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Einführung in die Pädagogische Psychologie – Individualsystemanalysen

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Thema 2: Individualsystemanalysen:

2.1 ANGST UND LEISTUNG

Oktober / November 2014


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Thema 2: Individualsystemanalysen

2.1 Angst und Leistung

(studentischer Beitrag)

2.2 Begabung und Schulleistung

(studentischer Beitrag)


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Übersicht

1 Theoretische Einführung

2 Diagnostik von Prüfungsängstlichkeit (DAI)

3 Prävention – Vertrauenstriade (Vortrag von Frau Kästner

4 Intervention – Beispiel: Psychoedukatives Gruppenprogramm für hochprüfungsängstliche Studierende (PGhS)

4.1 Konzeption und Durchführung

4.2 Evaluation

Literatur


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1.1 Definitionen und Erläuterungen

• Differenzierung von Angst als Zustand (state) und Ängstlichkeit als Persönlichkeitsmerkmal (trait)

• Angst als emotionaler Ausdruck der subjektiven Bewertung einer Situation als Bedrohung (physisch oder psychisch)

• Besteht ein negativer Zusammenhang zwischen Prüfungs-ängstlichkeit und (Schul-/Prüfungs-)Leistung?

– Ja, durchschnittliche Korrelation von r = -.212,aber: Spannweite von r = -.66 bis +.37 je nach Studie (95% der Korrelationen liegen von r = -.36 bis -.07)

(nach der Metaanalyse von Seipp u.a., 1990)


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Metaanalyse von Seipp u.a. (1991)


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Zwei Angstkomponenten: Aufgeregtheit vs. Besorgnis

Unterscheidung zweier Angstkomponenten

a) „Aufgeregtheit“ (emotionality-Komponente)

• affektiv: Anspannungs-/Bedrohungsgefühl

• physiologisch: Herzklopfen, kalt-feuchte Hände, Zittern, flaues Gefühl im

Magen, trockener Mund, etc.

Wahrnehmung von Aufgeregtheit (z.B. „meine Hände zittern“, „ich höre

mein Herz schlagen“) führt nicht zwangsläufig zum Aufmerksamkeits-

abzug und damit zu schlechten Leistungen

r(Leistung; Aufgeregtheit) = -.15

b) „Besorgnis“ (worry-Komponente)

• Besorgnis-Kognitionen und Katastrophisierungs-Ideen wie z.B. „das

schaffe ich nie“, „die Aufgabe ist viel zu kompliziert“, „wenn ich durch die

Prüfung falle, ist mein Leben verpfuscht“

selbstverstärkende, aufgabenirrelvante Kognitionen; interferieren mit

Konzentration auf Aufgabe r(Leistung; Besorgnis) = -.22

(z.B. Schnabel, 1996; Mietzel, 1998; Gaspar-Sottmann, 2002)


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Zusammenhang von Aufgeregtheit und Leistung

Yerkes-Dodson-Gesetz

mittlere

Aktiviertheit,

beste Leistungs-

fähigkeit

zu geringe

Aktivierung:unmotiviert,

schläfrig

zu hohe Aktivierung:

Leistungseinbruch


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Zusammenhang von Aufgeregtheit und

Leistung

Das modifizierte Yerkes-Dodson-Gesetz

aber:

– in Prüfungssituationen wird der Fall „zu geringer“ Aktivierung wohl so gut

wie nie vorkommen (selbst Niedrigängstliche werden ein ausreichendes

Aktivierungsniveau aufzeigen) (vgl. z.B. Schnabel, 1996, S. 54)

– je komplexer die kognitive Aufgabe, desto geringer ist das Aktivierungs-

niveau für die optimale Leistungsfähigkeit (z.B. Mietzel, 1998, S. 387)

eher der

„Prüfungsfall“

wenig komplexe Aufgabe

Maximum

bei hoher

Aktivierung

hoch komplexe Aufgabe

Maximum

bei niedriger

Aktivierung

• ferner: umgekehrt U-förmiger Zusammenhang gilt nur für

„Aufgeregtheit“, nicht für „Besorgtheit“


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Linearer, negativer Zusammenhang für

Besorgnis und Leistung

• für Besorgnis-Komponente (worry) gilt:

– linearer negativer Einfluss von Besorgnis auf Arbeitsgedächtnis-

Kapazität

worry

Leistung (z. B.

Arbeits-

gedächtnis-

kapazität


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1.2 Theoretische Erklärungsansätze für den

Angst-Leistungszusammenhang

Vier Erklärungsansätze für den negativen Zusammenhang von Angst und Leistung:

1 Performanz-Interferenz-Modell (auch: Aufmerksamkeits-Defizit-Hypothese) (nach Wine, 1971, 1980)

– Beschäftigung mit besorgnisbezogenen Gedanken in der Prüfung

Aufmerksamkeit wird von eigentlicher Prüfungsaufgabe abgezogen Interferenz (Störung und Verringerung der kognitiven Ressourcen)

– Ferner: Hochprüfungsängstliche (HPÄ) achten eher auf für sie bewertungsrelevante Informationen (z.B. in mündlicher Prüfung darauf, ob sie elaborierte Sätze verwenden) Einlassen auf Aufgabe wird erschwert;HPÄ achten weniger auf Lösungshinweise in der Aufgabenstellung


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2 Processing-efficiency theory

(Eysenck, 1992)

Hochängstliche investieren Extra-

Recoursen in die Verarbeitung von

Lernmaterial, z.B. mehr Zeit oder

intensivere Beschäftigung mit dem

Gegenstand


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3 Studierfertigkeiten-Defizit-Modell– HPÄ haben weniger effektive Studierfertigkeiten

objektiv weniger prüfungsrelevantes Wissen/Können

„berechtigte“ Angst vor der Prüfung

– HPÄ eher misserfolgsorientiert oberflächlichere Lerntechniken (z.B. reines Wiederholen statt Verstehen)

– HPÄ versuchen z.T. durch vermehrten Zeitaufwand ihr Studierfertigkeiten-Defizit zu kompensieren

gelingt ihnen auch teilweise, aber effektiver wären Lerntechniken mit „höherer Verarbeitungstiefe“ (sensu Craik & Lockhardt, 1972)


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4 Gedächtnisdefizithypothese

4.1 Langzeitgedächtnis

(Kerres, Wrobel & Lazarus-Mainka, 1991)

4.2 Arbeitsgedächtnis

(Schuster & Witruk, 1999)


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14




15

15



• Kerrel, Wrobel, Lazarus-Mainka (1991)

• Hypothese:

• Hoch- bzw. niedrigängstliche Personen unterscheiden sich auch in

angstfreien Situationen. Semantisches Gedächtnis: Wissen über

sich selbst in einer Prüfungssituation.

• Die Struktur des Wissens soll im Versuch sichtbar gemacht werden.

• Methode:

• 84 Vpn. werden Adjektive untersch. emotionalen Inhalts dargeboten.

• Vpn. sagen, wie gut diese Adjektive ihr Erleben in einer

Prüfungssituation beschreiben.

• Freies Reproduzieren


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16



Kerrel, Wrobel, Lazarus-Mainka (1991)

• Auswertung:

• 2 Hauptkomponenten

Aufgeregtheit (hoch vs. niedrig)

Besorgtheit (hoch vs. niedrig)

• 5 Subskalen der Selbstzuschreibung

1. klug

2. verkrampft

3. angenehm

4. wütend

5. unermüdlich

• 3 abhängige Variablen

1. Intensität der Selbstzuschreibung

2. Gedächtnisleistung

3. Intrusionen (Fehlnennungen)


17

17




18

18




19

19



Semantic network about the self-experience of „examine“ of a high anxious student

(Lazarus-Mainka & Kerres, 1990)

examinepreparation

examiner

professor

room/institute

psychological

climateworry

emotio

nalityanxiety

co-worker

-

---

---

psycho-somatic

symptoms

---

---

---

---

---

----

20

Semantic network about the self-experience of „examine“ of a non-anxious student

(Lazarus-Mainka & Kerres, 1990)

examinepreparation

examiner

professor

room/institute

psychological

climate

co-worker

-

-+

+-

+

+++

+-

relaxation/ holidays

21


22

22




23


24

Sternbergexperimente zum Zusammenhang

von Arbeitsgedächtnis und Angstkomponenten

(Schuster & Witruk, 1999)


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Stichprobenbeschreibung


26

Ergebnisse


27

Ergebnisse


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Synthese der einzelnen Hypothesen

- HPÄ erleben u.U. bereits in der Vorbereitungsphase Angst bzw.

Besorgnis-Kognitionen

abgezogene Aufmerksamkeit / mangelnde Konzentration beim

Lernen (d.h. in der Enkodierungsphase)

Prüfungsangst führt zu weniger Wissen/Können im Vorfeld der

Prüfung

hinzu kommt (berechtigte) Angst/Besorgnis i.d. Prüfung (Abruf-

phase): zusätzliches Wirken des Performanz-Interferenz-Modells

ODER:

- HPÄ erleben u.U. bereits in der Vorbereitungsphase Angst bzw.

Besorgnis-Kognitionen. Es wird aber extensiver und intensiver gelernt

(Processing efficency theory), Angst in Prüfung ist unberechtigt und

muss nicht leistungsmindernd wirken.


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Subtypen von HPÄ nach integrativem Ansatz (Beispiele):

1. Effektive Studierfertigkeiten und Mehraufwand; gutes Wissen;ausgeprägte Aufgeregtheit und Besorgnis-Kognitionen vor und in der Prüfung, die nicht leistungsmindernd wirken (Processing efficency theory). Angst als Leistungsmotiv mit positiven Effekten auf die Leistung!

2. Effektive Studierfertigkeiten und Mehraufwand; gutes Wissen;ausgeprägte Aufgeregtheit und Besorgnis-Kognitionen erst in der Prüfung; Performanz-Interferenz i.d. Prüfung schlechtere Prüfungsleistung (unterhalb der Fähigkeiten). [nur Performanz-Interferenz-Modell und/oder Gedächtnisdefizitmodell]


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3. Ineffektive Studierfertigkeiten, bereits in der Vorbereitungsphase Aufgeregtheit und Besorgnis-Kognitionen, die das Lernen behindern (chaotisches Lernen) trotz hohem Mehraufwand kommt es zu subjektiv gering eingeschätztem Prüfungswissen; zusätzlich: in der Prüfung Besorgnis-Kognitionen undPerformanz-Interferenz [Kombination ausPerformanz-Interferenzmodell bzw. Gedächtnisdefizitmodell und

Studierfertigkeiten-Defizit-Modell]. Resultat: schlechtere Prüfungsleistung

4. Ineffektive Studierfertigkeiten und geringer Mehraufwand (Vermeidung, Verdrängung, Ablenkung) objektiv

geringes Prüfungswissen; da sie darum wissen, Besorgnis-Kognitionen in der Prüfung Performanz-Interferenz bzw. Gedächtnisdefizit. Resultat: Schlechtere Prüfungsleistung

[Studierfertigkeiten-Defizit-Modell ergänzt durch Performanz-

Interferenz bzw. Gedächtnisdefizite]


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Schlussfolgerungen:

– auch wenn gruppenstatistisch nur relativ geringer negativer Zshg. zw. Angst und Leistung, so kann im Einzelfall Angst zu wesentlich schlechteren Prüfungsergebnissen führen (oder auch zu Prüfungsvermeidung Einschränkungen in der beruflichen Entwicklung)

– subjektive Belastung durch Prüfungsängstlichkeit wird oft vernachlässigt, ist aber bedeutsam

• auch i.S.v. „Komorbidität“, z.B. Auslöser psychosomatischer Beschwerden und anderer psychischer Belastungen/Störungen wie Arbeits-/Konzentrationsstörungen, Schlafstörungen, Minderwertigkeitsgefühle, sozialer Rückzug, andere Angststörungen, etc.


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Ergo: Psychologische Prävention und evtl. Intervention

• mehrere Interventionsansätze denkbar:

– auf der Makrosystem-Ebene: z.B. Selektionsfunktion der Prüfungs-

leistungen (für weitere Bildungsgänge, Berufseintritt) reduzieren

– auf der Mesosystem-Ebene: z.B. Veränderung des Schulklimas (z.Z.

orientiert an sozialen Leistungsvergleichen) in Richtung kooperativeres

Lehren und Lernen; keine Prüfungen als „speed-Tests“

– auf der Mikrosystem-Ebene: z.B. Veränderung des Klassenklimas (wie

Mesosystem-Ebene), Lehrer-Schüler-Interaktion angstfreier gestalten

(z.B. Lehrer droht nicht mehr mit: „Udo, wenn du weiterhin so schlecht

aufpasst, bekommst du in der nächsten Klassenarbeit wieder eine 5.“)

– auf der Individualsystem-Ebene: individuelle

Prüfungsängstlichkeits-Reduzierung und/oder Verbesserung der

Lernstrategien/-techniken z.B. „Psychoedukatives

Gruppenprogramm für hochprüfungsängstliche Studierende“


33

Übersicht


2 Diagnostik

3 Prävention

4 Intervention - Beispiel: Psychoeduka-

tives Gruppenprogramm für hochprü-

fungsängstliche Studierende (PGhS)

Literatur


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2 Diagnostik

• Es gibt einige mehr oder weniger differenzierte Angst- bzw.

Ängstlichkeitsfragebogen, z.B.

– State-Trait-Anxiety-Inventory (STAI; nach Spielberger)

– Angstfragebogen für Schüler (AFS; Wieczerkowski et al., 1981)

– Prüfungsängstlichkeitsinventar (TAI-G; Hodapp, 1991)

• Kaum differenzierte Instrumente, die verschiedene

– Auslöser

– Erscheinungsweisen

– Bewältigungsverhalten

– Angststabilisierungen

speziell bei Prüfungsängstlichkeit erfassen.

• Ausnahme: „Differentielle Leistungsangst Inventar“ (DAI) von

Rost und Schermer (1997)

– 4 Dimensionen, 12 Subskalen, 146 (Langform) bzw. 96 (Kurzform) Items


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2 Diagnostik: DAI (Rost & Schermer, 1997)

Leistungs-/Prüfungsängstlichkeit

Angst-

auslösung

Angst-

erscheinungs-

weisen

Angst-

verarbeitung

(Coping)

Angst-

stabilisierung

Wissensbezogene

Angstauslösung

Repertoire-

Unsicherheit

Sozialbezogene

Angstauslösung

Emotionale

Manifestation

Physiologische

Manifestation

Kognitive

Manifestation

Situationskontrolle

Gefahrenkontrolle

Angstkontrolle

Angst-

unterdrückung

Externale

Stabilisierung

Internale

Stabilisierung


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Leistungs-/Prüfungsangst-Diagnostik

Angst-

auslösung

Repertoire-

Unsicherheit

• Repertoire-Unsicherheit: mangelhafte Arbeits- und Lerntechniken

– „Ich habe Angst, da es mir schwer fällt, mich systematisch vorzubereiten.“; „..., weil ich dazu neige, mich beim Arbeiten an Nebensächlichkeiten festzubeißen.“

• Wissensbezogene Angstauslösung: mangelhaftes Wissen oder mangelhafte Fähigkeiten

– Ich habe Angst, wenn ich merke, dass ich die Frage nicht lösen kann.

• Sozialbezogene Angstauslösung: Befürchtung, sich vor anderen zu blamieren

– Ich habe Angst, dass die anderen mir meine Unsicherheit anmerken.

Wissensbezogene

Angstauslösung

Sozialbezogene

Angstauslösung


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Angst-

erscheinungs-

weisen

Physiologische

Manifestation

• Physiologische Angstmanifestation

– Wenn ich Angst habe, ist mir fast übel.

• Emotionale Angstmanifestation: Gefühle der Hoff-

nungslosigkeit, Hilflosigkeit, mangelnde Zuversicht.

– Wenn ich Angst habe, fühle ich mich ausgeliefert.

• Kognitive Angstmanifestation: ablenkende

Besorgnis-Gedanken ( Konzentrationsstörung /

Denkblockade)

– „Wenn ich Angst habe, sind meine Gedanken blockiert.“,

„..., kann ich Gedanken nicht zu Ende denken.

Emotionale

Manifestation

Kognitive

Manifestation


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Angst-

verarbeitung

(Coping)

Gefahrenkontrolle

• Gefahrenkontrolle durch produktives Arbeitsverhalten:

– „Um meine Angst zu bewältigen, arbeite ich den nicht beherrschten Stoff mit jemandem durch.“

• Situationskontrolle durch direktes/indirektes Vermeiden:– „Um meine Angst zu bewältigen, melde ich mich krank.“,

„..., hoffe ich, dass der Dozent krank wird.“

• Angstkontrolle durch Relaxation/Antizipation (auch systematische Desensibilisierung):

– „Um meine Angst zu bewältigen, spiele ich die Prüfung gedank-lich durch.“, „..., mache ich Yoga oder Entspannungsübungen.“

• Angstunterdrückung durch Ablenkung/Bagatellisierung:

– „Um meine Angst zu bewältigen, rede ich mir ein, dass alles nicht so schlimm ist.“, „..., versuche ich, nicht daran zu denken.“

Situationskontrolle

Angstkontrolle

Angst-

unterdrückung


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Angst-

stabilisierung

Externale

Stabilisierung

• Externale Stabilisierung: „Krankheitsgewinn“ durch Erleichterung und/oder soziale Zuwendung

– „Wegen meiner Angst kommt es vor, dass die Dozenten nicht so streng sind.“ „Andere nehmen auf meine Angst starke Rücksicht.“

• Internale Stabilisierung: negative Selbst-verbalisation, Aufmerksamkeits-Zentrierung auf potentiell angsterzeugende Reize

– „Eine schlechte Note belastet mich noch lange.“,„Wenn ich Angst habe, male ich mir das Schlimmste aus.“

Internale

Stabilisierung


40

Übersicht



3 Prävention

4 Intervention - Beispiel: Psychoedukati-ves

Gruppenprogramm für hochprüfungs-

ängstliche Studierende (PGhS)


3.2 Evaluation

Literatur


41

Übersicht



3 Prävention

4 Intervention - Beispiel: Psychoedukati-ves

Gruppenprogramm für hochprüfungs-

ängstliche Studierende (PGhS)


3.2 Evaluation

Literatur


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4.1 PGhS: Konzeption und Durchführung

• Umfang: insgesamt 22 Zeitstunden, verteilt auf 8 Sitzungen

• Geht von der Synthese des Performanz-Interferenz- und des Studierfertigkeiten-Defizit-Modells aus.

• Daraus ergeben sich drei Ansatzpunkte:– (a) emotionale und (b) kognitive Methoden zur Reduzierung der

aufgabenirrelevanten Besorgnis-Gedanken [Performanz-Interferenz-Modell]

– (c) Verbesserung der Studierfertigkeiten [Studierfertigkeiten-Defizit-Modell]

Ein Psychoedukatives Gruppenprogramm für

hochprüfungsängstliche Studierende (PGhS)

(Sabine Gaspar-Sottmann, 2002, Diss. Univ. Göttingen)


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4.1.1 PGhS: Konzeption

• Psychoedukation: Information über

Entstehung, Symptomatik und Bewältigung

der Prüfungsangst (Vertiefend in der 1. und 2. Sitzung;

themenspezifisch in allen folgenden Sitzungen)

– beinhaltet Erklärungsmodell zur Prüfungsangst

• Vermittlung von effektiven Studierfertigkeiten(2. und 3. Sitzung)

– konstruktive Zeit- und Arbeitsplanung

– Motivationssteigerung

– übersichtliche Organisation des Arbeitsplatzes

– Lesetechnik (PQ4R)


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4.1.1 PGhS: Konzeption: Teil Lesetechnik:

PQ4R - Methode

Preview - Überblick verschaffen und Bearbeitungseinheiten bilden

Questions - Fragen stellen

Read - sorgfältig lesen und Fragen beantworten

Reflect - beim Lesen nachdenken

Recite - Gelesenes wiedergeben und Fragen beantworten

Review - Kapitel noch einmal durchgehen und wieder die wesentlichen Fragen beantworten


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• Vermittlung von Entspannungsverfahren (PMR und

Atementspannung) (Vertiefend in der 1. und 2.

Sitzung,

angewendet auch in allen folgenden Sitzungen)

– Ziel: Aufgeregtheitskontrolle, Stressreduktion,


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• Herausarbeiten von negativen Selbstverbalisationen und

Umwandlung in positive Selbstverbalisationen (3. und 4. Sitzung)

– Erhöhung des Kontrollgefühls, positive Selbsteinstellung

• Training der erlernten Bewältigungsstrategien in imaginären

Prüfungsangstsituationen (5. und 6. Sitzung)

– Systematische Desensibilisierung in sensu

• Simulation von mündlichen Prüfungssituationen in

Rollenspielen (7. und 8. Sitzung)

– Desensibilisierung „in quasi vivo“

– Rollenspiele mit Videofeedback, Abgleich von Selbst- und Fremdwahrnehmung

– hilfreiches Feedback zu positiven und negativen Aspekten des eigenen

Auftretens


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4.1.2 PGhS: Durchführung

• AblaufIn jeder Sitzung gibt es

– „Anfangs- und Endblitzlicht“

– Besprechung der „Hausaufgaben“ der letzten Sitzung

– Vergabe neuer „Hausaufgaben“

(diese Elemente werden im Folgenden nicht mehr gesondert erwähnt)

• 1. Sitzung (2 Std.)

- Vorstellung, Kennenlernen, Erwartungen & Motivationen

der TN

- Konzeptdarstellung

- Erklärungsmodell zur Prüfungsangst einführen

- Schnellentspannung (Atementspannung)


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• 2. Sitzung (2 Std.)

– Einführung in effektive Studierfertigkeiten

• Selbstmotivation, Selbstbelohnung

• Arbeitsplatzgestaltung

• Zeit- und Arbeitsplan

– Einführung in PMR

– Hausaufgabe: Beispiel siehe nächste Folie


49


Beispiel für eine

Hausaufgabe aus

der 2. Sitzung:

Selbstbeobachtung in

Prüfungsangst auslösen-

den Situationen und

Umwandlung negativer

Selbstverbalisationen in

positive Selbst-

verbalisationen


50


• 3. Sitzung (4 Std.)– Fortsetzung der Vermittlung

von Studierfertigkeiten

• Verbesserung der

Konzentration, Aufnahme-

und Merkfähigkeit

• effektive Lesetechnik

(PQ4R)

– Kurzversion der PMR

– Herausarbeiten negativer

Selbstverbalisationen

• Tn stellen Bilder von

Prüfungssituationen vor,

die sie zuhause malen

sollten

– Schnellentspannung

• 4. Sitzung (2 Std.)– Besprechung der Angsthierarchie-

Konstruktionen

• Vorbereitung der Systematischen

Desensibilisierung

– Erarbeitung alternativer positiver

Selbstverbalisationen



51


• 5. Sitzung (2 Std.)– Besprechung der erarbeiteten positiven Selbstverbalisationen

– Training der erlernten Bewältigungsstrategien in imaginären

Prüfungsangstsituationen (Teil I)

• Systematische Desensibilisierung

I. Vorstellen einer angstauslösenden Situation

II. Vorstellung bisheriger Reaktionen (negative Selbstverbalisationen, Gefühle,

physiologische Symptome)

III. Gedanken-Stopp Atementspannung, PMR, positive Selbstverbalisationen

• 6. Sitzung (2 Std.)– Training der erlernten Bewältigungsstrategien in imaginären

Prüfungsangstsituationen (Teil II)


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• 7. Sitzung (4 Std.)– Simulation von mündlichen Prüfungssituationen (Teil I)

• Simulation mit Prüfling, Prüfer, Protokollant

• Videoaufzeichnung

• Dauer ca. 10 bis 15 Minuten pro Situation

• Rückmeldung durch die Beobachter (andere Tn)

• gemeinsame Auswertung der Videoaufnahme


• 8. Sitzung (4 Std.)– Simulation von mündlichen Prüfungssituationen (Teil II)

– Schnellentspannung

– Rückblick auf das PGhS und Ausblick

– Verabschiedung


53

Übersicht



3 Prävention

4 Intervention - Beispiel: Psychoedukatives

Gruppenprogramm für hochprüfungsängstliche

Studierende (PGhS)


4.2 Evaluation

Literatur


54

4.2 PGhS: Evaluation Erfolgskriterien

Verbesserungen bzgl.

– Prüfungsängstlichkeit [Hauptziel]

• Globale Prüfungsängstlichkeit (TAI-G)

• Prüfungsangst auslösende Bedingungen (DAI-AUS)

• Angsterscheinungsweisen (DAI-MAN)

– Bewältigungsverhalten (DAI-COP)

• Gefahrenkontrolle

• Angstkontrolle

• Angstunterdrückung

– Spezifische Studentische Probleme (SSP)

– Selbstunsicherheit im Sozialkontakt (U-Fragebogen)

– Seelisches und körperliches Wohlbefinden (B-L und TPF)


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4.2 PGhS: Evaluation

Methode

EG-KG-Design mit Messwiederholung

– Experimentalgruppe (EG)

• 9 Prüfungsangstgruppen zu je 6-10 Tn

• insgesamt 60 hochprüfungsängstliche Vpn

• 2 Kursleiterinnen

• 3 Messzeitpkte: prä (60 Vpn), post (60 Vpn), follow-up (49 Vpn)

– Kontrollgruppe (KG)

• Wartekontrollgruppe ohne Treatment

• entweder wartend auf Treatment oder direkte Anmeldung für KG

• insgesamt 63 hochprüfungsängstliche Vpn

• 2 Messzeitpunkte: prä (63 Vpn), post (63 Vpn)

– Insgesamt 123 Vpn (81 % weibl., 19 % männl., M(Alter) = 26 Jahre)


56


Ergebnisse: Prüfungsängstlichkeit

***

n.s.

* n.s.

n.s.

**

*

***

*


57


weitere Ergebnisse: Effektstärken


58


Fazit

• gute Wirksamkeit, insgesamt mittlere Effektstärken

• Effekte bleiben auch im Follow-up (3 Monate nach Programm-

ende) weitgehend erhalten; z.T. sogar „Langzeitgewinne“

• gute Akzeptanz und überwiegende Zufriedenheit der Tn

• Durchführbarkeit gezeigt

• Wünschenswert:

– Follow-up auch nach

mehr als 3 Monaten

– es gibt zum Vergleich

leider keine Effekt-

stärken anderer

Programme


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Übersicht



3 Prävention

4 Intervention - Beispiel: Psychoedukatives

Gruppenprogramm für hochprüfungsängstliche

Studierende (PGhS)


4.2 Evaluation

Literatur


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Literatur

verwendete Literatur

• Gaspar-Sottmann, S. (2002). Ein Psychoedukatives

Gruppenprogramm für hochprüfungsängstliche Studierende (PGhS):

Konzeption und Evaluation. Göttingen: Cuvillier. (Zugl. Diss. Univ.

Kassel, 2002)

• Mietzel, J. (1998). Pädagogische Psychologie des Lernens und

Lehrens (5. Aufl.). Göttingen: Hogrefe.

• Rost, D. H. & Schermer, F. J. (1997). Differentielles Leistungsangst

Inventar (DAI). Frankfurt: Swets Test Services.

• Rost, D. H. & Schermer, F. J. (2001). Leistungsängstlichkeit. In D. H.

Rost (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (2. Aufl.,

S. 405-413). Weinheim: Beltz.


61

Literatur

verwendete Literatur• Seipp, B. (1990). Angst und Leistung in Schule und Hochschule: eine Metaanalyse.

Frankfurt am Main: Lang. (Zugl. Diss. Univ. Düsseldorf, 1989).

• Seipp, B. u.a. (1991). Angst und Leistung-Eine Metaanalyse. Zeitschr. Päd. Psychol.

H.2.

• Kerres, A. u.a. (1991). Ängstlichkeit als semantisches Netzwerk. Zeitschr. Päd.

Psychol. H.2.

• Schnabel, K. (1996). Leistungsangst und schulisches Lernen. In J. Möller & O. Köller

(Hrsg.), Emotionen, Kognitionen und Schulleistung (S. 53-67). Weinheim: Beltz.

• Schuster, U. & Witruk, E. (2002). Werden Angstwirkungen auf das Arbeitsgedächtnis

gelernt. In: Lebensraum, Lebenstraum(a) Schule.

• Diplomarbeiten von Bathe (1995) und Pfitzner & Winzerling(1996). Univ. Leipzig.


62

Selbsthilfe- und Ratgeberliteratur

(nicht direkt verwendet)

• Charbel, A. (2004). Top vorbereitet in die mündliche Prüfung. Nürnberg:

Bildung und Wissen.

• Eschenröder, C. T. (2002). Selbstsicher in die Prüfung. München: CIP-

Medien.

• Knigge-Illner, H. (2002). Ohne Angst in die Prüfung: Lernstrategien

effizient einsetzen. Frankfurt /Main: Eichborn.

• Metzig, W. & Schuster, M. (1998). Prüfungsangst und Lampenfieber.

Berlin: Springer.

• Schulte-Steinicke, B. & Peter, J. (1999). Locker durch Studium und

Prüfung mit Selbstlerntechniken. Milow: Schibri.

• Schuster, M. (2001). Für Prüfungen lernen. Göttingen: Hogrefe.

• Walther-Dumschat, S. (2003). Mehr Erfolg bei Prüfungen und

Klausuren. Heidenau: PD-Verlag.

• Weiß, H.-J. (1997). Prüfungsangst. Würzburg: Lexika.

• Wolf, D. & Merkle, R. (2003). So überwinden Sie Prüfungsängste.

Mannheim: PAL-Verlagsgesellschaft.

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