Tim Heidemann Sprachliche Strukturen: Satzbau · Das Werk als Ganzes sowie in seinen Teilen unterliegt dem deutschen Urheberrecht. Der Erwerber des Werkes ist berechtigt, das Werk

Tim Heidemann

Sprachliche Strukturen: SatzbauStationenlernen Deutsch5. Klasse

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Tim Heidemann

Gesprächsführung – Gegenstandsbeschreibung – Umgang mit Lektüretexten – sprachliche Strukturen

Stationenlernen Deutsch 5. Klasse

Bergedorfer Lernstationen

Das Werk als Ganzes sowie in seinen Teilen unterliegt dem deutschen Urheberrecht. Der Erwerber des Werkes ist berechtigt, das Werk als Ganzes oder in seinen Teilen für den eigenen Gebrauch und den Einsatz im eigenen Unterricht zu nutzen. Die Nutzung ist nur für den genannten Zweck gestattet, nicht jedoch für einen schulweiten Einsatz und Gebrauch, für die Weiterleitung an Dritte (einschließlich aber nicht beschränkt auf Kollegen), für die Veröffentlichung im Internet oder in (Schul-)Intranets oder einen weiteren kommerziellen Gebrauch. Eine über den genannten Zweck hinausgehende Nutzung bedarf in jedem Fall der vorherigen schriftlichen Zustimmung des Verlages. Verstöße gegen diese Lizenzbedingungen werden strafrechtlich verfolgt.

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1. Einleitung: Stationenlernen, was ist das?

T. Heidemann: Sprachliche Strukturen: Satzbau© Persen Verlag

I – Theorie: Zum Stationenlernen


Unsere Gesellschaft wird seit geraumer Zeit durch Begriffe der Individualisierung gekennzeichnet: Ri-sikogesellschaft heißt es bei Ulrich Beck1, Multi-optionsgesellschaft nennt sie Peter Gross2 und für Gerhard Schulze ist es eine Erlebnisgesellschaft3 . Jeder Begriff beinhaltet einen anderen inhaltlichen Schwerpunkt, doch egal, wie wir diesen Prozess bezeichnen, die Individualisierung – hier zu verste-hen als Pluralisierung von Lebensstilen – schreitet voran. Damit wird die Identitäts- und Sinnfindung zu einer individuellen Leistung. Diese Veränderun-gen wirken sich zwangsläufig auch auf die Institu-tion Schule aus. Damit lässt sich vor allem eine Heterogenität von Lerngruppen hinsichtlich der Lernkultur, der Leistungsfähigkeit sowie der indivi-duellen Lernwege feststellen. Darüber hinaus legt beispielsweise das Schulgesetz Nordrhein-West-falen im § 1 fest, dass: „Jeder junge Mensch […] ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schuli-sche Bildung, Erziehung und individuelle Förde-rung“ hat. Das klingt nach einem hehren Ziel – die Frage ist nur, wie wir dieses Ziel (hier: die individu-elle Förderung) erreichen können.

Ich möchte an dieser Stelle festhalten, dass es nach meiner Einschätzung nicht das pädagogische Allheilmittel gibt, welches wir nur einsetzen müss-ten und damit wären alle (pädagogischen) Pro-bleme gelöst – trotz alledem möchte ich an dieser Stelle die Methode des Stationenlernens präsen-tieren, da diese der Individualisierung Rechnung tragen kann.

Merkmale des Stationenlernens

„‚Lernen an Stationen‘ bezeichnet die Arbeit mit einem aus verschiedenen Stationen zusammen-gesetzten Lernangebot, das eine übergeordnete

1 Vgl.: Beck, Ulrich: Risikogesellschaft – Auf dem Weg in eine andere Moderne. Berlin 1986.

2 Vgl.: Pongs, Armin; Gross, Peter: Die Multioptionsgesellschaft. In: Pongs, Armin (Hrsg.): In welcher Gesellschaft leben wir eigentlich? – Gesellschaftskonzepte im Vergleich, Band I. München 1999, S. 105–127.

3 Vgl.: Schulze, Gerhard: Die Erlebnisgesellschaft – Kultursoziologie der Gegenwart. Frankfurt/Main, New York 1992.

Problematik differenziert entfaltet.“4 Schon an die-ser Stelle wird offensichtlich, dass für diese Me-thode unterschiedliche Begriffe verwendet werden. Jedem Terminus wohnt eine (mehr oder weniger) andersgeartete organisatorische Struktur inne. In den meisten Fällen werden die Begriffe verwendet. Hiervon werden die Lernstraße oder der Lernzirkel unterschieden. Bei diesen beiden Varianten wer-den in der Regel eine festgelegte Reihenfolge so-wie die Vollständigkeit des Durchlaufs aller Statio-nen verlangt. Daraus ergibt sich zwangsläufig (rein organisatorisch) auch eine festgelegte Arbeitszeit an der jeweiligen Station. Eine weitere Unterschei-dung bietet die Lerntheke, an welcher sich die Schülerinnen und Schüler mit Material bedienen können, um anschließend wieder (meist eigen-ständig) an ihren regulären Plätzen zu arbeiten.

Von diesen Formen soll das Lernen an Stationen bzw. das Stationenlernen abgegrenzt werden. Diese Unterrichtsmethode ist hier zu verstehen als ein unterrichtliches Verfahren, bei dem der unter-richtliche Gegenstand so aufgefächert wird, dass die einzelnen Stationen unabhängig voneinander bearbeitet werden können – die Schülerinnen und Schüler können die Reihenfolge der Stationen so-mit eigenständig bestimmen; sie allein entschei-den, wann sie welche Station bearbeiten wollen. Damit arbeiten die Lernenden weitgehend selbst-ständig und eigenverantwortlich (bei meist vorge-gebener Sozialform, welche sich aus der Aufga-benstellung ergeben sollte). Um der Heterogenität Rechnung zu tragen, werden neben den Pflichtsta-tionen, die von allen bearbeitet werden müssen, Zusatzstationen angeboten, die nach individuellem Interesse und Leistungsvermögen ausgewählt werden können.

Aufgrund der Auffächerung des Gegenstandes in unterschiedliche Schwerpunkte und der Untertei-lung in Pflicht- und Zusatzstationen, bietet es sich an, bei der Konzeption der einzelnen Stationen un-terschiedliche Lernzugänge zu verwenden. Auch hier wäre eine weitere schülerspezifischere Diffe-renzierung denkbar. Folglich ist es möglich, einen inhaltlichen Schwerpunkt bspw. einmal über einen rein visuellen Text, zweitens mithilfe eines Bildes/einer Karikatur und drittens über ein akustisches

4 Lange, Dirk: Lernen an Stationen im Politikunterricht – Basisbeitrag. In: Praxis Politik, Heft 3/2010. Braunschweig 2010, S. 4.

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Material anzubieten und die Lernenden dürfen frei wählen, welchen Materialzugang sie verwenden möchten, jedoch unter der Prämisse, einen zu be-arbeiten.

Unter diesen Gesichtspunkten wird offensichtlich, dass das Stationenlernen eine Arbeitsform des of-fenen Unterrichts ist.

Ursprung des Stationenlernens

Die Idee des Zirkulierens im Lernablauf stammt ur-sprünglich aus dem Sportbereich. Das „Circuit Training“ (Zirkeltraining), von Morgan und Adam-son 1952 in England entwickelt, stellt im Sportbe-reich den Sportlern unterschiedliche Übungsstatio-nen zur Verfügung, welche sie der Reihe nach durchlaufen müssen. Der Begriff Lernen an Statio-nen wurde hingegen von Gabriele Faust-Siehl ge-prägt, die hierzu in ihrem gleichnamigen Aufsatz in der Zeitschrift „Grundschule“ 1989 publizierte.1

Der Ablauf des Stationenlernens

Für die Gestaltung und Konzeption eines Statio-nenlernens ist es entscheidend, dass sich der un-terrichtliche Gegenstand in verschiedene Teilas-pekte aufschlüsseln lässt, die in ihrer zu bearbei-tenden Reihenfolge unabhängig voneinander sind. Damit darf jedoch die abschließende Bündelung nicht unterschlagen werden. Es bietet sich daher an, eine übergeordnete Problematik oder Frage-stellung an den Anfang zu stellen, welche zum Ab-schluss (dieser ist von der methodischen Reflexion zu unterscheiden) erneut aufgegriffen wird.

Der eigentliche Ablauf lässt sich in der Regel in vier Phasen unterteilen:

1. Die thematische und methodische Hinführung – hier wird den Schülerinnen und Schülern einer-seits eine inhaltliche Orientierung geboten und andererseits der Ablauf des Stationenlernens erklärt. Sinnvoll ist es an dieser Stelle, gemein-sam mit den Lernenden die Vorteile und mögli-chen Schwierigkeiten der Methode zu bespre-chen.

2. Hierauf folgt ein knapper Überblick über die ei-gentlichen Stationen – dieser Überblick sollte ohne Hinweise der Lehrperson auskommen. Rein organisatorisch macht es daher Sinn, denjeweiligen Stationen feste (für die Lernenden

1 Vgl.: Faust-Siehl, Gabriele: Lernen an Stationen. In: Grundschule, Heft 3/1989. Braunschweig 1989, S. 22 ff.

nachvollziehbare) Plätze im Raum zuzugeste-hen.

3. In der sich anschließenden Arbeitsphase erfolgt ein weitgehend selbstständiges Lernen an den Stationen. In dieser Phase können – je nach Zeit und Bedarf – Plenumsgespräche stattfinden. Zur weiteren Orientierung während der Arbeits-phase sollten zusätzliche Materialien wie Lauf-zettel, Arbeitspässe, Fortschrittslisten etc. ver-wendet werden. Diese erleichtern den Ablauf und geben den Lernenden eine individuelle Übersicht über die bereits bearbeiteten und noch zur Verfügung stehenden Stationen. Bei einem solchen Laufzettel sollte auch eine Spalte für weitere Kommentare, welche später die Re-flexion unterstützen können, Platz finden. Darü-ber hinaus kann von den Schülerinnen und Schülern ein Arbeitsjournal, ein Portfolio oder auch eine Dokumentenmappe geführt werden, um Arbeitsergebnisse zu sichern und den Ar-beitsprozess reflektierend zu begleiten. Ein zu-vor ausgearbeitetes Hilfesystem kann den Ab-lauf zusätzlich unterstützen, indem Lernende an geeigneter Stelle Hilfe anbieten oder einfordern können.

4. Am Ende schließt sich eine Reflexionsphase (auf inhaltlicher und methodischer Ebene) an.

Die Rolle der Lehrkraft beim Stationenlernen

Als allererstes ist die Lehrperson – wie bei fast al-len anderen Unterrichtsmethoden auch – Organi-sator und Berater von Lernprozessen2. Sie stellt ein von den Lernenden zu bearbeitendes Material- und Aufgabenangebot zusammen. Der zentrale Unterschied liegt jedoch darin, dass sie sich wäh-rend des eigentlichen Arbeitsprozesses aus der frontalen Position des Darbietens zurückzieht. Die Lehrkraft regt vielmehr an, berät und unterstützt. Dies bietet dem Lehrer/der Lehrerin viel stärker die Möglichkeit, das Lerngeschehen zu beobachten und aus der Diagnose Rückschlüsse für die wei-tere Unterrichtsgestaltung sowie Anregungen für die individuelle Förderung zu geben. „Insgesamt agiert die Lehrperson somit eher im Hintergrund. Als ‚invisible hand‘ strukturiert sie das Lern-geschehen.“3

2 Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis Politik, Heft 3/2010, S. 6.3 Ebenda.

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Vor- und Nachteile des Stationenlernens

Die Schülerinnen und Schüler übernehmen eine viel stärkere Verantwortung für ihren eigenen Lern-prozess und können somit (langfristig!) selbstsi-cherer und eigenständiger im, aber auch außer-halb des Unterrichts agieren. Diese hohe Eigen-verantwortung bei zurückgenommener Anleitung durch die Lehrperson kann jedoch zu einer Über-forderung oder mangelnden Mitarbeit aufgrund der geringen Kontrolle führen. Beidem muss zielge-richtet begegnet werden, sei es durch die schon erwähnten Hilfestellungen oder durch eine (spä-tere) Kontrolle der Ergebnisse.

Eine Stärke des Stationenlernens besteht eindeu-tig in der Individualisierung des Unterrichtsgesche-hens – die Lernenden selbst bestimmen Zeitauf-wand und Abfolge der Stationen. Darüber hinaus können die unterschiedlichen Lerneingangskanäle sowie eine Differenzierung in Schwierigkeitsgrade als Ausgangspunkt des Lernprozesses genommen werden. Die Schülerinnen und Schüler können da-mit die ihnen gerade angemessen erscheinende Darstellungs- und Aufnahmeform erproben, erfah-ren und reflektieren. Damit kann eine heterogene Lerngruppe „inhalts- und lernzielgleich unterrichtet werden, ohne dass die Lernwege vereinheitlicht werden müssen“.1

Stationenlernen – ein kurzes Fazit

Innerhalb der unterschiedlichen Fachdidaktiken herrscht seit Jahren ein Konsens darüber, dass sich das Lehr-Lern-Angebot der Schule verändern muss. Rein kognitive Wissensvermittlung im Sinne des „Nürnberger Trichters“ ist nicht gefragt und wi-derspricht allen aktuellen Erkenntnissen der Lern-psychologie. Eigenverantwortliches, selbstgestal-tetes und kooperatives Lernen sind die zentralen Ziele der Pädagogik des neuen Jahrtausends. Eine mögliche Variante, diesen Forderungen nachzu-kommen, bietet das Stationenlernen. Warum?

Stationenlernen ermöglicht unter anderem:

1. kreative Textarbeit: Die Schülerinnen und Schü-ler können das zur Verfügung gestellte Material in eine andere/neue Form transferieren. Um dies durchführen zu können, müssen sie sich einerseits die Inhalte erarbeiten sowie ein Grundverständnis über die „neue“ Textform er-halten.

1 Lange, Dirk: Lernen an Stationen. In: Praxis Politik, Heft 3/2010, S. 6.

2. eine produktorientierte Ausrichtung: Die Schü-lerinnen und Schüler können durch die Übertra-gung in die neue (Text-)Form selbständig ein Produkt (bspw. einen Zeitungsartikel oder einen Tagebucheintrag) erstellen, somit halten sie am Ende „eigene (inhaltlich unterfütterte) Materia-lien“ in der Hand und müssen somit nicht nur Daten und Fakten rezipieren.

3. die Verwendung mehrdimensionaler Lernzu-gänge: Die Materialien können aus Textquellen, Bildquellen, Statistiken, Tondokumenten etc. bestehen. Somit werden auch Schülerinnen und Schüler, die bspw. über den auditiven Lernka-nal besser lernen können, angesprochen.

4. Binnendifferenzierung und individuelle Förde-rung, indem unterschiedliche Schwierigkeits-grade angesetzt werden. Gleichzeitig können die Schülerinnen und Schüler auch ihre Kompe-tenzen im Bereich der Arbeitsorganisation aus-bauen.

5. einen Methoden- und Sozialformenwechsel, so-dass neben Fachkompetenzen auch Sozial-, Methoden- und Handlungskompetenzen geför-dert werden können.

6. emotionale Lernzugänge: Durch diese Gesamt-ausrichtung kann im Sinne eines ganzheitlichen Lernens (Kopf-Herz-Hand) gearbeitet werden.

Grundsätzlich – so behaupte ich – lässt sich Sta-tionenlernen in allen Unterrichtsfächern durchfüh-ren. Grundsätzlich eignen sich auch alle Klassen-stufen für Stationenlernen. Trotz alledem sollten – wie bei jeder Unterrichtskonzeption – immer die zu erwartenden Vorteile überwiegen; diese Aussage soll hingegen kein Plädoyer für eine Nichtdurch-führung eines Stationenlernens sein! D. h. jedoch, dass – wie bei jeder Unterrichtsvorbereitung – eine Bedingungsanalyse unerlässlich ist.

Stationenlernen benötigt – rein organisatorisch – als allererstes Platz: Es muss möglich sein, jeder Station einen festen (Arbeits-)Platz zuzuweisen. Die Lehrkraft benötigt darüber hinaus für die Vor-bereitung im ersten Moment mehr Zeit – sie muss alle notwendigen Materialien in ausreichender An-zahl zur Verfügung stellen und das heißt vor allem: Sie benötigt Zeit für das Kopieren! Für den weite-ren Ablauf ist es sinnvoll, Funktionsaufgaben an die Lernenden zu verteilen – so kann bspw. je eine Schülerin oder je ein Schüler für eine Station die Verantwortung übernehmen: Sie/Er muss dafür

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Besonderheiten des Stationenlernens im Fach Deutsch in der Klassenstufe 5


Sorge tragen, dass immer ausreichend Materialien bereitliegen.

Wichtiger jedoch ist die Grundeinstellung der Schülerinnen und Schüler selbst: Viele Lernende wurden regelmäßig mit lehrerzentriertem Frontal-unterricht „unterhalten“ – die Reaktionen der Schü-lerinnen und Schüler werden sehr unterschiedlich sein. Eine Lerngruppe wird sich über mehr Eigen-verantwortung freuen, eine andere wird damit maßlos überfordert sein, eine dritte wird sich ver-weigern. Daher ist es unerlässlich, die Lernenden (schrittweise) an offenere Unterrichtsformen he-ranzuführen. Sinnvoll ist es daher, mit kleineren Formen des offenen Unterrichts zu beginnen; dies muss nicht zwingend ausschließlich in einem be-stimmten Fachunterricht erfolgen – der Lernpro-zess einer Klasse sollte auch hier ganzheitlich ver-standen werden. Absprachen zwischen den Kolle-ginnen und Kollegen sind somit auch hier uner-lässlich – letztendlich kann im Gegenzug auch wieder das gesamte Kollegium davon profitieren.

2. Besonderheiten des Stationenlernens im Fach Deutsch in der Klassenstufe 5

„Um ein Stationenlernen in einem Unterrichtsfach durchführen zu können, muss sich der unterricht-liche Gegenstand in mehrere voneinander unab-

hängige Teilaspekte aufgliedern lassen [...].“ (Lau-enburg) – Deutsch ist ein für dieses Unterfangen prädestiniertes Fach, das sich besonders dank sei-ner inhaltlichen Abhängigkeit von einzelnen Kern-kompetenzen hervorragend für die Einteilung in eben solche Teilaspekte eignet.

Die Klassenstufe 5 ist als Übergang auf eine wei-terführende Schule zu verstehen. Die SuS9 kom-men meist aus einem sehr bildungs- und leistungs-heterogenen Lernumfeld und müssen besonders in der Einführungsphase auf verschiedene Heraus-forderungen vorbereitet werden. Zu diesen zählen nicht nur die Steigerung der inhaltlichen Ansprü-che, sondern in herausgehobenem Maße die Fä-higkeit sowie intrinsische Motivation zu selbststän-digem Lernen. Ein Stationenlernen erlangt in die-sem Zusammenhang offensichtliche Bedeutung, da es die Möglichkeit bietet, kompetenzorientiert Sachinhalte selbstständig erarbeiten zu lassen. Neben dem augenscheinlichen Profit der Festi-gung eigenverantwortlichen Arbeitens ermöglicht Stationenlernen die Schulung der Kernkompeten-zen Schreiben, Lesen – Umgang mit Texten und Medien, Sprechen und Zuhören sowie Sprach-gebrauch und Sprachreflexion, in welchen enorme Fortschritte von den SuS am Ende der Ein-führungsphase (also nach Klassenstufe 6) erwar-tet werden.

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II – Praxis: Materialbeiträge


In diesem Band werden Lernstationen präsentiert, die sich an den Kernkompetenzen des Faches Deutsch orientieren. Zu jeder Kernkompetenz wer-den verschiedene Teilaspekte gelistet. Somit sind unterrichtliche Inhalte – nach aktuellem fachdidak-tischem Anspruch – einzelnen Kompetenzberei-chen zugeordnet. So wird sichergestellt, dass jede Lernstation kompetenzorientiert aufgebaut ist. Die Zuordnung erfolgt in Bezug auf die Bildungspläne der Bundesländer Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen und Bayern. Es wird versucht, die jeweiligen thematischen Fachinhalte bundeslandübergreifend aufzuziehen und zu ge-stalten.

Fachlich wird es sowohl Stationen geben, die sich ganz konkret mit bestimmten Unterrichtsgegen-ständen beschäftigen werden (z. B. szenische In-terpretation ausgewählter Textstellen aus dem Kinderroman „Emil und die Detektive“), als auch Stationen, die sich einem Thema allgemein nähern (z. B. Kompetenzschulung: „wichtige Informationen aus einem literarischen Text herausarbeiten“, die in Bearbeitung einer beliebigen Lektüre erfolgen kann). Erwähnenswert ist noch der Umstand, dass verschiedene Stationenlernen selbstverständlich mehrere Kernkompetenzen miteinander verknüp-fen. Diese Verknüpfung ist nicht nur unumgänglich, sondern auch dahingehend wünschenswert, dass die SuS eigenständig verschiedene Fähigkeiten miteinander verknüpfen und somit festigen. Die fol-genden Stationen werden in Anlehnung an die For-mulierungen der Kernlehrpläne der oben ange-sprochenen Bundesländer konstruiert.

1. Überblick / struktureller Zugang / die verschiedenen Stationen

Kompetenzbereich 1: Sprechen und Zuhören

Zu diesem Bereich zählen neben grundlegender Artikulationsbefähigung und der Möglichkeit zur konstruktiven Teilnahme an Gesprächen auch das gestaltende Sprechen bzw. das szenische Spielen.

Folgende Struktur bietet sich an:

� Sprechen � Gespräche führen � Zuhören � gestaltend sprechen / szenisch spielen

Kompetenzbereich 2: Schreiben

Grundlegend ist diesem Bereich vor allem die Fä-higkeit zu einer planvoll gegliederten, geschlosse-nen sprachlichen Darstellung, gekoppelt mit der Bewältigung formaler Anforderungen. Schreiben wird in diesem Zusammenhang als ein Prozess verstanden, der wesentlich die Fähigkeit des Pla-nens, Formulierens, Korrigierens und Überarbei-tens in kombinierter Form umfasst.


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Kompetenzbereich 3: Lesen – Umgang mit Texten und Medien

SuS sollen selbstbestimmt mit Medien umgehen können, genauso wie sie literarische und nicht lite-rarische Texte verstehen können müssen. Dabei kommt es auf die Vermittlung und den Erwerb viel-fältiger Strategien des Lesens und Verstehens an, auch um Literatur als die Darstellung realer oder fiktiver Welterfahrung zu verstehen. Des Weiteren sollen selbst entworfene Verstehensentwürfe in-tersubjektiv abgeglichen werden. Dieser Heraus-forderung stellt sich der 3. Kompetenzbereich.


� Leseförderung � Umgang mit literarischen und nicht literarischen

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Kompetenzbereich 4: Sprachgebrauch und Sprachreflexion

Die diesem Bereich wohl augenscheinlichste Auf-gabe liegt darin, SuS bei der Ausbildung ihres Sprachvermögens zu fördern. Dabei entscheidend ist die Fähigkeit, sich sach-, situations-, und adres-satengerecht sowie stilsicher ausdrücken und for-mulieren zu können. Die SuS sollen in ihrer ortho-grafischen, grammatischen und stilistischen Aus-bildung auf die folgenden Jahre vorbereitet werden und sie sollen Sicherheit und Geläufigkeit im Spre-chen und Schreiben erlangen.


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� Kommunikation � sprachliche Formen und Strukturen ihrer

Funktion � Syntax und Semantik

2. Wichtige Zusatzinformationen

a) Die Aufgabenblätter sind nur bedingt als Lauf-zettel zu verstehen. Bei einigen Stationen reicht das Aufgabenblatt völlig aus und ist selbsterklä-rend. Bei anderen Stationen liegen dafür noch weitere Informationen aus, die von den SuS un-bedingt beachtet werden müssen.

Am besten legt man die Stationen im Klassen-zimmer verteilt aus oder man entscheidet sich dazu, eine kleine Mappe für die SuS zu kopie-ren, die dann von den SuS durchgearbeitet wer-den muss.

b) Auf den Materialblättern sind vereinzelt unter-schiedlich markierte Kästen zu finden. Hierbei handelt es sich um Hilfen für die SuS, z. B. um sprachliche Unterstützung (hilfreiche Wörter und Phrasen), Zusatzinformationen oder Merk-kästen.

Dabei steht jeder Rahmen für eine bestimmte Art von Kasten:

Zusatzinformationen

Merkkasten

sprachliche Unterstützung

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Es bietet sich an, den SuS die Bedeutung der verschiedenen Infokästen im Vorfeld zu erläu-tern.

c) Außerdem erscheint hin und wieder die Auffor-derung, dass die SuS Material von zu Hause mitbringen müssen. Es wurde versucht, diese Situationen möglichst selten aufkommen zu las-sen, ganz verzichtet werden kann auf sie jedoch nicht. So sind die SuS bei folgenden Stationen angehalten, Dinge oder Informationen von zu Hause mitzubringen oder zu Hause zu erledi-gen:

� Stationenlernen 2/2: Mitbringen eines Bildes des Lieblingstieres sowie ausgedruckte oder fotokopierte Zusatzinformationen zu diesem Tier (z. B. aus dem Lexikon oder aus dem In-ternet)

� Stationenlernen 2, Zusatzstation 1: Mitbrin-gen eines Schuhkartons und etwaiger belie-biger Gegenstände (ca. 8–10 kleinere Ge-genstände, z. B. Spielzeugauto, Kerze, Büro-klammer, Legoteile ...)

d) Stationenlernen 3 – Emil und die Detektive – einem Fall auf der Spur – erfordert eine voran-gegangene Lektüre des Romans. Die Seiten-zahlen und Referenzen beziehen sich auf folgende Ausgabe: Dressler Verlag, ISBN: 978-3-7915-3012-3. Es finden sich im entspre-chenden Kapitel einige wichtige Zusatzanmer-kungen.

Notwendig ist allerdings, den SuS vor der Lek-türe die Station 0 auszuhändigen. Diese erfor-dert von den SuS eine vorangehende gedankli-che Auseinandersetzung mit dem Roman und erleichtert ihnen somit den Zugang zu diesem Prosatext

e) Dieses Stationenlernen ist so aufbereitet, dass es chronologisch aufeinander aufbaut. Es wird empfohlen, die einzelnen Stationenlernen nach-einander durchzuführen. Dabei wurde darauf geachtet, dass es durchaus möglich ist, einzel ne Stationen auszulassen oder aber zu vertiefen. Es ist auch möglich, weitere Unterrichtsinhalte zwischen die einzelnen Stationenlernen zu schieben. Theoretisch ist es möglich, einzelne Stationenlernen vorzuziehen, jedoch sind die Aufgabenformulierungen so gewählt, dass sie sich aufeinander beziehen.

Die Entscheidung, das Stationenlernen chrono-logisch aufeinander aufzubauen, resultiert aus der Notwendigkeit des Faches Deutsch, Sprech- und Schreibkompetenzen Schritt für Schritt zu schulen. Beispielsweise die Fähigkeit, eine Mindmap anzulegen, ist für Fünftklässler etwas völlig Neues, wird jedoch in ihrer späteren Lauf-bahn zu einer Grundkompetenz, welche zu er-lernen auch fächerübergreifend notwendig ist.

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In diesem Band werden die folgenden Stationen-lernen präsentiert:

1. Kompetenzbereich 1: Sprechen und Zuhören – Sich zurechtfinden

2. Kompetenzbereich 2: Schreiben– Schreibend tätig werden – Tiere und Gegen-

stände beschreiben

3. Kompetenzbereich 3: Lesen – Umgang mit Texten und Medien– Emil und die Detektive – einem Fall auf der

Spur

4. Kompetenzbereich 4: Sprachgebrauch und Sprachreflexion– Das Universum eines Satzes

Jedes dieser Stationenlernen beginnt mit einem kurzen einleitenden Sachkommentar sowie kurzen didaktisch-methodischen Hinweisen zu den einzel-

nen Stationen und zur Durchführung derselben, gefolgt vom Laufzettel für das Stationenlernen. An-schließend werden die jeweiligen Stationen (Pflicht – und Zusatzstationen) mit jeweils einem Aufga-benblatt sowie i. d. R. einem Materialblatt präsen-tiert. Zu guter Letzt wird das Stationenlernen mit einem Aufgaben- und Materialblatt für die Bünde-lungsaufgabe abgerundet.

Sinnvoll ist es, wenn jede Station einen festen Platz im Raum erhält. Dies erleichtert es vor allem den Schülerinnen und Schülern, sich zu orientie-ren. Um dies noch mehr zu vereinfachen, haben sich Stationenschilder bewährt. Auf diesen sollte mindestens die Stationsnummer vermerkt werden. Fakultativ könnten auch der Stationsname und der methodische Zugriff sowie ggf. die Sozialform ver-merkt werden.

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4. Das Universum des Satzes



Grammatik ist bei den Schülerinnen und Schülern nicht gerade beliebt. Hier geht es nicht nur um die Vermittlung der Inhalte, sondern auch um die Moti-vation der SuS durch die Lehrkraft. Es sollte den SuS dabei auch deutlich werden, dass Grammatik die Basis jeder Sprache bildet.

Wichtig ist, dass dieses Stationenlernen mit der Satzgrammatik einsteigen wird. Aus fachdidakti-scher Sicht können mehrere Wege eingeschlagen werden. Ob nun mit der Wortgrammatik oder mit der Satzgrammatik begonnen wird, bleibt im End-effekt der Lehrkraft nach Einschätzung der jeweili-gen Lerngruppe überlassen. Wortgrammatik, d. h. Wortarten bestimmen etc., als Erstes zu behandeln bietet hingegen einige Vorteile. So können die SuS z. B. spätere Satzglieder leichter bestimmen, wenn sie bereits wissen, welche Wortarten welche Satz-glieder bilden. Daher wird auch in diesem Statio-nenlernen dieser Weg beschritten, da er auf einer bereits erfolgten Unterrichtseinheit zu Wortarten aufbaut.

Besonderes Augenmerk sollte die Lehrkraft auf die Behandlung des Prädikates legen. An dieser Stelle

wird davon ausgegangen, dass die SuS bereits die verschiedenen Tempora durchgenommen haben. So ist darauf hinzuweisen, dass die finite Verbform mit der Veränderung der verschiedenen Tempora immer an zweiter Stelle bleibt. Die hier aufgeführ-ten Übungen legen diesen Transfer nahe und ma-chen das Nachvollziehen einfach.

Eine weitere Besonderheit dieser Lernstationen wird sein, dass die SuS Lösungen zu einzelnen Aufgaben an die Hand bekommen. Diese sind ex-tra auf zusätzlichen Arbeitsblättern angehängt und können von der Lehrkraft individuell ausgehändigt werden.

Das Stationenlernen 4 besteht aus 4 Lernstationen mit einer Zusatzstation. In diesem Stationenlernen ist aus Gründen der Übersichtlichkeit auf die Ein-führung von Präpositionalobjekten verzichtet wor-den. Ebenso wird sich auf die Einführung der Er-satzprobe beschränkt und somit wird die Umstell-probe nicht beachtet. In der Zusatzstation werden die (vor allem leistungsstärkeren) SuS mit dem Genitiv vertraut gemacht. t gem

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Station 5 – Adverbialbestimmungen kennenlernen

Kommentare:

Laufzettelzum Stationenlernen für das Thema:

Unbekannte Welten entdecken – das Universum eines Satzes

Station 0 – Die Welt der Wortarten

Station 1 – Die Welt eines Satzes kennenlernen

Station 2 – Subjekte und Prädikate erkennen

Station 3 – Mit Prädikaten umgehen

Station 4 – Objekte kennenlernen

Zusatzstation A – Selbst einen Lückentext entwerfen

Zusatzstation B – Ein wenig Übung

Zusatzstation C – Etwas für Cracks

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10

Station 0 Aufgabe

Die Welt der Wortarten

Kurze Wiederholung der Wortarten

Hier sind nochmal alle Wortarten, die du bereits kennen solltest, aufgelistet und kurz erklärt.

Schau dir die Tabelle gut an und wiederhole dein Wissen aus der Grundschule.

Station 1 Aufgabe

Die Welt eines Satzes kennenlernen

Bei dieser Station wirst du nun also damit beginnen, überhaupt zu verstehen, was ein Satz eigentlich ist.

1. Gehe zu Station 1 und schau dir das Material gut an.

2. Lies den Text. a) Setze in die Lücken die entsprechenden Satzzeichen ein. Schaue dir dazu den Kasten

gut an. b) Bestimme dann für jeden Satz, um welche Satzart es sich handelt.

Schreibe dazu A für Aussagesatz, F für Fragesatz und AF für Aufforderungssatz hinter das jeweilige Satzzeichen.

3. Ein Satz kann in viele verschiedene Einheiten unterteilt werden. Um das herauszufinden, gibt es die sogenannte Umstellprobe. Sieh dir dazu den Kasten auf dem Materialblatt an. Führe für die Sätze die Umstellprobe durch und bestimme so die Satzteile.

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11

Station 2 Aufgabe

Subjekte und Prädikate erkennen

Hier geht es um einige dieser Bausteine eines Satzes (= Satzglieder).

1. Gehe zu Station 2 und sieh dir das Material gut an.

2. Du wirst lernen, was ein Satzkern ist und wieder wird dir die Umstellprobe dabei helfen. Du findest 4 Sätze, bei denen einige Satzglieder hervorgehoben sind. a) Bestimme, mit welchem Fragewort ihr nach dem jeweiligen Satzglied fragt. b) Benutze die Info aus dem Kasten und bestimme, um welche Satzglieder es sich handelt.

3. Subjekte sind also recht einfach zu bestimmen. Allerdings hast du wahrscheinlich bemerkt, dass z. B. in Satz 2 das Prädikat eine Besonderheit aufweist. Es besteht aus zwei Teilen.

a) Sieh dir das bei diesem Beispiel genauer an. b) Bestimme, an welcher Stelle im Satz der erste und der letzte Teil des Prädikates stehen.

Tipp: Denke daran, dass ein Subjekt aus mehreren Wörtern bestehen kann (siehe Satz 4).

c) Formuliere mindestens 3 eigene Sätze mit mehrteiligen Prädikaten. Bestimme, an welcher Stelle der jeweils erste und letzte Teil stehen.

d) Erkennst du eine Regel? Formuliere diese Regel mit eigenen Worten. e) Ist das immer so? Denke einmal nach und finde Ausnamen für deine Regel. Als Hilfe hierfür kannst

du (ABER erst, nachdem du es selbst versucht hast) den Kasten unten als Kontrolle benutzen.

Station 3 Aufgabe

Mit Prädikaten umgehen

In dieser Station geht es um Prädikate.

1. Setze in den Lückentext die richtige Form des Verbs ein.

2. Untersteiche nun die Subjekte gelb, die Prädikate grün. Bestimme dann, ob es sich um ein- oder mehrteilige Prädikate handelt.

3. Bestimme für die ersten 4 Sätze und den letzten Satz des Textes Subjekt und Prädikat. Notiere auch jeweils Numerus und Person.

4. Prüfe, ob der Kasten aus Station 2 wirklich richtig ist.

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12

Station 4 Aufgabe

Objekte kennenlernen

Bei dieser Station wirst du wieder ein paar der Satzglieder aus Joshuas Galaxie kennenlernen. Diesmal heißen diese „Viecher“ Objekte.

1. Ergänze den Lückentext.

2. Bestimme, wie man nach den eingesetzten Wörtern und Wortgruppen fragt. Benutze dazu den ersten Kasten.

3. Verfasse einen kurzen Text von 3–4 Sätzen darüber, was Joshua noch passieren könnte. Achte darauf, dass in jedem Satz entweder ein Akkusativobjekt oder ein Dativobjekt vorkommt. Schreibe dann auf, wie du nach dem jeweiligen Objekt fragst, und unterstreiche das Dativ-objekt lila, das Akkusativobjekt rot.

4. Schreibe den Lückentext (2) ab und ergänze ihn. Achte darauf, dass du den richtigen Kasus, den richtiges Numerus und den richtigen Genus benutzt. Bestimme dann die Objekte, die du eingesetzt hast.

5. Es gibt noch eine andere Probe, um herauszufinden, wie viele Satzglieder es in einem Satz gibt. Sieh dir dazu den zweiten Kasten an und wende die Ersatzprobe auf den folgenden Satz an: Das nette Akkusativobjekt gibt Joshua in der neuen Galaxie die Hand.

Station 5 Aufgabe

Adverbialbestimmungen kennenlernen

Bei dieser Station wirst du mit Joshua gemeinsam die vorerst letzten neuen Satzglieder kennen-lernen: die Adverbialbestimmungen.

1. Sieh dir den Kasten genau an.

2. Lies den Text und finde mithilfe der W-Fragen die Adverbialbestimmungen. Schreibe sie in die Tabelle und markiere mit einem X, um welche Adverbialbestimmung es

sich handelt.

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ation 5ungen kenn

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13

Zusatzstation A Aufgabe

Selbst einen Lückentext entwerfen

Bei dieser Station wirst du nun selbst solch einen Lückentext entwerfen.

1. Entwirf einen Lückentext. Achte dabei darauf, dass du verschiedene Dinge als Einsetzmöglich-keiten in deinen Text einbaust.

Du musst mindestens einsetzen: � 2 × Akkusativobjekt � 2 × Dativobjekt � 4 × Adverbialbestimmung (mindestens jeweils ein Beispiel) � 4 × Satzzeichen � 2 × Prädikat

2. Schreibe deinen Text auf einen extra Zettel und lass ihn von einem Mitschüler oder einer Mit-schülerin ausfüllen.

3. Kontrolliere den Lösungsvorschlag deiner Mitschülerin oder deines Mitschülers und besprich mit ihr/ihm gemeinsam die möglichen Fehler.

Zusatzstation B Aufgabe

Ein wenig Übung

Bei dieser Zusatzstation wirst du „einfach“ dein bisher erworbenes Wissen anwenden und vertie-fen können.

1. An dieser Station findest du einige Wortgruppen, die wild durcheinandergewürfelt worden sind. Bilde mindestens 3 verschiedene Sätze, indem du sie zu Satzgliedern sinnvoll miteinander

verknüpfst.

2. Bestimme nun in jedem dieser Sätze die verschiedenen Satzglieder.

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14

Abschließende Bündelung Aufgabe

des StationenlernensDas Satzgliedquiz

1. Beantworte (teilweise durch ankreuzen, teilweise durch Erklärungen mit eigenen Worten) die Fragen.

2. Tausche dein Quiz mit jemandem aus deiner Klasse aus und korrigiert euch gegenseitig.

Zusatzstation C Aufgabe

Etwas für Cracks

1. Nimm dir noch einmal das Material 1 von Station 2.

2. Stelle Informationen zu den Subjekten zusammen und trage sie in die Tabelle ein.

BeantwoFragen.

e (teilweis

hlies Stat

Das Satzg

nde Bünonenlern

lie

ndelun

n: Satzba

15T. Heidemann: Sprachliche Strukturen: Satzbau© Persen Verlag

Station 1 Material

Die Welt der Wortarten

Wortart (mit Beispiel) Merkmale / Erklärung

Nomen (Hauptwörter)Beispiel: Möwe

– Nomen stehen im Satz in einem bestimmten Kasus (Fall): Nominativ (wer?), Genitiv (wessen?), Dativ (wem?), Akkusativ (wen?)

– Die Endung des Nomens verweist auf den Fall. Die Verände-rung der grammatischen Form des Nomens heißt Deklina-tion.

ArtikelBeispiele:der, die, dasein, eine, ein

– Artikel begleiten das Nomen und sie passen sich an Numerus (Zahl), Genus (Geschlecht) und Kasus (Fall) des Nomens an. R die Möwe

– Es gibt unbestimmte (ein, eine, ein R eine Möwe) und be-stimmte (der, die, das R die Möwe) Artikel.

PronomenBeispiele:ich, wirdu, ihr, sie

meine, deineunser, euer

Persönliche Fürwörter (= Personalpronomen):– bezeichnen die sprechende Person oder Personengruppe

(ich, wir)– bezeichnen die angesprochene Person oder Personengruppe

(du, ihr, Sie)– stehen für Nomen (er, sie, es, sie)– stehen im Satz im selben Kasus wie das Nomen, das sie er-

setzen. (z. B.: Die Möwe ist hungrig. R Sie ist hungrig.)

Besitzanzeigende Fürwörter (= Possessivpronomen) geben an, wem oder zu wem etwas gehört. (z. B.: Meine Möwe ist die Größte.)

AdjektiveBeispiele: groß, klein, nett

– Adjektive bezeichnen Eigenschaften oder Merkmale (sie geben an, wie etwas ist). (z. B.: Die große Möwe fliegt.)

VerbenBeispielegehen, hüpfen, fliegen

– Verben bezeichnen Tätigkeiten, Vorgänge oder Zustände.– Sie stehen in verschiedenen Tempora (Zeitformen) wie

Präsens, Perfekt, Plusquamperfekt oder Futur.– Sie werden konjugiert (gebeugt). (z. B. fliegen R Die Möwe

fliegt. = 3. Person Singular Präsens)

PräpositionenBeispielean, auf, unter, über

– Präpositionen kennzeichnen im Satz Beziehungen zwischen Personen und/oder Dingen. (z. B.: Die Möwe fliegt in der Luft.)

ß, klein

enpiele

nett

zen

tzanzeigendeoder zu wem e.)

m selbe.: Die Möwe i

Fürwt

sie, es, sieen Kasus w

st hung

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e d

er Pe

on oder Pe

n):rsonengruppe

rson

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meine, dunser

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– b(d

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ch, wieich

nbesder, d

wörtee sp

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und sieund Kasus

ne, ein R

en Fens h

passen sich s (Fall) de


Station 1 Material 1


Der Traum

Joshua wacht plötzlich auf__ Er weiß gar nicht, wo er sich eigentlich grad befindet

und ist total verwirrt__ „Wo bin ich hier denn gelandet__ Schlafe ich womöglich

noch__“

Er richtet sich in seinem Bett auf und merkt, dass er sich gar nicht mehr in seinem

Zimmer befindet__ In seinem Zimmer schwirren viele merkwürdige Dinge herum,

die alle einen Namen zu haben scheinen__ Konzentriert versucht Joshua, diese

zu erkennen__ „Hmm ... da steht Subjekt, Prädikat, ... Oh, und da steht Akku ...

Akkusativ... Akkusativobjekt__ Was sind das denn für Viecher__“ Joshua möchte

am liebsten seiner Mutter zurufen: „Los Mama, hol mich hier sofort raus__“ Doch

schwirren nicht nur irgendwelche Viecher durch sein Zimmer, sein Zimmer scheint

auch keine Wände mehr zu haben__ Es sieht aus wie im Weltraum__ „Oh Mann,

was wird mich hier wohl noch alles so erwarten__

um__ „

aus__ Do

mmer scheint

Oh Mann, We

e

ch

ehr zu ha

hier wohl noch a

che Viecher

ben__ Es sie

s

nd da

Mam

durch

,

denn für Vi

a, hol mich

versuc

Oh, und da

echer__

mehr

ge Dinge

ht Joshua, d

steht




Merkkasten

Grundsätzlich gibt es im Deutschen drei verschiedene Satzarten.

1. Der Aussagesatz: Am Ende des Aussagesatzes steht ein Punkt (.). Wie der Name schon sagt, steht im Aussagesatz eine Information, die etwas aussagt.

Beispiel: Das Raumschiff fliegt durch die Galaxie.

2. Der Fragesatz: Am Ende des Fragesatzes steht ein Fragezeichen (?). Wie der Name schon sagt, wird sich in einem Fragesatz nach einer Information erkundigt.

Beispiel: Fliegt das Raumschiff durch die Galaxie? Oder: Wo fliegt das Raumschiff?

3. Der Aufforderungssatz: Am Ende des Aufforderungssatzes steht ein Ausrufezeichen (!). Wie der Name schon sagt, wird in einem Aufforderungssatz dazu aufgefordert, etwas zu tun.

Beispiel: Los Peter, flieg das Raumschiff!

Umstellprobe:

1. Joshua schläft in seinem Bett.

2. In seinem Zimmer befindet sich ein Akkusativobjekt.

3. Er möchte seiner Mutter etwas zurufen.

4. Es sieht aus wie im Weltraum.

Arbeitstechnik

Um in einem Satz die verschiedenen Bausteine zu bestimmen, kann man sich der soge-nannten Umstellprobe bedienen. Mit ihr kannst du die Anzahl der Satzglieder (d. h. der Bausteine) in einem Satz ermitteln und feststellen, aus wie vielen Wörtern ein einzelnes Satzglied besteht. Beispiel:

In seinem Zimmer schwirren viele merkwürdige Dinge herum.

Du erkennst also, dass beides möglich ist:(1) Viele merkwürdige Dinge schwirren in seinem Zimmer herum.(2) In seinem Zimmer schwirren viele merkwürdige Dinge herum. Die Satzglieder sind also: Viele merkwürdige Dinge und In seinem Zimmer. UND dann gibt es noch das Prädikat, das man nicht verschieben kann: schwirren ... herum (hier ist es ein sogenanntes zweiteiliges Prädikat – dazu aber später mehr).

Um in einemnten Umhr

Satz

3. Er mö

4. Es sie

hte seiner M

mer befindet sich e Ak

s etz dazu au

). Windigt.

das Raum

ein Ausrufezefgefordert, et




Satz 1:

Der träumende Joshua sieht viele komische Viecher in seinem Zimmer.

Satz 2:

Er ist darüber sehr verwundert.

Satz 3:

Joshua will aber unbedingt alle Viecher kennenlernen.

Satz 4:

Der sehr interessierte Junge fasst einen Plan.

her kennenl rnen

Satz 3:

Joshua w




Merkkasten

Jeder Satz hat einen sogenannten Satzkern. Dieser Satzkern besteht in der Regel aus zwei Satzgliedern, dem Subjekt und dem Prädikat.

Nach dem Subjekt fragt man in der Regel mit „Wer oder Was?“.

Nach dem Prädikat fragt man in der Regel mit „Was macht jemand? oder Was geschieht?“.

Der träumende Joshua sieht viele komische Viecher in seinem Zimmer.

Wer sieht viele komische Viecher? R der träumende JoshuaWas macht Joshua? R er sieht viele komische Viecher

Merkkasten

Prädikate sind wichtige und teilweise recht komplizierte Satzteile, die wir hier näher unter-suchen werden. Im Grundsatz gibt es einund mehrteilige Prädikate. Sie sind immer sehr eng mit dem Subjekt verbunden und stimmen in Numerus und Person mit dem Subjekt überein.

Bei mehrteiligen Prädikaten steht der finite Teil (= der gebeugte Teil) meistens an zweiter Stelle, d. h. nach dem ersten Satzglied. Der infinite Teil (= der ungebeugte Teil) steht am Satzende. So bilden sie eine sogenannte Satzklammer.

Beispiele:

1. Der sehr interessierte Junge fasst einen Plan. R einteiliges Prädikat: die finite Form steht an zweiter Stelle, d. h. hinter dem Subjekt (= Satzglied) Der sehr interessierte Junge)

2. Der sehr interessierte Junge hat einen Plan gefasst. R mehrteiliges Prädikat (zwei-teilig): die finite Form steht an zweiter Stelle (hinter dem Subjekt Der sehr interessierte Junge)

3. Joshua kennt einen großen Teil der Viecher nicht. R mehrteiliges Prädikat (zweiteilig): die finite Form steht wieder an zweiter Stelle. Die Grundform des Verbs lautet nicht ken-nen.

piele

. Der sehr steht an zung

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dem Subj

htige un

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nde Joshuaiech

nem Zimm

oder Was g

er.


Station 3 Material

Mit Prädikaten umgehen

Wache ich oder träume ich?

„Was ____________ (sollen) ich nur machen? Na ja, irgendwie muss ich mich ja hier in dieser

fremden Galaxie zurechtfinden. Also, dann ____________ (geben) ich mal mein Bestes und

____________ (versuchen), diese Viecher zu verstehen.“

Joshua ____________ (reiben) sich die Augen und nimmt seinen ganzen Verstand zusammen,

um das Chaos in seinem Zimmer zu ordnen. Er ____________ (schauen) sich die ganzen in

seinem Zimmer rumschwirrenden Dinger genauer an und bemerkt nach einer Weile, dass er

durchaus schon einige davon ____________ (kennen).

„Hey, das ____________ (sein) doch ein Prädikat da vorn. Und das da vorn ist ein Subjekt. Die

____________ (kennen) ich doch aus der Schule“, merkt er schnell und ____________ (freuen)

sich darüber.

Auf einmal spricht eines der Prädikate zu Joshua: „Nicht schlecht, du ____________ (haben)

mich erkannt. Jetzt musst du allerdings auch noch die anderen Satzglieder hier in deinem Zimmer

kennenlernen. Denn wir ____________ (sein) gar keine Viecher, sondern Satzglieder. Und übri-

gens, du bist jetzt in der Satzgliedergalaxie und nicht mehr bei dir zu Hause. Gewöhne dich dran!“

a: Subjekt b: Prädikat

Numerus Person

a: ich

b: soll ... machen

Singular

Singular

1. Person

1. Person

a:

b:...

a:

b:

a:

b:

a:

b:

ei d

N

zu Ha

r hie

rn Sa

use. Gewö

_______ (hab

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eder. Und

h

r, so

reuen

n)

mer

a: Subjerädi

a: ich

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ller

_________

n der Satzglieder

zu Jos

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Schu

ua: „N

h die

merkt er sc

cht sch

d das da vo

hnell und _

ers

ich di

einer Weile

rn ist e




Text (1)

Joshua fliegt

Joshua ist froh, dass hier, in dieser fremden Galaxie, überhaupt mal jemand mit ihm redet.

Auch wenn es nur ein freches Prädikat ist, so freut er sich über jeden Gesprächspartner. Nach

einer Weile fragt ihn das Prädikat dann endlich: „Willst du auch _____________ kennenlernen?

Komm, ich nehme dich mit.“

„Oh ja, gern“, antwortet Joshua abenteuerlustig. So begibt er sich mit dem Prädikat auf die Reise

durch die Satzgliedergalaxie.

Nach einer Weile begegnen sie __________________. Das erscheint viel freundlicher als das

freche Prädikat und freut sich darüber, Joshua kennenzulernen. Es begrüßt ______________

ganz freundlich: „Schön, auch mal ____________ aus einer anderen Galaxie zu treffen. Das

habe ich noch nie. Komm mit, ich zeige __________ meinen besten Freund, das Dativobjekt.“

Und so lernt Joshua auch _______________ kennen. „So langsam fühle ich mich hier richtig

wohl“, denkt er bei sich. „Die scheinen alle richtig nett zu sein. Hoffentlich kann ich mir

_______________ merken.“

jemanden

dir

das Dativobjekt

ihn

alle Namen

dem Akkusativobjektdie anderen Satzglieder

das Dativo jekt

m Akkusat vobjekt

h m

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das Dativobj

mich hier richti

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__

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meinen b

rscheint vie

. Es begrüß

eren

__

m Prädika

l freund




Text (2)

Unterwegs in der Galaxie

Immer weiter zieht es Joshua in die neue und unbekannte Galaxie hinein. _________________

(das freche Prädikat) dient ________________ (der Junge) dabei stehts als begleitende Hilfe.

Dabei ist das Prädikat nicht nur Joshuas Hilfe zur Orientierung, sondern es spendet ihm auch

_______________ (der seelische Beistand) in der neuen Umgebung. ______________ (die

Beiden) verstehen sich immer besser und werden mit der Zeit richtig gute Freunde. Darüber sind

beide auch sehr froh.

Dennoch kann sich ______________ (das freche Prädikat) nicht immer zurückhalten und äußert

________________ (der Neuling) gegenüber hin und wieder einen fiesen Spruch. „Nicht so lang-

sam, du lahme Ente“, ruft das Prädikat plötzlich.

Joshua entgegnet _______________ (das Prädikat): „Warte doch, ich kann nicht so schnell und

außerdem kenne ich mich hier nicht so gut aus!“

„Na gut, ich denke, dass ich wohl auf einen Neuling warten kann“, ruft das Prädikat lächelnd zu-

rück. Joshua möchte ungern _______________ (das freche Prädikat) enttäuschen und beeilt sich

dementsprechend.

(das frech

n kann“,

he Prädika

uft da

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cht so schnell

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hua möchte

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so gut aus!“

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p

_____

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Merkkasten

Sätze bestehen selten nur aus einem Subjekt und einem Prädikat. Sehr oft gibt es auch so-genannte Objekte. So bekommt man nämlich aussagekräftige Sätze. Man erkennt Objekte, wenn man das Prädikat mit den Fragewörtern wem? oder wen? verknüpft. Objekte gehören genauso zu den Satzgliedern wie Subjekt und Prädikat. Sie stehen in einem Kasus (meist Akkusativ oder Dativ). Objekte können auch im Singular oder Plural stehen und bestehen aus Nomen oder Pronomen.

Beispiel:

1. Es begrüßt ihn ganz freundlich. R WEN begrüßt es ganz freundlich? R IHN (= Akkusativobjekt)

2. Nach einer Weile begegnen sie dem Akkusativobjekt. R WEM begegnen sie nach einer Weile? R DEM AKKUSATIVOBJEKT (= Dativobjekt) Lass dich bei Satz 2 nicht durcheinanderbringen: Das Dativobjekt ist hier einfach das

Akkusativobjekt.

Arbeitstechnik

Um herauszufinden, wie viele Satzglieder sich in einem Satz verstecken, gibt es verschie-dene Proben. Eine von diesen Proben nennt man die Ersatzprobe. Die Ersatzprobe besagt, dass Wortgruppen, die man durch gleichartige Wörter oder Wortgruppen (oftmals nur durch ein einziges Wort) ersetzen kann, zusammen ein Satzglied bilden.

Beispiel:

Joshua findet viele verschiedene Gestalten in seinem Zimmer.

Er sieht sie dort.

R Es gibt also in diesem Satz 4 Satzglieder.

Woein einzig

spiel:

sh

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rtgruppen, diees Wort) erse

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man

Arbeits

glie

objeJEKT (ist hier ein

Dativobjeknfach

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HN (=

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Akkusativo

pft. Oem K

stehen und


Station 5 Material

Adverbialbestimmungen kennenlernen

Merkkasten

Adverbiale Bestimmungen (oder Adverbialbestimmungen)Eine weitere Art von Satzgliedern, die du kennen musst, heißen Adverbialbestimmungen (manchmal werden sie auch adverbiale Bestimmungen genannt). Dies sind Satzglieder, die über die näheren Umstände eines Geschehens informieren. Um sie zu bestimmen, benutzt man die Fragen: Warum? Wo?/Wohin? Wann?/Wie lange? und Wie?Beispiel:

Gestern hatte Joshua verwirrt zu Hause einen merkwürdigen Traum wegen des Films, den er noch geschaut hatte.

Wann? R gestern R adverbiale Bestimmung der ZeitWo? R zu Hause R adverbiale Bestimmung des OrtesWie? R verwirrt R adverbiale Bestimmung der Art und WeiseWarum?/Weshalb? R wegen des Films (,den er noch geschaut hatte) R adverbiale

Bestimmung des Grundes

Weit weg von zu Hause

Joshuas Reise kommt ihm mittlerweile sehr lang vor – fast schon wie mehrere Monate. Dabei hat er doch gestern noch friedlich in seinem Bett geschlafen. Und das freche Prädikat reist immer wei-ter mit ihm in die fremde Galaxie. Auch, wenn Joshua schon ganz viele Vertraute gewonnen hat, so ist er doch wegen der Entfernung leicht verunsichert und macht sich immer mehr Gedanken darum, wieder nach Hause zu wollen. „Wir reisen jetzt schon fast eine halbe Ewigkeit“, ruft er dem Prädikat zu. Doch das scheint in Gedanken versunken und reagiert nicht. So langsam wird Joshua richtig mulmig zumute. Er schreit jetzt laut: „Ich will nach Hause!“ Das Prädikat guckt sich nach ihm um und zwinkert ihm schelmisch zu. „Na gut, dann will ich mal nicht so sein.“ Es schnippst laut und ... Joshua macht die Augen auf. Er schaut sich um ... „Bin ich wieder zu Hause?“, wundert er sich müde. „JOSHUA! Komm jetzt runter zum Frühstück! Ich habe schon fünf Mal gerufen“, ruft seine Mutter energisch von unten. Jetzt weiß Joshua, dass er wieder daheim ist, beeilt sich und freut sich. „Das war vielleicht ein merkwürdiger Traum“, denkt er auf dem Weg nach unten.

adverbiale Bestimmung des Ortes der Zeit der Art und Weise des Grundes

mittlerweile X

sehr lange X

vielleich

biale Bes

rwei

wm jetzt

on unten. Jett ein merkwü

pst laundert

runtezt we

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ert und mschon fast einund reagiert n

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nd daon ganz vimacht sich

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n wiefrechele Vemme

mehrere Moas freche Prädikat

onate

ist er dowieder nazu. Doch dmulmig zuDas Pränich

in die fremh wegen der ch Hause z

as sche

mt ihm mittlerwch friedlich in sei

de Galaxie. tfern

e seh

mmus (,den

unde

er Art unr noch gesc

Weisehaut h

d W

wegen dg


Zusatzstation A Material

Selbst einen Lückentext entwerfen

Folgendes Beispiel gibt dir eine Hilfestellung:

Joshua _______ (geben) __________ (Dativobjekt) die Hand und sagt so

____________ (adverbiale Bestimmung der Zeit) Hallo.

der Adverbialbestimmung um zehn Uhr abends

gibt

umm zehn Uhr


Zusatzstation B Material

Ein wenig Übung

kennenlernen

das Akkusativobjekt

in seinem Bett

das Dativobjekt

zurück nach Hause

sehr schnell

wollen

schlafen

frühstücken

der verträumte Joshua

wunderbar

wegen der Entfernung

die aufgeregte Mutter

Angst haben

Zusatzstation C Material

Etwas für Cracks

Subjekt Wortarten Kasus Numerus Person

1. Artikel, Adjektiv, Nomen

2.

3.

4.

el, A

n

djektiv

uEtwa

zstationür Cracks

n C

Angst habeen

S

die au

v

gere

mte Jos ua

wund


Abschließende Bündelung Material

des StationenlernensDas Satzgliedquiz

1. Wie frage ich nach einem

a) Subjekt?

b) Genitivobjekt?

c) Dativobjekt?

d) Akkusativobjekt?

2. Bilde einen Satz mit einem mehrteiligen Prädikat. Du darfst dir den Satz ausdenken.

3. Du hast folgenden Satz: Peter gibt Paul einen Kuchen. R Bei dem Satzglied Paul handelt es sich um ein Akkusativobjekt.

Kreuze an richtig � oder falsch �.

4. Beispielsatz: Das Mädchen schenkt dem anderen Mädchen ein Bonbon.

Erkläre kurz in eigenen Worten, warum sich der Artikel bei „dem anderen Mädchen“ verändert. Um was für einen Kasus handelt es sich hier?

5. Beispielsatz: Ich gehe auf dem Nachhauseweg oft an einer Tankstelle vorbei.

Nenne alle Satzglieder in diesem Satz, indem du die Umstellprobe verwendest. Tipp: Es sind 5 Stück:

Umstellprobe:

1.

2.

3.

4.

5.

6. Nenne die verschiedenen Arten von adverbialen Bestimmungen, die du kennst und gib an, wie man nach ihnen fragt.

el

Nenne aTipp: Es sin:

stell

satz: h gehe

Satzglieded 5 S

auf d

warum sies sich hier

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der Artikel be

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4. Beisp

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elsat Das M

kurz in e

lsch

es sich

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nen Km ein

uchen.Akkusat

atz ausdenk


Station 1 – Lösung

Aufgabe 2: a) folgende Satzzeichen müssen eingesetzt werden (in

folgender Reihenfolge): (.), (.), (?), (?), (.), (.), (.), (.), (?), (!), (.), (.), (?) R so wie im Text unten

b) Es handelt sich um folgende Satzarten: Joshua wacht plötzlich auf (A). Er weiß gar nicht, wo er

sich eigentlich grad befindet und ist total verwirrt (A). „Wo bin ich hier denn gelandet (F)? Schlafe ich womöglich noch (F)?“ Er richtet sich in seinem Bett auf und merkt, dass er sich gar nicht mehr in seinem Zimmer befindet (A). In seinem Zimmer schwirren viele merkwürdige Dinge herum, die alle einen Namen zu haben scheinen (A). Konzentriert versucht Joshua, diese zu erkennen (A). „Hmm ... da steht Subjekt, Prädikat, ... Oh, und da steht Akku... Akkusativ... Akkusativobjekt (A). Was sind das denn für Viecher (F)?“ Joshua möchte am liebsten seiner Mutter zurufen: „Los Mama, hol mich hier sofort raus

(AF)!“ Doch schwirren nicht nur irgendwelche Viecher durch sein Zimmer, sein Zimmer scheint auch keine Wände mehr zu haben (A). Es sieht aus wie im Weltraum (A). „Oh Mann, was wird mich hier wohl noch alles so erwarten (F)?“

Aufgabe 3: Satzglieder1. Joshua schläft in seinem Bett. Joshua und in seinem Bett, Prädikat: schläft2. In seinem Zimmer befindet sich ein Akkusativobjekt. In seinem Zimmer und ein Akkusativobjekt, Prädikat:

befindet sich3. Er möchte seiner Mutter etwas zurufen. Er und seiner Mutter und etwas, Prädikat: möchte ...

zurufen4. Es sieht aus wie im Weltraum. Es und wie im Weltraum, Prädikat: sieht aus


Aufgabe 2: a) Satz 1:

grau R wer?, unterstrichen R was macht er? Satz 2:



grauR wer?, unterstrichen R was macht er?b) graue Satzglieder = Subjekte; unterstrichene Satzglieder

= Prädikate (Satz 2 + 3 = zweiteilige Prädikate)

Aufgabe 3:a) + c) Der erste Teil des Prädikates steht immer an zweiter

Stelle, der zweite Teil des Prädikates steht immer an

letzter Stelle. In allen Hauptsätzen steht der Teil des Prädikates, der gebeugt ist (d. h. der sogenannte finite Teil), an zweiter Stelle. Der ungebeugte (d. h. der sogenannte infinite Teil) des Prädikates steht immer an letzter Stelle.

b) Ein Beispiel kann sein: Die zehn Jahre alte Josephine hat früher gern mit Pup-

pen gespielt. d) Ausnahmen dafür sind Nebensätze. Hier steht der ge-

beugte (= der finite) Teil am Ende des Nebensatzes: Die zehn Jahre alte Josephine hat früher gern mit Puppen gespielt, da ihr das viel Spaß gemacht hat.Nebensatz: ..., da ihr das viel Spaß gemacht hat. R hat steht an letzter Stelle


Aufgabe 1Reihenfolge im Text: soll, gebe, versuche, reibt, schaut, kennt, ist, kenne, freut, hast, sind

Aufgabe 2Gelb unterstrichen sein sollten: ich, ich, ich, Joshua, Er, er, ein Prädikat, ein Subjekt, ich, er, eines der Prädikate, du, du, wir.Grün unterstrichen sein sollten: soll ... machen (zweiteilig), muss ... zurechtfinden (zweiteilig), gebe ... mein Bestes (drei-teilig), versuche (einteilig), reibt (einteilig), nimmt ... zusam-men (zweiteilig), schaut ... an (zweiteilig), bemerkt (einteilig), kennt (einteilig), ist (einteilig), ist (einteilig), kenne (einteilig), merkt (einteilig), freut sich (zweiteilig), spricht (einteilig), hast ... erkannt (zweiteilig), musst ... kennenlernen (zweiteilig), sind (einteilig).

Aufgabe 3:

a: Subjekt b: Prädikat

Numerus Person

a: ich b: soll ... machen

SingularSingular

1. Person1. Person

a: ichb: gebe

SingularSingular

1. Person1. Person

a: (immer noch) ichb: versuche

SingularSingular

1. Person1. Person

a: Joshuab: reibt

SingularSingular

3. Person3. Person

a: wirb: sind

PluralPlural

1. Person1. Person

R Der Kasten aus Station 2 stimmt. Subjekt und Prädikat stimmen immer in Numerus und Person überein.

nfolge imnt, ist, kenn

e 2erstr

ösun

Text: soll, gebefreut, hast, s

ng

er an zweiter eht immer an

beugtDie zeh

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R

Jahespieltp .ahmen dafüe (= der finit

Jahre aesp

n salte Jo

sind NTe

Teile.

:ephine hat früt

st (d. h. der sogele. Der ungebeug

) des Prädikates

he

letzt

kan

der Teil deenannte

(d. h.ht

b) graue= Prädik

Aufgabe 3:a) + c) Der

S

r?, unterstrictzglieder = Sub

ate (Satz 2 + 3

mach

triche R was macht

en R was macte; un

er?

er?

?

ter SPrädikafi

Weltrau

was zuwas, Pr

ltraumm, Prädikat: sieh



Aufgabe 1Reihenfolge im Text:die anderen Satzglieder, dem Akkusativobjekt, ihn, jemanden, dir, das Dativobjekt, alle Namen

Aufgabe 2die anderen Satzglieder R wen?dem Akkusativobjekt R wem?ihn R wen?jemanden R wen?dir R wem?das Dativobjekt R wen?alle Namen R wen?

Aufgabe 3 Unterschiedliche Möglichkeiten: Wichtig ist, dass auf die Objekte und das Unterstreichen geachtet worden ist.

Aufgabe 4Reihenfolge im Text: das freche Prädikat (Subjekt), dem Jungen (Dativobjekt), seelischen Beistand (Akkusativobjekt), Die Beiden (Subjekt), das freche Prädikat (Subjekt), dem Neuling (Dativobjekt), dem Prädikat (Dativobjekt), das freche Prädikat (Akkusativobjekt)

Aufgabe 5z. B.: Es gibt ihm dort diese.


adverbiale Bestimmung des Ortes der Zeit der Art und Weise des Grundes

mittlerweile X

sehr lang X

fast schon wie mehrere Monate X

gestern X

friedlich X

in seinem Bett X

immer weiter X

in die fremde Galaxie X

wegen der Entfernung X

leicht X

schon fast eine halbe Ewigkeit X

langsam X

richtig X

laut X

schelmisch X

laut X

müde X

energisch X

von unten X

daheim X

auf dem Weg nach unten X

Zusatzstation C – Lösung

Subjekt Wortarten Kasus Numerus Person

1. Artikel, Adjektiv, Nomen Nominativ Singular 3. Person

2. Pronomen Nominativ Singular 3. Person

3. Nomen - Singular 3. Person

4. Artikel, Adverb, Adjektiv, Nomen Nominativ Singular 3. Person

n

heim

dem Weg nach unten

X

X

schon fas

gsam

laut

schelm

g

eine halbe Ewig

X

X

X

der Art und Weise


Abschließende Bündelung – Lösung

1. Wie frage ich nach einem a) Subjekt? wer? oder was? b) Genitivobjekt? wessen? c) Dativobjekt? wem? oder was? d) Akkusativobjekt? wen? oder was?

2. z. B.: Paul hat gestern einen Ball gefunden. (2-teiliges Prädikat)

3. Peter gibt Paul einen Kuchen.Bei dem Satzglied Paul handelt es sich um ein Akkusa-tivobjekt. Kreuze an falsch .Ich frage nach dem Satzglied mit wem? (Wem gibt Peter einen Kuchen?) und darum handelt es sich um ein Dativ-objekt.

4. Artikel richten sich nach dem Kasus. Es handelt sich hier um den Dativ und darum muss auch „dem“ verwendet werden.

5. Ich gehe auf dem Nachhauseweg oft an einer Tankstelle vorbei.Umstellprobe, z. B.: Oft gehe ich an einer Tankstelle auf dem Nachhauseweg vorbei.

1. Ich 2. gehe ... vorbei 3. auf dem Nachhauseweg 4. an einer Tankstelle 5. oft

6. Nenne die verschiedenen Arten von adverbialen Bestim-mungen: lokal (Wo?), modal (Wie?), temporal (Wann?), kausal (Warum?/Weshalb?)

(?/Wes

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Illustrationen: Mele BrinkSatz: Satzpunkt Ursula Ewert GmbH

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Tim Heidemann Sprachliche Strukturen: Satzbau · Das Werk als Ganzes sowie in seinen Teilen unterliegt dem deutschen Urheberrecht. Der Erwerber des Werkes ist berechtigt, das Werk