) mit den Daten des Sozioökonomischen Panel (SOep) zu erwähnen. pannenberg (1998) wendet sich den effekten des „timings“ der weiterbildungsbeteiligung zu. Dabei kann er die Annahmen des matching-Ansatzes – demzufolge Investitionen in humankapital erst erfolgen, wenn Arbeitnehmer sich vom potential ihrer Beschäftigten überzeugt haben – bestätigen, indem er Differenzen der Lohneffekte von weiterbildung in Abhängigkeit von der Betriebszuge-hörigkeit aufzeigt. So weist er die höchsten partiellen erträge betrieblicher weiterbildung für vollzeitbeschäftigte Arbeitnehmer im 3. Jahr ihrer Betriebszugehörigkeit aus. Dabei macht er auch auf Geschlechterdifferenzen aufmerksam; die entsprechenden effekte fal-len für Frauen sehr viel höher aus als für Männer. Dass weiterbildung zugleich insbeson-dere für jüngere abhängig Beschäftigte positive effekte auf einkommen, Beförderung und die Vermeidung von Arbeitslosigkeit hat, zeigt ihre wichtige Funktion für die Stabi-

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lisierung und den Ausbau von karrieren in der frühen phase der erwerbstätigkeit (vgl. Büchel und pannenberg 2004). Für ältere Erwerbstätige finden sie keine signifikanten effekte mehr. Auf weitere ungleichheiten in den Ausgangsbedingungen, renditen aus der teilnahme an weiterbildung zu erzielen, weisen kuckulenz und Zwick (2005) mit einem Befund hin, demzufolge höher qualifizierte Arbeitnehmer im stärkeren Umfang profitieren.

eine sehr konzentrierte methodische kritik empirischer untersuchungen zu den Lohn-effekten beruflicher Weiterbildung führen Jürges und Schneider (2004). Sie zeigen die erfordernisse der Begründung kausaler Inferenzen anhand der Modellierung von panel-daten (SOep) über einen Längsschnitt (1984–2000) auf. Dabei modellieren sie die Lohnregression auf die weiterbildungsbeteiligung in drei Verfahren. Mittels einer Ordi-nary-least-square-regression (OLS) werden deskriptiv zu interpretierende Indikatoren ermittelt; sie weisen für Männer einen nicht signifikanten, durchschnittlichen Lohneffekt der Weiterbildung von 3,4 %, für Frauen einen hochsignifikanten Effekt von 10,5 % aus. Im Falle der Männer ist dieser effekt kleiner als der effekt der in Schulbildungsjah-ren gemessenen allgemeinen formalen Bildung, bei den Frauen größer. Damit bestätigen die deskriptiven ergebnisse Befunde aus anderen Studien, die ebenfalls insbesondere für Frauen positive einkommenseffekte durch weiterbildungsbeteiligung belegen (vgl. Melero 2004; pannenberg 1998; pfeiffer 2006). Da das Verfahren der OLS-regression jedoch den Lohneffekt nur für die personengruppe schätzt, die an weiterbildung teilneh-men, ohne jedoch die Selektivität dieser Gruppe zu berücksichtigen, wenden Jürges und Schneider (2004) weitere Verfahren an, mit denen auf der Grundlage von paneldaten Ver-gleiche zwischen teilnehmenden und nicht-teilnehmenden ceteris paribus verglichen werden. Im Instrumentvariablenansatz wird dabei eine Variable eingeführt, die eine hohe prädiktive Bedeutung für die weiterbildungsteilnahme hat, aber nicht mit dem einkom-men korreliert ist und somit die eingangsselektivität der weiterbildung kontrolliert. eine noch höhere interne Validität für kausale Inferenzen wird mit einem fixed-growth-model erreicht, bei dem die raten individueller einkommenszuwächse als konstant angenom-men und Lohneffekte anhand der ratenänderungen in der Folge von weiterbildungs-beteiligung geschätzt werden. Im fixed-growth-model zeigen sich keine signifikanten Lohneffekte der weiterbildungsbeteiligung mehr. Mit der präzisierung des methodischen Instrumentariums entsteht damit eine ambivalente Befundlage zu den einkommenseffek-ten der weiterbildung. Gleichwohl können der Studie von Jürges und Schneider (2004) Impulse für weitere entwicklungen zur bildungsökonomischen Forschung über weiter-bildungsrenditen entnommen werden. erstens zeigt die Studie das Desiderat einer theore-tisch konsistenten Operationalisierung der weiterbildungsbeteiligung in panelerhebungen auf; zweitens sind ihr auf der deskriptiven ebene hinweise auf Gruppendifferenzen zu entnehmen (höhere Lohneffekte bei gering qualifizierten Weiterbildungsteilnehmern), die nicht nur, weil sie im Gegensatz zu den Befunden anderer Studien (kuckulenz und Zwick 2005) stehen, Anregungen für weitere differentielle Analysen geben.

2.3 Bildungssoziologie – berufliche Mobilität und Statussicherung durch Weiterbildung

ein bedeutsames Zwischenglied, das potential zur erklärung der transformation von Humankapital in Einkommen hat, ist die berufliche Position. Die bildungssoziologische

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ungleichheits- und Mobilitätsforschung analysiert Auswirkungen der weiterbildungsbe-teiligung auf berufliche Karrieren und bezieht sich dabei ebenfalls auf die Humankapital-theorie. Im Gegensatz zu der vornehmlich auf renditen ausgerichteten Interpretation der humankapitaltheorie in der Bildungsökonomie liegt das Augenmerk in der Bildungs-soziologie stärker auf den Mechanismen von Allokation und Selektion, also der Zuwei-sung von Arbeitsplatzchancen und der Selektion auf dem Arbeitsmarkt in Abhängigkeit von Bildung. Dabei ist bereits vor 40 Jahren kritik an der Annahme geübt worden, dass Bildung über Produktivität Einfluss auf Einkommen und Karrierechancen nehme; nach der sogenannten Filtertheorie werden Bildungszertifikaten auf den Weiterbildungsmärk-ten lediglich Informationen über produktivitätspotentiale entnommen (zusammenfassend vgl. Becker und hecken 2005). In der Folge dieser entwicklungen der humankapital-theorie werden weiterbildungsentscheidungen als ergebnis selbst- und fremdselektiver prozesse untersucht, in denen sich die Angebots- und die nachfrageseite auf Arbeits-märkten positionieren. Sehr nachhaltig haben die segmentationstheoretischen Ansätze diese Forschung beeinflusst; ihnen zufolge trennen sich Arbeitsmärkte in weitgehend von-einander abgeschottete Segmente. Die Segmente sind um die Mechanismen der betrieb-lichen Qualifizierung, der berufsfachlichen Qualifizierung und der Arbeit mit niedrigen Qualifikationsanforderungen organisiert (vgl. Blossfeld und Mayer 1988). Durchgängig wird die wechselseitige Abschottung der Segmente betont, die zu einer weitgehenden einschränkung der Mobilität zwischen ihnen führt. Die Forschung weist auf sich wech-selseitig verstärkende Mechanismen der Bildungsakkumulation und der beruflichen Sta-tuszuweisung hin, mit denen sich betriebliche und berufliche Arbeitsmärkte gegenüber den sogenannten „Jedermannsarbeitsmärkten“ abschotten, auf denen weiterbildungsbe-teiligung nicht in stabile Beschäftigung mündet (vgl. Sengenberger 1982; Melero 2004). Jüngste Befunde weisen darüber hinaus auf Zonen prekärer Beschäftigung hin, in denen (instabile) Erwerbstätigkeit und Qualifizierungschancen so weitgehend entkoppelt sind, dass nur noch in sehr geringem umfang weiterbildungsbeteiligung erfolgt (vgl. Baltes und hense 2007). Auch darüber hinaus lassen sich die Forschungsbefunde dahingehend interpretieren, dass sich die wirkungen der weiterbildungsbeteiligung auf erwerbsver-läufe in den letzten 40 Jahren maßgeblich verändert haben. konnte Müller (1975) für die 1970er-Jahre noch konstatieren, dass die herkunftsbedingte Selektivität bei der Beteili-gung an beruflicher Weiterbildung im Gegensatz zur Beteiligung an beruflicher Erstaus-bildung deutlich geringer sei und ihr deshalb eine wichtige Funktion für den Ausgleich ungleicher Berufschancen zukomme, billigt Schiener (2006, S. 235) der weiterbildung für die periode zwischen 1997 und 2000 nur noch verhalten zu, „eine gewisse rolle als katalysator des sozialen Aufstiegs“ zu spielen. Über den Verlauf der 1980er- und 1990er-Jahre zeigt er auf, dass hinsichtlich der Statuszuweisung durch berufliche Weiterbildung die Vermeidung von Arbeitslosigkeit gegenüber dem beruflichen Aufstieg an Bedeutung gewonnen hat.

3 Wirkung der Weiterbildung in der betrieblichen organisierten Erwerbsarbeit

Die effekte organisierter Lehr-Lern-prozesse haben in den vergangenen Jahren deutlich an Interesse gewonnen. Ablesen lässt sich dies u. a. an der herausragenden Meta-Meta-

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Analyse, die von hattie (2009) vorgelegt wurde, oder an der Gründung einer Society for Research on Educational Effectiveness in den u.S.A. Insgesamt ist die Forschung zu den spezifischen Wirkungen konkreter pädagogischer Maßnahmen aber noch vergleichsweise wenig entwickelt, zumal im Bereich der weiterbildung, wo es etwa an Äquivalenten zur Lehrereffektivitätsforschung noch fehlt. Die erforschung der wirkungen von weiterbil-dung erreicht konzeptionell und empirisch ihren höchsten Differenzierungsgrad in den Ansätzen des human-ressource-Management sowie der Arbeits- und Organisations-psychologie. Diese Forschung hat einen primär evaluativen charakter; sie knüpft an die erwartung an, in Betrieben über den effektiven erwerb von kompetenzen aufgrund der teilnahme an weiterbildung ebenso rechenschaft abzulegen wie über die Anwendung der Kompetenzen im Arbeitsalltag und die betriebswirtschaftliche Effizienz der Weiter-bildungsinvestition (vgl. rowold et al. 2008). Über diesen klar definierten praktischen Bezug hinaus gewinnt die Forschung zur wirkung betrieblicher trainings ihre Stringenz durch die kritische weiterentwicklung eines von kirkpatrick (1998) ende der 1950er-Jahre formulierten Mehrebenenmodells. Die vier von kirkpatrick ausgeführten ebenen betreffen sämtlich die effekte der weiterbildung. er kategorisiert sie in Reaction – die Zufriedenheit der teilnehmenden mit einem weiterbildungsprogramm und seiner Durch-führung, Learning – dem erwerb von wissen und Fähigkeiten sowie der Veränderung von einstellungen, Behavior – dem veränderten Verhalten am Arbeitsplatz und Results – den betriebswirtschaftlichen ergebnissen der weiterbildung in Bezug auf gesteigerte produk-tivität, Qualität und Quantität der Arbeitsergebnisse. Das konzept zielt auf die Systemati-sierung von kriteriumsvariablen für evaluationsstudien. Die kategorien stehen in einem zunehmend distalen Verhältnis zu den Lehr-Lern-prozessen, womit einerseits die metho-dischen Voraussetzungen für den schlüssigen rückbezug der evaluationsergebnisse auf die weiterbildung steigen, andererseits aber in zunehmendem Maße relevante kriterien im Sinne der betrieblichen rechenschaftslegung einbezogen werden. kirkpatrick selbst arbeitet die prozessdimension – also die Berücksichtigung der Intervention (Lehr-Lern-prozesse) im evaluationsdesign – allenfalls ansatzweise aus und kann wirkungen daher auch nicht in einer prozess-produkt-relation kontrollieren. Jedoch geht er von einer wir-kungskette auf der Seite der effekte aus, insofern die effekte in den eher proximalen kategorien als Voraussetzung für effekte der distalen kategorien gedacht werden. Reac-tion wird somit als Bedingung von Learning, dieses wiederum als Bedingung des Beha-vior und schlussendlich der Results angenommen. Literatur reviews (Alliger und Janak 1989; Van Buren und erskin 2002) zeigen die wirkmächtigkeit des Modells anhand der Vielzahl der daran anschließenden empirischen untersuchungen auf; sie zeigen aller-dings auch, dass die weit überwiegende Zahl der Studien (78 % lt. Arthur et al. 2003, S. 235) nicht über die ebene der Reactions hinaus geht und die Studien in den meisten Fällen (70 % lt. Alliger und Janak 1989, S. 336) kein experimentelles Design haben und damit auch nicht über hinreichende interne Validität verfügen, um von den evaluations-ergebnissen auf kausale wirkungen der weiterbildung zu schließen. Selbst 30 bzw. 40 Jahre nach der einführung des Vier-ebenenmodells gab es keine empirische Befundlage, die das Diktum campbells (1971) über den Diskussionsstand zur betrieblichen weiter-bildung – „the training and development literature is voluminous, non empirical, non theoretical, poorly written, and dull“ (a. a. O., S. 565) – hätte entscheidend korrigieren können. So bleibt das von campbell formulierte Desiderat, die evaluation der wirkung

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von weiterbildung erstens an verhaltensbezogene kriterien zu knüpfen und zweitens sys-temtheoretisch zu begründen, lange offen. Die Ansatzpunkte seiner Bearbeitung werden jedoch immer wieder in der Auseinandersetzung mit der Vorgabe kirkpatricks gesucht.

Die kritik an dem Vier-ebenen-Modell, von dem aus sich die theoretischen kon-zepte der wirkungsevaluation von trainings weiterentwickeln, zielt insbesondere auf die Annahmen über die Verkopplung der ebenen. Alliger und Janak (vgl. 1989) bezweifeln aufgrund der von ihnen rekapitulierten empirischen Befundlage, dass die ergebnisse in den distalen ebenen diejenigen in den proximalen ebenen zwingend zur Voraussetzung haben; sie gehen davon aus, dass die Annahme hierarchisch kausaler relationen zwischen den ebenen nicht tragbar sei. Alternativ formulieren sie ein Modell, in dem die ebene der reaktionen ( Reactions) ohne kausalen Einfluss auf die anderen Ebenen bleibt, das Ler-nen ( Learning) auf das Verhalten ( Behavior) und die ergebnisse ( Results) direkt einwirkt und die beiden letztgenannten ebenen in einem reziproken kausalen Verhältnis zueinan-der stehen. Diese Modellannahme wird mit dem handlungstheoretischen Argument der Abhängigkeit des Verhaltens von eingetretenen und antizipierten Folgen in der Anwen-dungssituation gestützt. Ausgehend von diesen Überlegungen setzt sich zunehmend eine systemische perspektive auf trainings und deren wirkungen durch. Mit ihr wird der weg für eine taxonomie der wirkungsforschung geebnet, die neben einer kategorisierung von kriteriumsvariablen auch die Voraussetzungen von effekten berücksichtigt und die Intervention sowie ihre Ausführung selbst als eine Variable konzipiert. Beispielhaft ist sie entwickelt in dem CIPP-Modell der Evaluation (vgl. Stufflebeam 2000); es geht von der Bedingtheit der wirkung von trainings aus, weshalb personenbezogene und/oder orga-nisationsbezogene kontext-Variablen kontrolliert werden; die Intervention wird als Input aufgenommen, der im prozess der Durchführung variieren kann; die produkte gehen als unabhängige Variablen in das Modell ein.

Modelle zur erklärung der wirkungen von trainings, die in der komplexität über das Modell kirkpatricks hinausgehen, sind vielfach Grundlage von Metaanalysen geworden. Mit ihnen werden die ergebnisse aus mehreren empirischen untersuchungen gebün-delt. In Metaanalysen werden effektschätzer von Interventionen aus hinreichend ähn-lich angelegten untersuchungen in einer integrierten Schätzgröße zusammengeführt, um Aussagen über die Verallgemeinerbarkeit von effekten treffen zu können, die in Studien mit kleinen oder selektiven Stichproben nachgewiesen werden. Metaanalysen haben die Befunde aus evaluationsstudien in Anlehnung an kirkpatrick nicht nur kompiliert, sie haben auch maßgeblich zu einer konzeptionellen Bereicherung der evaluation betrieb-licher trainings beigetragen.

In einer Metaanalyse von Studien zur training-effectiveness übernehmen Arthur et al. (2003) die kategorisierung der kriteriumsvariablen von kirkpatrick. Die Autoren führen aber zusätzlich Annahmen über den Zusammenhang zwischen den Methoden von trai-nings und ihren Inhalten ein, um proximale prozessvariablen der Veranstaltungsdurch-führung aufzunehmen. Die Metaanalyse zeigt mittlere bis starke effekte für betriebliche trainings, deren methodisches Format gut auf die Inhalte abgestimmt ist.

Alliger et al. (1997) nehmen in einer ebenfalls sehr eng an die taxonomie kirkpatricks angelehnten Metaanalyse eine Differenzierung der kategorie Lernen nach der zeitlichen Distanz der Lernerträge zur weiterbildungsteilnahme in drei Subkategorien vor. Die von ihnen berichteten Zusammenhänge zwischen den unmittelbar nach weiterbildungsteil-

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nahme, mit einer gewissen zeitlichen Verzögerung, und nach rückkehr an den Arbeitsplatz festgestellten Lernerträgen geben Alliger et al. (1997) Bestätigung für die konstruktvali-dität dieser Differenzierung. neu in das Modell aufgenommen ist das konstrukt Transfer. Die geringe korrelation der Skalen, die Lernerfolg messen, mit Indikatoren für gelunge-nen transfer zeigt dessen eigenständigkeit auf und rechtfertigt theoretische Bemühungen zur klärung der Frage, welche betriebsinternen Faktoren unabhängig vom individuellen Lernerfolg eines weiterbildungsteilnehmers die erfolgreiche Anwendung des Gelernten bedingen. weiterhin unterscheiden Alliger et al. (1997) untersuchungen, in denen die affektive reaktion auf die weiterbildungsbeteiligung (Zufriedenheit) Gegenstand war, von solchen, die reaktionen im Sinne subjektiver nutzeneinschätzungen einbeziehen. Die Metaanalyse zeigt keine effekte affektiver reaktionen auf den Lernerfolg oder die Anwendung der Lerninhalte in der nachfolgenden Arbeitstätigkeit; wohl aber können moderate effekte der subjektiven nutzeneinschätzungen auf diese Variablen nachgewie-sen werden. Dieses ergebnis gibt einen hinweis auf die Bedeutsamkeit der Abstimmung zwischen erfordernissen und curricularer Gestaltung für den erfolg betrieblicher weiter-bildung. An diese Überlegung schließen auch Alliger et al. (1997) in ihrem reviewartikel über die Literatur zur training-effectiveness aus den Jahren 1994 ff. an. Sie extrahieren für ihr integriertes Modell der evaluation die Variablen, deren wirksamkeit auf outcomes betrieblicher weiterbildung in empirischen Studien nachgewiesen wurde. Dabei bestäti-gen sie eine Zweidimensionalität der reactions, belegen aber nur für Einschätzungen zur Relevanz und zur Nutzbarkeit der Weiterbildung, nicht aber für ratings zur Zufriedenheit effekte auf die weiterbildungsoutcomes. Den transfer behandeln Alvarez et al. 2004 in ihrem Modell ebenfalls als eine eigenständige Variable, die sie dem organisatorischen nutzen der weiterbildung zurechnen. Alle individuellen Veränderungen in Folge der weiterbildungsbeteiligung – genannt werden Selbstwirksamkeitserwartungen, wissen und Fertigkeiten der Anwendung – werden in dem Modell durch gelungenen transfer erklärt. eine maßgebliche neuerung gegenüber den bisher vorgestellten Modellen liegt darin, die Bedarfsanalyse als Variable einzubeziehen; sie moderiert dem Modell zufolge Einflüsse zwischen den Ebenen Reaktion, Lernen und Transfer. Damit wird dem curricu-lum und der Domänenspezifik der Inhalte betrieblicher Weiterbildung ein herausgehobe-ner Status für die wirkungsanalyse beigemessen.

Die parallele einführung von weiterbildungsinhalten und transferkonditionen in die evaluation betrieblicher trainings zeigt die systematische Verklammerung von proxi-malen Aspekten der curricularen Gestaltung von weiterbildungsveranstaltungen mit den distalen Aspekten der Verwendung von weiterbildungsinhalten in der betrieblichen Arbeitspraxis. Ohne eine Berücksichtigung der Bedarfe, die sich aus der Arbeitspraxis ergeben, lassen sich weder Lernziele für Trainings noch spezifische Kriterien ihrer Wirk-samkeit sinnvoll formulieren (Goldstein und Ford 2002, S. 28). eine valide wirkungs-evaluation umfasst somit unweigerlich erfolgsfaktoren, die in der Durchführung der weiterbildung selbst nicht mehr kontrolliert werden können. neben den Organisationsva-riablen, die transferförderlichkeit betreffen (vgl. Baldwin und Ford 1988), geraten dabei zunehmend auch die individuellen Voraussetzungen der teilnehmenden in den Blick. cannon-Bowers et al. (1995) schätzen deren Einfluss auf die Effektivität von Trainings als so hoch ein, dass sie unabhängig von der Qualität der trainings einen limitierenden Einfluss auf den Erfolg haben können. Dabei verweisen sie insbesondere auf die multip-

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len Verknüpfungen der individuellen erwartungen und der Selbstwirksamkeit mit den phasen der trainingsteilnahme, des kompetenzerwerbs und des transfers in die Arbeit. In einem Modell zur evaluation der effektivität von trainings werden individuelle ein-stellungen und Motivationen gesondert für die phasen der trainingsteilnahme und des Lernens sowie die phasen des transfers konzipiert. empirisch können die Autoren einen positiven Einfluss des individuellen Weiterbildungsbedürfnisses, der Erwartungen an die weiterbildung, der Selbstwirksamkeit und des engagements für die Organisation auf die weiterbildungsbeteiligung nachweisen. Sie gehen davon aus, dass diese Faktoren auch die Wahrscheinlichkeit des Abschlusses von Trainingsprogrammen positiv beeinflussen und vermittelt über die Motivation im Anschluss an das Training einen Einfluss auf den transfer haben. colquitt et al. (2000) bestätigen diese Annahmen und Befunde in einer Metaanalyse über 106 Studien, die motivationale Faktoren des trainingserfolgs unter-sucht haben. Ihre Ergebnisse sprechen für einen gesonderten Einfluss in den Phasen der Vorbereitung und Durchführung von trainings sowie in der Verwendung der erträge.

Die Modelle zur evaluation der effektivität von trainings haben vor dem hintergrund der skizzierten Befundlage inzwischen einen erheblichen Grad an komplexität erreicht. hochholdinger et al. (2008, S. 43) zeigen in einem integrativen Modell die angemessene Berücksichtigung von Input-, prozess- und Outputvariablen unter Berücksichtigung indi-vidueller Merkmale der teilnehmenden und kontextueller Merkmale der Organisationen auf.

4 Wirkungen der Weiterbildung über die Erwerbsarbeit hinaus – soziale Effekte

während die bildungssoziologische und bildungsökonomische Forschung jene wirkungen der Bildungsbeteiligung fokussiert, die z. B. in Einkommen, qualifizierten Arbeitsplätzen oder sozialem Status zum Ausdruck kommen, und die Arbeits- und Organisationspsy-chologie vor allem an den transfereffekten betrieblicher weiterbildung interessiert ist, hat sich seit etwa einem Jahrzehnt im angelsächsischen raum ein Forschungsschwer-punkt etabliert, der die sozialen, d. h. nicht-ökonomischen erträge lebenslangen Lernens in den Blick nimmt. Die etablierung eines solchen Forschungsschwerpunktes geht mit der Gründung des „Centre for Research on the Wider Benefits of Learning“ (WBL) ein-her, die ende der 1990er-Jahre durch das britische Department of education and Skills erfolgte. Die von diesem Zentrum initiierten Forschungsarbeiten nehmen vor allem die wirkungen der teilnahme an formalisierten Bildungsprozessen auf Gesundheit, wohl-befinden, sozialen Zusammenhalt oder staatsbürgerliches Engagement in den Blick. In politikberatender Absicht folgte man dem Anspruch, mit „robuster evidenz“ die wirkun-gen sozialer effekte lebenslangen Lernens nachzuweisen. während zu Beginn vor allem methodische Fragen der Modellierung solcher effekte zu klären waren (Schuller et al. 2001), wurden auf dieser Grundlage in rascher Folge Studien publiziert und auch erste Überblicksdarstellungen vorgelegt (z. B. Schuller et al. 2004; Sabates et al. 2010). Seit einigen Jahren jedoch scheint die Forschung im wBL-centre nicht mehr mit derselben energie wie zu Beginn betrieben zu werden. Dafür haben die behandelten themen inzwi-schen auch international resonanz gefunden (für die niederlande s. z. B. van Leeuwen und van praag 2002; für Deutschland s. die Beiträge der Bertelsmann-Stiftung 2011).

21Stichwort: Weiterbildung im Spiegel empirischer Bildungsforschung

Diese entwicklung wird verständlich vor dem hintergrund der tatsache, dass seit einigen Jahren international intensiv über die Frage diskutiert wird, wie ökonomische Leistungs-fähigkeit und sozialer Fortschritt jenseits traditioneller Indikatoren (Bruttoinlandspro-dukt etc.) gemessen werden können. So etablierte der ehemalige französische präsident nicolas Sarkozy eine expertenkommission, besetzt mit hochrangigen Ökonomen, die Indikatoren nicht nur für das wirtschaftswachstum, sondern auch für das „wohlergehen“ eines Landes entwickelte. Dazu zählten u. a. Indikatoren für Gesundheit, den Zustand der umwelt, den Anteil an Freizeit oder die Familienarbeit (Stieglitz et al. 2009).

Die im wBL-centre durchgeführten Studien waren oft als Befragungen angelegt und orientierten sich theoretisch maßgeblich am kapitalkonzept Bourdieus (1982). Sie erbrachten in der tat zahlreiche hinweise auf Zusammenhänge insbesondere zwischen schulischer und erwerbsbezogener Bildung und Lebensqualität in individueller und sozialer hinsicht. So entscheiden sich „gebildete“ Menschen eher für eine gesundheits-bewusste Lebensweise (Feinstein et al. 2003; cerI/OecD 2010), leiden seltener an Depressionen (Feinstein 2002a), werden seltener straffällig (Feinstein 2002b; Lochner und Moretti 2001), engagieren sich häufiger ehrenamtlich, in sozialen Netzwerken oder auch in der Kommunalpolitik, haben häufiger Kinder, die ebenfalls engagiert Bildungs-angebote nutzen (Feinstein et al. 2004). Studien, die sich speziell auf die wirkungen der teilnahme an Veranstaltungen der erwachsenenbildung konzentrieren, sind noch selten (s. z. B. Schuller et al. 2002; nordstrom und Merz 2006; Fujiwara 2012). Insbesondere ist das wissen um kausal zu interpretierende effekte einer weiterbildungsteilnahme noch sehr begrenzt. erste Versuche in diese richtung werden jedoch unternommen, wobei nicht nur den Wirkungen der beruflichen und betrieblichen, sondern auch der allgemeinen weiterbildung nachgegangen wird (z. B. Manninen 2010; Schuller und watson 2009). Die vorliegenden Studien erbringen Befunde, die denen zu den wirkungen der Schul- und Berufsbildung ähneln. So scheint z. B. die teilnahme an Alphabetisierungs- und rechen-kursen das erziehungsverhalten der teilnehmenden positiv zu verändern und die teil-nehmenden sozial und psychisch zu stabilisieren (Brassett-Grundy 2002; Schuller et al. 2002). Andere Studien deuten auf effekte der teilnahme an erwachsenenbildung, die in einer gesünderen Lebensweise und verstärktem zivilgesellschaftlichem engagement zum Ausdruck kommen, insbesondere bei teilnehmergruppen mit vergleichsweise niedrigem Bildungsniveau (preston und Green 2003). Schließlich konnte Denny (2003) in einer Studie, die sich auf Daten des International Adult Literacy Survey (IALS) aus mehreren OecD-Ländern stützte, kausale effekte der Bildungsbeteiligung auf ehrenamtliches und staatsbürgerliches engagement aufzeigen. weitere Studien dokumentieren positive wir-kungen der teilnahme an freizeitorientierten kursen auf toleranz gegenüber ethnischen Gruppen, mit Ausnahme bei personen mit extrem rassistischen oder autoritären einstel-lungen (preston und Feinstein 2004).

Vergleicht man die in diesem themenfeld vorliegenden Studien mit den untersuchun-gen der bildungssoziologischen und -ökonomischen bzw. organisationspsychologischen Forschung, so werden Desiderate offensichtlich. Aufgrund ihrer oft nur eingeschränkten theoretischen Fundierung sowie ihrer querschnittlichen Anlage erlauben viele der Studien keine Aussagen über eindeutig interpretierbare ursache-wirkungsbeziehungen. Zudem ist der differentielle Wert im Blick auf die Wirkungen spezifischer Bildungsteilnahmen für spezifische Personengruppen noch gering. Eine der Wirkungen dieser Forschungs-

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richtung lässt sich aber immerhin daran ablesen, dass die OecD ihre Bildungsbericht-erstattung inzwischen auch auf die sozialen erträge lebenslangen Lernens ausrichtet und für die entwicklung eines kohärenten rahmens für die evaluation der sozialen erträge des Lernens plädiert (OecD 2007; Desjardins und Schuller 2007). So wurde jüngst eine Studie unter dem programmatischen titel „Better Skills, Better Jobs, Better Lives: A Stra-tegic Approach to Skills policies“ veröffentlicht (OecD 2012). Insofern scheint diese Art von Forschung vor allem in den Legitimationsdebatten zur weiterbildung und zum lebenslangen Lernen aufgegriffen zu werden. Ihr Beitrag zur theoriebildung und -prü-fung zu den wirkungen der teilnahme an weiterbildung ist noch gering.

während die bislang referierten Studien eher auf summarische effekte der teilnahme an (weiter-)Bildungsprozessen abstellen, wird seit einigen Jahren auch nach den differen-tiellen Effekten spezifischer didaktisch-methodischer Arrangements für unterschiedliche teilnehmergruppen gefragt. In einer reihe von aufeinander aufbauenden Forschungs- und entwicklungsprojekten, orientiert an einem konzept anwendungsrelevanter Grund-lagenforschung (Schrader und Goeze 2011), wurden z. B. an der universität tübingen in feldexperimentellen und evaluativen Studien die wirkungen unterschiedlicher Formen instruktionaler unterstützung bei der Arbeit mit Videofällen in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften mit unterschiedlichem erfahrungshintergrund sowie die Akzeptanz sol-cher Angebote bei Akteuren der weiterbildungspraxis untersucht (vgl. Goeze et al. 2010). theoretisch stützen sich diese interdisziplinär angelegten Forschungen u. a. auf erzie-hungswissenschaftliche konzepte des fallbasierten Lernens und der professionalitätsfor-schung sowie auf pädagogisch-psychologische konzepte der kompetenzentwicklung und des Lernens mit digitalen Medien. Auch in der internationalen Forschung liegen Befunde zur wirkung von Methoden der weiterbildung vor, die Dunst et al. (2010) in einer Meta-analyse bilanziert haben. Sehr eindrucksvoll belegt diese Studie, dass auch in Metaana-lysen der Fokus auf ko-konstruktionsprozesse auf der Mikroebene der weiterbildung gelegt werden kann. Dunst et al. (2010) unterscheiden nicht nur nach weiterbildungsme-thoden, deren effektivität untersucht werden soll (accelerated learning, coaching, guided design, just-in-time-training), sondern auch nach relevanten prozessmerkmalen, die das Verhältnis zwischen teilnehmenden und kursleitern im Lehr-Lern-prozesse betreffen. Dazu zählen charakteristika der planung, der Anwendung und der Überprüfung kogniti-ver Aneignung. Summarisch zeigen die ergebnisse klare effektivitätsvorteile von Metho-den, die hohe Aktivierungsgrade für die Lernenden haben.

5 Fazit

Der Überblick zeigt erhebliche Aktivitäten, die wirkungen der weiterbildung als thema der empirischen Bildungsforschung, die mit standardisierten Methoden arbeitet, zu adressieren. Dabei wird einerseits das erhebliche Anregungspotential interdisziplinärer per spektiven und internationaler Studien deutlich, andererseits aber auch eine gewisse Disparität der Ansätze. Auch wenn etwa mit der humankapitaltheorie in der evaluation betrieblicher trainings oder der etablierung von Metaanalysen theoretische bzw. metho-dische Orientierungen vorgegeben sind, von denen erhebliche Strahlkraft auf folgende Forschungsstränge ausgeht, so kann doch kaum von einem kohärenten oder entwickel-

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ten programm standardisierter empirischer weiterbildungsforschung gesprochen werden. Desiderata stellen u. a. in theoretischer hinsicht die differenzierte Modellierung von wir-kungszusammenhängen in der weiterbildung, in methodischer hinsicht die Adaption von (statistischen) Analyseverfahren an die besonderen Verhältnisse des untersuchungsfeldes (bspw. Segmentierung der weiterbildung; Selektivität der Beteiligung; hohe Variabilität der weiterbildungsformen) und in der Forschungspraxis die koordination und theoreti-sche rückkopplung verfügbarer Forschungsdaten dar. Aber der Blick auf die konkreten Forschungsprojekte und ihre Befundlage gibt über die Desiderata hinaus auch hinweise auf Optionen ihrer Bearbeitung: Forschungsstrategisch folgen die aufgezeigten Ansätze der Identifikation von Gesamtheiten und Variablen. Gesamtheiten sind abstrakte Reprä-sentationen von einzelfällen, die durch bestimmte Merkmale charakterisiert sind; die weiterbildungsforschung kennt etwa Gesamtheiten der teilnehmenden und der nicht-Teilnehmenden, der Adressaten und Zielgruppen. Variablen sind begrifflich verankerte Abstraktionen von Merkmalen, mit denen inter- und intraindividuelle Differenzen (Merkmalsausprägungen) sichtbar gemacht werden können. Sowohl die Bestimmung von Gesamtheiten als auch von Variablen sind theoretisch voraussetzungsreiche Vorha-ben; in beiden Fällen sind begriffliche und forschungsstrategische Allianzen zu Ansätzen mit explorativen Forschungsdesigns mit der Zielsetzung der theoriegenese von hoher Bedeutung. Von diesen theoretischen Leistungen hängt es maßgeblich ab, welche funk-tionalen und kausalen relationen zwischen Merkmalen von personen und ihren sozialen kontexten, prozessmerkmalen der weiterbildung und kriteriumsvariablen der weiter-bildung bspw. im rahmen von Angebots-nutzungs-Modellen empirisch überprüft wer-den können. Von der empirischen umsetzung können Befunde erwartet werden, die das Erkenntnispotential individueller, kontextuell spezifischer Erfahrungen mit (oder ohne) weiterbildung transzendieren. In diesem Sinne zeigt der Blick auf die interdisziplinäre weiterbildungsforschung wege der theoretischen Modellbildung, der methodischen expertise und der forschungsstrategischen Versiertheit auf.

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