4. Sitzung: ZUSAMMENFASSUNG

Texte: Abraham/Kepser: Einführung S. 46-86

Bogdal/Korte: Grudnzüge S. 49-60

Bogdal: „Leseförderung oder Literaturunterricht – zwei Kulturen in der

Deutschdidaktik?“ (Text s. Ordner)

B. Hurrelmann: Leseförderung auf der Sekundarstufe (Text: PD 127 s.

Ordner und Protokoll) und

B. Hurrelmann: Modelle und Merkmale der Lesekompetenz (in Bertschi-

Kaufmann: Lesekompetenz, Leseleistung

Leseförderung s . Literaturliste und Ordner)

a) eigene Lesesozialisation

Wurde Ihnen vorgelesen? Was?

Was/wieviel haben Sie in der Kindheit gelesen

Wie hat sich Lesen in Ihrer Jugend weiter entwickelt?

Linear? Mit Brüchen? Krisenhaft? Verschiedene Phasen? In Konkurrenz mit anderen Medien?

Wie würden Sie den Einfluss der Schule auf Ihre Lesesozialisation beschreiben?

Wie sieht das heute aus? Lesen sie viel/selten/gar keine Literatur, die Sie nicht lesen müssen?

Zeigen sich in Ihrer Gruppe ähnliche Entwicklungen?

b) Allgemeines: Begriffsklärungen Lesekompetenz/ Lesesozialisation /literar. Sozialisation

2

3 1. Literarische und Lesesozialisation: (Einführung Bogdal/Korte S. 49 ff)

4 2. Lesekompetenz: Definition/Modelle (Text: Hurrelmann,B: Merkmale

und Modelle der Lesekompetenz. IN: Bertschi-Kaufmann, A. (Hrsg.):

Lesekompetenz, Leseleistung, Leseförderung. Seelze-Velber 2008 )

I.

LESEKOMPETENZMODELLE (nach Hurrelmann)

A „PISA-MODELL“

B kulturwissenschaftlich orientiertes MODELL (Lesesozialisation)

3 Literarische Sozialisation

4

5II.

6Zwei Thesen: Leseförderung und Literaturuntericht = Referat (Bogdal-Text:

„Leseförderung oder Literaturunterricht – zwei Kulturen in der Deutschdidaktik?“

7

8OPPOSITIONEN:

9Leseförderung =

10Leseanimation

11Lesedidaktik: Texte werden unabhängig von dem ihnen zugeschriebenen Platz im

kulturellen Gedächtnis beurteilt nach ihrer Brauchbarkeit für das literar. Lesenlernen

Lektüre = Akt vom Lernenden Subjekt aus

Primat der Pädagogik

Literarisches Lernen = Literaturwissenschaft = Philologie mit Konzentration auf die Texte

der Hochkultur

Literaturdidaktik stellt die Kanonfrage

Lektüre = Werk (Lerngegenstand!!!) Primat der ?sthetik

1 Interpretation der Ergebnisse aus der empir. Forschung:

2 a) versunkene identifikatorische . Lektüre versus kognitiver DU

3 = im Moment intensivster Einlassung auf Lit lehrt DU Objektiverung und

Systematisieren = Distanz!!!

b) Diskurs Lesen als Kulturtechnik = gesellsch. Druck: Literatur, Hochkultur

verliert an Bedeutung/ Niedergang der pädagog. Hochwertung von Lit. und

literar. Praxis: nicht lit. Bildung wegrationalisieren!

1 c) Konstruktion der Schulwirklichkeiten in den verschiedenen

Bildungsgängen

2 gen: Heimliche Kontroverse zwischen an GS und Gymnasium orientierten

Didaktikern?

3 Did. Konzepte aus GS dringen in Gym ein (HPU/ Lernprozesse vs Bildungs-

4 ziele, wissenschaftsorientierte Verfachlichung gegen lebensweltl. Ganzheit)...

5 = Umkehr des TOP-DOWN-Prozesses der Bildungsgänge

6 d) Beurteilung des Literatursystems: Medienkonkurrenz:

7 Frage nach der künftigen Identität des Fachs angesichts der medialen Pluralität

8 Tendenz: Verschlanken der Bestände des DU: Bedeutungsverlust literarischer

Kompetenzen.

9

5. Konsequenzen für der DU: Leseförderung auf der Sekundarstufe (Text: Hurrelmann PD

127 )

a) Begriff der Leseförderung

Leseförderung = Aufbau und Sicherung der Lesemotivation

= altersgemäﾟe Lesekultur statt analytischem Umgang („kalte“ Bildung)

= Konzentration auf das Lesen selber (Buchlektüre)

b) Medieneinfluss auf die Lesekultur

Rasante Veränderung der Medienbedingungen

Bildmedien vs Printmedien: keine unmittelbare Verdrängung, zu unterschiedl. Funktionen

c)Warum noch lesen?

- Förderung der sprachlichen Entwicklung: Vorlesedialog als Eintritt in Schriftsprache

kognitiver Aspekt: Lesen = konzentriere Denkübung, Textverstehen

als konstruktive Operation

Emotionale Prozesse beim Lesevorgang (Bilder entstehen, besonders fiktionale

Texte, Begleitung über längeren Zeitraum

Lesekompetenz = Vorauss. Für Rezeption der anderen Medien

d) Sozialisationsinstanzen

Familie: am wichtigsten, Eltern als Vorbild

Alltägliches Leselernprozesse: Formate Vorlesen, Mitlesen, Literarisches Gespräch

extreme Schichtabhängigkeit der Lesesozialisation

Schule: Elementare Förderung der S aus lesefernen Elternhäusern

Vermittlung grundlegender Lesemotivation (Gratifikationen)

Lebensraum: Lesesituationen, lit. Leben

e) Methoden der Leseförderung für Unterricht

Lesen als Freude vermitteln

anregende Leseumwelt: Formate: Lesesituationen

alltägliche Lesesituationen (Rückzugsmöglichkeiten)

Vorbilder der Erwachsenen: kulturelle Orientierung

Handlungszusammenhänge, die Eigeninitiative und Aktivität beim Lesen erfordern

(ProjektU, HPU)

Gesprächspartner für Verständnisprobleme, Differenzieren, Stützkurse

nicht nur Höhenkammliteratur und Ausschnitte aus den Werken sondern altersgemäﾟe und

kompetenzangemessene Ganzschriften (KJL!)

5. Sitzung: Zusammenfassung

LITERATUR Bogdal/Korte: Grundzüge: S. 61-77 und S. 166-176

Burtscher: Kriterien der Textauswahl (im Ordner als Kopie)

A. Buß: Kanonprobleme (Text im Ordner)

Abraham/Kepser: Einführung (S. 75-86 = Wiederholung)

Spiegel-Text (Interview mit Reich-Ranicki: Text im Ordner)

KANON – WAS IST DAS?

Definiton: gr. Messrohr, Richtschnur =

„ein Corpus von Texten [...], das eine Gesellschaft oder Gruppe für wertvoll hält und an

dessen Überlieferung sie interessiert ist“.

HEUTIGE KANONSITUATION

Situation nach 45: soziale und kulturelle Konstellationen veränderten sich: „Kanonbildung wird

immer stärker von Pluralität und Partialität gekennzeichnet.

Kanon- Renaissance in der Didaktik der 80er, (Müller-Michaels 12 Werke.

(Diskussion Deutsch 1982/Heft 64)

Kanondiskussion in der „Zeit“ 1997

Reich-Ranicki „Arche Noah“ der Bücher“ 2001 DER SPIEGEL

PRO: (Müller-Michaels): Lektürelisten der Lehrpläne statt Willkür der Lehrer, Variation der

Lesarten (psychologisch/feministisch), Kanonwissen = Teilhabe am lit. Leben, hist. Wissen.

CONTRA oder differenzierte Positionen: (Kreft, Kammler, Fritzsche, Abraham):

- kulturelles Vermögen des Deutschlehrers durch Kanon eingeengt und frustriert (Kreft, Kammler),

- formelhaftes Wissen über Epochen und Autoren ist keine lebendige bereichernde Begegnung

mit Literatur (Abraham)

- Kompetenzdiskussion auf Lebenswelt, Arbeitsmarkt gerichtet: Eher Methodenwissen =

wichtiger als kanonisches Faktenwissen.

VERMITTLER: Kammler, Paefgen, Abraham:

- Kanon darf sein, jedoch Berücksichtigung der Gegenwartsliteratur und keine Behinderung der

Lesemotivation

Dauernde Arbeit am Kanon als permanente Revision= Ziel!!!

2 FAZIT: Kanon selber nicht so wichtig, wie didaktische Kriterien der TEXTAUSWAHL!

2.1 Kanon allgemein in der Gesellschaft: Spiegel – Text 25/2001 (Kopie)

2.2 Kanon in der Schule: Was ist das Ziel des Literaturunterrichts?

2.3 (erst dann Fragen der Textauswahl) = literarisches Lernen und lit. Bildung

2.4 (Abraham/Kepser)

WAS können wir für die LITERATUR tun?

a) Literarische Bildung = auf den Gegenstand orientiert:

Kanonfrage historisch und gegenwärtig

Literaturgeschichte, Literaturtheorie: (s. Sitzung 11)

Interpretationsmethoden: s. Sitzung 6)

b) Literarisches Lernen: = auf Subjekt /SchülerInnen orientiert

= Weiter gefasst als die literarische . Bildung, nämlich: alle Beiträge der lit. Bildung zur

Persönlichkeitsbildung = Individuation, Sozialisation und Enkulturation: Handlungsfeld Literatur:

WAS tut Literatur für uns? (s. Sitzung 3)

Literarisches Lernen = (s. Texte in den Einführungen von Bogdal/Korte , Kammler:

Gegenwartsliteratur! S. Burtscher: Auswahlkriterien für Gegenwartsliteratur im DU)

1 Fähigkeit sich von einem Text anmuten, berühren zu lassen, einzutauchen

2 ﾜbergangsraum zwischen Auﾟenwelt und Innenwelt schaffen

3 imaginative Aneignung, Vorstellungsbildung

4 Austausch über Literatur

5 Kreativer Umgang mit Lit.

6 Entwickung emotionaler Intelligenz (menschl. Grundstimmungen, Emotionen

nachvollziehen: Enkulturation: Situationen und Probleme dadurch beurteilen

können)

7 Lernen nach Modell: inneres Problemhandeln/lösen: Literatur vermittelt

grundlegende Muster/Modelle menschlichen Denkens und Handelns, neuen

Gedankliche Welten = anthropolog. Funktion von Lit auch in Sek II, sich im Text

verlieren und sich als jemand anderes wieder finden

8 Lit. Bildung = nur Teil des lit. Lernens = Wissen über Funktionieren von lit.

Kommunikation: Genres, Gattungen, Erzähltechniken, Symbolischer Ausdruck...

9 Anschluss an Freizeit und Mediennutzung

10 Anschlusskommunikation: nicht private Lektüre im U/Teilhabe an Kommunikationssektor

Literatur

4. FRAGE: WELCHE TEXTE im DU, die lit. Lernen und lit. Bildung befördern?

Didaktische Kriterien der Textauswahl:

1. Literaturimmanent: Komplexität, Ambiguität, Spannung, Sprache, Epoche...

2 Bildungsgerichtete Fragen: Moralität, Anschaulichkeit, Thematik, Aktualität Identifikation...

Mündigkeit

ZUSFASSG. Kein einheitliches Verfahren möglich zur Testauswahl!

HEURISTIK DER TEXTAUSWAHL

6. Sitzung/ZUSAMMENFASSUNG

1. LITERATUR: Bogdal/Korte und Abraham/Kepser-Einführungen

zusätzlich: Terry Eagleton: Einführung in die Literaturtheorie bzw. andere

Einführungen in die Literaturwissenschaft, die Interpretationsansätze

behandeln

2. Verfahren der Texterschlieﾟung:

Exkurs: Literaturwissenschaft: Krise der Interpretation:

kurzer lit.- histor. Abriss: Interpretationsmethoden nach Abraham/Kepser: Einführung

Kap 6.3.: Abraham S.40/Eagleton Kurzdefinitionen

a) Werkimmanente Interpretation

b) Hermeneutik

c) Rezeptionsästhetik

d) Formalismus/Strukturalismus

e) Positivismus/Editionskunde

f) Psychoanalyse

g) lit. Soziologie

h) poststrukturalistische/dekonstruktive/intertextuelle Interpretation

3. Die Verfahren in ihrer didaktischen Bedeutung:

3.1. Analytische Verfahren: Hermeneutik, Dekonstruktion:

im DU (Forster in Bogdal/Korte: Grundzüge der LitdidDEinführung)

3.2. HPU: Konzept und Beispiele Basisartikel PD 1994, 123

3 und Spinner Artikel DD 98 1987

4. Verfahren der Texterschlieﾟung: Literaturwissenschaft

a Exkurs: Krise der Interpretation (E. Paefgen, Einführung 1999)

1 Rezeptionsästhet. Wende der 80er:

Jürgen Schutte: Interpretation ist eine Inszenierung der eigenen Leseerfahrung (Leo Kreutzer): I

= Definition des Textes +Selbstdefinition des Interpretierenden (Einf. In die Litinterpr.):

Lesarten

1 poststrukturalist Texttheorien: Barthes 1987:

“einen Text interpretieren heiﾟt nicht, ihm einen …Sinn geben, heiﾟt vielmehr abschätzen, aus

welchem Pluralen er gebildet ist. (…) Text ist eine Galaxie von signifikanten und nicht Struktur

von Signifikaten. (…) Dieses absolut pluralen Texts können sich Sinnessysteme bemächtigen,

deren Zahl niemals abgeschlossen ist, da sie zum Maﾟ das Unendliche der Sprache haben

(9/10).

1 konstruktivist. Theorien

Bedeutung wird von Beobachtern erst zugeschrieben

(Scheffer 1992), Leser interpretieren sich selbst, Texte sind Selbstorientierungsanlässe

1 Gegenwartsliteratur: Fingerhut 1988/Förster 1991)

Freudloser Interpretationszwang, der von Gegenwarstautoren enzensberger, Hein, Müller,

Bernhard scharf kritisiert wird (Missbrauch der Lit!): Lieber: spielerischer, kreativer Umgang:

Lit orientiert sich sowieso nicht mehr an päd. Zielen: Persönlichkeitsentfaltung, hist.

Bewusstsein, utopist Dimension d. Lebens

Folgen für die Literaturdidaktik:

Eindeutigkeit der vom Lehrer verwalteten „richtigen“ Interpretation wird in Frage

gestellt.

Haben Texte objektive Bedeutungen?

Spiegelung dieser Fragen in der didaktischen Literatur z.B.:

DU: 1984: Lesen oder interpretieren

1996: Neue Lesarten

PD: 1987 Interpretieren

1989: Textanalyse

1996: szenische Interpretation /Ingo Scheller) bringt Synthese von

spielerischer und ernsthafter Deutung

Lösungswege aus Sackgasse“ der richtigen“ Interpretation

1.A Neudefinition von Interpretation im Unterricht: Interpretieren hei?t Bedeutungen

aushandeln

2. Folgen für den mündlichen Sprachgebrauch: symmetrisches Literaturgespräch, Bedeutungen

aushandeln, kein lehrergelentes Unterrichtgespräch mit vorweggenommenem Ausgang

3. Folgen für den Schriftlichen Sprachgebrauch: Textanalyse + deutende Interpretation werden

kombiniert

B. Reflexion, Begründung von Interpretation: keine globalen, sondern eingegrenzte

Interpretationsaufgaben hinsichlich konkreter Fragestellungen (Epoche, Thema, Gattung)

C. Klassische richtig –falsch - Kategorie beim Interpretieren wird aufgegeben:

kommentierende, essayistische Interpretations-Aufgaben, die dem Spiel mit

Deutungsvorschlägen Raum geben

3.Die literaturwissenschaftlichen Verfahren in ihrer didaktischen Bedeutung (nach

Bogdal/Korte: Einführung)

4.

1. Analytische Verfahren: Hermeneutik, Dekonstruktion:

im DU:

A Hermeneutik versus Poststrukturalismus: Förster, Jürgen in Bogdal/Korte:

Einführung):

Lit im Lit-U nicht sachgemä? bearbeitet.

Entwicklung der Litwiss:

Nicht mehr

lHermeneutik: Autor-Werk-Leser-Einheit

lPerspektive der Darstellung

lAutorität des Autors

lLit. Hat eindeutige Botschaft

lKanonisierte Texte, weil: Kein Nutzen für Informations +Medienzeitalter

(Schönert 1998)

lFormel: Literatur = Deutung der Welt, allgemeingültig, bildungsschaffend

lHermeneutik/Intentionalistische Theorie = Text enthält

l Basis/Materiales/Schrift Zeichen = Signifikant

+ Geist/Idee/Gehalt = Signifikat

Das bedeutet: Sinnlosigkeit der Welt kann so gebannt werden/Verständigung Autor/Leser

funktioniert, Macht institutionalisierter Literaturwissenschaft kann so begründet werden!

Heute also:

Litwiss. selber ist heute heterogen: Literaturdidaktik/-unterricht kann nicht mehr

angewandte Literturwiss. sein: Rezeptionsästhet, poststrukt. Zugänge sind jeweils in

didaktische Umseztung zu bringen! Verschiedene literaturwiss. Ansätze haben je eigene

didaktische Grenzen und Chancen.

Lehrer muss sich bewusst darüber informieren und sich für did. Modellierung seines U entscheiden

unter der Vielzahl der litwiss Ansätze!

Poststrukturalismus als Zeichen kultureller Produktions- und Reproduktionsprozesse

lkein homogener Kanon

lkeine Botschaftsdeutung in sinnzentriertem Lesen/Interpretieren

lSprachlichkeit der Texte

lEingengesetzlichkeit der Schrift, Zeichen

lHistorische Bedingungen von Konstituierung von Werkbedeutung durch

kulturelle Strategieen und Praktiken untersuchen

lMöglichkeitsbedingungen von Literatur untersuchen: hist , soz.. kult. =

Relativierung, Ideologiekritik an kultureller Bedeutungsverwaltung der als

gültig tradierten Erkenntnisse der an

Autorindividualität/Werkeinheit/intentionaler Bedeutung/ substanziierbarer

Sinnhaftigkeit orientierten Hermeneutik!!

lSprache = anarchisch in Bedeutungsvielfalt, unbegrenzte Menge von

Bedeutungsdifferenzen, Oppositionen = De Saussures These Sprache sei

Form differentieller Relationen: Differenz ist Ursprung aller Begrifflichkeit

und Bedeutung.

lDas heiﾟt: Eigentlich wird hier Linguistik auf Literatur appliziert: Schrift, Bewegung der

Schriftzeichenbedeutungen schafft Sinn, aber keinen kohärenten, einzigen intentionalen

Sinn, sondern „gleitende Signifikation“ = Poetischer Eigensinn

Poststrukturalismus wendet sich so subversiv gegen kulturelle Bedeutungszuschreibungen.

lKeine Bed. von innen sondern von au?en wegen konventionellen kulturellen

Regelungen, soz./hist. Kontexten: Bedeutung im jeweiligen Gebrauch:

Feuilleton, Schule, lit. Quartett…Litwiss: Gegenstandsebene und Leser ist nur

Beobachter, nicht Teilnehmer eines Werk-Leser-Kommunikation;

Beobachterrolle des Lesers ist auch Selbstzuschreibung!

B Poststrukturalistische/dekonstruktiv. Lektürepraxis im LiteraturU.

U: poststrukturale Methode produktiv einsetzten, aber Hermeneutik und

Poststrukturalismus setzen sich gegenseitig voraus: hermeneut. „Einsammeln von Sinn“+

quer, subversiv dazu; poststrukturalist. Darstellung des Erzeugtwe rdens dieser

Sinnaussagen und eigensinniger, nicht intendierter Sinnaussagen Texte „gegen den Strich“

lesen

Methoden des Poststrukturalismus fruchtbar im DU:

1. Dekonstruktion: Analyse von Micro- und Macrostrukturen des Texts mit semiologischen

Methoden = zweite Lektüre (Fingerhut), die erstes Spontanverstehen in Frage stellt, überprüft ,

differenziert, korrigiert: Gegenläufiges, Verdrängtes, Heterogenes des Textes finden und sehen:

Das hat mit Realität, die der (histor.) Text verarbeitet oft mehr zu tun als des Leser A

Spontaninterpretation.

Reflexion der eigenen Lektüreweise, deren scheinbare Eindeutigkeit: Selbstkritik und Kritik an

Institutionen, die Verstehen einüben, gestalten (Schule!) (Fingerhut/ Förster)

2. Diskursanalyse

Herstellung von Kommentaren gerät selber in den kritischen Unterrichts-Blick: Herrschaft der

Kommentare f. institutionsgeprägte Lektüre/gesellschaftl. Machtspiele und kultureller

Selbstaffirmation

Diskursanalyse ist Genealogie: Grimms Märchen (Spinner): Entstanden aus dem Zusammensto?

verschiedener Diskurse: Entmythisierung der mdl. Tradierten Märchen aus „einem Guss“

Kulturell geprägte Denkmuster, soz. Praktiken, Verhalten lassen Bedürfnisse entstehen,

Intentionen, die wieder bestimmte lit. Redeweisen/Formen entstehen lassen als Folge eben

dieser ges. Diskurse. Das ist eine Beobachtungsleistung, die päd. wertvoll ist!

Didakt. und päd. Vorteile des Poststrukturalismus:

1. kulturelles Orientierungswissen entsteht, weil die materiale, hist. soziale Seite der

Entstehung von Literatur auch beleuchtet wird.: krit. Betrachtung des hist. Wissens

2. Sprachunterricht auf hohem Niveau im Lit U durchgeführt (linguistische

Untersuchung der Texte, da Sprachlichkeit im Mittelpunkt steht)

(SprachUnterricht neu verstehen, nicht nur getrennt von Literaturunterricht; die durch

Dekonstruktion nötige intensive Arbeit mit Grammatik, Syntax, Semantik! ) und

3. ﾄsthetisierung der Alltagswelt (Medien): Schüler müssen sensibel f. eigene und fremde

Sinnzuschreibungen sein!

4. Marginalisierung der Literatur durch epochalen Medienwechsel ausgeglichen: PS zeigt,

dass Lit ihre kritische und gegenwartsdiagnostische Funktion immer noch wahrnehmen kann:

Lit . bleibt Medium der Bildung!

Möglichkeiten:

A Paefgen: Textnahes Lesen (Handout)

B Kammler: poststrukt. Verfahren (Handout: Kertesz-Ausschnitt: Roman eines Schicksallosen!))

3

C HPU: Konzept und Beispiele : Basisartikel PD 123, 1994

3 und Artikel in DD 98, 1987 von K.Spinner

4

Handlungs- und produktionsorientierter LitU (K. Spinner)

I. Def.: Lesen, Analysieren = ästhet. Tätig: schreiben, vertonen, inszenieren… = HPU

Ansatz hat 2 Richtungen: Handlungsorientiert .= selbsttätig= ganzheitlich: Kopf/Herz/Hand-

Prinzip Pestalozzis

Produktionsorientiertung: = literarisch produktiv

tätig sein: “Autor“ =SchülerIn

II.Geschichte:

III.bis 18. Jhd:= Neuhumanismus: LitU = rhetor. geprägt: poetische ?bungen: Reimen, Fabeln

schreiben, aber eher genaue Nachahmung von Vorlagen…

IV.Ab 1770er : Produktion = Aufsatzunterricht und Rezeption ( Rhetorik) getrennt

Schnittstelle: Lessing: Fabeldidaktik: Nicht blo? stilist. Nachahmen, sondern selber selbstständig

Denken: Fabel erfinden, sich produktiv mit Tradition auseinandersetzen, gegebene

Methodik/Stilistik anwenden: Beispiel: Lessings Fabel: „Fuchs und Rabe“ mit Veränderung:

Fleisch ist vergiftet!

19.Jhd. nicht Lessings Ansatz weitergeführt, sondern: Rezeption, Nachahmen von Mustern,

Gesinnungsaufsatz

20.Reformpädagogik (Jahrhundertwende): Das Kind als Schöpferisches Wesen: Kein gängelband

des Frage-Antwortspiels (Fragen-entwickelndes, bzw. lehrergelenktes Unterrichtsgespräch, Nicht

mehr lehrerzentriert, weg vom sokratischen Lehr-Lerngespräch): Otto Karstädt 1927: „Dem Dichter

nach. Schaffende Poesiestunden“: Handlungsorientierung:

21.NS-Zeit. Gefolgschaft und Gehorsam, nicht Erziehung zur Selbstständigkeit: Keine

Handlungsorientierung, Selbsttätigkeit

22.Nachkriegszeit: Ulshöfer bereitet HPU vor mit „Methodik des DU“ (1952): Leitziel:

Produktives Denken, kreatives Schaffen und Planen: Weiterschreibübungen…

Lit. Schreiben = Formverständnis, Erlernen des Interpretierens, differenziertes Sehen und hören.=

Gelehrtenschulen des Neuhumanismus/Aufkl.: In seiner Zeitschrift „Der DU“ 1967: Verbindung

von Produktivität im sozialen Handeln, künstlerischem Schaffen und Denken.

Handwerkl. Aspekt der Literaturproduktion wird betont.

68er/70er: Spielen mit Literatur kreativer Ansatz: Kritik an in Literatur kolportieren Mentalitätn,

Ideologie: Gegentextes schreiben und Aufdecken unhinterfragter formaler u. Inhaltlicher Normen.

Rezeptionsästhetik.: Konstanzer Schule (Literaturwiss.) Leerstellen im Text gefüllt mi subjektiven

Konkretisationen des Lesers

80er : Didaktische Umsetzung: Eggert/Rutschky/Waldmann/Haas (70er/anfang 80er): Text ist

Partitur, die in der Vorstellung des Rezipienten zur Entfaltung gebracht wird: Schülerrezeption ernst

nehmen: Schüler tritt in den Fokus und seine Lesart!

Dekonstruktion/Postst.= Postmoderne

Freie Kombination des Tradierten Materials = Praktiken der Postmoderne (Pastiche, Eklektizismus:

Näheres in T.Eagleton: Einführung in die Literaturwissenschaft) im : LitU: lit. Formen für

kombinatorisches Spiel verfügbar machen: SchülerInnen montieren, parodieren, ignorieren aber

auch hist. Distanzen…

Grundprinzipien

1 Selbsttätigkeit = intensivere Lernprozesse

2 Textanalysekompetenz

3 analoge/abbildahfte Interpretation (Bild, Paralleltext, nicht-analytischer

Zugang)

4 Vorstellungskraft fördern als Antwort auf andere Sozialisationsbedingungen

heute(Medien)

5 individualisierender, differenzierender U: verschiedenedene. Ergebnisse

möglich , nicht alle über SchülerInnen nach der einen Messlatte der

„richtigen Interpretation“ beurteilen

6 Litdid + schreibdid. Ziele können verbunden werden (Schreibaufgaben sind

produktionsorientiert!)

Akzentuierungen der HPU bei einzelnen Didaktikern

1. Gerd Haas: (1997) gegen Dominanz des fragend-entwickelnden Ugesprächs: Einbinden

langsamerer und dem anschaulichen Denken verhafteter SchülerInnen

HPU muss Teil e. prinzipiell sschüler-orientierten, offenen Unterrichts sein, nicht nur

sporadisch eingesetzte Methode.

2. Günter Waldmann:(1988): durch HPU Einsicht in formale und inhaltliche Strukturen von

Literatur: Lehrgänge zu best. Gattungen/Textsorten von ihm entwickelt: Lernen durch

Rezeption und eigene Umsetzung der SchülerInnen

3 3. Harro Müller-Michaels (1978): Rezeptionspragmatik: Rezensieren, Redigieren,

Kommentieren als Fähigkeiten/Kompetenzen für spätere Teilnahme am literarischen

Leben/Diskurs

4 4. Gerhard Rupp: (1987) Weiterentwicklung von Müller-Michaels? Rezeptionspragmatik:

produktive Auseinandersetzung = eigene abweichende Fassung dem Original

gegenüberstellen = Betonung des eigenen kulturellen Handelns der SchülerInnen.

5 5. Wolfgang Menzel (1994): Werkstattgedanke: operative Verfahren

6 6. Kaspar Spinner/Mitarbeiterin Christine Köppert: (litdid. Modell: von imaginativer

Vergegenwärtigung hin zur Interpretation): 1993 = identitätsorientierter Unterricht,

Fremdverstehen fördern durch Produktion und Imagination

7 7. Karlheinz Fingerhut (1985): Nicht nur affirmatives Vereinnahmen des Textes und

„Autor“ spielen, sondern krit. Reflexion der Fremdheit des Texts durch Analyseoperationen

8 8- Werner Ingendahl (1998): HPU = Methode zur Texterschlie?ung: Phasenmodell:

Textbegegnung, Objektivierung, Aneignung, Anwendung

Strittige Fragen

Kritik: 1. wo ist didaktische Analyse, Lernziele, Bildungsgehalt bei HPU zu finden?

2. Subjektivismus ahistorischer Zugang

3. Kein Ausweis eines kognitiv-begrifflichen Unterrichtsergebnisses

4. Bewertung des HPU schwierig (Modelle: Kriterienraster (Müller-Michaels)oder

individuelle Leistung jedes Schülers bewerten? (Haas)

HPU im Medienunterricht

1. Einsatz der audiovisuellen Medien

2. Einsatz des PC

3. Verfilmung

Vorteil: statt flüchtigen Klickens, unkritischen „Aufsaugens“, schnelles, blo?es Reagieren

Kreative Verarbeitung, genaues Beobachten, Analyse, affektive Vertiefung, Reflexion von

Texten!

Brücke zwischen MedienU. und LiteraturU.

Verfahren der Texterschlieﾟung und Verfahren der Interpretation im DU (Abraham/Kepser:

Einführung)

4

a) Verfahren der Texterschlieﾟung:

Erschlie?en = sich ?berblick über Figuren, Struktur...verschaffen und deuten/Interpretieren

(literaturwissenschaftlich verankerte Deutungshoheit) überlappt im Literaturunterricht

1.Inhaltssichernde Verfahren: rezeptionsorient. = Lesestrategien anwenden = unterstreichen.

Lücken ausfüllen, Fragen zum Inhalt beantworten//

produktionsorient: Lesestrategien anwenden =

zusammenfassen, ﾜberschriften finden Inhalt nacherzählen...

2 Textnahes Lesenlernen: rezeptionsorient: = Fragen zu Stil, Struktur etc antworten

produktionsorient. Precis schreiben, parodieren, stilist.

Variieren, Fragen an Text stellen (inter-

linear und marginal: Formbetonung

2 szenisch: analytisch: = Sprechfassungen erarbeiten, vortragen begründen

HPU: = Standbilder bauen (Schlüsselstellen klären, Beziehungen der Figuren klären,

Lit. Rollenspiele: Haltung und Habitus der Figuren herausarbeiten, Konflikte und

Lösungsmöglichkeiten durchspielen: dialoge einbauen, ausbauen, Alter-Ego-Technik (Scheller:

Szenische Interpretation) fragengeleiteter Figurenmonolog, Stop-Verfahren.....

4 diskursiv: analytisch: hermeneut: Lesarten diskutieren und vergleichen

5 poststrukt. zweite Lektüre und Diskursanalyse (Kammler)

6 GesprächsU = ergebnisoffene Gespräche (Andresen,

7 Härle/ Steinbrenner

8 prod.orient: hermeneut: Fragen zum Text beant. Texterschlie?ung als

9 Aufsatzform: IHA, beschreib en,

erläutern

10 poststrukt: Pastiche schreiben (Paefgen), sich befasseln mit

11 Deutungsmustern, antizipierendes Schreiben

12 zum Titel, mediale Inszenierung als Poesie-video

13 (nutzt filmisches Mittel Assoziationsmontage)

14 kulthist. Info sammeln

15

b) Verfahren der Interpretation:

Seit 40 Jahren Krise der Interpretation, genauer Hermeneutik

Attacke von Litwiss, die auf OBJEKTIVITﾄT im Umgang mit Texten zielen =

Strukturalisten, Literatursoziologen, Ppsychologen = 70er: U = wiss. abgesichert

mit objektiv nachvollziehbaren LernzielkontrollenDekonstrukteure und Poststrukturalisten:

Hermeneutik zerstört Vieldeutigkeit, Polysemie der Literatur und damit ästhet.

Genuss/Sinnlichkeit(Kammler, Förster, Fingerhut): tradierte Sichtweisen in Frage stellen: neue

Deutungen= 80er Jahre: Mehr Betonung auf subjetiven Zugängen

FOLGEN: Angriff = nicht wirklich gefährlich, denn insgesamt ist Interpretation nicht ernsthaft zu

erschüttern, gehört zur Literatur wie der Leser zur Buchlektüre

DIDAKTIK verteidigt hermeneut. Grundmodell wie folgt:

a) emotionale Anmutung aber auch kognitive Herausforderung, die problemlösend bewältigt

werden muss (Spinner) = Gratifikation, Genuss = gleichberechtigtes Instrument Welt zu verstehen

und zu gestalten wie Mathematik/Natwiss. Denken: fördert Individuation

b) Verstehensprozesse offenlegen, = heimliche Interpretationstraditionen brechen: Individuation

c) Lesen im Klassenverband: Kommunizieren der eigenen Lesart, Verhandeln von Bedeutung und

von Verständnis/neue Perspektiven gewinnen: „Verständigung übers Verständnis“ = Sozialisation

(Spinner)

d) Litkritik im öffentl. Raum = Interpretation (zur Enkulturation)

e) Kunst der Textauslegung = elementare Kulturtechnik: Wurzel = rel. und jurist. Diskurse

A Nichtschriftliche Verfahren der Interpretation

A1 = Unterrichtsgespräch

trad. Gelenktes UG = nur ?bernahme einer Fremnperspektive und nicht interpretation, kein wirklich

neuer Verstehenshorizont: Impulse geben, moderieren

A2 = seznische Verfahren

= nicht Produkt, sondern sinnliche Erkenntnisform der Schüler (Scheller)

Vorteile (Goldberg 2000):

Intensive Beschäftigung mit dem Text, Erfahrung von Deutungsoffenheit und

Deutungsbeschrändkung: Differenzierungserfahrungen helfen sichdem Original

anzunähern

erfahrungsbezogen, lebensweltl.weil S dies in ihre inszenierungen einbringen

handlungsbezogen, = HPU, weil Deuten über Gestalten und Verfremden, =

Video, abstrakte Figuren reden über Szene, Inhalte („ Tod“ über eine

Sterbeszene, innere Dialoge führen, Pantomime: nicht so leibfeindlich wie Rest

der schulischen Praxis)

subjekt- und gruppenbezogen: Agieren auf Publikum gemnünzt und Mitspieler

L nicht Deutungshoheit, sondern Katalysator = , Arrangeur, Moderator,

Mitspieler

A3 = visuelle und akustische Verfahren

Bilder zum Text zeichenen/malen

Literaturzeitung (PD 123 194)

Vortragsweisen ausprobieren

Vertonen

Hintergrundmusik suchen

Schriftform der Aussage anpassen

Gut: neue Medien: MSPowerpoint und Grafikprogramme etc. (Haarmann 2002,

Breddin 2004) = nützlich auch in Sekundarstufe

B schriftliche Verfahren der Interpretation

B1 Klassische Aufsatzdidaktik Schreiben über Texte

zunächst Problem: merkwürdige Kommunkationssituation: ?ber Texte schreiben, die man sich nicht

ausgesucht hat, aber kulturell hochgewertet: Sanktionen, wenn Urteil nicht bestätigt wird. Adressat

= Fachmann, der Deutungsmacht hat, Pragmatik der SchülerInnen: Keine authentische

Textbegenung und Anmutung wird zur Zumutung.

Freiraummöglichkeiten innerhalb der kultusministeriellen Vorgaben:

altersangemessene Texte

alternative Deutungen zulassen, echte Auseinandersetzung ermöglichen

Auch nicht immer Höhenkammlit. Sondern populäre Texte und Filme (Science

fiction „Matrix“) wählen

Aktuelle und abseitige Texte wählen, die keiner Deutungstrad. Unterliegen

Lit. Rollenspiel: fiktive Leser und Schreiber einführen: Jemand aus 2080 setzt sich mit dem

„Zauberlehrling“ auseinander und japan. SchülerInnen = Adressaten einer Deutung von Hesses

„Unterm Rad“!!!

Lit. Erörterung: textgebunden oder ungebunden, Entscheidungsfrage, Sachfrage,

Wertungsfragen

Probleme: Objektiver Sachstil, keine Emotion und Wertung nur in Einleitung

und Schluss: langweileig un unmotivierend

Zu wenig Freiheit in der Fragestellung selbst Position zu ergreifen

Interpretationsaufsatz: Häufig stur nach festem Raster und mit Textmustern

eingeübt: nachvollziehbare Bewertung , aber keine echte Begegnung mit Lit. =

kein pers. Bezug zum Text, damit bleibt wichtigste Gratifikation der Literatur

auf der Strecke

Neuerer Ansatz Cornelsen: 1999: Unterscheidung von deskriptiven,

explanativen, evaluativen Aussagen (Schmidt, s.J 1879) bei wiss.

Interpretationene: Einleitung, Beschreibung, Deutung, Wertung:

a)Lesen und schriftliches Festhalten der Spontanreaktion

b)werkimmanente Analyse

c)Interpretationshypothesen bilden

d) Einleitung und a) hier verarbeiten

e) Textbeschreibung und Ausführung der werkimmanenten Analyse (b)

f) Kontextuieren psych. soziolog. biographisch, geschichtl....)

g) Wertung = Schluss

h) ﾜberarbeiten des Aufsatzes

literarische Charakteristik: Schulung von Beobachtung und eigener

Personenwahrnehmung, aber Kritik: zu statisches Menschenbild (= moralische

Kritik) / zu oberflächlicher Subjektivismus (= method. Kritik)

Problem liegt in schulischer Praxis: grötmögliche Objektivität = gerade bei

Imagination lit. Figuren nicht möglich, zudem werden oft Dramen gewählt, die

doch erst in der Inszenierung Gestalt annehmen

Inhaltsangabe: trotz Objektivität wird auch hier allein durch Betonung von

Textteilen interpretiert

B2 Schreiben zu und nach Texte: Alternativen

das Essay = sehr bereichernd weil

auﾟerschulisch relevant: wiss. , journalist., lit. Bereich: Dekonstrukteure und

Porststrukturalisten bevorzugen Essay

an Schulen und Hochschulen praktiziert

- engagiertes, gefälliges Schreiben, Formenreichtum, argumentativ, persönlich

engagiert rhetorisch geschmückt

- gestaltendes oder produktives Interpretieren

sicher zu begrüﾟen, wenn diese Formen auch eher als Lernmedium vom HPU intendiert waren,

Aber wenigstens erzählen, fiktiver Briif sonst nur auf Unterstufe angewandt; gefordert auch

selbstreflexive Begleitung des eigenen Schreibens. Typische Aufgaben:

Fiktives Tagebuch einer Figur,

Briefe an die Figur,

Vorgeschichte Praralletexte aus Perspektive anderer Figuren,

andere/r Erzähler/Erzählhaltung/ Anweisung für Bühnenbildner,

Rekonstruktionen, Adaptionen (Drehbuch),

Spielfassungen mit Modifikationen (Kürzungen, neue Handlungsstränge, Figuren),

Paralletexte mit anderer Zeit, Ort,

fiktive Interviews mit dem Autor,

ganz eigene Texte unter Beibehalten des Stils, der Form, Konstruktion...

c) kontrastive Verfahren

Grundlage = Intertextualität: Michail B. Bachtin und Julia Kristeva: jeder Text ist Absorption und

Transformation eines anderen Textes: = Mosaik von Zitaten: Das macht Lit aus: Intertextualität:

Harold Bloom: Text nicht im Zentrum, sondern Beziehunnen der Texte zueinander: Diese Figur

erinnert mich an meine Mutter: und Dejavus)

Intratextuelle Vergleiche und intertextuelle Vergleiche sind damit zentral geworden auch im DU:Lit

Charakteristik = intratextueller Vergleich: Anfang versus Schluss...

Intertextueller Vergelich ist aber häufiger, folgende Möglichkeiten:

A) synchron: Texte eines Autors, (versch. Schaffenspeioden) einer .Stömung,, aber aus demselben

Entstehungszeitraum verglichen

B) diachroner Vergleich: ein Genre (Liebeslyrik), durch mehrere Epochen: reflektierte hist.

Distanzerfahrung

C) Themat. Vergleiche: Tod, Liebe oder Motive über Epochen hinweg: Vorsicht vor dem Supertext,

den die SchülerInnen dann zusammenbauen

D) Plot/Stoff-VERGLEICHE: Prätexte und Postteste: Goethe und Plenzdorf, oder Leichenfund in

schwed, Bergwerk bie Hebel, ETA Hoffmann: dichterische Verarbeitung

E ) Textsortenvergleich: Sonette, Balladen, aber auch Ballade und Zeitung (Vorsicht: hist.Aspekt

nicht einebnen, sonst reiner Formalismus: formale Kennzeichen werden ermittelt und höchstens

noch Funktion derselben gesehen

F) Adaptionen vergleichen = Intermedialer Vergleich (Film, Hörspiel, Comic, Theaterinszenierung,

interaktive Spiele (adventure games: Harry Potter)...Nicht Medien wertend gegeneinander

ausspielen!

G) ﾜbersetzungsvergleich: Migrantensprachen: Märchen

H) Zielgruppenvergleich: Krimi f. Kinder und Erw. /Mädchen und Jungenbücher

oder Doppeladressierung von Bilderbüchern mit raffinierten intertextuellen Verweisen (Yvan

Pommaux: Detektiv John Chatterton)

I) Wertender Vergleich: Möglichst vom Schüler ausgewählte Texte werten und intersubjektiv

nachvollziehbar begründen

J) Lebensweltl. Vergleich mit eigenem Lebensroman in Verbindung bringen: Gefahr die Historizität

von Lit. nicht mehr im Blick zu haben (Müller-Michaels: Effi anlesen und fragen, wie

Ehebruchkonflikt heute gelöst werde und wohl damals?

K) Gedichtvergleich ist beliebte Leistungsmessungsmethode: Am besten nicht zu einschränkend

und vorab schon Textanalyse verlangen, sonst ist Vergleich ja unwirksam. Nicht zu viel

Strukturierungshilfe (Vergleichsfokus angeben, denn sonst Problem, dass SchülerInnen nicht die

Vergleichsaspekte erkennen!) Also frei fragen: Interpretieren Sie Text A und Text B im Vergleich.

Zusammenfassung 7. Sitzung: Didaktik lyrischer Texte

1. Lyrik: Sachanalyse

2. Lyrik: Didaktische Analyse

3. Lyrik: Didaktische Konzepte und Didaktische Diskussion

4. Lyrik didaktisch: Ein Beispiel

___________________________

1. Lyrik (s. Einführungen Literaturwissenschaft und Referat: „Was ist Lyrik?“:

- Lyrikdefinition des Idealismus: Goethe/Hegel (s. einschlägige Einführungen in die

Literaturwissenschaft)

- mögliche Lyrikdefinition heute: Lyrische Texte sind überstrukturiert (s. Anhang und

Beispieltext: „Lass, o Welt, o lass mich seyn“)

2. Welche Lernziele sollen mit dem Text verfolgt werden?

Wann und wie sind lyrische Texte im Lehrplan verankert?

Welche Texte sind geeignet (Kriterien der Textauswahl: s. 5. Sitzung: Kanonfragen)

Wie soll der lyrische Text erschlossen werden, um die zu erreichenden Lernziele optimal

verfolgen? (Verfahren der Texterschließung, Sitzung 6! Insbesondere: analytische

und handlungs- und produktionsorientierte Zugänge/ neueste Literatur im Unterricht/

poststrukturalistische Analysemethoden).

3. Didaktische Diskussion (s. Referat: Lyrik didaktisch): Bogdal/Korte: Kapitel Lyrik

Abraham/Kepser: Kapitel Lyrik)

- Sprachsensibilisierung: Prägnanz lyrischer Sprache/Situierung des poetologischen

Lernsets

- Sprachreflexion: Semantik: buchstäbliche und figürliche Bedeutung von wörtern

Polysemie

Syntax: syntagmatische und paradigmatische Ordnungsprinzipien

Grammatikunterricht situiert zur Untersuchung der sprachlichen

Gestaltung von Literatur: Ansatzpunkt:

HPU/Grammatikwerkstatt (Menzel)

- Lyrik als Reflexionsangebot über Ich und Welt: dialogisches Verhältnis des lyrischen

Ich zur Welt: Unterstützung von Individuation, Selbstreflexion/Resistenz gegenüber

Ideologien

- Lyrik seit dem 18. Jhd. als Medium der Selbstreflexion und Selbstfindung: Spinners (1995:

„Umgang mit Lyrik“)

- Ansatz: pubertierende Jugendliche der Sekundarstufe I können

hier in ihrem Selbstfindungsprozess gestärkt werden, indem die sie betreffenden

Themen mit HPU aufgegriffen und verhandelt werden mit Hilfe lyrischer Texte.

- PROBLEME und GRENZEN didaktischer LEGITIMATION:

1. Hochwertbegriffe wie „Individuation, Selbstreflexion, Unterstützung des Schöpferischen und

Kreativen im Schüler, Vermittlung von Form- und Sprachempfinden sind Setzungen und können

nicht einfach als didaktische Legitimationsformeln benutzt werden, solange

2. Rezeption und literarische Sozialisation von Schülern so wenig erforscht ist: So können nicht

Planungsziele für den Unterricht ohne Weiteres abgeleitet werden: Daher Aufgabe der Didaktik:

„diskursive Entfaltung literarischer Lernstoffe“ und weniger normierende Handlungsanleitung.

- Lyrik didaktisch: Praktische Umsetzung für den Unterricht:

„Thränen des Vaterlandes“ (A.Gryphius) in der 8. Jahrgangsstufe Gymnasium:

- Sachanalyse

- didaktische Analyse: Lernziele/Methoden (analytischer und HPU-Zugang)

Literatur: Einführungen: Abraham/Kepser und Bodal/Korte: Kapitel: Lyrik im Unterricht

diverse Einführungen in die Literaturwissenschaft: Lyrikdefinition

Einleitungen und Beispiele aus Spinner/Waldmann/PD s. Literatur zu unserem

Seminar

Zusammenfassung 8. Sitzung Didaktik epischer Texte:

(LITERATUR: eineschlägige Kapitel in Eiführungen in Literaturwissenschaft und bogdal/Korte

//Abraham/Kepser)

1. Epik: Das Erzählen als menschliches Grundbedürfnis

a) Was ist Epik: Formen erkennen! Beispielblatt (Einführungen Literaturwissenschaft)

epische Kurzformen: Legende, Sage, Fabel, Parabel, Märchen: Beispiel Märchen+KG+Nov

Novelle/Erzählung/Kurzgeschichte

Roman

b) Beispiel aus „Einladung: Was ist Epik: Kennzeichen/Bedeutung (s. Kopie)

c) Korte/Bogdal: Zusammenfassung:

1. Sitz im Leben: Erzählne ist Grundbestandteil menschlicher Kommunikationsfähigkeit:

Bedeutung der Alltagserzählung: (Barthes-Text/Folie aus Vogt)

2. gemeinsame Muster: Substrat der Erzählfähigkeit in allen Gesellschaften

- einache Formen: Andre Jolles (1930): Sage, Rätsel, Spruch , Märchen, Legende, Kasus,

Memorabile, Witz =

a) sinnhafte Gestaltung kollektiver diffuser Lebenserfahrung

b) vorliterarische, kollektive Vorgaben für lit Kunstwerke

= Relativierung der originalgenie-Autorschaft (Äöhnlich Propp für Märchen(Morphologie des

Märchens: Strukturgesetzmäßigkeiten: = Labov/Waletzky: 1971: Orientierungsphase,

Handlungskomplikation, Evaluation, Auflösung, Coda/Moral)

oder Quasthoff (1980): Ungewöhnlichkeit = Minimalbedingung f.Erzählen= Novelle.

3. Litdid: Alltagssprachloiche Prägung und Verinnerlichung von Erzählmustern= Verständnisermöglichung f. Komplexereliterar Erzählformen und deren Funktion und

Rezeptoion (Haubrichs 1982)

Wichtig: Alltagssprachliche Erzählung und lit Erzählun g= ähnlich, aber nicht vergessen:

Historizität von lit. Erzählung/Epik allgemein: Funktionalität von Erzählen = gesellschaftliche und

hist. Bedingtheit = wichtiges Korrektiv dazu und muss im U vermittelt werden.

Hilfe dazu: Epische Distanz in Erzählung selber, v.a. Gro0formen Roman: Erzähler distanziert sich

von Geschehen und reflektiert es : Rahmen-bimnnenerzählung in Novelle: Leute v.Seldwyla:

Reflexion der kleinbürgerl Welt, die entweder Anpassung oder Flucht erfordert.

Funktion des Erzählens = pragmat. Kontext von erzählen macht deutlich, dass die Erzählmuster

eine Funktion haben: entlastung, Bedürfnisbefriedigung, Angstbekämpfung...

4. Veränderte Voraussetzungen für Didaktik der Epik:

Problem der Medienkonkurrenz = nicht so ernst: Döring 1999: Lesehabitus nicht so anders

seit Internet: eher Bereicherung: chat/mail: Mischung von Mdlkeit und s-lichkeit:

Zusammenhang von mdl. Und slichem Erzäheln deutlicher, zudem Autorschaft durch Hyperfiktion

relativiert (mehrere Autoren scheibne einen Text)

Außerdem bieten die neuen Speichermedien neuneMöglichkeiten des Mommunikationsflussese und

der Vernetzung an

Auperdem: Isolation des Ich, Kommunikationsstörung, Problem des Sprachverlusts ist alt: Schon

döblinb, Hifmannsthals Chandosbrief, Novellen Storms zeigen das schon auf.

Außerdem: Kontinuität von lit Erzählstrukturen der Moderne und Hypertextstrukturen: gebrochene

Linearität: antagonistische Stimmen, Montagetechnik, Perspektivwechsel,

Fragmentzusammenfügung= zunahem des Leerstellenpotentials: Rilke: Laurids Brigge= so

was:Leser muss Bruchstücke selber interpretieren, Sinn schaffen: So was auch für autoren die junge

Leser anziehen gültig: Stuckraad-Barre: Blackbox oder RINALD GOETZ: RAVE SYBILLE

BERG: SEXII)

CYBERSPACE BIETET VIRTUELLEN RAUM UM FESTGELEGTE Identitäten hinter sich zu

lassen, experimentieren: patriarchal. Vorgaben unterlaufen (feminist Ansatz Sherry Turkle, aber

Manipulativität des Caberspace nicht genug beachtet)

Aber das tut auch mod. Lit mit ihrem fiktionalen, transitorischen Raum, der Leser alternative

Perspektiven, Identitäten oder Weltentwürfe auszuprobioeren erlaubt: personlaes Erzählen, innerer

Monolog...

Literatur handelt immer von Schein-Sein, Realität-Traum: also ähnlich der Erfahrung der

Jugenlichen im Cyberspace!

ALLERDINGS: AUFSCHREIBESYSTEME beeinflussen FOREM Des

DENKENS!!!(Klook/Spahr 2000)

Weitere Möglichkeit: Porststrukturalismus: Diskursive Bestimmtheit unserer Wirklichkeit

insgesamt: Intertextualität und Parodieren und Ironisieren (Spinner 1993: Märchen)

Weitere Möglichkeit: Dekonsturktion: der Werte und Normen: wertepädagog. Funktionen von Epik

obsolet: Eher Problematisierung oideologischer Festscheibungen und starrer Wertungen= Lernzeil.

5. Gattungsfragen und lit. Kompetenz:

1. historsiches Gattungsverständnis (Schober 1979, funktionale Aspekte vor

formgeschichtlichen Aspekten (Müller-Dyes 1996)

2. curricularer Progress: von kürzeren zu längeren Texten bisher= nicht genügend: von

einfachern zu komlexeren Formen, egal welche Untergattung und vor allem: Ganzschreiften

im Unterricht, weil das der außerschulischen Leseerfahrung der S. Entspricht: eifache und

komplexere Jugendromane!

Ewers: aufsteigende Rezeptionskompetenz: Episodem, Handlungsstränge, Figuren, Verkettung der

Teile einer Narration, mehrphsige Narration, retrospektives, assozialtives Erzählen, figuren= Rede,

Gedankebericht, erlebte Rede in komplexer Abfolge

Montage-Collagetechniken. Perspektivwechsel, Simultanerzählen: Literarische Kompetenzbildung..

Problem lagen Zeit : Lesebuch, daher keine Ganzschriften! Geißler schon in den 70ern (1972:

Geißer, Hasubek: Romane in der Sek I)

Restriktive Haltung Geißlers zu KJL schon längst aufgebrochen, jeutzt auch Krimi /Triviallit.und

neue Perspektive: Postmoderne lit, die konventionelle Forlen (auktorial. Lineares Erzählen mit

intertextuellen Strukturen verbindet: Doppelcodierung : Hilfe zur Auflösung der Leseunlust: , die

ansonsten Erlebnisdidaktik bietet, aber keine Analyse und Interpretationsarbeit mehr liefert.

Eggerts Pessimist. Szenario des Gegensatzes von Lit Bildung und Leselust bleibt so hoffentlich

übertrieben

Trivialliteratur wei Schlafes Bruder aber sind Lesemotovatoren und helfen gegen Lesefrust und

negative Lesebiographien, ebenso wie HPU

U sollte der Herausforderung den neuen digitalen Sehgewohnheiten Zappen und rasche

Schnittfolgen und damit der Unfähigkeit, sich auf lange Texte zu konzentrieren entgegenwirken

SekI: Abenteuerlit, Krimi, Science fiction: Genderapekt beachten!

Wichtiger asl Kanonfrage ist die der Funktionalität: Roman ist die Gattung der Moderne und

Postmoderne: Konflikt zwischen Individuum und Ges. und Einzelnem und Totalität , die sich

allerdings nur mehr ersehnen nicht erfüllen mlässt zeigt:

Gegensatz Innenwelt, Gefühl, bürokratisch verwaltete Außénwelt, auch Kommunikationsverlust:

Grenouille!

Der Einzelne, seine Isolation und Sprachverfall ist auch noch postmodernes Thema (Elias Alder in

„Schlafes Bruder“, (Robert Schneider)

Historischer Aspekt: Teste der Vergangenheit, deren unhintergehbare Fremdheit akzeptieren:

Vermittlung von hist. Wissen aber auch hist. Erfahrung!!!

= Kritische Korrektur, Relativeriung eigener Erfahrung nutzbar zu machen

= wichtig. Andere Wletsicht, Bilder erkennen, sehen, kritisch reflektieren,

Dazu auch interkulturelles Lernen: Wanderer zwischen den Welten = Migranten der dritten

Generation, (Schami, Özdamar, Zaimoglu)

Fremdheit unhintergehbar, normal! = nicht mehr a la Gadamer: Horizontverschmelzugn und

generelle Totalaneignung= nicht mehr Hermeneutik, sondern auch dekonstr. : Respekt und

Anerkennung der Differrenz, ankzeptanzh polyphoner Lebensentwürfe

Beides, hist und kult distanz-Texte erfordern kritische, reflexive Lesehaltung

In Teilen auch gültig das Alles für Erzählung und Novelle, die aber in ihrere artistischen Form dem

19.jhd angehört

Kurz geschichte: ausschnitthaft, Sinnverweigerung, ironische Distanzerfahrung= krit. Distanziertes

LesenlernenWeschselverhältnis zwischen mdl und lit Erzählen im LitU immer vorhanden sein

lassen.

d) Die Textarten didaktisch HPU, analytisch rezeptionsorientiert: Anwendung am Beispiel

Reihenbildung, kulturhistor. Ansatz: Wangerin, Geißer: Beispiel MÄRCHEN (wer hat D

wachgeküsst)

Analyse der Strukturen/Bauformen: Wissensorientierung: Geerth Beispiel Einladung oben!

Und: ERZÄHLSTERN/8. KLASSE -ANALYSERASTER

Dekonstruktivismus und Diskursanalyse (Kammler) + neueste Literatur: Beispiel: Kertesz-

Text, weitere Beispiele aus Kammler: Auschwitzdiskurs! (Beispiel: R.Klüger: Weiter leben)

Hypertext und Hyperfiktion (s. Literaturgeschichte)

Kompetenzorientierung: HPU: prod. Schreibaufgaben: Aufbau nachvollziehen (Fagin

BEISPIELE auf Handout!)

Zusammenfassung 9. Sitzung: Didaktik des Dramas

(Literatur: einschlägige Einführungen Literaturwissenschaft und Bogdal/Korte //

Abraham/Kepser)

1. Drama: Entwicklung des Dramas von der Antike bis zur Moderne (s. Einführungen in die

Literaturwissenschaft (Allkemper oder jede andere Einführung)

Entwicklungsreihe: Aristoteles, Französischer Klassizismus (Corneille, Racine, Moliere)

Gottsched// Shakespeare, Lessing, Sturm und Drang: Bürgerliches Trauerspiel: Büchner, Hebbel,

Holz, Schlaf, Hauptmann.

Brecht

2. Heute: Drama und Theater sind massiv subventionierte Institutionen: Prestige, aber nicht

mehr die Bühne, wo Fragen und Konflikte der Zeit inszeniert und diskutiert werden,

musealer Aspekt

DIDKATIK: stellte schon in den 70er Jahren Frage, ob das Drama im Unterricht abgeschafft

werden solle: 3 Positionen: Erinnerung an Geschichte der Didaktik:

a) Müller-Michaels: 1971: Auch andere Formen des Dramatischen (Film Hörspiel) einbeziehen in

den Unterricht

b) Auch Trivialformen im Unterricht behandeln (Renk1976)

c) Drama als am bürgerlichen Literaturkanon orientiertes Bildungsgut eliminieren und

Schülerinteressen anpassen (Massenliteratur, Trivialliteratur: Bremer Kollektiv 1971)

Keine Position konnte sich durchsetzen: Trotz Sinnkrisen ist der kulturelle Rang unbestritten: seit

der Antike hat das Drama eine ungebrochene Geschichte.

3. Didaktische Begründung:

1. Theatrum mundi = Platon: Theater als Spiegel des Lebens, präsentiert Denkmodelle

2. Drama als Möglichkeit, sich selber zu erkennen: Identitätsfindung und kritisches Denken=

pädagogischer Wert (Glaser 1992)

3. Payrhuber: nicht Pädagogik und Werteerziehung sollten im dramendidaktischen Fokus

sein, sondern die Gattung Drama und das Theater sollte den SchülerInnen zugänglich

gemacht werden und beider Gratifikationen erreichbar für Schüler gemacht werden:

= Motivieren der SchülerInnen

= sich dem Rezeptionsprozess mit eigenen Norme und Werturteilen annähern

= Poetologisches Set soll aber ebenfalls vermittelt werden:

4. Drama = Text und Inszenierung = besonderes semiotisches Zeichensystem: Theater als

Betrieb mit Regisseur, Schauspielern, Beleuchtung, Bühnenbild, Musik, Finanzierung und

Organisation vermitteln und kennen lernen

ABER: Analyse nicht ü bertreiben wie 60er: Großwerke in der Schule, päd. Verfrühung, Tell-

Problem, Inszenierungsseite nur als Additum, das bringt vom Theater weg

= S chülerInnen müssen erfahren, dass Vergnügen und Relevanz (Erkenntnis) für das eigenen

Leben mit Drama und Theater möglich sind

5. Konkret: Auswahlkriterien heute

- thematische Relevanz

Themen, die SchülerInnen heute beschäftigen und die Selbst- und Fremderfahrung ermöglichen,

ob klassische oder moderne Stücke

- Bühnenrelevanz

aktuelle Spielpläne beachten, keine unreflektierte Traditionsbildung im Unterricht:

Potential zur Lebensgestaltung ausschöpfen und mündige Rezipienten bilden

- dramatische beispielhafte Gestaltung

klassisches dt. Drama vergleichen mit Epischem Theater und seiner Verfremdungstechnik, die

kritisches Denken produzieren soll; Bürgerliches Trauerspiel mit seiner Gestaltung des

Menschlichen mit sozialem Drama Hauptmanns vergleichen etc.

4. Historische Konzepte:

a) 60er: Organisation der Inhalte: „Tell-Problem“: Frage der Erstbegegnung (welches Drama

zuerst?), Bewältigung der dramatischen Großform im Unterricht

b) 70er: Ermöglichen eines Lehrgangs Drama und Theater/ Frage des Aufbaus dieses Lehrgangs

Aufbau eines Spiralcurriculums: Puppenspiel, vom Eiakter zum mehraktigen Stück...

c) 70er/80er: strukturorientierter Zugang: Gattungsfragen und

Alltagserfahrungen mit Konflikthandlungen des Dramas in Bezug setzen/ästhetische . Erfahrung als

Gegenentwurf zur eigenen Wirklichkeit:Werk als gesellschaftliches Handeln verstehen (Müller-

Michaels 1978)

d) 90er HPU handlungsorientiert: Inszenierung und spiel- und theaterpädagogische r Zugang

Literaturgeschichte im Unterricht

Probleme der wissenschaftlichen Literaturgeschichtsschreibung:

1 lineare Progression von Epochenverläufen zeitigt das Vernachlässigen,

sperriger Phänomene wie z.B. die Entwicklung der Literatur zu einem

funktionalen, sich selbst reproduzierenden System in der Gesellschaft

des 18. Jahrhunderts

2 Aufsprengen ganzheitlicher Konzeptionen von Literaturgeschichte

(silvio Viettas Makroepochen ( 1800)

3 Verflechtung der Literaturgeschichte mit anderen kulturellen

Systemen (Mediengeschichte)

4 „Pluralität der Historien“ (Japp 1980: Beziehungssinn. ein Konzept der

Literaturgeschichte)

5 Aber nicht viele neue Historien, sondern:

6 Misstrauen gegenüber der Literaturgeschichtsschreibung verstärkt

durch Diskusanalyse und Dekonstruktion

7 Fazit: keine einheitliche Theorie der Literaturgeschichtsschreibung:

8 Pragmatisches Vorgehen: ﾜberblick, Laienbildung, Schule, jedoch

nicht Legitimation aus dem Gegenstand allein: Sinnstiften der

Literaturgeschichte durch Schaffen einer nationalliterarischen Einheit

und eines kollektiven Gedächtnisses wird skeptisch betrachtet, als

kulturpolitisches Selbstdarstellungs- und Machtritual, als Fiktion.

9 Postmoderne: keinen verordneten Gedächtniszwang.

10 Subjektivität der Geschichtsschreibung anerkennen

Literaturgeschichte in der Schule:

Oktroyieren von Orientierungswissen (Paukstoff) ohne auf die Veränderungen der

Literaturgeschichtsschreibung einzugehen

Werteerziehung, Traditionsbewusstsein, nationale Identität als Legitimation diesen

Unterrichts heute nicht akzeptabel

Literaturgeschichte nur als Anhängsel zum besseren Verständnis der Werke:

Reduktionismus, zusammenhanglose Puzzleteile aus Autorennamen, Werken und

Wertungen

Konstruiertheit der Epochenbegriffe bleibt ausgespart, SchülerInnen werden in die

passive Lernerrolle gedrängt

Daten, Tabellen, Jahreszahlen und Wertsetzungen werden präsentiert, literarischer

Markt, Publikum, kulturelle Funktion im Gefüge von einer Epoche bleiben

ausgespart

Ohne Bezug zur Geschichte: historisches Allgemeinwissen fehlt häufig, um Werk

und Autor mit ihrem historischen Umfeld angemessen zu erfassen:

fächerübergreifende Bezüge zur Geschichte (Forschungen der Geschichtsdidaktik:

v.Borries)

Kaum empirische Forschung zu diesem Thema in der Literaturdidaktik bisher

Didaktische Perpektiven heute:

1 Literaturgeschichte als eigener Lerngegenstand: mit eigenen Fragen

und Problemen: Vermittlung nicht nur als Lernstoff /Paukstoff,

sondern als entdeckendes forschendes Lernen, Arbeit mit

Literaturgeschichten nicht als Informationsreservoir, sondern als

2 Metareflexion ihrer ideologischen Ausrichtung und

Vermittlungsstrategien

3 Exemplarisches Lernen: Literaturgeschichte als Frage, historischer

Kontext als Problem kann mit forschendem eigentätigem,

selbstständigem Lernen gut verbunden werden und an einigen

exemplarischen Gegenständen gelernt werden

4 Historisch-kulturelles Umfeld eines Textes nicht mehr als punktuelle

Verstehenshilfe von Literatur, sondern als Komplex von Texten, die

als Frage und Problem gesehen werden müssen (New Historicism Kaes

1995)

5 Erfahrungshorizont der Literatur selbst kann erforscht werden z.B.

durch Literaturgeschichte als Mediengeschichte (Umbruch um 1900).

6 Zeiträume erkunden als historische Längsschnitte, aber auch als

Schwellenzeiten, Umbrüche (Jahrhundertwende 1800 und 1900)

7 Hier auch Blick auf die Epochalität der eigenen Epoche möglich

8 Schwellenzeiten, Umbrüchen exemplarisch erkunden: Makroepochen (Vietta)

diskutieren

FACIT: Aufgabenbreite für die Literaturdidaktik auf dem Gebiet der

Literaturgeschichte ist immens, doch ist „Gesamterkenntnis (...) der nie zu

erreichende Idealzustand“ (Conrady).

KJL im Deutschunterricht

nach Hurrelmann in Bogdal/Korte:

KJL: Teil des Literatursystems

Sitz ium Leben dr Kinder und Jugendlichen, nicht in institutionalisierten

Lernzusammenhängen (Schule partizipiert an Lebensbedeutsamkeit der

KJL:

verwandelt sie in Bildungsbedeutsamkeit)

1 KJL und Literaturunterricht:

2 faktischer Gebrauch der KJL in der Schule

3 didaktisches Potenzial der KJL

Ad 1: Historisches: 3 PHASEN

a) Aufklärung, pädagogische Motivation/Philantrophie

Campe: Robinson der Jüngere Rochow: Lesebuch für die Landschulen

b) 1830er Jahre bis 20. JHD: KJL-Mark etabliert sich/Ablehnung der Päd.

Wolgast: Vom Elend unserer Jugendliteratur Helmers: didaktik der deutschen Sprache

c) 70er Jahre: KJL u. Schule: Funktionalisierung vs Leseförderung/lit.Leben

Krüger: Kinder- und Jugendbücher als Klassenlektüre

d) heute: Rezeptionsästhetik/Leserorientierung:

und rezeptionsorientierte Didaktik: Schüler-Leser ernst nehmen

Bedeutung der lebensweltl. Motivation und Erfahrung der jugendlichen

Rezipienten: Nutzen der Gratifikationen, die das Lesen von KJL bringt,

Bedeutung der literarischen Sozialisation auﾟerhalb der Schule

Bedeutung empirischer kulturwissenschaftlicher Untersuchungen

Bedeutung der KJL für Leseförderung als Teil der literarischen Bildung

DEFINITION: KJL seit Kindheit als eigenwertige Lebensphase

eigenes literarisches

Subsystem/Handlungssystem/Symbolsystem

Dennoch: KJL bleibt untergeordnet im schulischen Kanonwissen/Wertbewusstsein

KJL aber unabhängig von Schule lebendig und präsent

Bedeutung der KJL:

lebensweltliche Präsenz

global funktionierender Medienverbund

Sachbuch oft mit Fiktion vermischt in KJL: Boom des KJL-Sachbuchs

KJL kann mit literaturwissenschaftlichem Poetik-Set untersucht werden

KJL als gratifikationsreiches Lesen vor dem Schritt der

Auseinandersetzung mit Alterität und Komplexer Literatur: Genuss der

ﾜberwindung von Widerständen

erst, wenn Lesegratifikation vorher erfahren wurden

Ad 2.: realer Gebrauch der KJL im DU:

3 Nutzungsbereiche/Felder:

a) Themen- und Problemorientierter Einsatz

b) Literarische Bildung

c) Leseförderung

Untersuchungen der 1990er Jahre (Runge 1997):

Bücher der 70er und 80er bevorzugt gewähtl und in Lehrplänen

empfohlen

Problemorientierte und realistische KJL bevorzugt (bis zu 97% in SekI)

Gymnasium: ab 8. Klasse fast keine KJL mehr

Qualifizierte Interpretation von KJL in didaktischen Unterrichtsmodellen

vernachlässigt

heimlicher Kanon : weinge Autoren und deren Texte: Unterrichtshilfen

der Verlage!

Literatur der 90er und später mit wenigen Ausnahmen kaum wahrgenommen

Ad 3.: didaktisches Potential:

1. Kontroversen: Haas-Hurrelmann

„Das Elend der didaktisch ausgebeuteten KLJ“ (PD/1988): künstlerischer

Anspruch der KJL

Hurrelmann: Neue Eindimensionalität, wenn pädagogisches Signum durch

ästhetisches Signum ersetzt werde

2. Notwendigkeit einer eigenen Didaktik der KJL:

Pro

eigener Rezipientenkreis

Polyvalenz und ästhet. Qualität der EWL nicht erreicht

Reduktion der Probleme und Alltagsnähe

didaktische und pädagogische Orientierung immanent

vorpoetisch (Dahrendorf): didaktische Funktion nicht durch

Verwissenschaftlichung verdrängen

Contra:

(Kliewer/Haas): literaturwissenschaftliche Analyse durch ästhetische

Qualität gerechtfertigt

EWL ist auch Zielgruppenliteratur

Imaginations- und Verstehensleistung des Lesers wie bei EWL gefordert

Nicht nur HPU, sondern auch analytisch-rezeptionsorientierte Verfahren

möglich

Zusammenfassung: 12. Sitzung: Medien

1. Film

(Peter Christoph Kern in Bogdal/Korte: Einführung)

Filmdidaktik und Literaturunterricht

Filmdidaktik: bisher nicht sehr viele Publikationen: nur Ansätze: PD 1983/Fehr,

Kern, Lange, Marci/Boehnke, Lange und Abraham)

Grund: DU = Erfüllungsgehilfe einer Schriftkultur, die vom Bilderverbot der

Schriftreligion, humanist. Gleichsetzung von Bildung und Schriftlichkeit, und

Aufschwung der Buchkultur 1800: Leseboom geprägt ist

Diese Haltung passt nicht zur überragenden lebensweltlichen Rolle des Films (Spots,

Clips...) im Leben der SchülerInnen und zur Tatsache, dass im Medienzeitalter

ästhetische Kommunikation multimedial ist!

Film = nicht linear wie Text, sondern diskontinuierliche Sinn- Akkumulation und

Vernetzung

Filmwissenschaft und Deutschdidaktik:

Standardtexte: Hickethier, Kanzog, Monaco, Faulstich)

Medienpädagogik (Fiege, Wuss, Winter, Röll): wahrnehmungspsychologischer

Aspekt

Filmwissenschaft = Inhaltsanalyse

Deutschdidaktik = Interpretation

Strukturanalyse: textanalytische und strukturanalytischer deutschdidaktischer Zugriff

Integrative Deutschdidaktik: Werbung und Dokumentationen müssen auch behandelt

werden im DU, aber fiktionale Filme hier im Fokus, denn sie erlauben die

Wahrnehmung und Mitgestaltung durch den Rezipienten: Zusammenwirken von Text

und Rezeption = ästhetisches Ereignis und hat damit eine sozialintegrative Rolle!

?sthetik = nicht nur original und das Schöne!

?sthetik = nicht mehr Domäne der Bildung, sondern Leben der SchülerInnen in einer

insgesamt ästhetisch verfassten Wirklichkeit!

Film hat semiotische und sozialästhetische Fragestellungen, die ihn von Texten

unterscheiden: Das muss im DU vermittelt werden

Individualästhet. Kompetenz

semiotischer Sonderstatus des Films:

Film hat keine Affinität zu Theater! kein Spielraum und keine konsistenten Figuren,

Kompexität der Zeitdarstellung durch den Film, Suggestivität der Bilder:

filmspezifische semiotische Aufarbeitung im U: Bewusstmachung = erster Schritt zur

Kompetenzförderung

filmische Sehschule: diskursive poetologische Zwischeninstanz zwischen Genuss und

Kritik/Analyse: Bannung der Gefahr blo?en Konsums und der Manipulation.

Filmische Basissemiotik: Raum-Körper-Zeit

Zeit: epische Montagen: Raffen, Dehnen, Parallelmontagen (Gleichzeitigkeit), Rück-

Vorausblenden, Erinnerungen und Imaginationen)

Dramaturgische Funktion solcher Zeitmontagen

= Steuerung von Dekodierungspotenzialen: Zusammenmontieren von sich

gegenseitig interpretierenden Bildern = Kontrastmontage = zeitlos: Nebeneinander

von Bildern in nicht-linearem Ablauf

Additionsmontagen: Spannungsaufbau oder Ruhestrecken

= insgesamt subjektiver Zeitzugriff!

Raum und Bewegung

Slapstick und Action: Nivellierung des Unterschieds zwischen Mensch, Pflanze und

Maschine = Eigenleben der Gegenstände: Vorkommen von Maschinenmenschen,

Untoten, Aliens

Personen: Konstruktion (Comic, Animation) und Dekonstruktion (durch Metonymie

(pars pro Toto) ganz oft: Ausschnitte des Körpers, selten die Halbtotale = ganzer

Körper.: Kunstmenschen, Untote, Maschinenmenschen werden präsentiert:

Konstruktivistische Semiose

Sozialästhet. Kompetenz:

analoge = unmittelbar zugängliche, aber uneindeutige Zeichen im Film =

Identifikationspotential, das mangels individueller Differenzierung nicht infrage

gestellt werden kann, daher implizit Zusammengehörigkeitsgefühle, Gruppenbildung

als Folge der kollektiven Rezeption zeitigt: sprachliche Mittel unbedeutend gegen

analoge Zeichen, was da gesehen und gehört wird, ist sprachlich so gar nicht

vermittelbar (z.B. „cooles“ Ambiente)!

Medium Film schafft:

Weltumgreifende Kultanhänger (Michael Jackson, Madonna-Videos!!)

Bildung von Symbolkomplexen (v.a. wenn triebbesetzt, wertbesetzt), die nicht

hinterfragt werden, unzerstörbar sind und sozialintegrativ wirken

Themenfelder

Verfilmungen:

a)kommerzielle Rezeptionssteuerung: Vereinfachung von Komplexem, Stilisierung

zu Erzählmustern, textfremde Mittel (Stars), Stereotypisierung von Personen... und

Vergleich verschiedener medialer Realisierungen (Print, Text, Hörfunk...)

b) wie werden die bildästhetischen Probleme des Textes im Film gelöst (Kleists

Innenleben der Marquise von O bebildern!)?

Ideen abgefragt und dann mit der Verfilmung verglichen...

c) Vergleich verschiedener Verfilmungen

Klassiker und Intertextualität:

Nicht hauptsächlich Bildungsanspruch groﾟe Filme (Citizen Kane) zu kennen,

sondern deren Bildfindungen zu kennen, die weiteres Filmschaffen prägten.

Genrebildung:

Western, Film noir, James Bond, deutscher Heimatfilm: Wie gelingt die Variation des

immer Gleichen!?

Zappen und Big Brother: selbst erschaffene über-Wirklichkeit, d.h. ästhetischer

Genuss des Geschaffenen, Authentizität der Rezeption

Big Brother: Kunstwerk wird gelebt in der Benutzung, Identifikation mit den

Versatzstücken unserer Rezeptionskompetenz

Kriterien der Literaturverfilmung: s. Handout

Kriterien der Filmanalyse: s. Handout

Thesen zur didaktischen Modellierung der Filmanalyse im DU: s. Handout

2. Neue Medien/ Netzcomputer

(Tanja Kurzrock: Neue Medien im DU)

Info über Entwicklung der neuen Medien im DU:

Eingang in die Lehrpläne seit KMK 1997: Integratives Verfahren (Wermke 1997),

oder additiv (= neues Fach) oder substitutiv (Ersatz eines anderen Fachs).

Kernlehrpläne entstehen, die auf den KMK Bildungsstandards fu?en. Inzwischen

Informatik und Ansiedelung dieses Stoffs im DU!

Wieso neue Medien im DU: Lernziel d. umfassenden Literalität =

Medienkompetenz! = reflektierter, kritischer Umgang mit den neuen Medien.

= Info suchen und qualitativ bewerten

= mündliches und schriftliches situations-/adressatenbezogen kommunizieren

= Literarische Texte rezipieren

Neue Medien/Netzcomputer = Medium und Inhalt des Lernens zugleich

Wo/Wie NM einsetzen?

Wie nutzen Kinder und Jugendliche Medien (Statistiken!auch bei

Frederking/Krommer/Maiwald!)

Ergebnis: Web = gleichberechtigtes Medium mit anderen Medien (Fernsehen) und hat

damit Platz im DU

Neue Medien als Lerngegenstand

ITG: fächerübergreifende und fachorientierte Konzepte (KMK87)

Ziele:

- Chancen und Risiken der neuen Medien erkennen

- Datenschutz

- elektronische Datenverarbeitung/algorithm. Problemlösen

- Grundbegriffe und Umgang mit der Hard- und Software

- Aufarbeiten der individuellen Erfahrungen mit diesen Medien

1995 dann Aufgabenbereiche der Medienerziehung (KMK: Kompetenzfestlegung):

- Medieneinfluss erkennen, bewerten

- Medienbotschaften verstehen/bewerten

- Angebote auswählen, sinnvoll nutzen

- Medien selber gestalten

- Ges. Bedeutung analysieren

- Technik steht nicht im Vordergrund!

_________________________

Neue Medien als Lern-Medium

- Kommunikation (mail, chat, Foren, Plattformen...)

- Textverarbeitung

- Qualitätssprüfung der bereits vorhandenen Lernsoftware: besser: mit didaktischer

Hilfe Lernmaterialien erstellen!

- Zur Rezeption von Webliteratr

Didaktik/Unterrichtspraxis:

Lesen:

Blatt 2000: Hypertexte: mehr Sachwissen, da

- Anreichern punktueller Info

lisoliere Info zusammenführen

lverstreute Info auffinden

Lesekompetenz ist höher bei Hypertexten, da

- verschiedene Zeichencodes entschlüsselt werden müssen (Bild/Text/Ton)

lQualität der Info bewerten

lWichtig-unwichtige Teile erkennen

l Quellen kennen, bewerten

Schneller ökonomischer Zugang zu Info und Unterhaltung ist möglich:

Gute Suchmaschinen: Google, Kinder: Blinde-Kuh.de)

Hyperfiction = Literatur? Teilweise wohl, Entwicklung noch nicht abzuschätzen,

Leubner nennt Gefahren: (Leubner 2000):

1 Mitagieren bei Webliteratur = nicht so frei, da Links des Autors lenken

2 Klickaktivität = nicht Leseaktivität, die Bedeutungskonstruktion zeitigt

3 innere Begegnung mit einem Textganzen durch Zerstücklung des Hypertexts

unmöglich

4 kaum Erfahrung mit der neuen ﾄsthetik, die den alten literarischen

Prinzipien, wie Einleitung, Mitte Schluss nicht folgt

5 5: Kein gemeinsames Lektüreerlebnis, da sich jeder individuell

6 durch die Geschichte klickt

Kepser schlägt vor, die Links und was sie wohl bieten zur Hypothesenbildung zu

nutzen, aber auch er sieht Hyperfiction zunächst als Randerscheinung (Verletzung des

Prinzips der Exemplarität!)

Texte schreiben

- Bearbeiten von Texten

- Präsentationen

- ästhetische Sensibilisierung für Semiotik: kein multimediales Chaos

- Umgang mit Medien: Hypertexte schreiben: Lesererwartungen,

Film/Bild/Zeichenästhetik und Wirkung beachten: Was wird durch was (Text oder

Bild) am besten ausgedrückt, Browsen vom gezielten Navigieren unterscheiden!

- gemeinsames Schreiben (für die Schulhomepage etwa)

- Produktion von Hyperfiction wegen Kreativität, Kooperation, Experiment: sehr

sinnvoll! (Leubner 2000):

3 Arten:

offene Mitschreibtexte im Web, alle können mitmachen!

Vorhandene literarische Texte als Hyperfiction umschreiben: Methoden des

Textgliederns, Umformung in andere Zeichenmodi (Text in Bild…),

Textmodule gestalten/ausgestalten, sinnvoll verknüpfen: Eigenständige Produktion

Reflexion über Sprache

Thematisierung der neuen Kommunikationsformen: mail, chat, SMS= Veränderung

von Sprachnormen, Entstehen neuer Varietäten.: Schüler sind selber daran beteiligt!!!

Literatur:(Frederking/Krommer/Maiwald: Einführung/Kap. 9)

3. Audio-Medien

s. Referat und Handouts/ Artikel von Jutta Wermke im Internet:“Hörästhetik als

Desiderat

Zusammenfassung 13. Sitzung: NEUE MEDIEN

Symmedien Computer und Internet: NETZCOMPUTER

Begriffsprobleme:“ neue Medien“ und „Multimedia“ = zu heterogen, populärwissenschaftlich

Symmedium = Simulationsmedium und Integrationsmedium par Excellence (Frederking)

Erste Symmedien: Vorstufen

= Alta voce Tradition : Text und Ton

Bild/Text im Buch des MA

erstes elektronisches Symmedium = Film : Bild und Ton

Computer = nur umfassendstes Symmedium

NC (Netzcomputer)=Synästhetisch: Aktivierung verschiedener Wahrnehmungskanäle

SACHANALYSE:

Textverarbeitung, Speicherung = indiv. Datenverarbeitung = erlaubt Edition von

netzcompatiblen Textdokumenten / eigener Schriftdokumente

Homepages = Eingangsseiten eines digitalen Infobereichs des WWW, die über Adressen (=

URLs = Uniform Resource Locator) erreicht werden können, sie sind durchdrungen

Hyperlinks verbunden= Hypertext: technische Basis = HTML Hypertext MarkupLanguage

= Dokumente in netzcompatibler Form, jetzt aber auch ohne HTML Möglichkeiten

synchrone und asynchrone Kommunikationsmedien:

a) Asynchron: E-MAil: Datenübermittlung in zeitunabhängiger und polydirektionaler Form

= Gruppenkommunikation : Mailinglisten

= Newsgroups (USENET-Server): gigantisches Nachrichtenbrett, alle

haben per client Zugang, keine Post in mailbox

- virtuelle Arbeitsplattformen: LoNet, = bundesministerium f. Biuldung und

Forschung und BSCW= Basci support for cooperative Work = Gesellschaft für mathematische

Datenverarbeitung (GMD): zeit und ortsunabhängiges Weiterverarbeiten von Dokumenten aller Art

in asynchroner Kommunikationsmedien

SMS: Mobilfunkdienst, der Textnachrichten versand erlaubt: höchstens

160 Zeichen

= Short Message Service: soziale „Kraul“Funktion: Abkürzungen

b)synchrone Kommunikamedien:

- Chat: Chatserver, der mittels Programm (z.B. www. mirc.com: Per Nick name an Diskussionen

teilnehmen in Chaträumen (Channels), die man auch selber eröffnen kann. MOODLe hat so einen

client!!! Dienst = IRC Internet Relay Chat

- webchat = ohne Programm zu nutzen, doch hier fehlt oft passwortgeschützer Raum, Versenden

von Nachrichten in mehrere Chaträume zugleich...

ABER: „Didaktischer Chat-Raum DCR= www.medid.de

instand messaging = IM: = instant Messenger: ICQ = Buddy list und chat

möglichkeiten= SCHweizer Messer der Onlinecommunication: Bald auf

Handy möglich!!! = die Jugendkommunikamöglichkeit, mehr als die Hälfte

der ab 12.jährigen!!

MUDs = multi-user-Dungeons: = textbasierte virtuelle Interaktionsräume,

chat = kommunikation der Teilnehmer = auch so bei Videokonferenz und

grafikbasierten Online Rollenspielen: „Second Life“

-Interessant: Sandbothe: Auswirkungen des Mediums auf Sprache und Schrift Oraliteralität und

Simultandiskussionen in verschiedenen Chaträumen möglich, da „scripta manent“

-und Schmits Kompaktbegriff: Zeichen zur Sinnproduktion + Technologie + soziale Institution:

Verlag... + Medienangebote

Besonderheiten der Chatsprache: Emoticons, Inflektive (Kau), graphostilistische Mittel=

Emphase = Buchstabenwiederholung und Großbuchstaben für Schreien, homophone

Grapheme= n8

Niedergang der Sprache, weil sie sich computervermittelt ändert? Andererseits: 1938 schon Angst

vor Niedergang der Rechtschreibung , weit vor „GENERATION@“!

Netspeak greift zu kurz um alle Phänomene adäquat zu erfassen, aber klar:

- anonymisierende und nivellierende Wirkung der computervermittelten Schrift : Chat boys =

menschliche Kommunikation simulierende Programme = Flirt mit Roboter

- Maskierung = virtuelle Theatralik: Persona = durchtötnen = Maske des Schauspielers: Oral nicht

literale Textmaske ganz andere virtuelle und soziale Erfahrungsmöglichkeiten: Brenda Laure= - - -

Blogs, OnlineTagebüchern, die mit Kommentaren interaktiv zu nutzen sindl: Computers as Theatre

5. Hypertexte:

computer und netzbasierte synästhetische Gesamtkunstwerke

Vannevar Bush 1945: As we may think: Memex= Speicher und

Assoziationsverknüpfungsmaschine= berühmt geworden

1965: Ted Nelson: Hypertexte

Hypermedialität = per Link auch Ton und Bild mit Text verknüpfen!

Entwicklung des WWW (Tim Berners-Lee und Webbrowser (Firefox)

3 Merkmale des Hypertexts: nichtlinear+computerbasiert+interaktiv= wie

Rezeptionsästhetik: Mitarbeit, auch in Printlit (Grass: Im Krebsgang!: Viele Medien

zusammengepackt, hier aber nur als Idee, in Hypertexte real!!!

Gegen Lost in Hyperspace: metatextuelle Steuerungsebene: Menus, bookmarks,

Register

Echte Interaktivität: Web 2.0: Wikipedia: gelesen und geschrieben von Nutzern + Web-

Logs

z.B. Schreibspiel: Sensation (sensation.tagesspiegel.de: = user geenerated content)

Internetliteratur

Entkoppelung Text vom Buch z.B. Gutenbergprojekt = Internetarchive= Scheininternetliteratur

= auch: Zufallsgenerierte Gedichte und Hyperfictions: Leser hat Autorfunktion durch Auswahl der

Links, Offline

Schreiben im Netz = online und zwar

kooperativ zusammen Text machen = nicht netzspezifisch, gab es schon immer

partizipativ: „Beim Bäcker“ von Claudia Klinger

„Mein Pixel-Ich“ oder „ Am Pool“: später als Buch veröffentlicht, aber Spontaneität und

Kontextabhängigkeitkaum wiederzugeben im ZWEITMEDIUM Buch: mit Emoticons etc nur

Möglichkeiten

Kollaborative, kooperative Projekte= z.B. „The World´s First Collaborative Sentence“ 1994 von

Douglas Davis: Freiheit und Strukturlosigkeit = Unlesbarkeit

Tod des Autors bzw. konzeptuelle Autorschaft