Training für Kinder mit Gedächtnisstörungen...von Anja C. Lepach und Franz Petermann Training für Kinder mit Gedächtnisstörungen Das neuropsychologische Einzeltraining REMINDER

Training für Kinder mit Gedächtnisstörungen

Dieses Dokument ist nur für den persönlichen Gebrauch bestimmt und darf in keiner Form vervielfältigt und an Dritte weitergegeben werden. Aus A. C. Lepach & F. Petermann: Training für Kinder mit Gedächtnisstörungen (ISBN 9783840922558), 2.Auflage © 2010 Hogrefe Verlag, Göttingen.


von

Anja C. Lepach und Franz Petermann

Training für Kinder mit GedächtnisstörungenDas neuropsychologische Einzeltraining REMINDER

2., überarbeitete Auflage

GÖTTINGEN · BERN · WIEN · PARIS · OXFORD · PRAG · TORONTOCAMBRIDGE, MA · AMSTERDAM · KOPENHAGEN · STOCKHOLM


Illustrationen: Despina Muth-Seidel, Elmshorn Satz: Grafik-Design Fischer, Weimar Gesamtherstellung: Hubert & Co, GöttingenPrinted in GermanyAuf säurefreiem Papier gedruckt

ISBN 978-3-8017-2255-5

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Die erste Auflage des Buches ist 2003 unter der Autorenschaft Anja C. Lepach, Dietmar Heubrock, Despina Muth und Franz Petermann erschienen.

Dr. Anja C. Lepach, geb. 1975. 1994 –1999 Studium der Psychologie in Bremen. Seit 1999 wissenschaftliche und klinische Mitarbeiterin der Psychologischen Kinderambulanz im Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen. Klinische Neuropsychologin GNP (GNP-Akademie Würzburg). Seit 2004 Bereichsleitung Neuropsychologie. 2005 Promotion. Seit 2007 Assistentin am Lehrstuhl für Klinische Psychologie und Diagnostik der Universität Bremen.

Prof. Dr. phil. Franz Petermann, geb. 1953. 1972–1975 Studium der Mathematik und Psychologie in Heidelberg. Wissenschaftlicher Assistent an den Universitäten Heidelberg und Bonn. 1977 Promotion. 1980 Habilitation. 1983–1991 Leitung des Psychosozialen Dienstes der Universitäts-Kinderklinik Bonn, gleichzeitig Professor am Psychologischen Institut. 1991–2007 Lehrstuhl für Klinische Psychologie, seit 2007 Lehrstuhl für Klinische Psy-chologie und Diagnostik an der Universität Bremen und seit 1996 Direktor des Zentrums für Klinische Psychologie und Rehabilitation. Arbeitsschwerpunkte: Psychologische Diagnostik, Behandlung von Entwicklungs- und Verhal-tensstörungen im Kindes- und Jugendalter.


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Inhaltsverzeichnis

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Kapitel 1: Strukturen, Prozesse und Neuroanatomie des Gedächtnisses . . . . . . . . . 9

1.1 Struktur des Gedächtnisses (Gedächtnissysteme) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91.2 Gedächtnisprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.3 Neuroanatomie des Gedächt nisses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Kapitel 2: Entwicklungsneuropsychologie des Gedächtnissesund der Merkfähigkeit im Kindesalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1 Entwicklungspsychologie des Gedächtnisses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.2 Kognitive Psychologie des Gedächtnisses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Kapitel 3: Störungen des Gedächtnisses bei Kindern und Jugendlichen . . . . . . . . . 28

Kapitel 4: Diagnostik von Lern- und Gedächtnisstörungen bei Kindern . . . . . . . . . . 32

4.1 Gedächtnisdiagnostik mit dem BASIC-MLT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354.2 Fallbeispiel Michael, 10 Jahre und vier Monate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Kapitel 5: Entwicklungsneuropsychologische Grundlagen des Trainings . . . . . . . . 40

Kapitel 6: Allgemeine Hinweise zum Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

6.1 Struktur des Trainings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 476.2 Elternberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486.3 Voraussetzungen zur Durch führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 496.4 Mnemotechniken für Kinder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Kapitel 7: Grundprogramm mit Materialien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

7.1 Erste Einheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 547.2 Zweite Einheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 637.3 Dritte Einheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 747.4 Vierte Einheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 827.5 Fünfte Einheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 877.6 Sechste Einheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 957.7 Siebte Einheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1027.8 Achte Einheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1047.9 Neunte Einheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1117.10 Zehnte Einheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Kapitel 8: Aufbauprogramm Beispielübungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Kapitel 9: Ergebnisse zur Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128


Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Übersicht über die Arbeitsmaterialien auf der CD-ROM

CD-ROM

Die CD-ROM enthält PDF-Dateien der Materialien, die für die Durchführung des Trainings verwendetwerden können.

Die PDF-Dateien können mit dem Programm Acrobat® Reader (eine kostenlose Version ist unterwww.adobe.com/products/acrobat erhältlich) gelesen und ausgedruckt werden.

Inhaltsverzeichnis6


Wie kaum eine andere Leistung des mensch-lichen Gehirns ist die Fähigkeit, Neues zu lernen,langfristig zu speichern und später zuverlässigwieder abzurufen, mit den Anforderungen verbun-den, die gerade auch an Kinder gestellt werden.Das beginnt bereits im Säuglings- und Kleinkind-alter, wo Kinder beispielsweise immer komplexerwerdende motorische Bewegungsabläufe so ver-lässlich erlernen, dass sie nach einiger Übungautomatisiert und flexibel ausgeführt werden kön-nen. Das Kind lernt seine Welt kennen. Stimmen,Silhouetten, Gerüche, Geschmacksrichtungen, eineunglaubliche Vielfalt an Informationen müssenerfasst, selektiert und mit Bedeutung versehen wer-den. Nicht nur weiß es von Anfang an, wer Mamaist, schon nach wenigen Wochen wird die Spiel-uhr immer wieder erwartungsvoll angesehen so-bald es auf der Wickelkommode liegt, ein Zei-chen dafür, dass das Kind, so klein es ist bereitseine Erfahrung zu dieser Spieluhr erinnert. Be-greifen, Lernen, das bestimmt den Alltag erheb-lich und im Schlaf muss dann alles verarbeitet undgefestigt werden.

Spätestens im Kindergarten wird erwartet, dassein Kind Lieder, Reime und Regeln, aber auch dieNamen der anderen Gruppenmitglieder lernt undbehält. In dieser Zeit lernt ein Kind auch, wie manbeim Malen einen Stift richtig hält, es prägt sichdie Bezeichnungen für verschiedene Farben undFormen ein und es lernt sogar, zwischen gut undschlecht, falsch und richtig zu unterscheiden. DieGrundschulzeit wird durch ständige und äußerstvielfältige Anforderungen an die Merk- und Lern-fähigkeit geradezu geprägt. Ein Kind muss sichin dieser Zeit nicht nur in verschiedenen Lernfä-chern eine Fülle an Wissen aneignen, sondern esmuss auch effiziente Strategien erwerben, die Ler-nen erst ermöglichen und einen verlässlichen Abrufgarantieren – es muss also ein Metagedächtnisentwickeln.

Trotz dieser offenkundigen Bedeutung für diekindliche Entwicklung wurden Gedächtnisstörun-gen im Kindesalter lange kaum erforscht. Dieselbstverständliche Verbindung von Kindheit undLernen mag unter anderem dazu geführt haben,dass wir uns aus einer wissenschaftlichen Per-spektive über die inneren Vorgänge des Lernensvon Kindern, vor allem des Gedächtnisses und derMerkfähigkeit, bisher nur wenig Gedanken ge-

macht haben. Die in dieser Hinsicht wichtigstewissenschaftliche Periode liegt bereits Jahrzehntezurück – sie umfasste die 70er- und 80er-Jahredes vorigen Jahrhunderts – und schloss neuropsy-chologische Prozesse nur bedingt ein (Appel et al.,1972; Boyd, 1988; Kail & Hagen, 1982). Zwarhat im Zuge einer neurowissenschaftlichen Fun-dierung der Psychologie die Beschäftigung mitGedächtnisvorgängen wieder eine große Bedeu-tung gewonnen, sie hat sich aber in erster Linieauf Gedächtnisstörungen bei Erwachsenen bezo-gen und die neuronalen Grundlagen der Entwick-lung des Gedächtnisses bei Kindern nahezu völ-lig ausgespart.

Als REMINDER 2003 in Erstauflage erschien,stellte es als neuropsychologisches Gedächtnis-training für Kinder ein Novum dar. Inzwischenhat sich das Training etabliert. Für die zweite Auf-lage, haben wir als Autoren die Gelegenheit ge-nutzt, einige Verbesserungen und Aktualisie -rungen vorzunehmen, die unser Vorgehen nochpraktikabler gestalten sollen. Das bewährte Trai-ningskonzept wurde inhaltlich aber erhalten.

Der Anwender erhält zunächst eine Einführung indie entwicklungsbezogenen Grundlagen des Ge-dächtnisses und die Diagnostik von Merk- undLernstörungen. Hier findet auch der inzwischenvon uns veröffentlichte BASIC-Merk- und Lern-fähigkeitstest (BASIC-MLT, Lepach & Petermann,2008a) Erwähnung, der eine sinnvolle Ergänzungzu unserem Training darstellt.

Die Leitfiguren „Tricky“, „Vicky“ und „L. Z. Trö-delheimer“ sollen Kindern helfen, sich in produk-tiver Weise mit ihren Beeinträchtigungen ausein-ander zu setzen. Die Erlebnisse dieser Leitfigurenvermitteln Kindern ein „Konzept“ ihrer Handi-caps und bieten „Auswege“ dazu an. Merk- undLernstrategien anzuwenden ist Arbeit, deshalbist es vor allem auch die kreative Umsetzung, dasheißt die kind- und altersgerechten Materialienund Spiele, die diesem Programm für Kinder At-traktivität verleiht.

Trainingsprogramme lernt man am besten durchvertiefende Fortbildungsveranstaltungen kennen.Hier bietet die Erstautorin dem interessierten An-wender weiterhin im Rahmen der Bremer Kin-derverhaltenstherapietage regelmäßige Kurse an

Vorwort


(Ansprechpartnerin Frau Eva Todisco, Tel. 04 21/2 18 70 75).

Wir möchten uns bei den zahlreichen Helfern derersten und zweiten Auflage bedanken. Ein beson-derer Dank gebührt den beiden Autoren, die in-zwischen andere berufliche Wege eingeschlagenhaben und nicht mehr Teil dieser Arbeitsgruppesein können: Herr Prof. Dr. Dietmar Heubrockhat wesentlich zum Gelingen der Erstauflage bei-getragen und ohne die herausragende Kreativitätund künstlerische Begabung von Frau Dr. Des-pina Muth-Seidel wäre das Programm nur halb soschön, denn ihr verdanken wir unter anderem„Tricky“, „Vicky“ und „Trödelheimer“, sowie die

Spielvorlagen „Moorlöcher“, „Amnesia“, „Trö-delwald“ und „Brocky“. REMINDER wäre nichtwas es ist, wenn diese beiden damals nicht unsereVision maßgeblich mitgetragen hätten. Unzäh-lige Kollegen halfen uns mit Lob und Kritik. DerAustausch mit Anwendern gab uns viel positiveResonanz und wertvolle Hinweise zur Verbesse-rung. Allen ein herzliches Dankeschön und unse-ren Lesern eine erfolgreiche Arbeit mit unseremProgramm.

Bremen, im September 2009

Anja C. Lepach und Franz Petermann

Vorwort8


Alle Theorien des Gedächtnisses nehmen an,dass es sich bei der Fähigkeit, Informationen zuspeichern und abzurufen, um einen außerordent-lich komplexen Vorgang handelt (vgl. Rak, 1998;Schuri, 2000; Thöne-Otto & Markowitsch, 2004).

Grob kann in die• zeitbezogenen (Mehrspeichermodelle),• die prozessbezogenen (Netzwerkmodelle) und• inhaltsbezogenen (Arbeitsgedächtnismodel)

Modelle unterschieden werden.

Gemeinsame Annahmen dieser Modelle sind, dassdie Gedächtniskapazität beschränkt ist und die In-formation in mehreren Schritten beziehungsweiseSpeichern verarbeitet wird. Bei den sogenanntenglobalen Gedächtnismodellen wird davon ausge-gangen, dass sowohl bei Wiedererkennung als auchbeim Abruf eines bestimmten Items alle im Ge-dächtnis vorhandenen Gedächtnisspuren eine Rollespielen (Lepach & Petermann, 2008a).

Die verschiedenen Gedächtnistheorien betonenin unterschiedlichem Ausmaß Teilaspekte dieserkom plexen Leistung, die sich in• einen Prozess-Aspekt (verschiedene Phasen des

Gedächtnisses) und• einen Struktur-Aspekt (verschiedene Systeme

des Gedächtnisses)unterteilen lässt, wobei unter dem strukturellenAspekt seit einiger Zeit verstärkt auch neuroana-tomische Gesichtspunkte behandelt werden.

1.1 Struktur des Gedächtnisses (Gedächtnissysteme)

Das Drei-Speichermodell (vgl. Abb. 1) von At-kinson und Shiffrin (1971) und das inzwischenmodifizierte Arbeitsgedächtnismodell nach Bad-deley (Baddeley, 1986; Repovs & Baddeley,2006) haben bis heute den größten Einfluss. Diemeisten Gedächtnisforscher sind sich in Anleh-nung an das Drei-Speichermodell darin einig,dass drei übergeordnete Gedächtnissysteme exis-tieren:• sensorisches (oder Ultrakurzzeit-)Gedächtnis,• Kurzzeitgedächtnis und• Langzeitgedächtnis (vgl. Abb. 1).

Im Alltagsgebrauch werden diese Begriffe teil-weise anders verstanden.

Das nicht in allen Gedächtnismodellen vorkom-mende Ultrakurzzeitgedächtnis, das dem Kurz-zeitgedächtnis vorgeschaltet ist, ist eigentlich derWahrnehmung („sensorischer Speicher“) zuzuord-nen. Es wird meist als multimodales Gedächtnis-system dargestellt, in dem die Vielfalt der aktuelleintreffenden Umgebungsreize vom Organismusin die verschiedenen Sinnesmodalitäten (visuell,akustisch, olfaktorisch, taktil, gustatorisch) „zer-legt“ und im Kurzzeitgedächtnis weiterverarbei-tet wird. Im sensorischen Speicher wird nur diephysische Erscheinung der wahrgenommenen Ob -jekte erfasst, so werden beispielsweise bei einem

Kapitel 1

Strukturen, Prozesse und Neuroanatomie des Gedächtnisses

Abbildung 1: Modell der Gedächtnissysteme nach Atkinson und Shiffrin (1971)

Langzeitspeicher

Dauerhafte Speicherung, unbegrenzte

Kapazität

Kurzzeitspeicher

Kurze Speicherung, begrenzte Kapazität, bewusster Zugang

Kontrollprozesse

Sensorischer Speicher

Extrem kurze Speicherung, vorbewusst

Vergessen Vergessen Reaktion

Wieder-holungAufmerk-

samkeit


geschriebenen Wort zunächst nicht die Wortbedeu-tung, sondern nur seine physische Eigenschaften(z. B. Form, Farbe, Größe von Buchstaben, räum-liche Position) aufgenommen. Die Speicherdauervariiert nach der Sinnesmodalität und beträgt zwi-schen circa 150 Millisekunden bei den visuellen-und bis etwa 20 Sekunden bei den akustischen Rei-zen. Wobei erste als Ikone und zweite als Echosbezeichnet werden und die jeweiligen Gedächt-nisse entsprechend ikonisches und echoisches(Buch ner & Brandt, 2002).

Die durch Aufmerksamkeitsrichtung, -selektionund Wahrnehmungsprozesse aufgenommene In-formation geht dann in das unmittelbare Kurzzeit-gedächtnis über. Der Kurzzeitspeicher vermittelthierbei zwischen dem sensorischen und dem Lang-zeitspeicher. Für den Kurzzeitspeicher wird eineSpeicherkapazität angenommen, die etwa siebenplus/minus zwei Informationseinheiten beträgt undeine Behaltensspanne von etwa 30 Sekunden (ohneMemorieren) aufweist. Es wird davon ausgegan-gen, dass der Zugang zu den Informationen desKurzzeitspeichers bewusst erfolgt (Lepach & Pe-termann, 2008a).

Während im Alltag mit „Kurzzeitgedächtnis“ meisteine Zeitspanne von Stunden oder manchmal auchTagen gemeint ist, verstehen kognitive und Neuro-psychologen unter dem Kurzzeitgedächtnis einenZeitraum von nur wenigen Sekunden. In dieserkurzen Zeit wird die aktuelle Information solangegespeichert, bis sie entweder als bedeutungslos so -fort wieder vergessen oder aber durch aktive Ver-arbeitung (z. B. mehrfaches halblautes Wiederho-len eines Wortes, das sogenannte Rehearsal) indas Langzeitgedächtnis übertragen wird. Beiausbleibender Bearbeitung der Information imKurzzeitspeicher oder durch Interferenzprozessekönnen die Informationen verloren gehen. Dortangelangt können sie jedoch im Rahmen der Mo-dellannahme prinzipiell ohne Kapazitätsbegren-zung dauerhaft abgelegt werden, auch wenn sienicht immer abrufbar sein müssen. Problematischan dieser Sichtweise ist, dass sich implizites Ler-nen nicht mit der Annahme vereinbaren lässt, dassInformationen nur durch Memorieren ins Lang-zeitgedächtnis gelangen. Das Kurzzeitgedächt-nis unterteilt sich in das auditiv-verbale und dasvisuell-nonverbale Gedächtnis, wobei Inhalte vonbeiden im sogenannten Arbeitsgedächtnis als Teilder Exekutivfunktionen zwischengespeichert undbereitgehalten werden (vgl. Gathercole & Alloway,2006; Jarrold & Towse, 2006; Kane et al., 2004).

Das Langzeitgedächtnis stellt schließlich den prin-zipiell unbegrenzten Speicher dar, in dem alle In-formationen soweit angenommen zeitlebens be-reitgehalten werden. Die Informationen könnenspäter durch freien Abruf oder Wiedererkennungerinnert werden, wobei letzteres als die einfachsteForm der Erinnerung betrachtet wird. Damit dievorhandenen Erinnerungen als verfügbar erlebtwerden, werden sie aus dem Langzeitgedächtnisins Arbeitsgedächtnis übertragen und dort be-wusst verarbeitet. Speicherung und Abruf sindalso eigenständige Prozesse, die aber beide mitder Schnittstelle des Arbeitsgedächtnisses einher-gehen. Dies erschwert die Unterscheidung imSinne einer Einspeicherstörung und Abrufstörung(vgl. Tab. 1).

Das Arbeitsgedächtnis wird als ein Arbeitsspei-cher beschrieben, der für Entscheidungen, Pla-nung und Handlungssteuerung benötigt wird undden Exekutivfunktionen zugeordnet ist. Es istElement der zentralen Exekutive: Sie wird als eineAufmerksamkeits- und Steuerungskomponentebetrachtet und dient der Kontrolle und Koor di -nation aller Informationen und Vorgänge. Diesstellt eine bedeutende Überschneidung von Auf-merksamkeits- und Gedächtnisaspekten dar. Bad-deley (2000) beschreibt seine Funktion als dasBereitstellen von Gedächtnisinhalten während desgleichzeitigen Ablaufs übergeordneter kognitiverOperationen. Es wird angenommen, dass Infor-mationen in einem visuellen Notizblock, in einerphonologischen Schleife und in einem sogenann-ten episodischen Puffer kurzfristig bereitgehaltenwerden, damit sie dann bearbeitet und weiterge-leitet werden können. In der praktischen Anwen-dung betrifft dies zum Beispiel das Zwischen-speichern von einzelnen Satzteilen beim Hörenvon langen Sätzen. Auch beim Kopfrechnen wirddas Arbeitsgedächtnis benötigt, wenn Zwischen-ergebnisse zeitgleich während des Rechnens so-lange behalten werden müssen, bis die Rechen-aufgabe endgültig gelöst ist. Der entscheidendeUnterschied zum unmittelbaren Kurzzeitgedächt-nis ist, dass die Informationen bearbeitet werden.Repovs und Baddeley (2006) geben eine ausführ-liche Darstellung zum aktualisierten Multikom-ponentenmodell des Arbeitsgedächtnisses (vgl.Abb. 2).

Das sich das Baddeley-Modell aber auf Informa-tionen der visuellen und auditiven Modalität re-duziert, nehmen andere Forscher (Wong et al.,2009) eine zusätzliche Arbeitsgedächtniskompo-

Kapitel 110


nente für motorische Abläufe an. Hierfür werdensogenannte Spiegelneuronen (Ertelt et al., 2007;Iacoboni & Mazziotta, 2007; Lepage & Théoret,2007; Pfeifer, Iacoboni, Mazziota & Dapretto,2008), Neuronen, die bei der Handlungsbeobach-tung einer anderen Person genauso reagieren wiebei der eigenen Ausführung der Handlung als ent-scheidend angesehen. Es wird angenommen, dassMenschen über ein Spiegelneuronensystem ver-fügen, das besonders auch für das Verständnis vonHandlungen, für Imitation und für Empathie vongroßer Bedeutung sein könnte und derzeit kontro-vers in Bezug auf autistische Störungen diskutiertwird (Greimel, Herpertz-Dahlmann & Konrad,2009; Winkel, Petermann & Petermann, 2006).

Viele kritische Fragestellungen zum Arbeitsge-dächtnismodell, wie auch zu Gedächtnismodel-len im Allgemeinen sind weiterhin Forschungs-gegenstand und können aktuell nicht abschließendgeklärt werden. Es ist plausibel, dass sich die dreiKernstrukturen nach Atkinson und Shiffrin (vgl.Abb. 1) in weitere Subsysteme untergliedern unddie Verarbeitungsprozesse flexibler und interakti-ver ablaufen (Healy & McNamara, 1996).

Das Mehrspeichermodell von Hasselhorn (1996)stellt laut Schwenck (2005) eine gute Zusammen-fassung dar. Es versucht beispielsweise eine Inte-gration dreier Modellvorstellungen und verbindetdas Modell eines semantischen Netzwerkes (z. B.Rabinowitz & Chi, 1987, zitiert nach Hasselhorn,1996), das Arbeitsgedächtnismodell von Badde-ley (1986) und das Synergistic-Ecphory-Modellvon Tulving (1982). Dieses Modell geht davonaus, dass das vorhandene Wissen in semantischenNetzwerken repräsentiert ist, in denen Wissens-knoten mit unterschiedlich starken Verbindungenverknüpft sind und sich gegenseitig aktivieren kön-nen. Er nimmt assoziative, kategoriale und funk-tionale Verknüpfungen zwischen den Wissensein-heiten an und weist die Kontrollmechanismenvon Aktivierung und Hemmung dem Arbeitsge-dächtnis zu. Dabei erfüllt das Arbeitsgedächtnisdie Funktion, Informationen aus der Umwelt auf-zunehmen, und diese entweder in das semanti-sche Netzwerk zu integrieren oder mit aus diesemNetzwerk abgerufenen Informationen weiter zuverarbeiten. Dem Synergistic-Ecphory-Modell vonTulving (1982), das die Aktivierung und Weiter-verarbeitung von im Langzeitgedächtnis gespei-

Strukturen, Prozesse und Neuroanatomie des Gedächtnisses 11

Visuell-räumliche Notiztafel

Phonologische Schleife

Episodischer Puffer

Zentrale Exekutive

Visuelle Episodisches SpracheSemantik Langzeitgedächtnis

Fluide Systeme Kristalline Systeme

Abbildung 2: Arbeitsgedächtnismodell von Baddeley (2000)

Anmerkung: In diesem Modell stellen die fluiden Systeme Arbeitsgedächtniskomponenten dar, die kristallinen werdendurch Lernvorgänge modifiziert.


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