Susanne!Birgitte!Leschly,!eksamensnr.!32083! MIG/didaktik

1 Dus med teorien – teori og praksis i teopædopgaven

Dus med teorien – teori og praksis i teopædopgaven Susanne Birgitte Leschly, eksamensnr. 32083 MIG/didaktik, modul 4 Vejleder: Peter Hobel Antal anslag i opgaven: 78952 Juni 2014

Institut for Kulturvidenskaber, SDU


Indholdsfortegnelse 1. Abstract 3 2. Indledning 5

3. Design 9 4. Teoretisk forankring 10

4. 1. De styrende forhold i udvikling af læring - teori og praksis-relationen 10 4. 2. Skriverens tre stemmer 13

5. Analysestrategi og forskningsetik 16

6. Analyse 17 6.1. Konstellationsanalyse af teopædopgaven som ytring og skrivehændelse 17 Skriveordren 17 Kandidat A’s tekst 18 Kandidat B’s tekst 22 6.2 Talk around the text interviews 24 Kandidat A – At skrive for at tømme hovedet 25 Kandidat B – Lidt langt til virkeligheden 27 6.3 Diskurs (kandidat C, D, E, F, E, H, I og J) 29

7. Diskussion 31

8. Litteraturliste 36 9. Bilag 40

Bilag 1: Kondensering af fund fra de øvrige 7 pædagogikumopgaver 40 Bilag 2: Interviewguide – kandidat 43 Bilag 3: Transskription interview kandidat A - ikke vedlagt i off. udgave 44 Bilag 4: Transskription interview kandidat B - ikke vedlagt i off. udgave Fejl! Bogmærke er ikke defineret. Bilag 5: Vurderingsark pædagogikumopgave 45

Dus med teorien – teori og praksis i teopædopgaven 3

1. Abstract This paper investigates the mediation between theory and practise in the final written assignment

(teopædopgaven) made by new teachers during the Danish pre-service Program (Pædagogikum)

which leads to Diploma of Eduacation (Bevis for undervisningskompetence).

As a consequence of the rapidly changing constraints surrounding the Danish upper secondary

schools, it has become crucial for teachers to constantly develop their reflective thinking skills and

practises. It is the idea of the curriculum of the Danish pre-service Program that having a command

of the discourse based on didactic theories applied on practical experiences from the classroom has

a formative function: a professional, reflective practioner will emerge.

Based on a presentation of the ideas of the relationship between theory and practicum (Imsen, Dale,

Schön, Lauvås, Handal) and the ideas of representation of self in academic writing (Ivanič)

combined with general rhetorical theory (Booth, Aristoteles), my paper analyzes the discoursal

construction of identity in the pre-service teachers final written assignment. Further more, I look

into the experiences of the teachers after having had their written assignment evaluated, and having

ended their first year of teaching.

The study is a qualitative study where data was collected from content analysis of 9 written

assignments and 2 semistructured talk of the text interviews.

My investigation finds that there exists a considerable diversity in the way the pre-service teachers

position themselves in their final written assignment. Especially when it comes to the voice of self

as an author which is the voice controlled by few. Using primarily general didactic theory and to a

lesser degree theory rising from subject oriented didactics, all the informants tend to establish

themselves as a discoursal self.

The interviews reveal that this partly has to do with former experiences (or lacking

experiences) with this particular academic literacy linked to the humanistic/social science tradition,

and partly the extent to which the teacher recognizes the rationale behind theory as a tool in the

forming of a professional identity. None of the informants have transformed their writing

experiences (the process) or their findings (the product) to common knowledge in anything but


informal ways. This means that the social and professional capital of the school does not profit from

their efforts.

This calls for a range of future changes on an organisational level. To aid the development of

reflective thinking skills and practices the school as a whole should qualify the dialogue using a

transparent pedagogical didatical language on a daily basis.

The writing skills of the pre-service teachers should be adressed and scaffolded on an

early stage. The solutions and problems arising from the written assignments should be shared and

discussed among the collegues in order to transform the tacit knowledge into explicit knowledge.

Doing so the mediation between theory and practice will help the school gain agency as a learning

organisation.


2. Indledning

”Viden er ikke entydig”. Det fastslår den finske uddannelsesforsker Engeström. Han uddyber

samme sted, hvorfor dette er en udfordring: Folk er hele tiden i gang med at lære noget, der ikke er

stabilt og end ikke veldefineret eller har en bestemt betydning over tid. I forbindelse med vigtige

transformationer i vores personlige liv og i organisatorisk praksis må vi lære nye og ukendte

former for virksomhed1. Dette forhold gælder i en gymnasiekontekst i særlig grad for

pædagogikumkandidaterne, der er i gang med at definere sig selv som gymnasiemedarbejdere

samtidig med, at deres meritter som undervisere - ligesom et nyopsat Ikea-køkken - skal

kvalitetstestes af hverdagen. Kandidatens ideale forestilling om undervisningen må tage form af

virkeligheden i en bestemt skolekultur blandt elever, kolleger og ledere, i fag og mellem fag for at

ramme det optimale i situationen. Dét møde trækker på såvel en praktisk didaktisk handledimension

som en akademisk forståelsesdimension.

Skolehverdagen på et gymnasium har undergået store forandringer inden for de

seneste år. I forlængelse af Folketingets Udviklingsprogram for fremtidens uddannelser2 (1999),

hvor der blev anlagt et kompetencefokus frem for et kvalifikationsfokus på de gymnasiale

uddannelser3, blev studieordningen for pædagogikum4 revideret, således at der etableredes en to-

årig uddannelsesstilling. Jeg nævner det, selvom studieordningen igen blev revideret i 2009 og atter

i 2014, fordi det er interessant at hæfte sig ved, at det i 2002 var pædagogikumkandidaterne, man

tiltænkte en central rolle som reflekterende praktikere i implementeringen af de ønskede

forandringer5. Det står i nogen grad i kontrast til, hvordan man fra Undervisningsministeriets side

anskuer feltet i dag.

I en dugfrisk analyse Velfærdsledelse - Hvorfor og hvordan? 6 foretaget for

Rektorforeningen peger professor Katrin Hjort og lektor Peter Henrik Raae på, at indholdsreformen

2005 og selvejereformen 2009 nu er blevet overgået af overenskomsten i 2013 (herefter OK 13, SL)

1 Engestrøm, Yrjö (2012), Ekspansiv læring – på vej mod en nyformulering af den virksomhedsteoretiske tilgang i Illeris (red.), 49 tekster om læring, Samfundslitteratur 2 http://pub.uvm.dk/1999/ungdom/hel.htm 3 Programmet lagde op til flg. forandringer i de gymnasiale uddannelser: nye undervisnings- og tilrettelæggelsesformer, samspil mellem fagene, projektorganiseret undervisning og styrkelse af den studieforberedende profil 4 Bekendtgørelse om undervisningskompetence i de almene uddannelser af 18.juni 2002 5 Dette fremgår af Rapport om pædagogikum (2002), Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen og Hansen, Mogens (2002): Fremtidens lærerkompetencer – dannelse og kompetencer, Uddannelse 10 6 http://www.rektorforeningen.dk/analyser.asp?AjrDcmntId=417


mht. at sætte nye rammer for, hvordan der skal drives skole. De ser OK 13 som en ledelsesreform

og udpeger dér en ny agens for den forandring i retning af øget kvalificering og effektivisering af

det offentlige, der efterspørges i den politiske og samfundsøkonomiske diskurs: Det er nu if. Hjort

og Raae de nye mellemledere, der i særlig grad skal være organisationsprofesionelle ved bl.a. at

balancere mellem en kreativ innovationsdiskurs og en kontrollerende interventionsdiskurs, mellem

det principielle og det pragmatiske.

Det er dog stadig en grundlæggende præmis i pædagogikumuddannelsen7, at man ved

at kombinere teori og praksis vil fremme refleksionskompetencen hos kandidaten, således at

kandidaten også fremadrettet vil være i stand til at reflektere over sin egen praksis og på den måde

videreudvikle den8. Som kursusleder og tilsynsførende oplever jeg, at det kan være en udfordring

for kandidaterne (og alle de øvrige aktører omkring uddannelsen) at mediere mellem

vekseluddannelsens positioner. Det er en kritik, som også fremføres i EVA’s evaluering af

pædagogikumuddannelsen 2009 fra 2013, hvori det hedder, at forløbet af mange opleves som

komprimeret og af nogle endda presset, ligesom kandidaterne kun i begrænset omfang oplever en

sammenhæng mellem teoretisk og praktisk pædagogikum9.

Jeg har valgt at analysere den afsluttende prøve i teoretisk pædagogikum (herefter

teopædopgaven, SL), fordi den kan ses som lakmusprøven på, om kandidaten har udviklet sig til en

reflekterende praktiker10. I studieordningen for pædagogikumuddannelsen hedder det om formålet

med denne opgave:

7”Det overordnede formål med uddannelsen i teoretisk pædagogikum er at give kandidaten refleksionskompetence i forhold til egen undervisning og til samarbejdet med andre fag og kolleger. Endvidere er det målet at etablere sammenhæng mellem pædagogisk teori og praksis, og uddannelsesforløbet skal fungere i et nært samarbejde med praktisk pædagogikum, således at sammenhængen mellem teori og praksis styrkes.” http://static.sdu.dk/mediafiles/Files/Om_SDU/Institutter/Ifpr/Paedagogikum/Studieordningpaedagogikum09.pdf: 8 Pædagogikumuddannelsens vekslen mellem teori og praksis er tidligere undersøgt bl.a. i Anne Kirsten Pettitts masterafhandling: ”Pædagogikum, Refleksion, Progression”, Dansk Institut for Gymnasiepædagogik (2003), der fokuserer på kandidaterens undervisning og vejledning i løbet af uddannelsens 1.år. (Først med pædagogikumbekendtgørelsen á 1.august 2009 bliver ordningen 1.årig for alle kandidater). Pettits fremhæver vejledernes store betydning for kandidaternes professionsudvikling. Inge-Lene Therkilsen har i masterafhandlingen ”Et sprog til at tale eller at tænke over hvordan jeg underviste”, Københavns Universitet (2012) ud fra et fremmedsprogspædagogisk perspektiv undersøgt, hvorvidt kandidaters løbende refleksion over egen praksis i forhold til hhv. almenpædagogisk og sprogpædagogisk faglitteratur indeholder udviklingspotentiale. En af pointerne hos Therkilsen er, at kandidaterne kun i ringe grad vinkler deres refleksioner til en sprogpædagogisk fagdiskurs, hvilket indskrænker udviklingspotentialet. 9 Danmarks Evalueringsinstitut, Evaluering af Pædagogikum 2009, 2013 www.eva.dk 10 Betegnelsen, der stammer fra Donald Schön, vil blive uddybet i teoriafsnittet.


Prøven i teoretisk pædagogikum skal dokumentere, at kandidaten opfylder de mål jf.

Studieordningen, der er knyttet til teoretisk pædagogikum og dets enkeltelementer, ligesom prøven

skal dokumentere kandidatens evne til at knytte relevante teoretiske overvejelser til

almenpædagogiske og fagdidaktiske forhold i undervisningen i sine (sit) fag samt evnen til at

forholde sig analytisk og systematisk til udviklingen af undervisning, vejledning og evaluering, samt

fag og skolekultur.11

Der er tale om en dobbelt genreforventning: Kandidaten skal qua sin opgave for det første

dokumentere, at han/hun behersker genrenormerne og lever op til det faglige diskursfællesskabs

normer og regler. Det er som sådan en strategisk handlen, der svarer på en (skrive)ordre udstedt i et

magtforhold inden for pædagogikumuddannelsen som social kontekst. For det andet skal

kandidaten skrive for at undersøge en sag og søge en løsning på et problem. Anskuet fra det

perspektiv er der tale om en kommunikativ handlen, der lægger op til dialog og debat i magtfri

kommunikation i en stedfortrædende udgave af civilsamfundet.12 Jeg vil derfor undersøge, hvad der

sker, når kandidaten i teopædopgaven anlægger et såvel praktisk som teoretisk blik på sin

undervisning. Jeg undersøger ikke medieringens udvikling over tid ved fx at inddrage materiale fra

kandidaternes portfolio, men vil i stedet lave et nedslag i form af en konstellationsanalyse af to

teopædopgaver fra 2013 samt supplere med relevante pointer fra de øvrige opgaver13. Når jeg

mener, at et sådant nedslag kan bringe kvalitativ ny viden til veje om fænomenet teori -praksis

relationen i pædagogikumuddannelsen, hænger det sammen med, at jeg deler det Vygotsky-

inspirerede teoretiske blik, som Krogh, Hobel og andre anvender i projektet ’Faglighed og

skriftlighed’. Her hedder det:

Skrivehandlinger er medierende redskaber. De medierer mellem det kognitive og det sociale, og

denne medierende proces er styret af en udtryksintention, der kræver bestemte tekstuelle træk for at

11http://static.sdu.dk/mediafiles/Files/Om_SDU/Institutter/Ifpr/Paedagogikum/Studieordningpaedagogikum09.pdf 12 http://www.skrivesenteret.no/uploads/files/Ny_Skriftlighet/Syd-dansk_universitet_Peter_Hobel_Faglighed_og_skriftlighed.pdf 13 De 7 andre opgaver har jeg kondenseret inden for en analyseramme, der er vedlagt som bilag.


kunne realiseres. Skrivehandlinger er således både en kognitiv, en social og en tekstuel

dimension14.

Pædagogikumkandidaten skal via teopædopgaven som ytring tilegne sig kulturens, dvs.

diskursfællesskabets redskaber og dermed opnå agency - handlekraft15. Dette implicerer en

mediering mellem teori og praksis. Den amerikanske psykologiprofessor Gergen udpeger feltets

kompleksitet således:

…der findes ingen simpel fremgangsmåde som kan bruges til at presse udledninger om praksis ud

af en teori om viden. Som vi har set, kan teorier hverken bruges til at udpege hvilke nærmere

omstændigheder de skal appliceres på, eller hvilke kontekster de kan bruges forståeligt i. Der er

ingen handlinger som følger med nødvendighed af en given teori.16

Det er if. Kaspersen17 en generel systemteoretisk indsigt, at der ikke kan overføres mening direkte

fra ét system til et andet, fx fra en teorikontekst til en praksiskontekst, men alligevel er det netop

dette vanskelige forehavende, der ligger indlejret i pædagogikumuddannelsen. Min

problemformulering lyder derfor som følger:

Hvordan positionerer kandidaten sig i spændingsfeltet mellem praktisk erfaring og teori?

Jeg vil undersøge, om der i opgaven er spor af, at kandidaten udvikler sprog som værktøj til at

producere viden, erfaring og identitet. Jeg vil analysere mellem hvilke stemmer jf. Ivanič

kandidaten medierer og forsøge at forklare, hvorfor netop disse stemmer dominerer. Hvilken

professionsidentitet ligger indlejret i disse stemmer?

Viden er stadig ikke entydig. Men i denne afhandlings kontekst er det værd at hæfte sig ved Hjort

og Raaes anbefalinger til skolelederne: De anbefaler nemlig, at uddannelsen af de nye mellemledere

bedst sker i netværk, der arbejder samtidig med, at de undervises og superviseres. Derved bringes

den akademiske forståelsesdimension i spil af den praktiske handledimension, hvilket til sammen

14 Krogh (2013), Hvordan man kan undersøge elevtekster i kontekst MIG Didaktiklinjen, Dansk og fremmedsprogsgruppen, ppt. 15 Hoff-Clausen, Isager og Villadsen (2005), Retorisk agency – Hvad skaber retorikken?, Rhetorica Scandinavica 33 16 Gergen, Kenneth J. (1995), Social construction and the educational process. Constructivism in Education, s. 30 17 Kaspersen, Peter (2012), uudgivet arbejdspapir, omdelt i forbindelse med MIG, SDU, aug. 2013


udfordrer den personlige refleksion18. De understreger også, at uddannelsen skal foregå i en social

kontekst; der skal mao. ske en oprustning af den sociale kapital for, at begrundelserne efterprøves

og diskuteres løbende.

Dette forhold vil jeg vende tilbage til i afhandlingens diskuterende afsnit, hvor jeg vil

komme med mine anbefalinger til, hvilke tiltag der kunne iværksættes for, at den reflekterende

praktiker stadig udvikles.

3. Design

Afhandlingen indledes med en defintion af teori- og praksisfeltet, som det kommer til udtryk hos

Imsen, Schön, Dale, Lauvås og Handal. Dette kobles til retorisk teori omkring stemme og Ivanič’s

sondring mellem skriverens stemme i tekst, der har baggrund i New Literacy Studies sociokulturelle

tradition19 samt det teorikompleks, der ligger bag Krogh og Hobels konstellationsanalyse af en

elevtekst20. Derudover benytter jeg elementer fra den kritiske diskursanalyse, som defineret af

Norman Fairclough21 og anvendt af Katrin Hjort22.

Min undersøgelse vil tage afsæt i kvalitativ empiri: 9 pædagogikumopgaver fra 2013

fra såvel mandlige som kvindelige kandidater ansat på 7 forskellige gymnasier fra hele landet. 8 af

disse har skrevet om det samme tema, nemlig faglig progression. Én har skrevet om evaluering og

læring. Den gymnasiale fagrække er bredt repræsenteret, idet opgaverne tager udgangspunkt i 6

forskellige fag23. Derudover indgår 2 individuelle semistrukturerede interviews /talk around the

text med to af kandidaterne fra 2013. Disse informanter er valgt efter et pragmatisk princip om, at

interviewene kunne gennemføres inden for den afsatte tidsramme, samt at de skriftlige data fra

18 Ibid. s. 63 19 Barton, D. (1994). Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Oxford UK & Cambridge USA: Blackwell. 20 Krogh og Hobel (2012): ”Årets bedste opgave”: en analyse af en elevtekst i dens kontekst i Matre, Sjøhelle og Solheim (red.): Teorier om tekst i møte med skolens læse- og skrivepraksiser, Universitetsforlaget, Oslo og Krogh og Hobel (2012): Skriveridentifikationer i religionsfaget: Et delstudie i forskningsprojektet Faglighed og skriftlighed. I Skriv! Les! 1. S. 45-63. Trondheim: Akademika forlag. 21 Imsen, Gunn (2012): Hvad er pædagogik, Akademisk Forlag, s. 96 21 Fairclough, Norman (2008), Kritisk diskursanalyse, Gyldendal Akademisk 22 Hjort, Katrin, Mening i galskaben – diskursanalyse og gymnasiereform (2008) i Ahlstrand m.fl. (red.): Läraren i blickpunkten, Lärarforbundets Förlag, Kristiansstad 23 matematik, idræt, samfundsfag, historie, dansk og spansk.


netop disse informanter gav interessante og sammenlignelige fund, som det ville være

hensigtsmæssigt at få uddybet for at kunne besvare afhandlingens problemformulering.

Når der citeres ordret, har jeg anvendt kursiv. Når der er citeret fra såvel skriftligt som mundtligt

materiale, har jeg været tro mod den ordlyd og ortografi, der er anvendt i selve ytringen.

4. Teoretisk forankring

4. 1. De styrende forhold i udvikling af læring - teori og praksis-relationen

Indledningsvis vil jeg med den norske pædagogikprofessor Gunn Imsen definere pædagogisk

praksis som aktiviteter og handlinger, der har et formål, nemlig at nogle andre skal lære noget,

hvad enten det er en færdighed, en forståelse eller en internaliseret holdning til, hvad der er rigtigt

og forkert24. Der ligger mange værdimæssige forudsætninger skjult i den pædagogiske teoretiske

arv25. Specifikt om forholdet mellem pædagogisk teori og praksis skriver Imsen:

En pædagogisk teori kan sjældent foreskrive, hvordan praksis bør udformes. Pædagogiske teorier

har først og fremmest en vigtig funktion i at hjælpe praktikeren med at forstå omfanget af og

mønstrene i det sociale samspil, der sker i praksis, og at tilbyde forskellige fortolkningsalternativer,

som kan hjælpe praktikeren på vej til den gode praksis. Praktikerens overvejelser og refleksioner vil

altid være udgangspunkt for de pædagogiske handlinger26.

Hun abonnererer mao. på indholdet af talemåden ’Praksis er primær’, som Fibæk

Laursen bringer til torvs andetsteds27. Relationen mellem teori og praksis hviler if. Imsen på, at

teorien er vores sproglige konstruktion af praksis. Historisk har man skelnet mellem praktisk viden

som hørende hjemme i kroppen og den teoretiske viden er blevet opfattet som kognitiv. Dette skel

25 Fx er Vygotskys ideologiske udgangspunkt sovjetmarxismen, hvilket ikke har hæmmet udbredelsen af hans tanker i Vesten. 23 Imsen, Gunn (2012), Hvad er pædagogik, Akademisk Forlag, s.100 27 Fibæk Laursen, Per (2013), Teori og praksis i Gyldendals Pædagogikhåndbog, Kristensen og Fibæk Laursen (red.), Gyldendal s. 574


er if. Imsen forkert, da praktisk viden også er forbundet med refleksion og tænkning, hvilket

understøttes af Donald Schöns begreb, den reflekterende praktiker28.

Schön har med afsæt i amerikansk organisationspsykologi og sin egen

arbejdserfaring29 konstateret, at vigtig viden forbliver tavs, hvis den lineære tænkning dominerer.

Der er behov for en mere reflekterende problembevidsthed. Denne kan så udspille sig i situationen,

refleksion-i-handling, hvor der trækkes på viden, erfaring og intuition samtidig med, at der handles.

Den efterfølgende tankevirksomhed kalder Schön refleksion-over-handling. Her reflekteres der

kritisk over selve processen og dens konsekvenser. Den stemme, hvormed kandidaten ytrer sig i

teopædopgaven, vil være et udtryk for refleksion over handling, men når der inddrages refleksioner

foretaget i undervisningssituationen, kan det være spor af refleksion i handling. Heraf kan man

udlede flg. epistemologi: Udøvende praksis vil suppleret med refleksion i en akademisk

forståelsesdimension over praksis føre til professionel kompetence. Det er denne proces, som

pædagogikumuddannelsen søger at fremme hos kandidaten. Man kan måske beskrive kandidatens

udviklingsproces i flg. tre trin:

Trin 1 At lære at genkende og anvende standardregler, facts og operationer

Trin 2 At slutte fra generelle regler til specifikke tilfælde, der er karakteristiske for

professionen

Trin 3 At udvikle og afprøve nye former for forståelse og handling, hvor velkendte

kategorier og handlemønstre ikke slår til.

Fig. 1: Kandidatens trinvise udviklingsproces

Også Erling Lars Dale opererer med tre niveauer for en lærers professionalitet. Disse

bunder i en opfattelse af, at en skole først har mulighed for at udvikle sig til en professionel

organisation, når didaktisk rationalitet bliver dets professionsgrundlag30. Didaktisk rationalitet kan

udvikles på flere kompetenceniveauer: K1 omhandler det at gennemføre undervisning, K2

adresserer det at overveje, planlægge og evaluere undervisning. Endelig opererer Dale med et tredje

niveau, K3, som omfatter det at inddrage og producere didaktisk teori. Det sidste niveau er

28 Schön, Donald A. (2001), Den reflekterende praktiker, Klim 29 Schön har været bl.a. konsulent for industrivirksomheder, byplanlægger og lærer på en videregående uddannelsesinstitution. 30 Dale, Erling Lars (1998), Pædagogik og professionalitet, Klim, s. 17.


afgørende for en karrierelang udvikling som kundskabsrig og undersøgende lærer31, for ved at

tænke i begreber om undervisning øger man evnen til selvrefleksion. Dales kompetenceniveauer og

sampillet mellem dem er nyttige at anvende, når man som jeg vil undersøge, hvordan kandidaten i

teopædopgaven udvikler sprog som værktøj til at producere viden, erfaring og identitet. Når prøven

i teoretisk pædagogikum skal dokumentere kandidatens evne til at knytte relevante teoretiske

overvejelser og evnen til at forholde sig analytisk og systematisk til praksis, er det netop K3

kompetencen, der kommer i spil. Men K3 kompetencen kan ikke nås med mindre, kandidaten har

forholdt sig til K1 og K2, der også forudsætter en vis grad af refleksion og didaktisk rationalitet.

Med en kobling til et af temaerne for teopædopgaverne 2013 – faglig progression - kan man sige, at

det på sin vis handler om pædagogisk didaktiske progressionsforestilllinger. Det samlede felt er

søgt illustreret i nedenstående figur, hvor Dales kompetenceniveauer er indsat i Lauvås og Handals

praksistrekant.

Figur 2: Praksistrekanten32

Dales kompetenceniveauer er her indsat til højre i Løvlies praksistrekant, der er videreudviklet af

Lauvås og Handal33. Trekantens spids – K1 - adresserer arbejdsformer, tekstvalg, samtaleformer.

Midten - K2 - handler om såvel det praktisk erfaringsbaserede niveau som det teoretiske, der er

31 Ibid. (1998), s. 235 32 Løvlie (1974) her gengivet fra Dolin, Jens Undervisning og læring i Damberg, Erik m.fl. (red.) (2013) Gymnasiepædagogik 2, Lindhardt og Ringhof , s. 133 30 Lauvås og Handal (2000), Vejledning og praksisteori, Klim, s. 179


beskrevet i litteratur og på kurser. Endelig er K3 niveauet udtryk for etiske overvejelser, der

rummer kandidatens menneske- og læringssyn.

I det foregående har jeg især opholdt mig ved teori-praksis relationens ’hvad’, forstået som de

niveauer, der i gerningen: Hvor ser vi teorien, og hvor er praksis tydelig? I det følgende vil jeg rette

opmærksomheden mod teori-praksisfeltets ’hvem’, der i denne undersøgelse er kandidaten, idet jeg

undersøger, ’hvordan’ agens manifesterer sig sprogligt. Det vil jeg gøre ved at kombinere klassisk

retorisk indsigt med Ros Ivanič’s sondring mellem en skrivers tre stemmer34.

4. 2. Skriverens tre stemmer Jeg vil opholde mig ved afsenderen, da det er kandidatens stemme, der har min hovedinteresse i

undersøgelsen af, om teopædopgaven stiller muligheder for selvhed35 til rådighed, som kandidaten

kan identificere sig med og som han/hun kan udvikle sig igennem som lærer. Jeg vil indledningsvis

redegøre for det retoriske begreb voice.

Det er en klassisk retorisk indsigt, at en tekst for at være velfungerende skal forholde sig til

afsender, modtager, emne, omstændigheder og sprog36. Enhver tekst eller ytring har en

intentionalitet, der, hvis teksten er vellykket, determinerer dens udtryk. Wayne Booth kalder denne

kvalitet for the rhetorical stance (det retoriske standpunkt), og han definerer den som:

a stance which depends on discovering and maintaining a proper balance among three elements:

the available arguments about the subject itself; the interests and peculiarities of the audience; and

the voice, the implied character of the speaker 37.

Det retoriske standpunkt står i modsætning til pedantens standpunkt, the pedant’s stance, hvorom

det hedder:

34 Jeg arbejder hermed videre med teorikomplekset fra et tidligere arbejde, hvor jeg undersøgte elevens brug af stemme i Dansk Historieopgaven på stx. 35 jf. Ivanič 36 jf. Ciceros pentagram 37 Booth, Wayne (1970): The Rhetorical Stance i Now Don’t you Try to Reason with me, The University of Chicago Press


It consists of ignoring or underplaying the personal relationship of speaker and audience and

depending entirely on statements about subject – leaving out, that is, notions of a job to be done for

a particular audience.

Ovenstående er møntet på en mundtlig kontekst, men overført til det skriftlige område kan man

sige, at hensynet til læseren (the audience) i en faglig, akademisk skrivning handler om at anvende

metatekst og at opbygge opgaven som et argument38. Balancen mellem emne, afsender og modtager

uddyber han andetsteds, idet det om voice hedder:

Your writing voice is your writing identity, just as your face is your physical identity. […]Voice is

rooted in character – in the complex interaction of desires, opinions, expectations and attitudes; in

your knowledge about the world and about yourself – and character is neither a trick nor a skill. It

is simply who you are.39

Han nuancerer sit udsagn senere ved at understrege, at writing voice er en evne, der kan trænes og

udvikles. Booth’s begreb voice tjener til at tydeliggøre, hvordan enhver ytring er situativt formet og

at den uvægerligt vil have mange forskellige lag i sig. Ivanič (1997) og med hende Krogh (2012) og

andre zoomer ind på stemmen i en uddannelsesmæssig kontekst, hvor stemmen så at sige splittes op

i tre modi.

Krogh ser her stemme som en metafor for selvdannelsesprojekter i modersmålsfaget.

Hun peger med Focault på, at det moderne menneske er et historisk og diskursivt produkt. Den

voice eller stemme, som selvet benytter, angiver det perspektiv, der tolkes ud fra. Hvis man som

Focault ser stemmen som et værktøj til udvikling af identitet og etos, korresponderer det med

Bakhtin, der samme sted citeres for flg. standpunkt: Den der ytrer sig, er i dialog med både det væv

af stemmer, som taler med i hans ytring, og med dem som han forestiller sig at tale til40. Via denne

dialogikalitet dannes den ytrendes selvbillede.

38 Hobel uddyber dette i sin model over tre skrivekompetenceniveauer: diskurskompetence, genrekompetence og tekstkompetence i Skrive for at lære og løse problemer i Harnow Klausen (2011),: På tværs af fag Akademisk forlag, s.177 39 Booth, Wayne (1991): Discovering Your Own Voice and a Range of Social Voices i Writing as Thinking. Thinking a Writing, Harper and Row 40 Krogh (2012): Literacy og stemme – et spændingsfelt i modersmålsfaglig skrivning. Sigmund Ongstad (red.). Nordisk modersmålsdidaktik. Forskning, felt og fag. S. 260-289. Oslo: Novus Forlag.


Ivanič anlægger et socialkonstruktivistisk syn på en skrivers identitet, idet hun hævder: But identity

is not socially determined but socially constructed41. Selvets mulighed for forandring ligger bl.a. i

diskursdeltagelsen. Ivanič udpeger tre modi for en skrivers identitet. Jeg bruger her de danske

betegnelser fra Kroghs artikel:

Det selvbiografiske selv henviser til skriverens livshistorie og oplevelse af sig selv som skriver,

formet af dennes tidligere sociale og diskursive historie. Det konnoterer Bordieus begreb habitus42,

der omhandler de værdi- og normsystemer, såvel kropslige som kognitive strukturer, der ligger til

grund for menneskers valg og handlinger. Her fokuseres der på, hvordan kandidaten positionerer

sig som aktør i organisationen. Er der tale om en kommunikativ, strategisk eller rituel handling?43

Det diskursive selv handler om skriverens repræsentation af sig selv i teksten, sådan som han/hun

gerne vil lyde bevidst eller ubevidst: værdier, styrker, antagelser, magtrelationer i social kontekst.

Her fokuseres der på, hvilke sproglige medierende redskaber kandidaten bruger i baggrunden

Forfatterselvet drejer sig om skriverens grad af autoritet og tilstedeværelse som forfatter i teksten:

position, synspunkter, holdninger. Her spørges der til, hvis stemme der tillægges (mest) autoritet.

Når kandidaten anvender almenpædagogisk eller fagdidaktisk viden til at løse et fagligt problem og

anlægger en problemorienteret tilgang, er der tale om et stærkt forfatterselv i forgrunden. Hvis

stemmen derimod stammer fra Steen Beck eller en af de andre forfattere fra grundbogen i

pædagogikumuddannelsen, Gymnasiepædagogik 244, så peges der nærmere på et diskursivt selv.

I alle disse tre modi kan kandidatens stemme været båret af det retoriske standpunkt, hvorved

ytringen vil være afstemt i forhold til genren (referentialitet, diskursivt indhold), dens ekspressivitet

og tekstuelle form samt dens sociale brug (adressivitet)45. Det tydelige fokus på skriverens identitet

og selvhed tyder på, at skrivning ud over diskursbeherskelsen også må ses som dannelsesbærende

41 Ivanič, Ros (1997),: Writing and identity. The discoursal construction of identity in academic writing, John Benjamins Publishing Company, s.12 42 Bourdieu, Pierre: (1997): Af praktiske grunde, Hans Reitzels Forlag 43 Jf. Berge, Kjell Lars (1988): Skolestilen som genre. Med påtvungen penn, Oslo 44 Damberg, Erik m.fl. (red.) (2013) Gymnasiepædagogik 2, Lindhardt og Ringhof 45 Se figur i Hobel (2011): Skrive for at lære og løse problemer, i Harnow Klausen: På tværs af fag, Akademisk Forlag, s. 149


kommunikation: den reflekterende problembevidsthed forløser en ny og mere fleksibel

professionsetos.

5. Analysestrategi og forskningsetik

Formålet med denne undersøgelse er at afdække, hvordan kandidaten i teopædopgaven udvikler

sprog som værktøj til at producere viden, erfaring og identitet. Hvilke spændinger, evt. produktive,

mellem kandidatens egne overbevisninger (udtrykt gennem hverdagsbegreber nedefra) og teoriens

diskurs (videnskabelige begreber ovenfra) kan der spores og hvilken professionsidentitet emergerer

frem af dette møde? Mit udgangspunkt er inspireret af Vygotskys socialkonstruktivisme, idet jeg

mener, at virkeligheden i høj grad forstås og konstrueres gennem sproget. Jeg har derfor valgt en

kvalitativ case-metode, hvor jeg foretager en konstellationsanalyse efter Hobel og Kroghs model46

med vægt på to af de 9 pædagogikumopgaver og et opfølgende individuelt talk around the text

interview47 med de to kandidater, der har leveret empiri til næranalysen. I konstellationsanalysen vil

jeg anvende de begreber, der optræder i nedenstående skema samt hente inspiration fra Faircloughs

kritiske diskursanalyse. Jeg vil forholde mig til flg. punkter i næranalysen: skrivehandling,

pronomenbrug, fagdiskurs og social handling, fordi jeg mener, at den reflekterende

problembevidshed vil kunne manifestere sig her.

Analysen afsluttes med et afsnit, hvor jeg udpeger, hvilke temaer eller diskurser der

synes at have hegemoni i teopædopgaven, idet jeg inddrager resultaterne fra min læsning af de 7

øvrige opgaver.

Af forskningsetiske årsager har jeg anonymiseret alt materiale, som jeg anvender. Af

hensyn til tredjepart, der ikke er direkte inkluderet i forskningen, har jeg i den udgave af

afhandlingen, der er offentlig tilgængelig, ikke vedlagt en fuld transkription af interviewene. Disse

er blevet forelagt informanterne, der har indvilliget i, at transkription kan rekvireres på forespørgsel.

46 Krogh og Hobel (2012): ”Årets bedste opgave”: en analyse af en elevtekst i dens kontekst i Matre, Sjøhelle og Solheim (red.): Teorier om tekst i møte med skolens læse- og skrivepraksiser, Universitetsforlaget, Oslo, der i sin forståelse af konkonstruktion trækker på Donato, R. (1994), Collective Scaffolding in Second Language Learning i Lantolf J.P. & G. Appel (eds.) 33-56 47 Lillis, Theresa (2008): Ethnography as Method, Methodology and Deep Theorizing i Written Communication 25, s. 353


Alle informanterne har på forhånd givet samtykke til, at deres teopædopgaver og udsagn kan

benyttes i afhandlingen48.

6. Analyse

6.1. Konstellationsanalyse af teopædopgaven som ytring og skrivehændelse49

Skriveordren Den helt overordnede skriveordre for teopædopgaven er nedfældet i styredokumentet for

uddannelsen, nemlig studieordningen, som jeg har citeret indledningsvis50, hvor jeg også har

redegjort for den dobbelte genreforventning. Hvert år udarbejder en opgavekommision nedsat af

Syddansk Universitet to til tre opgaveformuleringer, der adresserer to til tre forskellige temaer. I

2013 var de to temaer A: Evaluering og læring samt B: Faglig progression. For at have et bedre

sammenligningsgrundlag har jeg valgt at gå i dybden med to opgaver, der begge har faglig

progression som tema. Dette tema udfoldes i en to sider lang tekst, der indeholder forskellige

‘invitationer’ til at anvende såvel almenpædagogisk som fagdidaktisk viden og relatere den til egen

undervisningspraksis og evt. til uddannelsen og gymnasiets som helhed. Det er det, der kræves på

fagdiskursens niveau. Opgaveformuleringen for Tema B i 2013 lød:

Du skal formulere et problem inden for temaet faglig progression. Din problemformulering skal

afgrænse og fokusere på et eller flere aspekter ved temaet som udfoldet ovenfor.

Med udgangspunkt i dit valgte problem skal du analysere og vurdere et kortere eller længere

undervisningsforløb. Du skal dels reflektere over, hvordan forløbet i kraft af dine didaktiske og

pædagogiske valg bidrager til progression i elevernes læring af faget, og dels hvordan det bidrager

til elevernes samlede kompetenceudvikling og dannelse gennem uddannelsen. Forløbet kan være

planlagt eller gennemført.

48 Jf. Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi, NESH, Den nasjonale forskningsetiske komite for samfunnsvitenskap og humaniora, Oslo, www.etikkom.no 49 Termen skrivehændelse er brugt, da det drejer sig om teopædopgaven i sin kontekst: skriveordre, kandidattekst, talk around the text interview. 50 Studieordningen for pædagogikumuddannelsen er netop revideret pr. d. 8.5.2014. Jeg citerer dog fra Studieordning for Uddannelsen i teoretisk pædagogikum af 6.maj 2009, der var gældende i 2013, hvorfra min empiri stammer.


Begrund de didaktiske og pædagogiske valg, du har foretaget, såvel teoretisk som praktisk51. (mine

understregninger, SL)

If. Karen Sonne Jakobsen definerer Richard Kern52 skrifthændelser som processer hvor eleverne

analyserer, fortolker og transformerer diskurs, hvor de skaber og transformerer viden og hvor de

udvikler metakommunikativ bevidsthed (Kern 2000: 303f.)53. Det er netop disse processer, som

kandidaten skal gennemgå i arbejdet med teopædopgaven. Kandidaten positionerer sig initialt som

et diskursivt selv, da han eller hun skal udforme en problemformulering, der har blik for de

almenpædagogisk og fagdidaktisk interessante aspekter og de taksonomiske niveauer, jf. de i citatet

understregede skrivehandlinger som opgavens byggesten. Denne problemformulering fungerer så

som den egentlige skriveordre54. Den tekstuelle form skal efterkomme kravene til den akademiske

opgavegenre. Mht. tekstens sociale brug ekspliciteres det i studieordningen, at kandidaten i opgaven

skal demonstrere evne til på baggrund af fagligt overblik og den indsigt, der er opnået i

pædagogikumuddannelsen, [at] kunne perspektivere opgavens resultater med henblik på potentielle

fremtidige muligheder. Det er interessant at iagttage, at det ikke kun er i opgavens tekst, men også i

dens kontekst, at broen mellem teori og praksis søges etableret. Der ønskes nemlig i

perspektiveringen handleanvisninger, der senere kan implementeres i praksisfeltet.

Kandidat A’s tekst

Den overordnede kvalitet ved skriveren A’s tekst er, at den er båret af the rhetorical stance pga. sin

tydelige intentionalitet. A bestræber sig på at fremstå genrebevidst og fagligt velbegrundet samtidig

med, at hun trækker på praktiske erfaringsbaserede begrundelser og eget værdigrundlag jf. Løvlies

praksistrekant. Det genrebevidste fremgår ikke mindst af opgavens fokus, som hun bestemmer som

skrivning som læringsstrategi til opnåelse af metarefleksion over danskfagets metodiske tilgang til

51 http://static.sdu.dk/mediafiles/4/8/3/%7B483928AD-D1DA-4DD2-8CD9-8A0A06FF70C1%7DTema%20B%20Faglig%20progression.pdf 52 Kern, Richard (2000): Literacy and Language Teaching. Oxford University Press. Chapter 1 Notions of literacy 53 Sonne Jakobsen, Karen, ”En helt anden måde at skrive på”, Et studie i skriftlighed i projektarbejde med tysk som fremmedsprog. Nordic Journal of Methodology, VOL.2, No 1, s.6 54 På workshop 5 og AP 2 har kandidaten mulighed for at få feedback fra underviser og andre kandidater på sin foreløbige problemformulering.


litteratur55. Det forhold, at A’s undervisningsforløb fokuserer på udvikling af refleksion og

metodisk bevidsthed hos eleverne, aktiverer Dales K3 niveau og aktualiserer desuden Schöns

begreb refleksion over handling.

Fremstillingens ‘førsteplads’56 overlader hun til Olga Dysthe, hvormed hun skriver sig

ind i det almenpædagogiske (og danskfaglige) diskursfællesskab, der har Ny skriftlighed57 som

omdrejningspunkt og skrivning generelt som læringsstrategi. I forlængelse heraf henviser det

diskursive selvs stemme i indledningen til en anden central skriveforsker, nemlig professor Ellen

Krogh og rapporten Videnskabsretorik og skrivedidaktik58. Men allerede på fjerde linje i

brødteksten blander det selvbiografiske selvs stemme sig, idet kandidatens interesse for læring

gennem skrivning kobles til hendes egen netop afsluttede specialeproces:

Det gik op for mig, hvor meget jeg lærte af at få kommentarer til min skriftproduktion, gå tilbage til

det skrevne og omformulere teksten. Her forbedrede jeg dels mine skriftlige kompetencer, men jeg

oplevede også et højere refleksionsniveau ved at formulere mig på nye måder om samme emne.

Den stemme dukker frem flere gange, fx i en vending som denne: Særligt var jeg glad for

genreomskrivningsøvelser. At teori og praksis samtænkes ses af formuleringer som Jeg har således

forsøgt at praktisere den læringststrategi, som Dysthe plæderer for i indledningscitatet.

Skrivehandlinger

A’s overordnede undersøgelsesspørgsmål lyder: Hvordan kan faglig progression fremmes gennem

skriftlighed i danskfaget? Herefter følger den egentlige problemformulering, der fungerer som

instruktion:

Gennem analyse af det konkrete undervisningsforløb og diskussion af relevant teori vil jeg

yderligere søge svar på, hvordan skrivning kan fremme refleksion hos eleven og være trin på vejen

til ny læring, hvordan læreplanens kompetencemål og dannelsesmæssige mål kan opfyldes gennem 55 Det konkrete undervisningsforløb strækker sig over 4 moduler á 100 min. hvor eleverne med induktivt afsæt i form af udsendelsen “Læsegruppen fra Sundholm” (DR2) og efterfølgende skriveøvelser møder tre forskellige litterære strategier i dansk. 56 Pointen om, at de første og sidste ord i et afsnit træder stærkere frem end de øvrige, stammer fra Kock, Christian og Birte Tandrup (2007), Skriv i alle genrer, Gyldendal. 57 Krogh, Christensen, & Hjemsted (2009): Ny skriftlighed? Evaluering af det skriftlige arbejde efter gymnasiereformen. Gymnasiepædagogik 73 58 Krogh (red.) (2010), Videnskabsretorik og skrivedidaktik i Gymnasiepædagogik Nr. 77


progression og skrivning som læringsstrategi og hvilken lærings- og videnskabsteoretisk position,

der kommer til udtryk i det konkrete undervisningsforløb.

De skrivehandlinger jf. Togeby59, den kalder på, er forklare (analysere, dokumentere), argumentere

(diskutere) og kommentere (perspektivere, reflektere over). Når A angiver, at hun vil søge svar, er

det med til at understrege opgavens eksplorative og alt andet end lineære karakter. Det er et

myndigt forfatterselv, der sætter kursen mod ukendt land.

Pronomenbrug

Igennem hele opgaven, men måske især i indledning og konklusion træder A tydeligt frem som

forfatterselv bl.a. via brug af metatekst og hyppig brug af 1.person pronomenet ’jeg’. ’Man’ samt

passivkonstruktioner benyttes i mindre grad. Når det sker, understøtter det det diskursive selv, der

vil fremstå objektivt og sagligt argumenterende. 1.pers.flertalsformen af det personlige pronomen

’vi’ benyttes med forskellig effekt. I Analyse af undervisningsforløb skriver hun: Derved befinder

vi os på alle Blooms taksonomiske niveauer i alle modulerne. Her refererer ’vi’ til hende selv og

eleverne – de, der fysisk deltog i undervisningssekvensen, men det kan også referere til et tydeligere

forfatterselv, der inkluderer og påtager sig autoritet på vegne af sin læser. Senere i analysen hedder

det: Sammenholder vi denne tekstproduktion med Elev A’s ytring fra tidligere, så er det interessant

at se ligesom med Elev B, hvordan skriveøvelsen kvalificerer den umiddelbare indskydelse. Her

refererer vi’et tydeligt til A selv og læseren. I afsnittet Forløbets dannelsesmæssige formål er det

kildens stemme i form af Klafki, Thyssen og Luhmann, der er i forgrunden; der er først brug af

pronominer i 1.person til sidst i afsnittet, da teorien kobles på den udlevede praksis. Indtil da

dominerer det diskursive selv i afsnittet.

Fagdiskurs

Når det kommer til fagdiskurs i en teopædopgave, så retter den sig som nævnt mod systematisk at

anvende og diskutere såvel almenpædagogisk som fagdidaktisk teori for at begrunde og udvikle ens

undervisningspraksis. Afhængig af opgavens tema og fokus forventes særlige fagbegreber, der er

indlejret i semantiske kæder, anvendt i en argumenterende fremstilling. Hos A udfolder

fagdiskursen sig især på to områder, som griber ind i hinanden: skriftlighed og

progressionsforestillinger. Ord som ind-tekster, tænkeskrivning, ud-tekster, præstationsskrivning,

59 Togeby, Ole (2012): Bland blot genrerne i Dansk Noter, 4, s.16-21


genreomskrivningsøvelser, begrebsskriveøvelser adresserer et skrivedidaktisk felt, der her kobles til

udvikling af den tekstanalytiske kompetence i danskfaget, mens semantiske kæder som mening –

viden – holdning og ubevidst – bevidstgørelse - refleksion knytter an til progressionsforestillinger.

Social handling

Opgavens funktionalitet adresseres ved, at A skriver, at hun vil undersøge, om skrivning kan

anvendes mere systematisk som læringsstrategi. Hun vil eksperimentere, implementere og

praktisere. Hendes brug af handleverber er interessant, fordi de peger på, at undersøgelsen skal

have konsekvenser for undervisningspraksis. Tekstens adressivitet er selvfølgelig tydelig, da det er

en eksamensopgave, men dens funktionalitet ligger også i metarefleksionen. Skriveren ønsker ikke

blot at lægge sin forståelse frem, men snarere at skrive den frem.

Flere steder i opgaven er det åbenbart, at A ikke tænker teori og praksis som adskilte

størrelser. Hun medierer i stedet mellem det teoretiske og praktiske felt. Jeg vil slå ned på to

eksempler. Midtvejs i analyseafsnittet udfolder hun en reflekterende problembevidsthed, idet hun

med udgangpunkt i Bruners pointe om restrukturering af det faglige indhold forklarer en oplevet

frustration på lærerværelset:

Kombinationen af at anvende skriveøvelser til at fremme progressionen ubevidst-bevidstgørelse-

refleksion har en teoretisk begrundelse hos Jerome Bruner:60(…) Her findes forklaringen på,

hvorfor man gentagne gange møder en lærer på lærerværelset, som frustreret siger noget i retning

af: “Jeg har sagt det så mange gange, hvorfor gør de ikke, hvad jeg siger?”

Senere i diskussionsafsnittet hedder det efter en omtale af Piagets syn på læringsprocessen som en

individuel proces: Denne opfattelse afspejles i nærværende undervisningsforløb ved de individuelle

skriveøvelsers bevægelse mod større bevidsthed. (…) I dette fokus stiller jeg mig

videnskabsteoretisk i en konstruktivistisk position.

Det diskursive selv trækker de relevante teoretikere ind, hvilket aktualiserer Dales K2 niveau, mens

vi befinder os på K3, når forfatterselvet definerer sit teoretiske blik, hvor hun samtidig identificerer

sig med et bestemt værdigrundlag og når hun senere diskuterer teoretikernes betydning for den

aktuelle kontekst. Den aktuelle kontekst bringes bl.a. på bane af et selvbiografisk selv, der formidler

60 ”Det ord som høres en enkelt gang, er vanskeligt at opfatte. Høres det flere gange i flere forskellige sammenhænge, bliver det tydeligere, men hænger alligevel kun i én tråd, den akustiske. Bruges det i læsning, får det en tråd til. I skrivning endnu én. Bruges det i tale og tanke, får det flere tråde.”


en hverdagserfaring, hvormed K1 niveauet også er i spil. A formår således at efterleve Imsens

socialkonstruktivistiske credo om, at teorien er vores sproglige konstruktion af praksis61.

Kandidat B’s tekst Det overordnede indtryk af B’s tekst er, at, at den er præget af det, Booth ville kalde the pedant’s

stance, fordi skriveren ikke tydeligt markerer, hvor teksten bevæger sig hen og hvorfor. Der

argumenteres ikke tydeligt inden for den faglige diskurs. Der trækkes på egne erfaringsbaserede

iagttagelser fra skolehverdagen samt eget værdigrundlag. Teksten honorerer i begrænset omfang de

genremæssige krav. B opnår ikke i løbet af opgaven at komme i dialog med de stemmer, der

omgiver hans ytring, hvilket jeg vil kommentere yderligere under afsnittet Social handling.

Skrivehandlinger

Det overordnede undersøgelsesspørgsmål i B’s opgave lyder:

Det jeg har valgt at undersøge er:

Hvordan kan brug af Flipped Classroom og anden brug af video øge den faglige progression,

herunder:

- videoklip som lektier

- elevernes egne videooptagelser af matematisk bevisførelse

Dette undersøgelsesspørgsmål følges ikke op af en egentlig problemformulering med tydeligt

afgrænsede skrivehandlinger. Ud fra indholdsfortegnelsen kan det udledes, at opgaven indeholder

flg. skrivehandlinger:

Indledning, Faglig progression i matematik,

Forløb om vektorer i planen

Fremlægge

Analyse af forløbet Forklare

Refleksion over teori og praksis Kommentere

Konklusion og perspektivering Kommentere

Figur 3: Skrivehandlinger i B’s opgave

61 Imsen, Gunn (2012), Hvad er pædagogik, Akademisk Forlag s. 100


Pronomenbrug

I indledningen benytter B 1.pers.ental pronomen, ‘jeg’, der kan markere det selvbiografiske selv,

der undrer sig over, hvorfor det er så svært for elever at klare matematikken. Der kan også være tale

om forfatterselvet, der stiller et undersøgende spørgsmål til sin praksis, hvilket understøttes af, at

spørgsmålet følges op af metatekst senere. Senere på siden benyttes 1.pers.flertals pronomen ‘vi’,

idet der spørges: Men hvordan kan vi som matematiklærere understøtte og fremme denne

progression med bedre læring for øje? Vi’et refererer her til matematiklærere og anvendes senere i

fremstillingen til at omfatte opgavens faktiske og intenderede modtagere – pædagogisk didaktisk

interesserede og uddannede personer. Visse steder, som i det indledende eksempel, kommer man

som læser i tvivl, om der er tale om et forfatterselv eller det selvbiografiske selv.

Fagdiskurs

Denne tvivl bunder i en uklar fagdiskurs; autoriteten overgives ikke tydeligt til andre. Fokus for

opgaven er uklart, da der ikke trækkes tydeligt på pædagogikken som videnskab. I afsnittet Analyse

af forløbet optræder der dog referencer til teorien. Her skriver B: I analysen har jeg valgt at

inddrage læringsteori fra teoretikere som Vygotsky, Piaget og Lave & Wenger. Den

sammenlignende konjunktion som røber, at B i princippet godt kunne have valgt nogle andre

teoretikere end de nævnte. Når det videre hedder, at [v]ideo som lektier leder tanken hen på Piagets

teori om individuel læring, men også Vygotskys teori om sproget som læringsværktøj, er der tale om

en henvisning til teorier, uden at disse citeres eller anvendes systematisk i analysen. Det er det

diskursive selvs stemme, der ved, at disse (eller andre) teoretikere, skal høres i en

pædagogikumopgave, men han levner ikke rum for at lade kilden tale.

I afsnittet The Flipped Classroom skriver B, at han vil beskrive, hvilke teoretiske

overvejelser der ligger bag. Her bruges hjemmesiden www.laeringsteknologi.dk som kilde og

skemaet med tre forskellige ordner af vidensformer fra denne gengives, uden at der redegøres for, at

denne inddeling stammer fra Bateson62.

Fremstillingen er præget af hverdagsformuleringer som i afsnittet Dannelse og

kompetencer, hvor det siges: Men måske havde det været bedre at starte “udefra” og i

konklusionen: Eleverne har godt styr på tidens teknologi. Som læser spørger man sig selv, hvad der

egentlig ligger i det sidste udsagn og om det overhovedet er sandt. Der indgår også begreber fra den 62 Bateson, Gregory (2000), Steps to an Ecology of Mind, Paladin (1972)


almendidaktiske fagdiskurs som socialform og formativt , men mødet mellem hverdagsbegreberne

og de videnskabelige begreber overbeviser ikke i diskursen. Der er henvisninger og enkelte citater

fra almenpædagogisk pensum, men jeg kan ikke spore nogen inddragelse af det fagdidaktisk

pensum, hvilket gør, at det diskursive selv ikke manifesterer sig tydeligt i teksten.

Social handling

B adresserer ikke den faktiske modtager og fremstår som sådan ikke som en strategisk skriver. På

den anden side er der ikke nogen tegn på, at opgaven er udtryk for en kommunikativ handling.

Dertil er the pedant’s stance for tydelig. Alligevel er der undervejs ansatser til, at den reflekterende

praktiker høres. Fx kommenterer B i generelle vendinger det teoretiske grundlag og dets

begrænsinger. Der høres en genklang af Imsens tanker om, hvor vanskeligt mødet mellem teori og

praksis kan være, når B skriver: Så kan problemet være, at de [teorierne] forudsætter en form for

ideel virkelighed eller at forudsætningerne har ændret sig, fordi verden ser anderledes ud.

Ser man derimod på bilagsmaterialet til B’s opgave er stemmen meget mere fri og den

sociale handling tydeligt kommunikativ. Dette kan måske forklares med, at B’s professionsidentitet

tager udgangspunkt i en lærercentreret – indholdsorienteret position, der så kombineres med en

interesse for de psykodynamiske processer i den elev/lærer samspilsorienterede position63. Han

deler ikke A’s konstruktivistiske ståsted og har i det hele taget en skeptisk indstilling til

udviklingspotentialet i den skriftlige refleksion. Aspektet uddybes nedenfor i analysen af

interviewet.

6.2 Talk around the text interviews64

I dette afsnit undersøger jeg kandidaternes udsagn om deres egen tekst, teopædopgaven, og

stemmerne i denne. Jeg analyserer deres udsagn ved at holde dem op imod a) kandidaternes egen

tekst og b) hinandens udsagn, idet jeg fokuserer på, hvordan deres voice medierer mellem teori og

praksis.

63 Dolin, Jens (2012), Undervisning og læring i Damberg m.fl. (red.), Gymnasiepædagogik 2, Lindhardt og Ringhof, s. 135 64 Lillis, Theresa (2008): Ethnography as Method, Methodology and “Deep Theorizing”, Written Communication 25, 353


Kandidat A – At skrive for at tømme hovedet Som påvist under analysen af teopædopgaven er A’s tilgang til det at skrive grundlæggende

dialogisk. Om sin skrivepraksis siger hun, at hun undervejs i pædagogikumuddannelsen især har

skrevet refleksioner i forbindelse med sine fokuspunkter fra praktisk pædagogikum: Og det var så

det, jeg dykkede ned i …teoretisk for at finde redskaber til, at man kunne arbejde med det. Hun ser

altså teorien som et redskab, der skal bruges til at forstå og udvikle undervisningspraksis.

Forståelsen af teorien findes for A især gennem skriften: Erfaringerne fra kurserne og …dem har

jeg jo skrevet mig ud af for at få tømt hovedet.

At skriveprocessen udgør en del af en rekursiv læringsproces understreges også, da

hun om formålet med teopædopgaven siger, at man tilegner sig teorien ved at lave det her produkt.

(…) Man kan reflektere videre på den [teorien], når man kommer i en ny praksis. Sammenhængen

er blevet meget konkret, når man har skrevet den ud. Adspurgt til, hvad det vigtigste i opgaven er,

svarer hun, at det er den lange linje, hvor hendes ageren i praksisfeltet hænger sammen med hendes

videnskabsteoretiske ståsted: Der er en konkret sammenhæng mellem det konkrete i praksis og det

abstrakte dannelsesbegreb. Hun begrunder vigtigheden med, at hun kommer i nye forvirringer og

nye konflikter. Det er værd at bemærke, at hun her medierer mellem det selvbiografiske selv og

forfatterselvet. Det fortæller noget om, hvordan hun eksplicit forholder sig til sin erfaring og

identitet som lærende individ og reflekterende praktiker. Oven i hatten kommer så, at det at anlægge

et undersøgende blik vha. teori på opståede konflikter samtidig er selve navet i fagdiskursen, hvilket

aktualiserer det diskursive selvs stemme.

A bestemmer brændpunktet og det mest interessante i sin opgave til at være, at hun

erfarer, at elevernes refleksionsniveau bliver højere af skriveøvelser i undervisningen. De

kvalificerer deres egne tanker gennem skriveøvelser. Det perspektiv, som A her tolker ud fra, er

forfatterselvets stemme, men samtidig er A’s egen habitus indlejret, dvs. at den selvbiografiske

stemme også er præsent. Her fremskrives mao. professionskompetence, der forbinder K1

(handlinger), K2 (begrundelser) og K3 (værdigrundlag). Det understøttes, da A læser flg. op fra det

diskuterende afsluttende afsnit i opgaven, fordi det ‘er allermest hende’: Den sociale tilgang til

læring er i tråd med Bakhtins opfattelse af mennesket som grundlæggende dialogisk65. Hun

65 A læser videre dette op: I dette fokus stiller jeg mig i den videnskabsteoretiske konstruktivistiske position. Dog ligger der i opfattelsen af, at den individuelle øvelse må efterfølges af en klassedialog eller -diskussion


uddyber: Altså det her med, at dialogen udvides til at være mere end bare mellem mennesker, men

den kan også være mellem menneske og tekst, og på den måde modulerer vi læringsteorierne, så de

passer ind i virkeligheden på en måde. Umiddelbart kan man mene, at det må være det diskursive

selvs stemme, men A replicerer, at Bakhtin ikke er en teori, men et menneskesyn: Og det er det, jeg

sådan kan stå inde for, så den har jo den der personlige vinkel. Når A opfatter teorien som en så

stor del af sin egen habitus, kan det hænge sammen med, at hun som nyudklækket cand.mag. ikke

føler sig distanceret af en teoretisk diskurs. Om den teoretiske diskurs har hegemoni eller ej, handler

for A om praksis: Det er også et spørgsmål, om man står i problematikken. Teorien kan måske her

ligefrem opstå af praksis, hvilket vil kunne kobles til Trin 3 i fig. 1 på side 7, der adresserer det at

udvikle og afprøve nye former for forståelse og handling, hvor velkendte kategorier og

handlemønstre ikke slår til.

Dette har også sammenhæng med, hvordan A opfattede de teoretiske kurser, hvis

undervisere på AP 1 og AP 2 hun valoriserer positivt, fordi de tog kandidaterne alvorligt: De så på

os som nogle vidende mennesker, de kunne trække på. Som en delkonklusion kan jeg konstatere, at

medieringen eller med A’s ord moduleringen mellem teori og praksis udgør en vigtig del af A’s

lærerprofessionalitet om hvilken hun siger: Den hviler på den her teoretiske bagage, som popper

frem i min praksis hele tiden og i mine tanker. Det giver mening at stå derinde. Teoriernes stemmer

skal gå i dialog med elevernes og kollegernes stemmer, således at der sker en meningstilskrivning i

situationen. Her er vi inde på det, Schön har kaldt, refleksion i handling.

A afviser, at der efter pædagogikum var tale om ‘et praksischok’, men efterlyser alligevel mere

dialog i hverdagen om, hvor man didaktisk er på vej hen og hvorfor: Man står alene, eller man er

overladt til sig selv med de der tanker – og så bliver det lidt derefter. Det er det der med dialogen –

det rykker meget mere udviklingsmæssigt, når vi får lov til at gå i dialog med andre66 om det. Hun

slår desuden fast, at teopædopgaven intet efterliv har: Intet ud over det, man selv tager med sig. Jeg

vil vende tilbage til dette forhold senere i diskussionen.

Der er for A’s vedkommende et stort sammenfald mellem den voice, hun anvender i opgaven og

den, hun anvender i interviewet, hvilket peger på, at hun indtager a rhetorical stance skriftligt som

mundtligt.

et læringssyn, der bygger på en forestilling om, at den mundtlige formidling og dialogen er afgørende for, at læring finder sted. 66 ‘Andre’ kan i A’s optik også være teoretiske tekster.


Kandidat B – Lidt langt til virkeligheden B’s skrivepraksis undervejs i pædagogikumuddannelsen er anderledes end A’s. B har som tidligere

nævnt indtaget the pedant’s stance, for han har i modsætning til A været primært ydre motiveret til

at skrive: Jeg har skrevet det, jeg skulle. Det vil if. B sige planer og didaktiske overvejelser i

forbindelse med besøgene. Han forklarer, at det teoretiske stof måske pga. hans fag, der er

matematik og ikke et humanistisk fag, for ham har virket noget fjernt: Jeg har ikke været meget dus

med det 67. Her fornemmer man tydeligt det selvbiografiske selvs stemme, fordi B argumenterer

med sin egen sociale og diskursive livshistorie og oplevelse af sig selv som skriver. Det udbygges

senere, da han om skriveprocessen og det at analysere siger: Det kommer lidt tilbage til dengang,

man skulle skrive dansk stil i gymnasiet, da følte jeg: Det holder vist ikke i Byretten! I forhold til A,

hvor dialog med teorien er en ‘emnesætning’, har B følt skriveprocessen som et meget

individualistisk projekt, der ikke har været stilladseret i nævneværdig grad: Når alt kommer til alt,

er man jo alene, som han siger.

Adspurgt til formålet med teopædopgaven svarer B:

Vi skal tage noget af alt det teori og alle de ting, vi har lært og trække ned over det vi laver, vores

undervisning for på en eller anden måde at få ord på det, der sker i klasselokalet og lære nogle

ting, så vi måske kan lave om på vores måde at undervise på, forbedre den, går jeg ud fra, få

overblik over de teorier, der hører til det at undervise og didaktikken.

Når B bruger et nominalsyntagme som alt det teori fremfor teorien i bestemt form og trække ned

over fremfor inddrage, markerer det distance. Man fornemmer, at teorien opleves som et

fremmedlegeme med modhager, en uegentlig størrelse, der tvinges ned over det egentlige: praksis.

Jeg føler her, at der er lidt langt til virkeligheden. B afskriver ikke den didaktiske teories betydning,

men siger: Jeg kan godt acceptere det. Det er fair nok, men jeg har svært ved det. B’s udsagn kan

ikke tages til indtægt for, at han med Schöns begreber ikke udfører refleksion i handling, men

snarere at han føler det vanskeligt at reflektere over handling på baggrund af teori og i en skriftlig

form. Modstanden forklarer hans præstationsorienterede instrumentelle tilgang: Jeg skulle bestå mit

pædagogikum. Opgaven har for B udtjent sin funktion i og med, at den er afleveret og bestået.

67 Dette udsagn har leveret stof til afhandlingens titel.


Adspurgt til dens efterliv svarer B lakonisk: Den ligger i min Dropbox. Den erfaring ligger på linje

med A’s, hvilket jeg vil kommentere sidst i afhandlingen.

B udpeger den der lidt usikre, vage inddragelse af teori, som det sted, hvor det er mest tydeligt, at

han er tekstens ophavsmand. Han bestemmer sin voice dér til at være først og fremmest en faglig

stemme, fordi: Jeg har nok bare prøvet at løse opgaven så enkelt og klart som muligt. Jeg har ikke

følt, at jeg kunne løfte mig derop, hvor det også blev personligt. B har altså sigtet efter at benytte

det diskursive selvs stemme, hvilket også understøttes af, at han har lagt megen energi i, at opgaven

var gennemarbejdet sprogligt. Det B peger på som den personlige stemme, må konnotere Ivanič’s

forfatterselv.

Kernen i hans opgave udpeger B som der, hvor det bliver lidt praktisk. Dér har jeg det bedst. Igen

er det det selvbiografiske selvs stemme, der dominerer. Dette ligger i forlængelse af det

vidensgrundlag, som B opfatter, at hans lærerprofessionalitet er rundet af. B nævner her sin faglige

kapital, universitetsuddannelsen, der har udrustet ham med faglighed og stolthed – et eller andet

som, jeg synes, er vigtigt i matematikken. Men han fremhæver sin menneskelige og sociale kapital

som det afgørende:

Jeg trækker på noget helt andet end det faglige – sådan noget psykologi, en eller anden form for

menneskekundskab, en slags livserfaring – for at bruge et stort ord. Det, jeg har oplevet gennem

tiden, med interaktion, kollegaer, børn mine og de andres børn, tidligere jobs, jeg har haft.

Menneskelig interaktion, herunder dialog med kollegerne, er altså for B grundfjeldet i hans

lærerpofessionalitet. Alligevel tilkender han den pædagogiske teori en vis betydning: Uanset, hvad

jeg mener om den her opgave og de der teorier, så har jeg jo fået noget med hjem i posen og jeg

har fået en udtalelse, som jeg er glad for.

For B’s vedkommende er der en stor diskrepans mellem den stemme, han sigter mod at anvende i

opgaven - det diskursive selv - og den stemme, der ytrer sig i interviewet. B’s professionsetos

medierer ikke som A’s mellem den teoretiske og den praktiske position, idet han ikke opfatter

teorien som et redskab, der i nævneværdig grad kan forklare eller udvikle hans praksis. Hvor

sammenhængen for A mellem teori og praksis blev konkret gennem sprog fastholdt i skriften, synes

det omvendte at være tilfældet i B’s opgave: Teorien – og i særlig grad det at skrive om teori og


praksis - fremmedgør praksis for ham, idet den nærmest bliver abstrakt. Dette forhold har gjort, at B

fra en praksisnær position har benyttet det selvbiografiske selvs stemme, sine steder afløst af det

diskursive selv, men jeg har ikke kunnet finde sikre spor af forfatterselvets stemme. I interviewet

udfører B en kommunikativ handling, idet han tydeligt trækker på Dales tre kompetenceniveauer

K1, K2 og K3, men værdigrundlaget kobles ikke til en videnskabsteoretisk position.

Værdigrundlaget henter hos B i stedet sin næring fra den praktiske erfaring.

6.3 Diskurs (kandidat C, D, E, F, E, H, I og J)

I Bilag 1 har jeg kondenseret fundene fra de 7 øvrige opgaver indenfor analyserammen. Her vil jeg

afrunde analysen af de to opgaver ved at supplere med de væsentligste temaer fra min undersøgelse

af de øvrige opgaver for at besvare spørgsmålet: Hvad kan man på baggrund af den indsamlede

empiri udlede om, hvilken diskurs der har hegemoni i teopædopgaverne?

Det er for det første slående i hvor høj grad den almenpædagogiske teori dominerer på bekostning

af den fagdidaktiske. Kun tre ud af de ni opgaver vinkler opgaven således, at den fagdidaktiske teori

står centralt og at den sættes i sammenhæng med almenpædagogiske pointer. Progression og

evaluering er selvfølgelig temaer af almenpædagogisk karakter, men med tilføjelsen ‘faglig’ har

temaet ‘faglig progression’ nok sigtet mod at forankre undersøgelsen også i den fagdidaktiske optik.

På den baggrund synes selvstændigheden i litteratursøgningen ikke at være overvældende. Der

tænkes strategisk, og den diskursive stemme tager over, idet man går efter at høste anerkendelse for

at kende og anvende klassiske teoretikere som Piaget, Vygotsky og Klafki.

For det andet synes en udmelding om skriverens teoretiske ståsted at skabe grobund

for et stærkt forfatterselv, hvor the rhetorical stance dominerer. Den tydelige kobling til et bestemt

teoretisk udgangspunkt – det være sig i form af Vygotskys socialkonstruktivisme (som hos kandidat

E, F, I) eller Wengers sociale læringsteori (kandidat C) – medfører, at der i opgaven tydeligere

argumenteres med teorien, hvorved der i højere grad medieres mellem denne og et tydeligt defineret

praksisfelt. Et eksempel på sidstnævnte kunne være, når der som i kandidat C’s opgave gives plads

til vejlederens argumenter, eller når undersøgelsen som hos kandidat G motiveres med en

lærerdiskurs på et PR-møde. Handlingen bliver her mere kommunikativ, og K3 niveauet er

aktiveret. Det skal dog bemærkes, at G’s reference er den eneste (og den er endda ikke udfoldet) i

materialet, der forholder sig til en skolekultur. Det organisatoriske blik på skolehverdagen


manifesterer sig ikke i teopædopgaven som en del af kandidaternes professionsbevidsthed. De

positionerer i stedet sig selv som fag- og dannelsesmæssige autoriteter, der har fokus på

kerneopgaven.

For det tredje er det interessant at hæfte sig ved de særlige udfordringer eller

muligheder for synergi, der opstår, når kandidaterne tager udgangspunkt i et undervisningsforløb,

der fx fokuserer på et særligt teorikompleks i samfundsfag (kandidat C) eller kombinationen af

idræt B’s teori og praksisdel (kandidat D). Stoffets iboende teoretiske ‘dna’ skal tæmmes, men kan

også udnyttes i et metakognitivt perspektiv, der kræver høj bevidsthed om, hvis stemme der taler.

Niveauerne kan synes mere overskuelige, hvis man fokuserer på færdighedstræning ud fra

kommunikative principper i spanskfaget, som det sker hos kandidat I. Styrken er her, at der kobles

til en tydelig sprogpædagogisk fagdiskurs.

Endelig er det tydeligt, at den dominerende diskurs i teopædopgaverne inddæmmer

størrelser som undren, tvivl og usikkerhed for i stedet at priviligere konstatering, viden og

sikkerhed. Dette overrasker ikke, da der er tale om en eksamensopgave, der i særlig grad er

diskursivt og situativt formet. At den tavse viden ikke transformeres er dog problematisk for

udviklingen af en reflekterende problembevidsthed, hvilket jeg vender tilbage til sidst i

afhandlingen.


7. Diskussion

Mit ærinde med denne afhandling har været via primært Ivaničs tredelte stemmebegreb at indfange

den reflekterende problembevidsthed, der tænkes udviklet i kølvandet på teopædopgaven. De

stillede spørgsmål lød: Hvordan positionerer kandidaten sig i spændingsfeltet mellem praktisk

erfaring og teori? Mellem hvilke stemmer medieres der, og hvad er forklaringen på, at netop disse

stemmer dominerer? I dette afsluttende afsnit vil jeg diskutere, hvor produktivt den anvendte teori

har været til at svare på dette, idet jeg samtidig vil opsummere undersøgelsens vigtigste fund.

Endelig vil jeg komme med handleanvisninger for, hvordan jeg mener, at man konkret kan håndtere

spændingsfeltet fremadrettet.

Indføringen til teori-praksisfeltet, som jeg har søgt etableret fra start med Imsen, Lauvås & Handal,

Dale og Schön har fungeret godt som didaktisk rationel forståelsesramme, fordi det har vist feltets

sammensatte karakter. If. Dale forudsætter didaktisk rationalitet netop både teori og praksis. Dette

forhold har imidlertid også været udfordrende, når jeg har forsøgt at bruge begreberne operationelt i

analysen, fordi niveauerne og begreberne er indbyrdes afhængige, og man kan komme i tvivl om,

på hvilken måde de er kompatible.

Det har vist sig, at der er en vis progression i den måde, hvorpå samspillet teori -

praksis italesættes i teopædopgaverne. Denne progression, der ikke skal opfattes som en lineær

fremadskridende bevægelse, men snarere som en cyklisk proces, hvor selvet via omstillinger og

skift i perspektiv bevæger sig mod højere erkendelsesformer, har ladet sig analysere ved Ivanič’s

begreber selvbiografisk selv, diskursivt selv og forfatterselv, ligesom også Booths rhetorical stance

og pedant´s stand har kunnet bruges til at identificere ytringernes dominerende stemme og

intentionalitet. En skrivers voice vil altid bestå af flere lag, og kandidaten vil derfor også typisk

have mere end én intention med sin ytring. Alligevel kalder teopædopgaven som eksamensopgave

på, at det diskursive selvs stemme benyttes for at demonstrere kompetence inden for den faglige

diskurs, hvilket kan give the pedant’s stance forrang. Det nuanceres dog, når kandidaten

efterkommer opgaveformuleringens krav om at overveje potentielle handlemuligheder, hvilket

kridter banen op for forfatterselvet og the rhetorical stance.


Det har været en stor styrke ved begrebet stemme, at begrebet på en gang har været velkendt og

fremmed for dem, der har leveret empiri til opgaven. Spørgsmålet om stemme har i samtalerne

tydeliggjort, at der i autentisk forstand er tale om et felt med spændinger og en stemme, der

fluktuerer mellem forskellige positioner. Om de vælger at underlægge sig diverse forskeres autoritet

eller tager autoriteten på sig hænger også sammen med deres selvbiografiske selv – deres indstilling

til og erfaring med at være på et sted i livet, hvor de er i gang med at blive reflekterende praktikere.

De forandres, - eller har mulighed for det - bl.a. ved at deltage i diskursen.

De fund, jeg har gjort i næranalysen af de to kandidatopgaver og talk around the text interviewene,

har vist, at der især er forskel på i hvor høj grad forfatterselvet manifesterer sig. Når det sker, er

ytringen præget af the rhetorical stance. Dette hænger sammen med, om kandidaten grundlæggende

ser det at formulere sig skriftligt inden for teopædopgavens ramme som en mulighed for at forfølge

egne interesser og samtidig udvikle sig selv professionelt, kognitivt og socialt68. Hvis man

accepterer denne præmis, bliver teori og praksis kompatible og ikke hinandens modsætninger. Den

tilgang muliggør, at skriveren med autoritet kan mediere mellem det selvbiografiske, det diskursive

selv og forfatterselvet.

I de tilfælde, hvor det i overvejende grad er det selvbiografiske selvs stemme, der

dominerer, stedvist suppleret med det diskursive selv, peger empirien på, at det kan hænge sammen

med begrundelser, der er praksisorienterede, samt en manglende erfaring med at skrive i en

diskuterende, undersøgende genre med inddragelse af teoretikere fra det sociokulturelle,

sprogfilosofiske og psykologiske område. Hvis man ikke via sin universitetsuddannelse er blevet

socialiseret til at være en del af det diskursfællesskab, men har været mere vant til at analysere ud

fra dikotomier som sandt/falsk, kan man som kandidat have en ekstra udfordring i at honorere

studieordningens krav på dette punkt. Det kunne tyde på, at der også i pædagogikumuddannelsens

teoretiske kurser er et behov for at mediere mellem en dominerende humanistisk-

samfundsvidenskabelige diskurs og en naturvidenskabelig do., der synes mere perifer. En tydeligere

kobling mellem de fagdidaktiske og de almendidaktiske kurser kunne også afhjælpe dette problem.

Som en konsekvens af den seneste evaluering af Pædagogikum 2009 fra EVA (2013)

er studieordningen69 blevet revideret, så der nu i endnu højere grad er fokus på kandidatens

68 Der refereres her til det, Ivanič kalder mulighed for selvhed. 69 http://static.sdu.dk/mediafiles//D/E/B/%7BDEB74BF8-E981-41E4-AABA-

02E171C4BAA8%7DStudieordning%20P%C3%A6dagogikum.pdf


læreproces. Især to kritikpunkter, som min empiri også har rejst, er adresseret: en manglende

sammenhæng mellem teori og praksis samt et misforhold mellem almen- og fagdidaktikken.

Tidligere i denne afhandling hed det, at udøvende praksis kombineret med refleksion i en

akademisk forståelsesdimension over praksis vil føre til professionel kompetence. Hvis det ikke

sker i tilstrækkelig grad, er ens professionsetos så helt i bund? Hertil må man svare nej. Men den

erhvervede viden bliver mindre åbenbar for en selv og derfor sværere at dele med andre. Hvis den

tavse viden ikke transformeres til eksplicit viden bl.a. ved brug af et transparent begrebsapparat,

som fx leveret af den almendidaktiske teori i kombination med den fagdidaktiske70, kan det gøre det

sværere at forholde sig analytisk refleksivt til de problemer eller successer, man støder ind i som

underviser, ligesom også den organisatoriske praksis mister agency i forhold til at takle de aktuelle

udfordringer, der omgærder skolens kerneydelse.

Det er en vigtig pointe, at det ikke er den enkelte medarbejders ansvar alene at foretage

tranformationen fra tavs til eksplicit. Som nævnt i indledningen peges der på de nye mellemledere,

som de der i særlig grad skal løfte skolernes forandringsproces. Her mener jeg, at det vil være

værdifuldt at tænke på skolens samlede professionelle kapital. Andy Hargreaves og Michael Fullan

definerer professionel kapital som høj menneskelig og social kapital, der via en stærk

samarbejdskultur kan være drivkraft bag nødvendige forandringer i skolekulturen71. Denne

afhandling har argumenteret for, at drivkraften for at få fælles udvikling, næres af et fælles sprog.

Et sådant sprog kunne være resultatet af en skolebaseret kompetenceudvikling, som

det der mundede ud i En Rysensteenerdidaktik72 på Rysensteen Gymnasium eller skrivefaget

SKRIV på Nærum Gymnasium. I begge disse tilfælde er projektet fulgt af en aktionsforsker, der har

bidraget med sparring af både praktisk og teoretisk karakter. Der vil skabe bedre betingelser for

70 For at betone rekontekstualiseringen hedder det nu under målbeskrivelsen for Almendidaktik I, at “kandidaten skal have kendskab til relation mellem almendidaktik og fagdidaktik – herunder et alment fagdidaktisk begrebsapparat” (min understregning, SL). Igen ses det, hvordan sproget bærer tænkningen i sig. Almendidaktik og fagdidaktik er ikke forskellige topoi. Forskellen ligger i konkretiseringsgraden. 71 Hargreaves, Andy & Michael Fullan, The power of professional capital, www.learningforward.org, June 2013, Vol 34, No. 3, s. 36-39 72 http://www.swiflet.com/rg/publikationer/4/24/


internalisering af en reflekterende problembevidsthed, hvis flere aktører ud fra forskelligt

perspektiv reflekterer sammen73.

Det Booth kalder the writing voice skal trænes, så kandidaterne formativt trænes til at reflektere

over praksis med inddragelse af teori. Her mener jeg, at det især er kursusleders rolle at sikre en

ansvarsfordeling mellem de aktører, der er involveret i kandidatens uddannelse.

Opgaverne i forbindelse med de 5 workshops bør drøftes med vejlederne, ligesom kursusleder i

forbindelse med portfolioen kan stille små opgaver, der træner de forskellige stemmer74. Et fælles

møde for alle skolens kandidater, når årets temaer for teopædopgaven er meldt ud, hvor man med

udgangspunkt i en konkret eksemplarisk opgave drøfter styrker og svagheder, vil styrke

stilladseringen i forhold til opgaveskrivningen, men kan også have en værdi i forhold til

skrivepraksis i kandidatens egen undervisning75.

Også for kursusledere må det gælde, at viden, sprog og erfaring tilsammen giver professionel

kompetence. Måske skal der mere dialog og kompetenceudvikling blandt kursusledere til for, at de

udvikler deres evne til at varetage denne medieringsopgave76. Det er vigtigt at understrege, at

kursuslederes forskellighed er en styrke for organisationen; men det er en ligeså vigtig pointe, at det

at føre en dialog om denne forskellighed og herudfra formulere ’best practice’ med stor

sandsynlighed vil højne udbyttet for kandidaterne.

Interviews med kandidaterne har vist, at der intet ’efterliv’ er for teopædopgaverne. Den viden, der

her er erhvervet, kommer ikke organisationen til gode. Dette kunne imødegås ved, at man

systematisk drøftede fund og erfaringer fra teopædopgaven i medarbejderudviklingssamtaler og at

der skete vidensdeling på fag- eller teammøder med henblik på at udvikle praksisfeltet. Her har

73 Der vil her være tale om det, Engestrøm (2012) har kaldt ekspansiv læring. Ekspansiv læring – på vej mod en nyformulering af den virksomhedsteoretiske tilgang i Illeris (red.), 49 tekster om læring, Samfundslitteratur 74 Fx kunne kandidaten i et pædagogisk selvportræt træne den selvbiografiske stemme, i forbindelse med AP1 eller et af de fagdidaktiske kurser udlægge en central teoretisk tekst fra pensum for at øve det diskursive selvs stemme og endelig træne forfatterselvet ved efter et af besøgene at skrive en kort tekst, hvori det diskuteres, hvor god teorien var til at kvalificere den planlagte undervisning. 75 Til vurdering af teopædopgaven kunne man benytte et vurderingsark som det, der fremgår af bilag 5. 76 I EVA rapporten (2013) peges der også på, at der er stor forskel på, hvordan kursusledere opfatter deres pædagogiske opgave.


kursusleder igen et særligt ansvar som sparringspartner og mediator. Under mere uformelle former

kunne man programsætte, som det allerede sker på en del skoler, at kandidaterne ved et

eftermiddagsmøde i starten af det nye skoleår holdt oplæg om deres opgaver og delte med

lærerkollegiet, hvad de i øvrigt har fået ud af pædagogikum.

HR konsulent Tulu Hansen peger i en artikel i Gymnasieskolen på, at kvalitet i kerneydelsen kræver

indsigt i hverdagens praktikker. Get dirty!77, skriver hun og opfordrer ledelsen på gymnasierne til at

rykke tættere på kerneydelsen ved fx at observere undervisning med efterfølgende respons inden for

en på forhånd defineret ramme. Hun pointerer, at der skal kompetenceudvikling af lederne til.

Dermed lægger hun sig i forlængelse af Hjort og Raae, der argumenterer for, at det teoretiske blik

samtænkes med den pædagogiske praksis også på ledelsesniveau. Hvis det sker, kan det også for

kandidaten være med til at styrke videreudviklingen af den reflekterende praktiker, når

pædagogikum er gennemført til gavn for organisationens samlede professionelle kapital.

Der var i min empiri ingen eksempler på, at kandidaterne forholdt sig eksplicit til

skolekulturen. Det kan givet have mange forklaringer, men afspejler måske, at kurset i Skole- og

organisationskultur blev sløjfet med revisionen af studieordningen for pædagogikum i 2009. For at

styrke organisationskompetencen kan man forestille sig, at kursuslederne lokalt på skolerne

afholder en workshop for kandidaterne med deltagelse af repræsentanter for skolens ledelse og

tillidsrepræsentant, så man ud fra casebaseret materiale fælles træner evnen til refleksion og

perspektivskifte.

Afhandlingen har argumenteret for, at teori og praksis er hinandens forudsætninger. Den har

desuden påvist, at kandidaterne medierer mellem de forskellige stemmer og at det i en pædagogisk

didaktisk sammenhæng har stor værdi at fokusere på den tekstkvalitet og personlige myndighed, der

ligger i at være bevidst om sin egen stemmes positionering i forhold til emne, genre og modtager.

Med den reviderede studieordning i ryggen og de justeringer, jeg her har foreslået, kan

teopædopgaven fungere som dét medierende artefakt, der forbinder teori med praksis og som sådan

gør en forskel i den enkelte medarbejders arbejdsliv og måske også i skolens. Sådan og derfor kan

man blive dus med teorien.

77 Hansen, Tulu, Ledelsen på gymnasierne skal rykke tættere på kerneydelsen, Gymnasieskolen, 21. Maj 2014


Tak til mine informanter, der med stor tillid og generøsitet har lagt deres materiale og tanker frem.

En særlig tak til kandidat B, der uafvidende har leveret stof til afhandlingens titel.

8. Litteraturliste

Bøger og tidsskrifter:

Barton, D. (1994). Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Oxford UK &

Cambridge USA: Blackwell.

Bekendtgørelse om undervisningskompetence i de almene uddannelser af 18.juni 2002

Rapport om pædagogikum (2002), Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen

Berge, Kjell Lars (1988): Skolestilen som genre. Med påtvungen penn, Oslo

Booth, Wayne (1991): Discovering Your Own Voice and a Range of Social Voices i Writing as

Thinking. Thinking a Writing, Harper and Row

Booth, Wayne (1970), The Rhetorical Stance i Now Don’t you Try to Reason with me, The

University of Chicago Press

Bourdieu, Pierre: (1997): Af praktiske grunde, Hans Reitzels Forlag

Dale, Erling Lars (1998), Pædagogik og professionalitet, Klim

Dolin, Jens (2012), Undervisning og læring i Damberg m.fl., Gymnasiepædagogik 2, Lindhardt og

Ringhof

Donato, R. (1994), Collective Scaffolding in Second Language Learning, i Lantolf J.P. & G. Appel

(eds.)

Engestrøm, Yrjö (2012), Ekspansiv læring – på vej mod en nyformulering af den

virksomhedsteoretiske tilgang i Illeris (red.), 49 tekster om læring, Samfundslitteratur

Fairclough, Norman (2008), Kritisk diskursanalyse, Gyldendal Akademisk

Fibæk Laursen, Per (2013), Teori og praksis i Gyldendals Pædagogikhåndbog, Kristensen og Fibæk

Laursen (red.), Gyldendal s. 574

Gergen, Kenneth (1995), Social construction and the educational process i


Constructivism in Education, L. Steffe & J. Gale (Eds.). Constructivism in education, (pp.17-39).

New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,Inc.

Gundem, Bjørg Brandtzæg (2011), Europeisk didaktik, tenkning og viten, Universitetsforlaget, Oslo

Hansen, Tulu (2014), Ledelsen på gymnasierne skal rykke tættere på kerneydelsen,

Gymnaseskolen, 21.maj. 2013

Hargreaves, Andy & Michael Fullan , The power of professional capital, www.learningforward.org,

June 2013, Vol 34, No. 3

Hargrevaves Andy & Michael Fullan (2014), Professional capital, Transforming Teaching in Every

School, Routledge, London

Hjort, Katrin (2008), Mening i galskaben – diskursanalyse og gymnasiereform i Ahlstrand m.fl.

(red.): Läraren i blickpunkten, Lärarforbundets Förlag, Kristiansstad

Hobel, Peter 2011), Skrive for at lære og løse problemer i Harnow Klausen (På tværs af fag

Akademisk forlag

Hoff-Clausen, Isager og Villadsen (2005), Retorisk agency – Hvad skaber retorikken?, Rhetorica

Scandinavica 33

Illeris, Knud (red.) (2012), 49 tekster om læring, Samfundslitteratur

Imsen, Gunn (2012): Hvad er pædagogik, Akademisk Forlag

Ivanič, Ros (1997), Writing and Identity. The Discoursal Construction of Identity in Academic

Writing, John Benjamins Publishing Company

Kaspersen, Peter (2012), uudgivet arbejdspapir, omdelt i forbindelse med MIG, SDU, aug. 2013

Kern, Richard (2000): Literacy and Language Teaching. Oxford University Press. Chapter 1

Notions of Literacy

Kock, Christian og Birte Tandrup (2007), Skriv i alle genrer, Gyldendal.

Krogh og Hobel (2012), ”Årets bedste opgave”: en analyse af en elevtekst i dens kontekst i Matre,

Sjøhelle og Solheim (red.), Teorier om tekst i møte med skolens læse- og skrivepraksiser,

Universitetsforlaget, Oslo

Krogh og Hobel (2012), Skriveridentifikationer i religionsfaget: Et delstudie i forskningsprojektet

Faglighed og skriftlighed, i Skriv! Les! 1., Trondheim: Akademika forlag.

Krogh (2012): Literacy og stemme – et spændingsfelt i modersmålsfaglig skrivning. Sigmund

Ongstad (red.). Nordisk modersmålsdidaktik. Forskning, felt og fag, Oslo: Novus Forlag.

Kvernbekk, Tone (red.) (2003), Pædagogik og lærerprofessionalitet, Klim


Lillis, Theresa (2008): Ethnography as Method, Methodology and Deep Theorizing i Written

Communication 25

Lauvås og Handal (2000), Vejledning og praksisteori, Klim

Løvlie (1974) her gengivet fra Dolin, Jens Undervisning og læring i Damberg, Erik m.fl. (red.)

Gymnasiepædagogik 2 (2013)

Pettitt, Anne Kirsten (2003), ”Pædagogikum, Refleksion, Progression”, masterafhandling, Dansk

Institut for Gymnasiepædagogik

Schön, Donald A. (2001), Den reflekterende praktiker, Klim

Sonne Jakobsen, Karen, ”En helt anden måde at skrive på”, Et studie i skriftlighed i projektarbejde

med tysk som fremmedsprog. Nordic Journal of Methodology, VOL.2, No. 1

Therkilsen, Inge-Lene (2012), ”Et sprog til at tale eller at tænke over hvordan jeg underviste”,

masterafhandling i Fremmedsprogspædagogik, Københavns Universitet

Togeby, Ole (2012): Bland blot genrerne i Dansk Noter, 4

Links:

Udviklingsprogrammet for Fremtidens Uddannelser, Undervisningsministeriet (1999):

http://pub.uvm.dk/1999/ungdom/hel.htm

Hansen, Mogens (2002): Fremtidens lærerkompetencer – dannelse og kompetencer, Uddannelse 10

http://udd.uvm.dk/200210/udd200210-04.htm?menuid=4515

Studieordning Pædagogikum 2009:

http://static.sdu.dk/mediafiles/Files/Om_SDU/Institutter/Ifpr/Paedagogikum/Studieordningpaedago

gikum09.pdf

Studieordning Pædagogikum 2014:

http://static.sdu.dk/mediafiles//D/E/B/%7BDEB74BF8-E981-41E4-AABA-

02E171C4BAA8%7DStudieordning%20P%C3%A6dagogikum.pdf


Danmarks Evalueringsinstitut, Evaluering af Pædagogikum 2009, 2013 www.eva.dk

http://www.eva.dk/eva/projekter/2012/evaluering-af-paedagogikum/projektprodukter/evaluering-af-

paedagogikumordningen-fra-2009

Præsentation og fund fra forskningsprojektet Faglighed og skriftlighed, Ny skriftlighed, oplæg ved.

Peter Hobel:

http://www.skrivesenteret.no/uploads/files/Ny_Skriftlighet/Syd-

dansk_universitet_Peter_Hobel_Faglighed_og_skriftlighed.pdf

NESH, Den nasjonale forskningsetiske komite for samfunnsvitenskap og humaniora:

Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi, Oslo,

www.etikkom.no

Temaer til opgave i teoretisk pædagogikum 2013:

http://www.sdu.dk/om_sdu/institutter_centre/ikv/uddannelse/paedagogikum1/teopaed-opgave

Alle links er sidst besøgt d. 24/6 2014.


9. Bilag

Bilag 1: Kondensering af analyse af de øvrige 7 pædagogikumopgaver Informant

Fag Fagdiskurs Stemme Professions-grundlag (rationalitet)

Social handling (intentionalitet)

C. Samf. /Tysk

Almenpæd. : Bloom, Vygotsky, Piaget, Wenger, Klafki, Dale, Beck, Paulsen, Hobel, Bjørndal Fagdidaktisk: Spanget Christensen

Forfatterselv: Jeg vil eksplicitere min progressionsforståelse i forhold til Wengers sociale læringsteori. Vejleders stemme: (…) Dette blev dog ikke tilfældet. Bl.a. min vejleder argumenterede for at placere teoretikerne [Focault, Bordieu, Habermas] tidligt og dermed ‘vende’ den stofmæssige progression om, så det sværeste kom først. Diskursivt selv

Der er en ekstra fordel ved at ‘undervisningsforske’ på et vejlederhold, at man har et ekstra sæt øjne, der kan bidrage med yderligere refleksioner over elevernes adfærd i forhold til de øvelser, man ‘udsætter’ dem for, samt deres læring (Dale, 1998:198) Praksisfællesskab

Strategisk

D. Idræt Fagdidaktisk: Rønholt og Peitersen og almenpæd.: Piaget, Vygotsky, Klafki, Biggs og Collins Beck og Gottlieb, Trondman, Damberg, Hobel, Dolin

Forfatterselv: Jeg har derfor en hypotese om, at forløb, hvor praksis og teori smelter sammen, kan styrke den faglige progression og læring. Diskursivt selv

Handlekompetence

Strategisk

E. Dansk/ Retorik

Almenpæd (Bruner,

Forfatterselv: Diskussion af den

Læring bundet til kontekst –

Strategisk


Dysthe, Vygotski – udfoldet) Lave, Dahler-Larsen Fagdidaktisk: Shephard, Kock

teoretiske rammes egnethed til at påvise metakognition Diskursivt selv

Konstruktivisme

F. Matematik

Fagdidaktisk: Sfard Almenpæd.: Dale, Vygotsky

Forfatterselv Diskursivt selv

Læring som kognition: Før-begrebsligt niveau Internalisering Videoafleveringerne har vist sig at give mig et indblik i elevernes kognitive skemaer, hvorved jeg som underviser kan arbejde konstruktivt med at opstille kognitive konflikter mhp. at akkomodere de kognitive skemaer. Pædagogisk realisme

Kommunika-tiv Strategisk

G. Historie Almenpæd.: Krogh, Dolin, Christensen, Beck Bloom Fagdidaktisk: Augustesen Kaagaard

Forfatterselv: I lektionen opstod der problemer med at holde tiden, og jeg følte bagefter, at kildens indhold og pointer ikke var blevet gennemgået tlstrækkeligt i plenum. (refleksion over handling). Diskursivt selv: Ifølge Vygotsky interagerer børn fra fødslen med voksne, der påvirker dem sprogligt, kulturelt og aktivitetsmæssigt.

Mediering Konstruktivisme

Strategisk


Selvbiografisk selv: Professionel hverdagserfaring: Kobling til oplevet frustration udtrykt i diskurs på PR-møde. Privat hverdagserfaring: Hjælper man barnet for meget, lærer det ikke af sig selv at tage sko på.

H. Dansk Almenpæd.: Dolin, Haue, Lewin, Beck, Paulsen, Vygotsky, Christensen, Dalgaard, Knudsen og Munk fagdidaktisk: Krogh, Evensen, Berge m.fl.

Forfatterselv Selvbiografisk selv

Handlekompetence

Strategisk og kommunika-tiv

I. Spansk Fagdidaktisk: Ambjørn, Troensgaard, Lund, Fristrup Almenpædagogisk: Vygotsky, Beck, Gottlieb, Christensen, Kagan, Stange, Stenlev, Grice, Goffman

Forfatterselv: Mit komporomis blev at indføre CL som midlet til den lingvistiske ‘kompetenceautomatisering’, altså til indlæring af rent syntaktiske, ortografiske og fonologiske egenskaber, før klassen begav sig ud i mere frie samtaler. Dette er det gennemgående teoretiske kompromis, jeg har måttet indgå for at realisere ideen i praksis Diskursivt selv

Fagdidaktisk fokus Internalisering via kommunikativ undervisning

Strategisk og kommunika-tiv


Bilag 2: Interviewguide – kandidat Introduktion: Jeg er masterstuderende i Gymnasiepædagogik på didaktiklinjen og har som masterafhandlingsprojekt valgt at undersøge teori – praksis relationen i pædagogikumuddannelsen med særligt fokus på teopædopgaven. Anonymitet: Både dit og skolens navn anonymiseres inden brug i opgaven. Tid: Interviewet tager ca. 30 min. Problemformulering: Hvordan understøtter arbejdet med teopædopgaven, at kandidaten udvikler en stemme? (sprog som værktøj til at producere viden, erfaring og identitet) Forskningsspørgsmål Interviewspørgsmål Skrivepraksis Speech/writing

Har du skrevet undervejs i pædagogikum? Hvad? Hvornår? Hvordan? Hvorfor? Hvorfor ikke?

Hvordan afbalanceres teori og praksis i din opgave? Hvordan er forholdet mellem almenpædagogiske og fagdidaktiske overvejelser? III. Den afsluttende opgave Prøven i tp skal dokumentere, at kand. opfylder de mål, der jfr. studieordningen er knyttet til teopæd og dets enkeltelementer, ligesom prøven skal dokumentere k’s evne til at knytte relevante teoretiske overvejelser til alm.pæd. og fagdidaktiske forh. i uv til sine (sit) fag samt evnen til at forholde sig analytisk og systematisk til udviklingen af uv, vejledning og evaluering samt fag og skolekultur.

Hvad er formålet med teopædopgaven?

Fokus Hvad er det vigtigste i din pædagogikumopgave? Hvorfor?

Proces Hvordan kom du fra idé til færdigt produkt? Læring Hvad er lykkedes bedst for dig?

Hvad er gået mindre godt? Stemme Det diskursive selv, forfatterselvet, det selvbiografiske selv

Hvor synes du, at der er mest tydeligt, at det er dig, der har skrevet den? Læs det op. Er der en faglig eller personlig stemme? Læs det op.

Skriveordre kokonstruktion

Hvordan afspejler problemformuleringen opgavens formål?

Feedforward - feedback Fik du nogen vejledning undervejs?


Bakhtins triade Hvad sker der, når feedbacken er givet? Hvilket ’efterliv’ har opgaven?

Lærerprofessionalitet

Hvilket vidensgrundlag hviler din lærerprofessionalisme på? (teori, praksiserfaringer, overvejelser og refleksion, blanding)

Pædagogisk praksis (praksischok 1 (ny lærer) – 2 (efter pæd.)?) Gab mellem de teoretiske idealer og den virkelige arbejdssituation

Med hvilke ord vil du beskrive forskellen på jobbet som lærer, mens man er i pædagogikum og efter?

Handleanvisninger Præmis: Teori kan forbedre vore handlemuligheder som undervisere

Hvilke tiltag kunne du foreslå for, at teori og praksis kom til at hænge bedre sammen i pædagogikumuddannelsen?

Debriefing Noget vigtigt, jeg har glemt at spørge til?


Bilag 5: Vurderingsark pædagogikumopgave Navn Prisme kommentar Overordnet: Kan kandidaten udvikle og analysere sin faglige og pædagogiske praksis i relation til fag, elever og skoleform?

Teori-praksissammenhæng Sammenhæng almenpædagogik - fagdidaktik

Afgrænse og formulere et problem (fokus)

Analysere og diskutere det beskrevne problem

-‐ besvare problemet (pf-konklusion)

-‐ have eksplicit teoretisk hjemmel

-‐ handleanvisninger (skrivehandling) (social handling)

De argumenterede valgs kvalitet

-‐ almenpædagogisk -‐ fagdidaktisk -‐ i relation til forløbets

mål (fagdiskurs)

Selvstændighed i litteratursøgning (stemme)

Hel eller delvis afprøvning af forløb (praksistjek)

Formalia (omfang, sproglig korrekthed, citat- notatteknik, stemme)

Evt. Samlet vurdering

Documents

Susanne!Birgitte!Leschly,!eksamensnr.!32083! MIG/didaktik