TZI in PE und OE - bibb.de · der in der Arbeit festgestellten Probleme und Kritik an der TZI wie auch der Erstellung von Empfehlungen und eines abschließenden Fazits. 3 2. Personal-

Themenzentrierte Interaktion (TZI) in der Personal- und Organisationsentwicklung.

Eine empirische Studie über ihren Bekanntheitsgrad und ihre Nutzung.

Hausarbeit zur Erlangung des Akademischen Grades

eines Diplom-Soziologen (Dipl.-Soz.)

vorgelegt dem Fachbereich Sozialwissenschaften, Medien und Sport der Johannes Gutenberg-Universität Mainz

von

Daniel Hans

aus Hachenburg

Wiesbaden 2005

Erstgutachter: Univ.-Prof. Dr. Peter Preisendörfer

Zweitgutachter: apl. Prof. Dr. Wolfgang-Ulrich Prigge

II

Inhaltsverzeichnis

Seite

Darstellungsverzeichnis..................................................................................V

Abkürzungsverzeichnis.................................................................................VII

1. Problemstellung............................................................................ 1 2. Personal- und Organisationsentwicklung.................................. 3

2.1 Begriffsbestimmung............................................................................. 3

2.2 Zielsetzung und Vorgehensweise ........................................................ 4

3. Themenzentrierte Interaktion (TZI).............................................. 7

3.1 Was ist Themenzentrierte Interaktion? ................................................ 7

3.2 Entstehungsgeschichte........................................................................ 8

3.3 Theoretische Wurzeln........................................................................ 10

3.4 Konzeptaufbau .................................................................................. 11 3.4.1 Strukturmodell...................................................................................11 3.4.2 Axiome..............................................................................................13 3.4.3 Postulate...........................................................................................14 3.4.4 Hilfsregeln.........................................................................................16

3.5 Nutzen der TZI................................................................................... 18 3.5.1 Anliegen............................................................................................18 3.5.2 Problemlösefähigkeit ........................................................................20

3.6 Anwendung der TZI ........................................................................... 22 3.6.1 Art der Anwendung...........................................................................22 3.6.2 Bereiche der Anwendung .................................................................24 3.6.3 Aufgaben und Nutzen in PE und OE................................................25

3.7 Kritik................................................................................................... 28

3.8 Offene Fragen in der Literatur ........................................................... 30

4. Grundlagen der Erhebung ......................................................... 31

4.1 Zielsetzung der Studie ....................................................................... 31

4.2 Die Methode der Unternehmensbefragung........................................ 32

4.3 Studiendesign.................................................................................... 33 4.3.1 Stichprobengewinnung .....................................................................33 4.3.2 Fragebogenkonstruktion...................................................................35

Inhaltsverzeichnis III

4.3.3 Erhebung ..........................................................................................37 4.3.4 Auswertung.......................................................................................38

5. Darstellung der Stichprobe........................................................ 42

5.1 Strukturmerkmale der Betriebe.......................................................... 42 5.1.1 Betriebsgröße ...................................................................................42 5.1.2 Branche ............................................................................................43 5.1.3 Bundesland.......................................................................................44 5.1.4 Betriebsstruktur.................................................................................45 5.1.5 Betriebs- oder Personalrat................................................................45 5.1.6 Führungsstil ......................................................................................46 5.1.7 Unternehmensleitbild........................................................................46

5.2 Weiterbildungspraxis der Betriebe..................................................... 47

5.2.1 Gründe für Weiterbildung .................................................................47 5.2.2 Maßnahmen......................................................................................49 5.2.3 Methoden..........................................................................................50 5.2.4 Ziele der Weiterbildung.....................................................................54

6. Verbreitung der TZI..................................................................... 57

6.1 Kenntnis von TZI ............................................................................... 57 6.1.1 Einführung ........................................................................................57 6.1.2 Bezug zu den Strukturdaten .............................................................58 6.1.3 Weiterbildungspraxis ........................................................................59 6.1.4 Herkunft des Kenntnisstandes..........................................................64

6.2 Anwendung von TZI........................................................................... 65

6.2.1 Einschränkung der Ergebnisse ........................................................65 6.2.2 Beweggründe und Nutzungsspektrum .............................................65 6.2.3 Bezug zu den Strukturdaten .............................................................67 6.2.4 Weiterbildungspraxis ........................................................................69

6.3 Stärken-/Schwächenprofil .................................................................. 70

6.3.1 Stärken .............................................................................................70 6.3.2 Schwächen .......................................................................................72

6.4 Problemlösefähigkeit ......................................................................... 73

6.5 Grenzen der TZI ................................................................................ 75

7. Verbreitungspotential der TZI.................................................... 76

Inhaltsverzeichnis IV

7.1 Strukturmodell ................................................................................... 76

7.2 Axiome............................................................................................... 78

7.3 Postulate............................................................................................ 82

7.4 Hilfsregeln.......................................................................................... 87

7.5 TZI ohne Namen................................................................................ 89

8. Explorative Datenanalyse .......................................................... 91 9. Zusammenfassung der empirischen Ergebnisse.................... 97 10. Kritik ........................................................................................... 103 11. Empfehlungen ........................................................................... 106 12. Ausblick ..................................................................................... 108 Anhangverzeichnis ..................................................................................... 109

Literaturverzeichnis .................................................................................... 186

V

Darstellungsverzeichnis Abbildung 1: Strukturmodell der TZI...................................................................... 12

Tabelle 1: Anzahl der Betriebe nach Beschäftigtengrößenklassen................... 42

Tabelle 2: Anzahl der Betriebe nach Branchen................................................. 43

Tabelle 3: Anzahl der Betriebe nach Bundesland ............................................. 44

Tabelle 4: Varianzanalyse (ANOVA) der unabhängigen Variable ‚Beschäf-

tigtengrößenklasse’ und der Abhängigen ‚Methoden der Weiter-

bildung’ ............................................................................................. 53

Tabelle 5: Erklärte Gesamtvarianz der Faktorenanalyse .................................. 55

Tabelle 6: Komponentenmatrix der Faktorenanalyse........................................ 56

Tabelle 7: Kreuztabelle der unabhängigen Variable ‚Betriebsstruktur’ und

der Abhängigen ‚Kenntnis von TZI’ .................................................. 59

Tabelle 8: Zusammenhänge zwischen den Methoden der Weiterbildung

und der Kenntnis von TZI ................................................................. 60

Tabelle 9: Kreuztabelle der abhängigen Variable ‚Kenntnis der TZI’ und

der Unabhängigen ‚Anzahl der eingesetzten Methoden der

Weiterbildung’................................................................................... 63

Tabelle 10: Anwendungsmatrix für die TZI in diversen Bereichen des

betrieblichen Alltags ......................................................................... 66

Tabelle 11: Anwendungsmatrix für den Einsatz von PE- und OE-Methoden

mit und ohne Bezug zur TZI ............................................................. 67

Tabelle 12: Statistische Kennzahlen der erhobenen Stärken der TZI................. 71

Tabelle 13: Statistische Kennzahlen der ermittelten Schwächen der TZI ........... 73

Tabelle 14: Statistische Kennzahlen der abgefragten Teilaspekte der

Axiome der TZI ................................................................................. 78

Tabelle 15: Rotierte Komponentenmatrix für die Faktorenanalyse der

Teilfragen zu den Axiomen............................................................... 79

Tabelle 16: Statistische Kennzahlen der theoretisch hergeleiteten Axiome........ 80

Darstellungsverzeichnis VI

Tabelle 17: Statistische Kennzahlen für die Korrelation der jeweiligen

Variable in Verbindung mit dem Störungspostulat ........................... 83

Tabelle 18: Statistische Kennzahlen für die angegebene Variable in

Verbindung mit dem Chairmanpostulat ............................................ 85

Tabelle 19: Statistische Kennzahlen für die Zusammenhänge der Bereiche

des Lernens und der Postulate......................................................... 86

Tabelle 20: Darstellung der addierten Hilfsregeln ............................................... 88

Tabelle 21: Statistische Kennzahlen der untersuchten Variablen in

Verbindung mit der Frage nach dem Vorhandensein eines

Betriebs- oder Personalrats.............................................................. 92

Tabelle 22: Kreuztabelle des Vorhandenseins eines Betriebsrats mit dem

Bundesland nach Ost- und Westdeutschland .................................. 92

Tabelle 23: Kreuztabelle der Variablen der Betriebsstruktur sowie des

Vorhandenseins eines Betriebs- oder Personalrats ......................... 93

Tabelle 24: Kreuztabelle für die Variablen des Führungsstils und des

Vorhandenseins eines Betriebs- oder Personalrats ......................... 94

VII

Abkürzungsverzeichnis

BetrVG Betriebsverfassungsgesetz

BRD Bundesrepublik Deutschland

IAB Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung

IHK Industrie- und Handelskammer

NLP Neurolinguistisches Programmieren

OE Organisationsentwicklung

PE Personalentwicklung

SPSS Statistical Products and Service Solutions

TA Transaktionsanalyse

TQM Total-Quality-Management

TZI Themenzentrierte Interaktion

WILL Workshop Institute for Living Learning

1

1. Problemstellung

Zu einem großen Teil herrschen in Organisationen gegensätzliche Interessen zwi-

schen den Akteuren vor. So sind Arbeitnehmer an einem festen Arbeitsplatz mit

möglichst hohem Gehalt interessiert, Arbeitgeber dagegen an möglichst niedrigen

Personalkosten und einer Maximierung des Gewinns. Diese Interessen fallen in

Zeiten wirtschaftlicher Rezession noch gravierender aus, gerade auch im Hinblick

auf aktuelle Debatten über die Rückkehr zur 40-Stunden-Woche für Arbeitnehmer

oder zur Offenlegung von Vorstandsgehältern. Darüber hinaus finden sich Diver-

genzen beispielsweise zwischen unterschiedlichen Abteilungen eines Unterneh-

mens. Insgesamt resultieren daraus Konsequenzen, die über Angst vor dem Verlust

des Arbeitsplatzes, Unmut, Enttäuschung bis hin zu Mobbing und Aggressionen

gegenüber der Gegenpartei reichen.

Diese Problematik lässt sich auch im Kleinen wieder finden; und zwar in Gruppen,

die sich aus den unterschiedlichsten Anlässen zusammenfinden (z.B. zur Weiter-

bildung oder zur Projektarbeit). Gegensätzliche Ansichten und Egoismus der ein-

zelnen Teilnehmer können zu einer ineffizienten Bearbeitung des Arbeitsthemas

führen und somit die Durchführung der Gruppenarbeit behindern. Als Folge daraus

wird der Verlauf der Aufgabenbearbeitung verzögert oder der erhoffte Erfolg bleibt

sogar ganz aus.

Demnach lässt sich ein Bedarf an Konzepten zu einem kooperativeren zwischen-

menschlichen Umgang feststellen, was zu der Frage führt, wie die Gestaltung ef-

fektiver Gruppenarbeit gewährleistet werden kann.

Einen Lösungsansatz hierzu bietet das Konzept der Themenzentrierten Interaktion

(im Folgenden kurz: TZI) von Ruth Cohn, durch das konflikt- und angstfreiere

Kommunikation möglich ist. Ebenso wird eine bestmögliche Kooperation angestrebt.

Das Einsatzgebiet der Methode ist sehr vielfältig. Wie in Kapitel 3.6 gezeigt wird,

kann es mit Erfolg auch in Organisationen angewendet werden.

Grundlage der vorliegenden Arbeit ist ein Auftrag des Vereins „TZI in Unternehmen

e.V.“, dessen Ziel es ist, „(…) effektives und humanes Arbeiten und Lernen in Un-

ternehmen durch das Team-/Gruppenkonzept Themenzentrierte Interaktion (TZI) zu

stärken“ (TZI in Unternehmen 2005). Der Verein beschäftigt sich mit Forschung und

Entwicklung, Praxis, Bildung und Marketing des untersuchten Konzepts in ver-

schiedenen Branchen und Berufen. Dies geschieht durch Wissens- und Erfah-

rungsaustausch, Sammlung und Bekanntmachung relevanter Publikationen und die

Unterstützung bei Forschungsprojekten und wissenschaftlichen Arbeiten. Ferner

betreibt der Verein Öffentlichkeitsarbeit und kooperiert mit verschiedenen Or-

ganisationen.

1. Problemstellung 2

Letztlich soll auf diese Art auch der Wissenstransfer zwischen Wissenschaft und

Praxis gefördert werden (vgl. TZI in Unternehmen 2005).

Gegenstand des Auftrags ist es, Erkenntnisse über den Umfang, die Art und die

Bereiche der Nutzung von TZI in der Personal- und Organisationsentwicklung (im

Folgenden kurz: PE und OE) zu gewinnen. Des Weiteren soll eine Bestimmung der

Stärken, Schwächen und Problemlösefähigkeiten des Konzeptes vorgenommen

werden. Dies geschieht durch eine Unternehmensbefragung, die gleichzeitig auch

Grundlage für die Erarbeitung von Empfehlungen für die Anwendung von Themen-

zentrierter Interaktion in der Personal- und Organisationsentwicklung ist.

Einleitend wird in den Kapiteln 2 und 3 ein Überblick über die theoretischen Grund-

lagen gegeben, die neben der Konkretisierung des Verständnisses für PE und OE

eine ausführliche Übersicht über die TZI beinhalten. Eine erste Charakterisierung

der Themenzentrierten Interaktion findet in Kapitel 3.1 statt, darauf aufbauend wer-

den der Entstehungshintergrund mit den theoretischen Wurzeln, die Methode in all

ihren Bestandteilen sowie der Aufbau und der Nutzen des Konzepts erörtert. Die

Darstellung in diesem Kapitel ist auf eine reine Übersicht beschränkt. Es geht weder

um eine detaillierte Zusammenstellung noch um die theoretische Weiterführung der

dort festgehaltenen Methode. Vielmehr soll dem Leser die TZI verstehend näher

gebracht werden.

Die Darstellung der empirischen Studie schließlich beginnt mit dem Kapitel 4. Zu-

nächst werden die Grundlagen der Erhebung und der angewendeten Auswertung

behandelt. Darin ist neben einer näheren Bestimmung der Zielsetzung der Studie

eine Übersicht über die Gliederung der empirischen Kapitel (5 bis 8) zu finden.

Den Abschluss der Arbeit bilden Kapitel 10, 11 und 12. Diese dienen der Erörterung

der in der Arbeit festgestellten Probleme und Kritik an der TZI wie auch der

Erstellung von Empfehlungen und eines abschließenden Fazits.

3

2. Personal- und Organisationsentwicklung

2.1 Begriffsbestimmung

Grundlegend für die Definition von Organisationsentwicklung ist zunächst die Klä-

rung des Begriffs Organisation. In der Literatur herrscht darüber keine einheitliche

Definition vor. Im Grunde steht der Terminus für zweierlei. In einer ersten Bedeu-

tung kann darunter der Aufbau und Ablauf eines sozialen Systems verstanden wer-

den. Zentraler ist dagegen das Verständnis von Organisation als Synonym für Insti-

tutionen. So beschreibt Wiswede Organisationen als „(…) soziale Einheiten, die

mehr oder weniger spezifische Ziele verfolgen und eine relativ formalisierte Struktur

aufweisen“ (Wiswede 1998, S. 377). Im alltäglichen Sprachgebrauch werden

darunter vornehmlich Unternehmen der Wirtschaft verstanden, aber auch Instanzen

des staatlichen Verwaltungsapparats oder Interessenverbände.

Betrachtet man die formalisierte Struktur, die Wiswede anspricht, so lässt sich ihr

Ausdruck beispielsweise in der Bildung von Subsytemen1 sowie im Aufbau eigener

Normen und Verfahrensabläufe oder auch der Ausbildung von Hierarchieebenen

feststellen, deren Struktur allerdings nicht zu starr sein darf. Organisationen verfol-

gen ihre jeweils spezifischen Ziele. So sind Betriebe typischerweise an einer Ge-

winnmaximierung interessiert. Da sie nicht allein für sich existieren, sondern in ein

vielfältiges Beziehungsgeflecht innerhalb der Gesellschaft eingebunden sind2, be-

steht die Notwendigkeit, sich permanent auf vergangenen, gegenwärtigen und zu-

künftigen Wandel einzustellen. Es ist wichtig, Hinweise auf Veränderungen frühzei-

tig zu erkennen, denn sie geben meist Aufschluss über die Art des Wandels (vgl.

Comelli 1985, S. 15). So kann beispielsweise eine Stagnation des Absatzes ein

Vorzeichen für eine anstehende Rezession oder ein sich verschlechterndes Unter-

nehmensimage sein.

Die Bewältigung dieser Anforderungen an Betriebe ist in einer Vielzahl betriebs- und

sozialwissenschaftlicher Methoden und Konzepte beschrieben, die sich unter dem

Begriff Organisationsentwicklung subsumieren lassen. Comelli3 folgend versteht

man unter OE „(…) einen geplanten, gelenkten und systematischen Prozeß (sic!)

zur Veränderung der Kultur, der Systeme und des Verhaltens einer Organisation mit

1 Im Fall von Betrieben sind die einzelnen Abteilungen die Subsysteme. 2 Man denke z.B. an Konkurrenten oder Zulieferer, Politik und Gesetzgebung, Interessen-verbände oder auch Kunden. Darüber hinaus sehen sich Betriebe zunehmend nicht nur im Heimatland diesen Einflüssen ausgesetzt. In Zeiten der Globalisierung gerät der Blick zu-nehmend auf gegenseitige Abhängigkeiten in der ‚Weltgesellschaft’.

3 Diese Definition wurde gewählt, weil sie als die für diese Arbeit am besten passende gese-hen wurde. Daneben existieren zahlreiche weitere in der Literatur, die sich teilweise nur um Nuancen voneinander unterscheiden.

2.1 PE und OE: Begriffsbestimmung 4

dem Ziel, die Effektivität der Organisation bei der Lösung ihrer Probleme und Errei-

chung ihrer Ziele zu steigern“ (Comelli 1985, S. 87).

Von diesem Zitat ausgehend kann Organisationsentwicklung als ganzheitlicher An-

satz verstanden werden, der nicht nur Teilbereiche einer Organisation betrifft.

Überall dort, wo Problemlösungen oder Effizienzsteigerungen notwendig werden,

kann mit Hilfe des Konzepts angesetzt werden. Zentral ist das Verständnis von OE

als Prozess, womit verhindert werden soll, dass Probleme erst dann angegangen

werden, wenn sie entstehen. Somit hat OE einen präventiven Charakter.

Während sich OE auf die Weiterentwicklung ganzer Unternehmen bzw. einzelner

Abteilungen bezieht, hat die Personalentwicklung zum Ziel, Beschäftigte systema-

tisch auf gegenwärtige und künftige Anforderungen vorzubereiten. Es werden dar-

unter „(…) Programme und Systeme verstanden, die sich mit Personalförderungs-

maßnahmen sowie Methoden der Aus-, Fort- und Weiterbildung im Unternehmen

befassen“ (Jung 1997, S. 244). Der Übergang von Personalentwicklung zur Orga-

nisationsentwicklung ist fließend. Reichen Schulungsmaßnahmen einzelner Mitar-

beiter oder Beschäftigtengruppen nicht aus, um gesetzte Ziele zu erreichen, so

kommen üblicherweise Methoden der Organisationsentwicklung zum Einsatz.

2.2 Zielsetzung und Vorgehensweise

OE verfolgt regulär zwei Intentionen: Zum einen wird eine Humanisierung der

Arbeitswelt der Beschäftigten angestrebt. Damit einhergehend besteht die Forde-

rung, Selbstverwirklichung und Persönlichkeitsentfaltung insoweit zuzulassen, wie

sie nicht konträr zu den Organisationszielen stehen. Zum anderen sollen dadurch

Anpassungs- und Innovationsfähigkeit sowie insgesamt eine Steigerung der Effi-

zienz der Organisation erreicht werden. Es handelt sich dabei keineswegs um sich

gegenseitig ausschließende Absichten. Erreicht werden kann dies durch eine in-

terdisziplinäre Vorgehensweise. Während bei zahlreichen betriebswirtschaftlichen

Konzepten Problemlösungen ausschließlich vom Management ausgearbeitet wer-

den, setzt man bei der OE auf Zusammenarbeit von Spezialisten aus unterschied-

lichen Abteilungen (vgl. Comelli 1985, S. 87).

In gleicher Weise kommt es bei der OE auf eine ganzheitliche, systemtheoretische

Betrachtungsweise an. Die Organisation und ihre Mitglieder können nicht von der

Umwelt und dem Zeitgeschehen losgelöst betrachtet werden, wenn es um die Be-

arbeitung eines Problems geht. Auch sind die Konsequenzen des Handelns für

andere Elemente zu berücksichtigen, da wünschenswerte Wirkungen in einem Be-

2.2 PE und OE: Zielsetzung und Vorgehensweise 5

reich oder einer Abteilung zu neuen Schwierigkeiten in anderen Bereichen führen

können (vgl. Becker/Langosch 2002, S. 43).

Da zur Organisationsentwicklung in der Literatur eine wahre Methodenvielfalt be-

schrieben wird, findet an dieser Stelle eine exemplarische Vorstellung statt. Einen

Ansatz stellt das Total-Quality-Management (im Folgenden kurz: TQM) dar, bei dem

es darum geht, Fehler von vorneherein zu vermeiden anstatt sie in einer an-

schließenden Qualitätskontrolle zu beseitigen. Erreicht wird diese Fehlervermeidung

dadurch, dass alle Mitglieder einer Organisation in ihrer Kreativität und Inno-

vationsfähigkeit gefördert werden. Letztlich muss das Management dafür Sorge

tragen, dass sich alle Mitarbeiter für Qualität und Optimierung derselben verant-

wortlich fühlen (vgl. Becker/Langosch 2002, S. 337-340). Insgesamt betrachtet be-

sitzt die Arbeit in – meist kleinen – Gruppen einen hohen Stellenwert in der OE.

Typischerweise beschäftigt sich die Gruppe mit der Lösung eines Problems, der

Weiterbildung von Kollegen oder der Suche nach innovativen Ideen für die ent-

sprechende Organisation. Es werden nicht ausschließlich fachliche Fragen aufge-

worfen, sondern auch die Zusammenarbeit und die damit einhergehende Art der

Interaktion können Bestandteil von Verbesserungsmaßnahmen sein (vgl. Be-

cker/Langosch 2002, S. 346-352). Auch mit der Personalentwicklung werden zwei Absichten verfolgt. Zum einen geht

es darum, Arbeitsplatzanforderungen mit den Qualifikationen des entsprechenden

Mitarbeiters in Einklang zu bringen. Überqualifikation soll dabei weitestgehend ver-

mieden werden, da dadurch der Schulungsaufwand erhöht, Unzufriedenheit erzeugt

und Abwanderungsgründe geschaffen werden. Zum anderen strebt man nach der

Vermittlung von Schlüsselqualifikationen, die unabhängig vom Arbeitsplatz Geltung

besitzen. Bezeichnen lässt sich diese Strategie als flexible Mitarbeiterqualifizierung,

die dem Grundsatz des lebenslangen Lernens sowie der Halbwertszeit des Wissens

Rechnung trägt. Grundsätzlich gilt es, die persönlichen Entwicklungsziele der

Beschäftigten sowie die Unternehmensinteressen gleichermaßen zu

berücksichtigen (vgl. Jung 1997, S. 244-246).

PE kann bei der Verfolgung einer ganzen Reihe von Zielen zum Einsatz kommen.

So kann vorrangig eine Verbesserung der Arbeitswelt sowie des Unternehmens-

images genannt werden. Dies lässt sich beispielsweise durch die Formulierung ver-

bindlicher Unternehmensleitbilder erreichen, wenn zusätzlich die Akzeptanz hierfür

geschaffen ist. Auf diese Weise können Wertvorstellung und Verhaltensweisen von

Beschäftigten und Unternehmensführung in Einklang gebracht werden. Zugleich

kann es um die Erhöhung der Bereitschaft zu Neuerungen gehen oder um die

Vermittlung von Fachinformationen (vgl. Jung 1997, S. 247).

2.2 PE und OE: Zielsetzung und Vorgehensweise 6

Nach Jung lassen sich drei Zielbereiche für PE definieren: (1) Die fachliche Kom-

petenz bezeichnet das Fachwissen eines Mitarbeiters, also z.B. Produktionsfertig-

keiten oder Produktkenntnisse. Im Grunde sind alle Anforderungen betroffen, die

sich direkt auf die Tätigkeiten und Kenntnisse eines bestimmten Arbeitsplatzes be-

ziehen. (2) Die soziale Kompetenz gewinnt gerade in der heutigen Zeit, in der es

vermehrt um Gruppen- und Projektarbeit geht, an Bedeutung. Hierunter fallen im

weitesten Sinne die Kommunikations- sowie die Kooperationsfähigkeit. (3) Schließ-

lich geht es um die methodische Kompetenz, die in engem Zusammenhang mit der

Fachlichen steht; geht es doch um Arbeits- und Managementmethoden, die Mitar-

beiter dazu befähigen, ihr fachliches Know-how effektiv zu gebrauchen (vgl. Jung

1997, S. 249f.).

Die Personal- und Organisationsentwicklung haben gemeinsam, dass sie eine wie

auch immer geartete Verbesserung des Status Quo erreichen wollen. Während PE

beim einzelnen Mitglied einer Organisation ansetzt, führt die OE zu einem ganz-

heitlichen Wandel, der neben den einzelnen Individuen die gesamten Strukturen

und Subsysteme einbezieht. Beide Ansätze sind nicht nur an einer Nutzenmaximie-

rung für die Unternehmerseite interessiert, sondern zielen gleichzeitig auf eine

Verbesserung auf der Arbeitnehmerseite.

7

3. Themenzentrierte Interaktion (TZI)

3.1 Was ist Themenzentrierte Interaktion?

Eine erste Bestimmung der Besonderheiten der Themenzentrierten Interaktion lässt

sich nach Raguse festhalten: „Eine TZI-Gruppe ist eine von verzerrenden Übertra-

gungen relativ freie Arbeitsbeziehung zwischen mehreren Menschen mit dem Ziel,

zwischen allen eine möglichst weitgehend reale Beziehung zu schaffen.“ (Raguse

1987, S. 121). Unter Übertragungen sind Emotionen zu verstehen, die man mit

Personen aus dem eigenen Umfeld in Verbindung setzt. Trifft man auf einen Men-

schen, der einem Bekannten in irgendeiner Weise entspricht, so projiziert man oft

unbewusst diese Gefühle auf sein Gegenüber. Dadurch entstehen Voreinge-

nommenheiten, die z.B. bei einer Arbeitsbeziehung hinderlich sind (vgl. Encarta

2003, Artikel „Übertragung“). Durch den Aufbau der TZI-Methodik soll dem entge-

gengewirkt werden und Kommunikation kooperativer und mit weniger Konflikten

stattfinden. Ebenso geht es um den Abbau von Ängsten.

Einen guten Überblick über die Beantwortung der Frage, was unter TZI zu verste-

hen ist, gibt Grün. Demnach ist TZI ein Gruppenmodell, das Ruth Cohn entwickelte,

um das Lernen und Arbeiten in Gruppen zu erleichtern. Obwohl eine Vielzahl thera-

peutischer Interventionen zur Gewährleistung der Arbeitsfähigkeit eingesetzt wird,

ist es dennoch keine neue Gruppentherapie. Die Gewährleistung des Vorankom-

mens mit dem Arbeitsauftrag geschieht durch ständige Wiederherstellung der

Balance zwischen den vier Faktoren Individuum (Ich), Kollektiv (Wir), Thema (Es)

und Umwelt (Globe), durch die jede Gruppe charakterisiert ist. Das Thema ist von

Anfang an vorgegeben und der Anlass, weshalb sich eine Gruppe zusammenfindet

und gemeinsam daran arbeitet (daher auch der Begriff Themenzentrierte Interakti-

on) (vgl. Grün 1997, S. 50f.).

Geht man im herkömmlichen Leitungsverständnis von Gruppen davon aus, dass

sich der Leiter durch seine Rolle von den üblichen Teilnehmern unterscheidet und

eine besondere Position innehat (demnach quasi hierarchisch gesehen über den

Teilnehmern steht), so ist er im Verständnis der TZI Teilnehmer mit zusätzlichen

Leitungsaufgaben, was einem partizipierenden Leitungsstil entspricht. Dem Grup-

penleiter obliegt das Vorleben der in Kapitel 3.4 beschriebenen Axiome und Postu-

late sowie – sofern der Gruppenprozess gestört wird – korrigierend einzugreifen. Mit

zunehmendem Verlauf wird eine Selbstleitung der Teilnehmer angestrebt (vgl. Grün

1997, S. 52).

TZI ist ein humanistisches Modell. Als solches wurde es von der humanistischen

Psychologie weitgehend geprägt. Das Humane ist in den Axiomen (Kapitel 3.4.2)

3.1 TZI: Was ist Themenzentrierte Interaktion? 8

beschrieben und drückt die Grundhaltung gegenüber Mitmenschen und Umwelt

aus, die mit Respekt und Achtung voreinander umschrieben werden kann. Ebenfalls

liegt hierin der fundamentale Optimismus in Bezug auf die menschlichen

Handlungsmöglichkeiten begründet. Wichtig ist zudem die ganzheitliche Betrach-

tung des Menschen, die emotionalen, psychischen und physischen Aspekten glei-

chermaßen Rechnung zollt (vgl. Grün 1997, S. 53).

Das Grundverständnis der TZI impliziert die Akzeptanz der Selbstverantwortung des

Menschen. So wird ausdrücklich angeführt, dass jeder Mensch sowohl für sein

Handeln als auch für seine Unterlassungen persönlich verantwortlich ist. Ziel ist es

überdies, die Selbst- und die Fremdwahrnehmung zu sensibilisieren. Möglich wird

das durch die Gestaltung der nach TZI geführten Kurse, die explizite Beachtung von

aufkommenden Störungen sowie der Beachtung körperbezogener Aspekte (vgl.

Grün 1997, S. 53-55).

Letztlich ist es Intention des hier vorgestellten Konzepts, lebendiges Lernen und

Kommunikation in Gruppen zu fördern (vgl. Grün 1997, S. 55f.). Betrachtet man

beispielsweise das vorherrschende Geschehen in Schulklassen, so lässt sich fest-

stellen, dass dort die Sachebene überwiegt. Der Ablauf der Schulstunden ist durch

den Lehrplan determiniert, für Bedürfnisse, Stimmungen und Ablenkungen der

Schüler bleibt kaum Zeit und Raum. Grün zufolge lässt sich dies durch das Struk-

turmodell der TZI, also durch das Abwägen der Bedürfnisse des Einzelnen, der

Gruppe, der Aufgabe oder dem Thema und der Umwelt verbessern. So strukturiert

bleibt die Motivation zum Weiterlernen und Weiterarbeiten aufrechterhalten. Unter-

stützend auf lebendiges Lernen wirkt das spezielle Verständnis von Kommunikation,

das auch die Möglichkeit von Metakommunikation einräumt. So kann demnach all

das, was jemanden von der Arbeit oder vom Lernen abhält, thematisiert werden

(vgl. Grün 1997, S. 55f.).

3.2 Entstehungsgeschichte

Die Themenzentrierte Interaktion wurde von Ruth Cohn (geborene Hirschfeld) ent-

wickelt. Geboren wurde sie 1912 in Berlin und wuchs in den vermögenden Verhält-

nissen einer deutsch-jüdischen Kaufmannsfamilie auf. Nach dem Abitur begann sie

mit dem Studium der Nationalökonomie und Psychologie in Berlin und Heidelberg

und wurde an der Universität Zeugin von Übergriffen auf jüdische Studenten. Un-

mittelbar nach der Machtübernahme Hitlers emigrierte sie in die Schweiz und setzte

in Zürich ihr Psychologiestudium fort. Nebenbei begann sie eine Ausbildung zur

Psychoanalytikerin. 1938 heiratete sie Hans Helmut Cohn, mit dem sie 1941 nach

New York übersiedelte. Dort schloss sie auch ihr Psychologie-Studium ab. Da sie

keiner

3.2 TZI: Entstehungsgeschichte 9

medizinischen Berufsgruppe angehörte, konnte sie in den USA einzig mit Kindern

therapeutisch tätig werden (vgl. Retter 2002, S. 298; Hagalil e.V. 2005).

Dadurch bedingt, dass Probleme von Kindern durch Erwachsene aus deren Umfeld

beeinflusst waren, gelangte sie schließlich zur Therapie Erwachsener. Ende der

1940er Jahre begann sie eine Ausbildung in Gruppentherapie und bildete daraufhin

selbst Gruppentherapeuten aus. Bei Fritz Perls absolvierte sie von 1955 bis 1956

eine Ausbildung in Gestalttherapie. 1955 legte sie mit ihrem Verhalten in einem

Workshop zum Thema Gegenübertragung einen wichtigen Schritt in Richtung Ent-

wicklung der TZI zurück. Als Leiterin dieses Workshops hatte sie Probleme mit einer

Patientin und verließ die neutrale Haltung des klassischen Psychotherapeuten, in

dem sie ihre persönlichen Schwierigkeiten mit dieser Patientin einbrachte: Ein

Grundaspekt des Leitungsverständnisses der späteren TZI (vgl. Retter 2002, S.

298; Langmaack 2001, S. 22).

Ruth Cohn verfolgte während ihres beruflichen Wirkens den ständigen Wunsch, die

Erkenntnisse der Gruppentherapien über die Patienten hinaus einem weiten

Personenkreis zukommen zu lassen. Verstärkt wurde ihr Anliegen durch die Beo-

bachtung, dass Mitglieder therapeutischer Gruppen ein leichteres und nützlicheres

Lernen erlebten als Schüler oder Studenten während regulärem Unterricht. Das

lässt sich mit einer stärkeren Beachtung der Emotionen und des persönlichen

Wohlbefindens der Teilnehmer erklären. Außerhalb von therapeutischen Gruppen

war aber für Gefühle kein Platz. Daher arbeitete sie an der Modifikation gruppen-

therapeutischer Methoden4, um sie beispielsweise auch in Organisationen, Schul-

klassen oder Hörsälen verwenden zu können. Als Konsequenz entstand die The-

menzentrierte Interaktion (vormals Methode des lebendigen Lernens, anschließend

zunächst Themenzentrierte Interaktionelle Methode) (vgl. Cohn 1994, S. 111f.).

1966 gründete sie mit zehn Kollegen das erste Workshop Institute for Living-

Learning (im Folgenden kurz: WILL) in New York. Weitere Institutsgründungen folg-

ten in den USA und Kanada. 1972 kam es in Zürich zur Gründung von WILL-

Europa.5 Auch heute noch dient WILL als Ausbildungsstätte für TZI-Gruppenleiter.

1974 siedelte sie in die Schweiz über, wo sie heute noch lebt. Für ihr Lebenswerk

erhielt sie zahlreiche Auszeichnungen, unter anderem die Ehrendoktorwürde an den

Universitäten in Hamburg und Bern sowie das Bundesverdienstkreuz (vgl. Retter

2002, S. 298; Langmaack 2001, S. 22f.).

4 Die einzelnen theoretischen Einflüsse werden im folgenden Kapitel aufgeführt. 5 Der Name lautet heute WILL-International. Es ist der Dachverband für Regionalgruppen und -vereine in unterschiedlichen Ländern und hat ca. 2000 Mitglieder. Interesse des Ver-eins ist das Erforschen und die Praxisvermittlung des Gruppenleitens (vgl. Keese 1996, S. 19-21).

3.3 TZI: Theoretische Wurzeln 10

3.3 Theoretische Wurzeln

Die Themenzentrierte Interaktion entstand aus einer Vielzahl theoretischer Strö-

mungen und Methoden, deren gemeinsame Wurzel die Psychoanalyse Sigmund

Freuds ist. Vor allem drei Punkte machen diese zu einem bedeutenden Ursprung:

Sie lehrt zum einen, den Menschen in seinem Fühlen, Denken und subjektiven

Wahrnehmen anzuerkennen. Auch unangenehme6 oder belanglos scheinende Ge-

fühle werden ernst genommen. In der TZI kam es zu einer Weiterentwicklung der

ganzheitlichen Sichtweise des Psychoanalytikers zum „(…) Zuhören vom Stand-

punkt des anderen aus, ohne die eigene Gefühls- und Gedankenwelt dabei zu ver-

drängen.“ (Langmaack 2001, S. 32). Zum anderen liefert die Übertragungsanalyse –

das Verfahren der Psychoanalyse – das Wissen um universale Übertragungs-

phänomene bei sozialen Beziehungen. Während in der Psychoanalyse ein Patient

gezielt Eigenschaften und Verhalten bekannter Menschen auf den Therapeuten

überträgt, versucht man in der TZI, solch verzerrte Sichtweisen zugunsten realer

Beziehungen zu beseitigen. Letzten Endes herrscht in Psychoanalyse und TZI Ei-

nigkeit darüber, dass die Aggression des Menschen nicht außer Acht gelassen

werden kann. Freud ging es im Wesentlichen darum, die Spannungen und Ag-

gressionen des einzelnen Menschen abzubauen, wohingegen die TZI ein gestei-

gertes Moralempfinden zum Ziel hat (vgl. Cohn/Matzdorf 1995, S. 44f.; Langmaack

2001, S. 32). Weitere Anregungen kamen durch die Methode der bewussten Körperwahrneh-

mung, die in der Elsa-Gindler-Schule für körperliche Umerziehung gebraucht wurde.

Elsa Gindler war eine Lehrerin für Leibeserziehung und mit den Methoden des

mechanischen Übens von Bewegungen, wie sie beispielsweise im Militär und früher

auch in Schulen angewendet wurden, wie einige ihrer Kollegen unzufrieden. Ihre

Arbeit lässt sich als funktional beschreiben und war eher auf Selbstausdruck als auf

schablonenhafte Abläufe gerichtet. Sie entdeckte, dass durch die Konzentration auf

leibliche Abläufe und Empfindungen sich zum Beispiel Verspannungen lösen lassen

oder auch anderen Leiden wie Kopfschmerzen und Schlaflosigkeit vorgebeugt

werden kann. Das Bewusstsein über den eigenen Körper in allen Lebenslagen ist

die Grundlage der Gindler-Schule und unterstützt dadurch den Menschen, sich als

leib-seelische Einheit zu erleben. Diese Erkenntnis bildet einen Grundstein der

später beschriebenen Axiome der TZI (vgl. Cohn/Matzdorf 1995, S. 45, 47; Cohn

1994, S. 11f.).

Ferner finden sich in der TZI Einflüsse der Humanistischen Psychologie. Fundament

dieser Strömung ist die Annahme, dass der Mensch von seinem Wesen her gut ist

und ihm nicht von Anfang an mit Skepsis und Misstrauen begegnet werden muss.

6 Freud spricht in dem Fall von negativen Gefühlen.

3.3 TZI: Theoretische Wurzeln 11

Mängel werden nicht übersehen, denn sie sind Teil der individuellen Biographie und

sind als solche von der Humanistischen Psychologie akzeptiert. Der Mensch ist ein

nach Selbstentfaltung strebendes Wesen. Veränderung wird vorausgesetzt – auch

die Veränderung von negativen Eigenschaften (vgl. Langmaack 2001, S. 36).

Gerade dieser Optimismus findet sich in den Axiomen der TZI. Auch die

charakteristische Arbeitsform in Gruppen und das Leitungsverständnis wurden

übernommen, denn neben der typischen Einzeltherapie kommt es in der humanis-

tischen Psychotherapie auch zur Arbeit in Gruppen.7 Der klassische Standpunkt des

Therapeuten als neutraler Beobachter wird zugunsten einer zurückhaltenden,

verstehenden Teilnahme aufgegeben. Der Therapeut ist demnach nicht länger au-

ßerhalb des Blickfeldes des Patienten sondern begibt sich gezielt in den Kreis der

Gruppe (vgl. Cohn/Matzdorf 1995, S. 47f.; Cohn 1994, S. 67).

3.4 Konzeptaufbau

3.4.1 Strukturmodell

Der Begriff „Themenzentrierte Interaktion“ verweist auf das Prinzip, dass jede

Gruppe unter einem bestimmten, explizit genannten Thema steht und sich damit

beschäftigt (vgl. Hurtz 1996, S. 87). Ausgangspunkt ist eine ganzheitliche Sicht-

weise vom Lernen, Leben und Zusammenleben. Es ist nicht allein ein Konzept zur

Leitung von Gruppen, sondern gleichermaßen Lebenseinstellung und dient der

Förderung ganzheitlicher Kommunikation. Gegensätzliche Tendenzen im und zwi-

schen den Menschen sowie ihre Sinne und Gefühle haben gleiche Relevanz. Es

wird davon ausgegangen, dass jede Gruppe durch vier Faktoren bestimmt ist: die

einzelne Person („Ich“), die Interaktion zwischen den Teilnehmern („Wir“) sowie

durch den Lernstoff, die Sache oder Aufgabe, mit der sich die Gruppe beschäftigt

(„Es“). Ich, Wir und Es sind gleich wichtig. Ergänzend tritt der „Globe“ hinzu, die

Umwelt, in der sich jede Gruppenarbeit abspielt. Darunter ist alles zu verstehen,

was in irgendeiner Weise auf die Gruppe einwirkt: das Zeitbudget, Gesetze, beruf-

licher und familiärer Hintergrund der Teilnehmer etc. (vgl. Langmaack 2001, S. 48

und S. 58; Cohn/Farau 1995, S. 351f.). Dargestellt werden diese vier Faktoren in

einem gleichseitigen Dreieck, dessen Spitzen jeweils die Linien eines Kreises be-

rühren:

7 Beispiele zur Gruppentherapie sind: Die psychoanalytische Gruppentherapie, die Erlebnis-therapie in Gruppen, die Gestalttherapie in Gruppen und Encountergruppen. Gemeinsam ist ihnen eine freiere, unbefangenere Art der Interaktion (vgl. Cohn/Matzdorf 1995, S.47f.).

3.4 TZI: Konzeptaufbau 12

Abbildung 1: Strukturmodell der TZI

Quelle: eigene Darstellung nach Langmaack 2001, S. 49

Neben der eben genannten Balance existiert noch eine weitere: Struktur – Prozess

– Vertrauen. TZI-Gruppen ist das Verständnis zu Eigen, in einer vertrauensvollen

Atmosphäre zu arbeiten. Vertrauen kann entstehen, wenn jemand zuhört und dabei

ernst nimmt, anerkennt und den Gesprächsfluss gezielt weiterführt und dabei nicht

unbedingt Recht haben muss. Aufgabe des Gruppenleiters ist es, durch ent-

sprechende Strukturierung der Gruppe solch ein vertrauensvolles Klima zu gewähr-

leisten. Für die Arbeit in Gruppen bedeutet dies, dass der Prozess der gemeinsa-

men Arbeit weder zu vielen noch zu wenigen Vorgaben unterliegen darf, sondern

einen goldenen Mittelweg finden muss. Betroffen davon sind räumliche, zeitliche,

inhaltliche, intentionale und methodische Aspekte (vgl. Cohn/Matzdorf 1995, S.

81f.). Cohn sieht Struktur, Prozess und Vertrauen als gleichgewichtige Faktoren an.

Vertrauensvolle Zusammenarbeit und die Qualität von Prozessen werden erhöht,

wenn Strukturen situations- und menschengerecht aufgebaut sind. Schon der

Aufbau entsprechender Strukturen gelingt Cohn zufolge besser mit Hilfe von TZI

(vgl. Cohn/Matzdorf 1995, S. 83).

Gerade dem Thema und dem Formulieren desselben kommt eine zentrale struk-

turbildende Bedeutung zu. Das Thema bestimmt den Fokus der Aufmerksamkeit der

Gruppenarbeit. Idealerweise sollte es den Interessen oder Bedürfnissen der

Teilnehmer entsprechen. Auch sind Titel und Inhalt des Themas sorgfältig zu

bestimmen. So bieten Seminartitel, mit denen negative Assoziationen ausgelöst

werden, schlechtere Ausgangsbedingungen für den später ablaufenden Gruppen-

prozess als solche, mit denen man Positives verbindet oder die neutral wirken (vgl.

Cohn 1994, S. 113; Langmaack 2001, S. 106). Gerade beim ersten Treffen einer

neu beginnenden Gruppenarbeit erhöht sich die Bedeutung der im Vorfeld durch-

geführten Themenformulierung. Sie dient der Verringerung von Angst und Unsi-

cherheit, die in neuen und unstrukturierten Situationen leicht entstehen können (vgl.

ES

ICH WIR

GLOBE


neuen und unstrukturierten Situationen leicht entstehen können (vgl. Kröger 1990,

S. 33).

3.4.2 Axiome

Die Themenzentrierte Interaktion basiert auf anthropologisch-ethischen Grundsät-

zen, die in drei Axiomen ihren Ausdruck finden. Es handelt sich dabei um unbe-

weisbare, jedoch unentbehrliche Prinzipien menschlichen Handelns, die einander

selbst bedingen. Ohne sie würde das gesamte Konzept der TZI in einzelne Techni-

ken verfallen und kein geschlossenes Modell ergeben, denn gerade durch diese

ethische Grundlage drückt sich der Anspruch der Methode aus (vgl. Matzdorf 1990,

S. 50; Flothow 1990, S. 57). Entstanden sind sie durch die Suche nach Richtlinien,

nach denen menschliches Zusammenleben bestmöglich gestaltet werden kann. Die

Inhalte ergeben sich aus der Überzeugung von Ruth Cohn. Ein Ziel der TZI ist es,

die Werte der nachfolgend dargelegten Axiome in die Praxis umzusetzen und auf

das Verhalten jedes Menschen einzuwirken. Als Folge ist die Verbesserung – im

Sinne menschengerechterer Gestaltung – sozialer und politischer Systeme an-

gestrebt. Keineswegs ist damit ein politischer Umsturz gemeint, sondern es geht

vielmehr um die kleinen Beiträge, die jeder Einzelne zu leisten vermag (vgl. Lang-

maack 2001, S. 39-41). Ebenso sind sie als Unterstützung zur Gesundung des

Menschen zu verstehen. In der gesamten Betrachtung dienen die Axiome der Be-

gründung und Legitimation des humanistischen Anliegens der TZI.

1. „Der Mensch ist eine psycho-biologische Einheit und ein Teil des Universums. Er ist darum gleichermaßen autonom und interdepen-dent. Die Autonomie des einzelnen ist um so größer, je mehr er sich seiner Interdependenz mit allen und allem bewußt (sic!) wird.“ (Cohn/Farau 1995, S. 356, Hervorhebung im Original).

Das erste Axiom (auch als existentiell-anthropologisches bezeichnet) steht für die

Grundaspekte menschlichen Seins. So hat der Mensch emotionale, psychische und

intellektuelle Bedürfnisse, die stets in der gesamten Einheit ‚Mensch’ verstanden

werden müssen, sich also nicht voneinander trennen lassen.8 Im Cohnschen

Konzept steht dafür der Begriff der Ganzheitlichkeit. Ein verlorenes Gleichgewicht

dieser Bedürfnisse bedroht das Menschliche im Individuum. Biologisch und geistig

gesehen ist der Mensch autonom, gleichzeitig aber auch in einen gesellschaftlichen

Hintergrund eingebunden, der ihn von Mitmenschen und anderen Gegebenheiten

abhängig macht. Er besitzt somit eine personale und eine soziale Identität, die in

ständiger Wechselwirkung und Ergänzung stehen. Je mehr der Mensch sich die

gesellschaftlichen Zusammenhänge und Abhängigkeiten von anderen vor Augen 8 Langmaack (2001, S. 42) führt hierzu ein einfaches Beispiel an: Schon bei Magenschmer-zen verspürt man zahlreiche Gefühle des Unwohlseins, mit denen sich eine Einschränkung des Lebensgefühls als psychische Komponente einstellt.


schaftlichen Zusammenhänge und Abhängigkeiten von anderen vor Augen hält und

sich ihnen öffnet, umso autonomer kann er schließlich agieren (vgl. Langmaack

2001, S. 42f.; Cohn/Matzdorf 1995, S. 55; Cohn/Farau 1995, S. 357).

2. „Ehrfurcht gebührt allem Lebendigen und seinem Wachstum. Re-spekt vor dem Wachstum bedingt bewertende Entscheidungen. Das Humane ist wertvoll, Inhumanes ist wertbedrohend.“ (Cohn/Farau 1995, S. 357; Hervorhebung im Original)

Das zweite Axiom - das philosophisch-ethische - hat einen direkten Bezug zur ge-

schichtlichen Situation. Die Existenz des Menschen ist nur dann möglich, wenn

wirtschaftliche und politische Tätigkeiten auf ethischen Überlegungen basieren, die

im umfassenden Sinn am Erhalt lebendiger sowie toter Materie interessiert sind (vgl.

Langmaack 2001, S. 43f.). Darunter ist ebenso eine Vermeidung von Gewalt zu

verstehen wie auch der bewusste Umgang mit natürlichen Ressourcen. Hierzu kann

und sollte jeder Mensch seinen Beitrag leisten. Der Grundsatz lässt sich auch auf

wirtschaftliche Strukturen übertragen. Geläufig ist die Vorstellung, dass sich

humane Werte und Wirtschaft in der Marktwirtschaft gegenseitig ausschließen.

Doch wie im späteren Verlauf der Arbeit noch zu zeigen sein wird, kann betriebliche

Praxis durch TZI für alle Beteiligten menschlicher gestaltet werden (vgl. Keese

1996, S. 24).

3. „Freie Entscheidung geschieht innerhalb bedingender innerer und äußerer Grenzen; Erweiterung dieser Grenzen ist möglich.“ (Cohn/Farau 1995, S. 357; Hervorhebung im Original)

Das dritte Axiom - das pragmatisch-politische – ist das praxisbezogene unter den

dreien. Es steht als Ergänzung für die ersten beiden und betont die Bedeutung ge-

gebener Grenzen9 für freie Entscheidungen. Grenzen im Handeln sind allgegen-

wärtig, unterliegen aber auch dem Wandel, so dass sie stets neu abzuwägen sind.

In der Weise, wie dieser Grundsatz die Bedeutung von Beschränkungen aufzeigt,

will er gleichzeitig zur kreativen Ausgestaltung des gegebenen Freiraums aufrufen.

Denn oftmals richten sich Akteure zu früh und zu eng in vermeintlichen Grenzen ein,

ohne richtig abzuwägen, welche Möglichkeiten tatsächlich bestehen ohne Schaden

zu nehmen oder anzurichten (vgl. Langmaack 2001, S. 44f.).

3.4.3 Postulate

Aufbauend auf den Axiomen gibt die TZI konkrete Handlungsanweisungen, die in

den Postulaten festgehalten sind.

9 Als innere Grenzen ist alles zu verstehen, was einem Individuum von ihm selbst auferlegt wird, wie z.B. Krankheit, Angst, finanzielle Möglichkeiten, Berufsausbildung, etc. Äußere Grenzen dagegen werden von der Gesellschaft oder Mitmenschen im direkten Umfeld ge-setzt.


Das erste Postulat besagt: „Sei dein eigener Chairman/Chairwoman, sei die Chair-

person deiner selbst.“ (Cohn/Farau 1995, S. 358). Zum Ausdruck kommt das Ver-

trauen in die Fähigkeit des Menschen, sich selbst zu organisieren und zu leiten und

mit seiner Entwicklung nach und nach mehr Verantwortung für sich selbst zu über-

nehmen. Es bedeutet zudem Verantwortung für seine Mitmenschen dort zu über-

nehmen, wo es notwendig ist oder zugesprochen wird (vgl. Langmaack 2001, S.

135-139).

Als Chairperson ist es wichtig, sich selbst wahrzunehmen und die eigene Bedeu-

tung anzuerkennen. Geleitet wird man dabei von körperlichen Empfindungen,

Emotionen, Phantasien, Gedanken oder auch Intuitionen. Diesen inneren Faktoren

stehen äußere gegenüber. Es gilt, die anderen Menschen – die wiederum ihre ei-

gene Chairperson darstellen – sowie die Aufgabenbewältigung angemessen zu

bedenken. An dieser Stelle kommt wieder der Balance-Gedanke der TZI ins Spiel:

Erst wenn die inneren und äußeren Faktoren gegeneinander abgewogen werden –

bei gleichem Stellenwert beider Faktoren – lässt sich verantwortlich entscheiden

und Egoismus sowie übermäßiger Altruismus begrenzen (vgl. Keese 1996, S. 25f.).

Das zweite Postulat – „Störungen und Betroffenheiten haben Vorrang“ (Cohn/Farau

1995, S. 359) erkennt die Wirklichkeit des Menschen an, indem berücksichtigt wird,

dass er sich leicht durch Gefühle und Handlungen vom eigentlichen Thema

ablenken lässt (vgl. Cohn 1994, S. 122). In der TZI wird davon ausgegangen, dass

jeder Mensch und seine Sache, seine individuellen Anliegen wichtig sind.

Demzufolge ist das Postulat eine Ergänzung dieses Grundsatzes, denn auch die

persönlichen Störungen sind wichtig. Als Störung lässt sich alles bezeichnen, was

einen Akteur vom eigentlichen Arbeitsauftrag in einer Gruppe oder der persönlichen

Zielverfolgung abhält; sie kann positiv oder negativ sein. Als Beispiele lassen sich

Frustration der Gruppe oder dem Thema gegenüber, Angst oder übermäßige

Freude ebenso anbringen wie ungeeignete Räumlichkeiten, unzureichende

Arbeitsmaterialien oder Lärm. Oftmals stehen sie in direktem Zusammenhang mit

dem sozialen und dem thematischen Prozess in einer Gruppe und sind Anzeichen

dafür, dass etwas nicht in der Art funktioniert, wie es eigentlich sein sollte. Funda-

mental für das Störungspostulat ist die Auffassung, dass gute Arbeitsergebnisse nur

erreicht werden

können, wenn Lehrende und Lernende gleichermaßen ohne Ablenkung daran mit-

gestalten können. Aufkommende Störungen – gleich welcher Art – sind daher zu

thematisieren und zu beseitigen, bevor die Aufmerksamkeit wieder dem eigentlichen

Thema zugewendet wird (vgl. Langmaack 2001, S. 147-150).


3.4.4 Hilfsregeln

Wiederum aufbauend auf Axiomen und Postulaten dienen die Hilfsregeln der TZI

dazu, „[...] in der Kommunikation ein stärkeres Bewußtsein (sic!) der persönlichen

Verantwortung zu aktivieren“ (Birker 1987, S. 56). Sie sind Angebote zu direkter und

offener und somit auch zu lebendiger Kommunikation. Hilfsregeln lassen sich als

Methodik verstehen, durch deren Anwendung TZI gelebt werden kann. Allerdings

darf man sie keineswegs als fest stehende Gebote verstehen. Situationsgerecht

angewendet liegt ihr Nutzen in einer besseren Transparenz von Kommunikation und

hilft, Sach- und Beziehungsebene des TZI-Dreiecks auszubalancieren (vgl.

Langmaack 2001, S. 170). Im Folgenden werden die ursprünglich von Ruth Cohn

formulierten Hilfsregeln dargestellt und ihr Nutzen erläutert. Da sich dieses Regel-

werk aber auf individuell gestaltete Gruppensituationen anpassen lässt (und auch

spezifisch angepasst werden sollte), sei darauf hingewiesen, dass Wortlaut und An-

zahl der Grundsätze in der Literatur unterschiedlich abgebildet werden. Die Regeln

sind zitiert nach Cohn (1994, S. 124-127), die jeweils im Anschluss an eine Regel

aufgeführten Kommentierungen sind an Cohn sowie Keese angelehnt (vgl. Cohn

1994, S. 124-128; Keese 1996, S. 27-29).

1. „Vertritt dich selbst in deinen Aussagen; sprich per ‚Ich’ und nicht per ‚Wir’ oder per ‚Man’.“

Verallgemeinernde Redewendungen sind oft ein Versteckspiel. Durch den Bezug

auf die Gruppe oder die öffentliche Meinung wird versucht, die Zuhörer zu über-

zeugen. Die Regel dient dazu, die Verantwortung für das Gesagte selbst zu über-

nehmen, Projektionen zu vermeiden und Irrtümer sowie eigene Kreativität zuordnen

zu können. Dadurch bekommen auch die übrigen Teilnehmer die Möglichkeit, sich

auf den Sprecher direkt zu beziehen.

2. „Wenn du eine Frage stellst, sage, warum du fragst und was deine Frage für dich bedeutet. Sage dich selbst aus und vermeide das In-terview.“

Fragen können – je nachdem, wie sie kommuniziert werden – anklagend klingen

und Abwehrreaktionen beim Gegenüber auslösen. Dazu zählen vor allem solche

Fragen, mit denen kein Informationsgewinn erzielt wird. Cohn/Matzdorf (vgl. 1995,

S. 76) bezeichnen diese als unechte Fragen. Dagegen sind echte auf das Verste-

hen von Sachverhalten oder Prozessen ausgelegt. Die Angabe des Frageziels und

-hintergrunds dient der Erhöhung von Transparenz und Nachvollziehbarkeit.

3. „Sei authentisch und selektiv in deinen Kommunikationen. Mache dir bewußt (sic!), was du denkst und fühlst, und wähle, was du sagst und tust.“

Im Sinne des Chairmanpostulats bedeutet authentisch zu sein darauf zu achten,

was in einem selbst vorgeht. Es geht z.B. darum, Aussagen zu vermeiden, die nicht


dem eigenen Ethos entsprechen, nur weil das Gesagte sozialer Erwünschtheit an-

gemessen ist. Selektiv in seinen Kommunikationen zu sein heißt nicht alles zu

sagen, was man gerade denkt oder fühlt. Beides dient der Erhöhung der Ver-

trauensbereitschaft und der Verständnisfähigkeit in der Gruppe.

4. „Halte dich mit Interpretationen von anderen so lange wie möglich zurück. Sprich statt dessen (sic!) deine persönlichen Reaktionen aus.“

Vorschnelle oder auch falsche Interpretationen können Abwehrreaktionen hervor-

rufen und damit den Gruppenprozess behindern. Das Aussprechen der persönli-

chen Reaktion dagegen ist nicht unbedingt bewertend.10 Nach Keese sind Interpre-

tationen jedoch dann sinnvoll, wenn sie zu einem Zeitpunkt vorgenommen werden,

der einen konstruktiven Umgang möglich macht. Nur ist dieser nicht leicht zu

bestimmen.

5. „Sei zurückhaltend mit Verallgemeinerungen.“

Durch Verallgemeinerungen wird der Gruppenprozess unterbrochen. Sie sind im

Verständnis der TZI lediglich dann hilfreich, wenn ein Unterthema abgeschlossen ist

und wieder zum Hauptthema zurückgekehrt wird.

6. „Wenn du etwas über das Benehmen und die Charakteristik eines anderen Teilnehmers aussagst, sage auch, was es dir bedeutet, daß (sic!) er so ist, wie er ist (d.h. wie du ihn siehst).“

Persönliche Meinung ist immer subjektiv und besitzt keine Allgemeingültigkeit.

Durch diese Regel soll die individuelle Ansicht betont werden, so dass dem Ge-

genüber der Umgang mit Kritik oder erleichtert wird.

7. „Seitengespräche haben Vorrang. Sie stören und sind meist wichtig. Sie würden nicht geschehen, wenn sie nicht wichtig wären (…).“

In Seitengesprächen können Botschaften enthalten sein, die für den Gruppenpro-

zess wichtig sind. So lässt sich dadurch beispielsweise auf Langeweile bei den Teil-

nehmern schließen oder jemand fühlt sich benachteiligt und traut sich nicht dies der

ganzen Gruppe mitzuteilen. Wichtig ist, dass die Aufforderung der Verbalisierung

des Seitengesprächs vor der ganzen Gruppe als solche verstanden wird und nicht

als Zwang.

8. „Nur einer zur gleichen Zeit bitte.“

Der Sinn dieses Grundsatzes ist eher pragmatisch, denn niemand kann mehreren

gleichzeitigen Äußerungen aufmerksam folgen. An dieser Stelle kommt erneut das

TZI-Verständnis auf, jeden einzelnen zu achten und ernst zu nehmen.

10 Cohn (1994, S. 126) führt ein gutes Beispiel an. Die Interpretation: „Du redest, weil du immer im Mittelpunkt stehen willst“ wird wahrscheinlich den Interpretierten in eine Abwehr-haltung drängen. Dagegen wirkt die persönliche Reaktion „Ich möchte selbst reden“ weniger anklagend.


9. „Wenn mehr als einer gleichzeitig sprechen will, verständigt euch in Stichworten, über was ihr zu sprechen beabsichtigt.“

Durch den Austausch von Stichworten soll verhindert werden, dass sich jemand

übergangen fühlt. Man erhält einen Überblick über die verschiedenen Facetten des

Gesprächs und gemeinsam kann gewählt werden, an welcher Stelle man fortfahren

möchte und was zu einem späteren Zeitpunkt aufgegriffen wird.

Teilweise wird in der Literatur noch eine weitere Regel genannt, die dem ganzheit-

lichen Charakter, beziehungsweise dem ersten Axiom der TZI entspricht: „Beachte

Signale aus deiner Körpersphäre, und beachte diese auch bei anderen Teilneh-

mern.“ (Keese 1996, S. 29 sowie Cohn/Matzdorf 1995, S. 77). Gerade die Auf-

merksamkeit auf Gestik und Mimik von uns selbst sowie von unserem Gegenüber

birgt eine ganze Reihe an Informationen, die latent auf Interaktion einwirken. Er-

weitern lässt sich die Betrachtung auf alle körperlichen Erlebnisse, wie z.B. be-

schleunigter Puls, Herzklopfen oder Schmerz. Zum einen lässt sich daraus auf e-

ventuelle Störungen schließen. Zum anderen wird dadurch das Verstehen des an-

deren gefördert (vgl. Langmaack 2001, S. 178-181).

3.5 Nutzen der TZI

3.5.1 Anliegen

Cohn schreibt, dass die Methodik gerade aus dem Bewusstsein über die Notwen-

digkeit entstand, Individualität und Gemeinschaftlichkeit als gleichwertig anzusehen,

da diese untrennbar miteinander verbunden sind. Umso mehr man menschliche und

sachliche Interdependenzen versteht und Verantwortung im Zusammenleben

anerkennt, desto befriedigender und realitätsgerechter sind letztendlich per-

sönliches sowie gesellschaftliches Leben (vgl. Cohn/Farau 1995, S. 351). Somit

geht es der TZI unter anderem um ein positives Lebensgefühl für jeden Einzelnen.

Ebenso ist neben der reinen Vereinbarung von ‚Ich’ und ‚Wir’ das Anliegen zu nen-

nen, sachliche und interaktionelle Gesichtspunkte von Individuen sowie von Grup-

pen in Einklang zu bringen (vgl. Flammer 1997, S. 190). Damit soll verhindert wer-

den, dass weder eine zu starke Beachtung sachlicher Zwänge und Vorgaben

erfolgt, noch der Stellenwert des Einzelnen eine zu starke Betonung erfährt. Bei-

spielhaft kann auf die typische Situation einer Schulklasse verwiesen werden. Dort

gibt der Lehrplan den Ablauf vor, dessen Einhaltung unbedingt zu verfolgen ist. Es

ist daher dem Sinn der TZI folgend nicht verwunderlich, wenn der einzelne Schüler

den Anschluss verpasst und ‚auf der Strecke bleibt’. Eine stärkere Beachtung der

Befindlichkeit des entsprechenden Schülers sowie seiner subjektiven Störungen

3.5 TZI: Nutzen der TZI 19

und deren Beseitigung können zu einer besseren Lernsituation für ihn führen. An-

dererseits ist es nicht das Ziel, dem Einzelnen so starke Beachtung erfahren zu

lassen, dass die Interessen der Gruppe darunter leiden. Der TZI geht es dement-

sprechend auch darum, die Interessen des Egoisten denen der Gruppe anzuglei-

chen. Des Weiteren verfolgt die TZI ein gesellschaftstherapeutisches und gesellschafts-

politisches Anliegen. Nach Ballhausen und Schultze besteht dieses darin, „(…)

wachstumsfreundliche Kräfte im Menschen zu unterstützen“ (Ballhausen/Schultze

1995, S. 125). Darunter ist zu verstehen, dass Menschen ein humanistisches Wer-

tesystem entwickeln und diesem in ihren Handlungen Ausdruck verleihen. Gerade

die Axiome und Postulate fördern das Entwickeln einer politischen Grundhaltung,

durch die Verantwortlichkeit für den ‚Globe’ entwickelt und wahrgenommen wird.

Diese Verantwortlichkeit beinhaltet die Bereitschaft, inhumane gesellschaftliche

Tendenzen aufzuhalten, indem in gegenwärtige Abläufe eingegriffen wird. Dies mag

unterstützend oder tolerierend geschehen, aber auch durch Gegenwehr. Denn jeder

Mensch hat die Möglichkeit, Veränderungen zu bewirken, auch wenn es nur im klei-

nen Rahmen erfolgen mag (vgl. Ballhausen/Schultze 1995, S. 125f., S. 134).

Ausdruck findet dieser Eingriffswille z.B. bei Demonstrationen oder der Sammlung

von Unterschriften zur Protestbekundung.

Auch Löhmer führt den gesellschaftspolitischen Anspruch der TZI an. Demnach

unterscheidet sich das Konzept von allen anderen gruppendynamischen Methoden,

da es das konstruktive Potential des Menschen und gleichzeitig der Gesellschaft zu

erhöhen vermag. Anwender erweitern ihr Bewusstsein und ihre Auffassungsgabe

sowohl für die innere Wirklichkeit als auch für die äußere Welt, wodurch ihre Mög-

lichkeiten, gesellschaftsverändernd tätig zu werden, ausgebaut werden (vgl. Löhmer

1994, S. 18).

Themenzentrierte Interaktion geht sogar so weit, eine Aufforderung an jeden Men-

schen zu stellen, entsprechend seiner Fähigkeiten für eine humanere Welt tätig zu

werden. Jeder kann auch einen Beitrag hierzu leisten, denn Veränderung beginnt im

Kleinen. Wenn immer mehr Menschen mit ihren Aktionen auf Missstände hindeuten,

so kann sich daraus ein gesellschaftlicher Richtungswechsel ergeben (vgl. Löhmer

1994, S. 26).

Demzufolge richtet sich die TZI an Personen, die Arbeitssituationen so strukturieren

wollen, dass der Mensch als Ganzer beteiligt wird, die demnach eine rein kognitive

Wissensvermittlung vermeiden wollen. Zugleich sind Personen angesprochen, die

mit ihren Handlungen humane Ziele verfolgen und Wachstum sowie Wandel als

Möglichkeiten zur Verbesserung ansehen sowie an jene, die sich mit ihrem Handeln

besser identifizieren wollen (vgl. Schapfel 1996, S. 151).


3.5.2 Problemlösefähigkeit

Das heute übliche Bild der betrieblichen Aus- und Weiterbildung geht von einer

mechanistischen Bildungsauffassung aus. Dieser Auffassung liegt die Annahme

zugrunde, dass die Lernenden durch externe Impulse ihre kognitiven, affektiven

sowie psychomotorischen Fähigkeiten und Anlagen ändern und verbessern. Kö-

sel/Dürr (vgl. 1995, S. 241) beschreiben den Lehrenden als eine Person, die au-

ßerhalb des Systems der Lernenden steht. Die Rahmenbedingungen sind wiederum

von außerhalb des Systems – demnach von außerhalb der Lerngruppe –

fremdbestimmt, so dass ein hohes Maß an Objektivität vorherrscht. Zudem bezie-

hen sich heutige Methoden der Aus- und Weiterbildung zu einem großen Teil auf

Maßnahmen, die zwar die Effektivität des Lernens fördern, doch neben den kogni-

tiven Aspekten findet kaum eine Berücksichtigung von beispielsweise politischen,

sozioökonomischen, wirtschaftlichen oder auch anthropologischen Faktoren statt.

Insgesamt gesehen können daraus Hektik, verstärktes Leistungsdenken, Druck

oder auch zu starkes Konkurrenzdenken resultieren (vgl. Kösel/Dürr 1995, S. 241f.).

Gerade bei einer derartigen Gestaltung der Lernumgebung lässt sich die

Themenzentrierte Interaktion Gewinn bringend einsetzen. Wie dies geschehen

kann, wird im Folgenden anhand der bisherigen Beschreibung im gesamten Kapitel

3 aufgezeigt und die Vorteile, die sich daraus ergeben, verdeutlicht.

Zunächst lässt sich festhalten, dass die klassische Leiterrolle zu Gunsten einer teil-

nehmenden Leitung aufgegeben wird. Allein dadurch lässt sich in vielen Fällen be-

reits eine ergiebigere Lernsituation gestalten, die auch zu dem beiträgt, was in Ka-

pitel 3.1 beschrieben wurde: Die Eigenart, dass die besondere Struktur der The-

menzentrierten Interaktion die Überwindung von Übertragungen begünstigt, wo-

durch Ängste abgebaut und Kommunikation konstruktiver sowie mit weniger Kon-

flikten stattfinden kann. Lernen wird somit lebendiger und motivierender. Erreicht

werden kann dies auch durch Metakommunikation.

Durch die Vorstellung der dynamischen Balance werden optimale Bedingungen für

ein Arbeiten in der Gruppe und die damit einhergehende Interaktion angestrebt.

Auch wenn dies nicht immer gewährleistet werden kann, bietet das Konzept doch

eher die Möglichkeit dazu als traditionelle Formen der Gruppenarbeit, in denen

zumeist für die Emotionen oder Schwierigkeiten einzelner Teilnehmer kein Platz ist.

Dabei sollen durch die ganzheitliche Betrachtung des einzelnen Menschen ein ge-

steigertes Wohlbefinden und ein positives Lebensgefühl erreicht werden. Erreicht

wird dies auch durch eine Demokratisierung der Gruppe, die mit der Aufgabe hie-

rarchischer Gruppenstrukturen einhergeht.


Die Axiome und Postulate, die in den Kapiteln 3.4.2 und 3.4.3 beschrieben wurden,

dienen einer Verbesserung menschlichen Lebens und Zusammenlebens. Mensch-

lichen Bedürfnissen wird in ihrer Gesamtheit Rechnung getragen. Gleichzeitig er-

halten diese Bedürfnisse eine Begrenzung durch die Tatsache, dass der Einzelne in

Abhängigkeit von seinen Mitmenschen steht. Es werden gegebene Grenzen betont

und zu einer kreativen Ausgestaltung derselben aufgefordert bei gleichzeitiger

Zuschreibung der Eigenverantwortlichkeit für Handlungen und den sich daraus er-

gebenden Folgen. Die besondere Problemlösefähigkeit des Störungspostulats für

Gruppenarbeit liegt auf der Hand. Dadurch, dass alles, was einen vom eigentlichen

Arbeitsauftrag abhält, angesprochen werden darf, sollte sich jedes Gruppenmitglied

optimal beteiligen können. Verstärkend wirken dabei die Hilfsregeln.

Schließlich dienen die ganzheitliche Sichtweise der TZI und der ihr eigene Kom-

munikationsstil einer besseren Angleichung der Interessen der einzelnen Teilneh-

mer. Ergänzend zu den im laufenden Text aufgeführten Problemlösefähigkeiten sei ex-

emplarisch auf Löhmer verwiesen, von deren Beispielen die bedeutendsten im Fol-

genden vorgestellt werden. So stärkt das Konzept die Eigenständigkeit des Einzel-

nen im Gruppenprozess z.B. gegen Konformitätsdruck. Unter anderem wird das

durch die gestärkte Bereitschaft erreicht, für sich selbst die Verantwortung zu ü-

bernehmen. Wenn nun die aktuelle Situation nicht so ist, wie man sie sich vorstellt,

scheint man mit TZI eher dazu bereit zu sein, etwas dagegen zu tun. Des Weiteren

kommt der Einübung konstruktiver Konfliktlösung eine wichtige Bedeutung zu, die

mit Hilfe einer offeneren Haltung und besserem Zuhören erreicht werden soll. Zu-

sätzlich dient eine geschärfte Aufmerksamkeit auf den eigenen Körper und die ei-

genen Emotionen dazu, eigene Aggressionen zu entdecken und zu verstehen und

hilft gleichzeitig dabei, denselben nicht ungebremsten Ausdruck zu verleihen. Als

letztes Beispiel sei die Eigenschaft angeführt, dass man durch TZI seinen Einfluss

auf Veränderungen realitätsgerechter wahrnimmt (vgl. Löhmer 1994, S. 27).

Abschließend lässt sich festhalten, dass „die besondere Qualität von TZI (…) in dem

Angebot einer prozeßhaften (sic!) Begleitung von Menschen durch vorgegebene

orientierende Strukturen (liegt)“ (Keese 1996, S. 18). Wie bereits in Kapitel 3.4.1

dargestellt hat diese Begleitung so zu erfolgen, dass ein bestmögliches Vertrauen

der Teilnehmer untereinander sowie gegenüber dem Leiter erreicht wird. Doch

gegen restriktive Rahmenbedingungen, wie sie Kösel/Dürr (1995, S. 241) beschrei-

ben, ist auch die TZI machtlos. Sie kann höchstens dazu dienen, dass diese als

Störungen thematisiert und – sofern möglich – minimiert werden.


3.6 Anwendung der TZI

3.6.1 Art der Anwendung

Aus der bisherigen Arbeit ist deutlich geworden, dass eine Form der Anwendung

darin besteht, sich die Methodik der TZI als persönliche Einstellung zu Eigen zu

machen, was bedeutet, seine Handlungen an den humanistischen Maßstäben aus-

zurichten. Die Postulate führen zu einer höheren Anerkennung der eigenen Ver-

antwortlichkeit im Handeln und Unterlassen und den daraus resultierenden Folgen.

Sie zeigen dadurch auf, dass Veränderungen nicht nur durch andere bewirkt wer-

den, sondern man selbst etwas erreichen kann. Außerdem tragen sie dem Ver-

ständnis Rechnung, dass der Mensch leicht durch innere oder äußere Einflüsse

abgelenkt werden kann. Dieser Erkenntnis entspricht das Störungspostulat.

Gleichzeitig sorgt es dafür, dass solche Störungen nicht als unüberwindbar ange-

nommen werden, sondern man sich konkret mit ihnen auseinandersetzen kann, um

Aufmerksamkeit und Arbeitsfähigkeit – und letztlich auch Lebensqualität – zu stei-

gern. Schließlich kann das Konzept in seiner gesamten Berücksichtigung (Axiome,

Postulate, Hilfsregeln und Strukturmodell) zu einem reibungsloseren, konfliktfreieren

und verständigeren Zusammenleben insgesamt beitragen.

Eine weitere wichtige – wenn nicht die zentralste Bedeutung – hat TZI in der Grup-

penarbeit. Dabei ist das Besondere, dass die Methode alle Gruppentechniken oder

Formen der Aus- und Weiterbildung mit einbeziehen kann, die nicht ihren Axiomen

widersprechen (vgl. Flammer 1997, S. 195). Reichert führt drei unterschiedliche

Typen an, wie TZI in der Gruppenarbeit eingesetzt werden kann. In einem Ersten ist

die TZI Thema von Seminaren. Das bedeutet, dass das Konzept in seinen Bestand-

teilen vorgestellt wird, somit also Inhalt sowie Methodik darstellt. Zweitens kann das

Konzept als methodisches System sowie persönliche Haltung zur Vermittlung eines

anderen Inhalts (z.B. in einem Kommunikationsseminar) herangezogen werden. Als

drittes nutzt Reichert in Seminaren, in denen es z.B. um Zusammenarbeit oder

Führung geht, die Vorteile der TZI, ohne sie beim theoretischen Namen zu nennen.

Vielmehr umschreibt er die Begrifflichkeit mit umgangssprachlichen Wendungen

(vgl. Reichert zitiert nach Bühmann/Echtler 1996, S. 9). Eine ähnliche Unterteilung

in Anwendungsebenen unternehmen Cohn/Matzdorf. Danach dient eine erste

Ebene Menschen dazu, mit der TZI neue Möglichkeiten des Lebens und Zusam-

menlebens einzuüben sowie ihnen zu helfen, mit ihren jeweils spezifischen Anliegen

und Aufgaben besser zurechtzukommen. Eine zweite Ebene bezeichnet die

Anwendung von TZI als Methodik zur Zusammenarbeit in Gruppen, was dem

hauptsächlichen Anwendungsbereich entspricht. Die dritte Ebene schließlich be-

zeichnet die Ausbildung zum TZI-Gruppenleiter bei WILL (vgl. Cohn/Matzdorf, S.

86f.).

3.6 TZI: Anwendung der TZI 23

An einem konkreten Beispiel aus der Literatur kann deutlich gemacht werden, wie

TZI konkret in Gruppenarbeit eingebunden werden kann. So führt Flothow (1990,

S. 76f.) anhand dreier Aspekte den besonderen Nutzen des Konzepts bei der Ein-

bindung in ein Kommunikationstraining an. Im Einzelnen sind dies:

• Informationsvermittlung und -verarbeitung

In Kommunikationstrainings geht es darum, den Teilnehmern eine rationale Ausei-

nandersetzung mit real ablaufenden Kommunikationsprozessen zu ermöglichen.

Erreicht wird das durch die Information darüber, wie Kommunikationsprozesse ges-

taltet sind, was sie stört und wodurch sie verbessert werden können. Die Hilfsregeln

der TZI dienen der besseren Auseinandersetzung mit Kommunikationsprozessen.

Wenn alle Seminarteilnehmer diese akzeptieren und anwenden, lässt sich eine rela-

tiv gleichmäßige Struktur während des gesamten Verlaufs verfolgen. Der Einzelne

hat die Möglichkeit, mit Hilfe der Regeln die gesamten mündlichen Beiträge

während des Verlaufs besser zu reflektieren, ebenso dient die wiederholte An-

wendung einer effektiveren Informationsverarbeitung und einer dauerhaften Spei-

cherung des Wissens.

• Selbsterfahrung

Ein Ziel der TZI ist das Erreichen von lebendigem Lernen; lebendig, weil es den

Menschen als Ganzes einbezieht. TZI versucht also, sowohl den kognitiven Lern-

prozess einzubeziehen als auch den psycho-motorischen und den affektiven. Es

sollen demnach auch die eigenen Gefühle sowie die der übrigen Teilnehmer

erkannt werden. Gerade das wird in den meisten Lernkonzepten vernachlässigt.

Ferner dienen die beiden Postulate der starken Beschäftigung mit sich selbst und

anderen. So soll der Kommunikationsprozess bewusster wahrgenommen und mit-

gestaltet werden.

Durch das Erkennen und Zulassen eigener Gefühle und Bedürfnisse wird es er-

möglicht, einen emotionaleren Zugang zum Eingebundensein in die Themenstel-

lung, der momentanen Gruppensituation und den eigenen Handlungsbeschrän-

kungen und -möglichkeiten zu erhalten. Ebenfalls lassen die Hilfsregeln zu, dass

sich die Gruppe mit sich selbst beschäftigt, zwischen Fremd- und Eigenbild der

einzelnen Teilnehmer differenziert und neue bzw. fremde Erkenntnisse eher ange-

nommen werden. Flothow behauptet, dass demzufolge der Erkenntnisgewinn des

einzelnen über die eigene Person weit besser erreicht werden kann als durch bloße

Selbstreflexion. • Verhaltensübung

Nach Flothow überlagert die Verhaltensübung die beiden erstgenannten Aspekte,

denn die in einem Kommunikationsseminar erzielten Erkenntnisse werden alleinig


durch die aktive Auseinandersetzung mit dem Thema, der Gruppe und der eigenen

Person gewonnen. In Verbindung mit einer Vielzahl unterschiedlicher Methoden wie

z.B. Rollenspielen oder Körperübungen wird ein differenzierter Zugang zu eigenen

und fremden Fragestellungen ermöglicht (vgl. Flothow 1990, S. 77f.).

3.6.2 Bereiche der Anwendung

Die Bereiche der Anwendung von TZI sind äußerst vielfältig. Nach Löhmer ist es

eines der in Europa am meisten angewendeten Verfahren im Bereich der Humanis-

tischen Psychologie und Pädagogik. Zum Einsatz kommt es überwiegend in der

Aus- und Weiterbildung von Fachkräften in Pädagogik, Psychotherapie, Psycholo-

gie, Supervision, Organisationsberatung sowie in den Bereichen Politik, Wirtschaft,

Verwaltung und Kirche. Möglichkeiten bieten sich auch in Alltagsgruppen, wie bei-

spielsweise Wohngruppen, Frauen- und Männergruppen, Schulklassen und Grup-

pen im Hochschulbereich, Friedens- und Selbsthilfegruppen. Kurz gesagt kann TZI

überall dort eingesetzt werden, wo Menschen miteinander in Kontakt stehen und

deren Themen den humanistischen Werten der TZI nicht widersprechen (vgl. Löh-

mer 1994, S. 18). Ein Ziel des empirischen Teils der vorliegenden Arbeit (Kapitel 6)

ist es zu überprüfen, ob die Nutzung des Konzepts tatsächlich so weit verbreitet ist,

wie es zum Beispiel Löhmer behauptet.

Langmaack führt als einen Bereich der Anwendung die Ehe- und Lebensberatung

an. In der TZI wird beim Leiten von Seminaren oft ein Dreischritt angewendet, um

Zusammenhänge zu erkennen, Persönlichkeitsentwicklung zu fördern sowie Ent-

wicklungsprozesse anzuregen. Demnach blickt man von der aktuellen Problematik

im hier und jetzt in die Vergangenheit, um alte Themen neu aufzuarbeiten und zu

gegenwärtigen in Beziehung zu setzen. Der daraus erzielte Erkenntnisgewinn kann

zur Entwerfung von Modellen zur Verhaltensveränderung für die Zukunft herange-

zogen werden. Gerade dieser Dreischritt kann in der Beratung zum Einsatz kommen

(vgl. Langmaack 2001, S. 215f.).

Kügler führt weiterhin die Nutzung in der Priesterausbildung an, wobei es ihm darum

geht, die Anliegen von TZI und christlicher Spiritualität zu verbinden. Der Vorteil liegt

gerade darin, persönliche Spannungen der Ausbildungsteilnehmer zwischen Idealen

und Werten auf der einen sowie eigenen Bedürfnissen auf der anderen Seite auf

eine persönlichkeitsfördernde Art zu bewältigen (vgl. Kügler 2001, S. 229,

S. 240).

Nach Krämer leistet die TZI einen entscheidenden Beitrag für Menschen, ihre sozi-

alen Beziehungen konstruktiver zu gestalten und Raum für neue Erlebnisse zu

schaffen. Ebenso dient sie der Übernahme von Mitverantwortung für den Globe. Ein

Vorteil besteht darin, dass mit der Entwicklung der Persönlichkeit eine Stärkung der


teil besteht darin, dass mit der Entwicklung der Persönlichkeit eine Stärkung der

‚Chairperson’ einhergeht und so eine selbstkritische Einstellung gegenüber Über-

tragungen gewonnen wird, die Feindbilder als Teil der eigenen Vorstellung entlarvt.

Zusätzlich führt sie zu einem konstruktiven Umgang mit Macht und Autorität und

sorgt für eine Befähigung, in Konfliktsituationen angstfreier zu sein und eindeutig

Stellung beziehen zu können. Demzufolge geht es ihm hauptsächlich um den

Einsatz von TZI in der politischen Bildung in der Schule, durch die Schüler auf

diesem Weg besser zu mündigen demokratischen Bürgern werden, sowie zur Ges-

taltung von politischen Veranstaltungen (vgl. Krämer 2001, S. 243-257).

Nach Mann/Thomas (vgl. 2001, S 258ff.) sowie Rietz (vgl. 2001, S. 263ff.) kann TZI

sowohl in der Schule als auch in der Hochschule eingesetzt werden. Insbesondere

durch die Berücksichtigung von Störungen, die sich in diesen Bereichen meist auf

Sachverhalte beziehen, die nicht verstanden wurden, kann ein besseres Lernklima

erzielt werden.

3.6.3 Aufgaben und Nutzen in PE und OE

Gores-Pieper führt einen weiteren Einsatzbereich der TZI an (vgl. 2001, S. 270). Es

geht um den Einsatz innerhalb von Wirtschaftsunternehmen, dem aufgrund der

Relevanz für die vorliegende Arbeit ein eigenes Kapitel gewidmet wird. Man kann

denken, dass die der TZI eigene Ethik sich nicht mit den Interessen und Hand-

lungsgrundsätzen von Unternehmen in der Wirtschaft vereinbaren lässt. Dem ist

aber nicht generell so. Sicherlich lässt sich das Konzept nicht in solchen Betrieben

einsetzen, die einem „brutalen Profitkapitalismus“ (Greimel 1995, S. 375) anhängen.

Doch generell bieten sich für die Anwendung theoretisch nur dann Grenzen, wenn

die ethische Grundlage der TZI verlassen werden müsste (vgl. Greimel 1995,

S. 376). Ob dies die einzige Grenze der untersuchten Methode ist, wird in Kapitel

6.5 untersucht.

In der relevanten Literatur wird zunehmend den Leistungen und dem Verhalten der

Beschäftigten in Organisationen ein großer Stellenwert zur Erreichung des Unter-

nehmenserfolgs beigemessen. Das schließt die Fähigkeit ein, auch auf neuartige

Anforderungen reagieren zu können, ohne Einbußen im Hinblick auf Aspekte wie

Qualität oder Kundenzufriedenheit hinnehmen zu müssen. Soziale Kompetenzen

wie Teamfähigkeit und Kommunikationsfähigkeit haben in diesem Zusammenhang

eine zentrale Bedeutung zur Optimierung betrieblicher Strukturen und Prozesse.

Nach Keese hilft TZI überall dort, wo Transparenz, Kommunikation und Interaktion,

Kooperationsfähigkeit sowie -bereitschaft notwendig sind. Darin liegt die Chance für

den Einsatz von TZI in betrieblichen Zusammenhängen (vgl. Keese 1996, S. 53f.).


Gerade die Organisationsentwicklung kann von der Anwendung des Konzepts pro-

fitieren. Da Veränderungsprozesse Interaktionsprozesse zwischen den beteiligten

Menschen sind, ist es wichtig, die Betroffenen in die Problemlösung einzubeziehen.

Becker/Langosch führen als zusätzlichen Nutzen des Einsatzes von Gruppendyna-

mik und Gruppenpädagogik in der OE drei entscheidende Punkte an: Als erstes

lässt sich eine bessere Selbst- und Fremdwahrnehmung erreichen. Zweitens wird

die Kommunikation entscheidend verbessert und Hemmungen werden abgebaut.

Schließlich kommt es zu einer gesteigerten Kooperation statt üblicher Rivalitäten

(vgl. Becker/Langosch 2002, S. 59f.). Wie die bisherigen Ausführungen der Arbeit

gezeigt haben, sind das auch Effekte der TZI.

Dörfler konstatiert, dass die TZI direkt und indirekt zur Entwicklung von Organisati-

onen beiträgt. Der direkte Nutzen besteht in einer fortlaufenden Verbesserung hu-

manitärer Aspekte. Da dies gleichermaßen ein Ziel von TZI wie auch von OE ist,

besteht darin auch eine Verbindung beider Konzepte. Der indirekte Beitrag wirkt

sich auf die Ziele einer Organisation aus.11 Dadurch, dass die TZI direkt am Men-

schen bzw. an Gruppen ansetzt und der Mensch jeder Handlung in Organisationen

zugrunde liegt, verbessern sich ebenfalls die Möglichkeiten zur Erreichung der Un-

ternehmensziele (vgl. Dörfler 1998, S. 29f.).

Auch Bauer-Sternberg und Schaper weisen auf die übereinstimmende Werteorien-

tierung von OE und TZI hin und bilden daraus einen „Ansatz zur themenzentrierten,

interaktionellen Organisationsentwicklung“ (Bauer-Sternberg/Schaper 1994, S. 423).

Beide basieren auf einem humanistischen Menschenbild und gehen von einer

ganzheitlichen Betrachtung aus. Zudem teilen beide die Auffassung, dass die

Anliegen einer Organisation und der in ihr tätigen Menschen nicht konträr sein

müssen. Dementsprechend kann in beiden zur Ergänzung auf eine Vielzahl sozi-

alwissenschaftlicher Methoden zurückgegriffen werden – vorausgesetzt, sie stim-

men mit der Werteorientierung überein – um so die unter Kapitel 2.2 genannten

Ziele der OE besser erreichen zu können (vgl. Bauer-Sternberg/Schaper 1994, S.

424). Die essentielle Unterstützung der TZI für die OE liegt zum einen im umfas-

senden Humanitätsgedanken, der sich über Leitorientierung, Basisziele, Hand-

lungsgrundsätze und Umsetzungsmethoden erstreckt, zum anderen in didaktischen

Empfehlungen und dem Modell zur Leitung von Gruppen (vgl. Bauer-

Sternberg/Schaper 1994,

S. 425).

11 Dörfler unterscheidet die folgenden idealtypischen Ziele: Qualität, Wirtschaftlichkeit, Menschlichkeit, Entwicklung und Umweltschutz (vgl. Dörfler 1998, S. 27).


Ebenso lässt sich nach Schapfel-Kaiser TZI in betriebliche sowie berufsschulische

Bildungsprozesse einbinden, ist damit also auch in der PE von Nutzen.12 Es lässt

sich dadurch bei den Teilnehmern von Aus- und Weiterbildungsveranstaltungen

eine stärkere Auseinandersetzung mit eigenen Befindlichkeiten und Zielvorstellun-

gen erreichen, um so eigene Handlungen dementsprechend angleichen zu können,

was das Eingehen auf Störungen einschließt. Allerdings gibt die TZI nur Ges-

taltungshinweise für Bildungsprozesse. Die genauen Bestimmungsfaktoren, die auf

berufliche Bildung einwirken, sowie den Einfluss des Globe auf Gruppenprozesse

vermag sie nicht genau zu bestimmen (vgl. Schapfel-Kaiser 1997, S. 516f.). Den-

noch erkennt die TZI – im Gegensatz zu anderen Methoden beruflicher Bildung –

durch den Globe die Verortung des Menschen im geschichtlichen und gesellschaft-

lichen Hintergrund an. Es wird explizit berücksichtigt, dass der Teilnehmer einer

Bildungsveranstaltung aus dem Globe kommt und in ihn wieder zurückkehrt. Eben-

so lassen sich die erforderlichen Themen aus seiner Betrachtung generieren. Ein

weiterer Faktor, der in üblichen Methoden beruflicher Bildung fehlt, ist die Bedeu-

tung der Individualität und die Stärkung persönlicher Entwicklung (vgl. Schapfel

1996, S. 153ff.).

Nach Bühmann/Moser sind hierarchische Gruppenleitungsmodelle überholt, die

partizipierende Leitung wird den Anforderungen an heutige Gruppenarbeit eher ge-

recht, um Arbeitsfähigkeit und effiziente Organisation herzustellen. Das wird auch

durch TZI gewährleistet. Doch daneben gibt es für PE-Maßnahmen noch weitere

Vorteile. Durch den besonderen Stil der Kommunikation lässt sich auch in unklaren

Situationen meist der eigene Standpunkt klären und Konsens herstellen. Zudem

werden durch die ganzheitliche Sichtweise und durch das Chairperson-Postulat

vernetztes Denken und eigenständiges Handeln gefördert; Eigenschaften, die von

Organisationen gefordert werden (vgl. Bühmann/Moser 1995a, S. 13). Den Autoren

zufolge liegen weitere Stärken in folgenden Punkten: Zum einen in der Befähigung

zu lebendigem Lernen in heterogenen Gruppen. Lernziel ist dabei Eigenverant-

wortlichkeit, das Lernen selbst wird als Prozess persönlicher Entwicklung oder per-

sönlichen Wachstums verstanden, womit nicht zuletzt den Anforderungen an le-

benslanges Lernen Rechnung getragen werden soll. Zum anderen gelingt es durch

die Arbeitsform anscheinend besonders gut, den Wissenstransfer von der Lernsi-

tuation in die eigentliche Anwendung am Arbeitsplatz zu leisten, denn strukturell

entsprechen sich Arbeitsalltag und Arbeitsform der TZI.13 Darüber hinaus lässt sich

TZI als Basismethode verstehen, die je nach Erfordernissen mit anderen Methoden 12 Ein gutes Beispiel zum Einsatz der TZI ist bei Keese (1996, S. 132-151) zu finden. Er be-schreibt dort detailliert die Nutzung des Konzepts bei Sulzer, dem größten Technologiekon-zern in der Schweiz. 13 Das Thema lässt sich als Arbeitsauftrag verstehen, Abhängigkeiten vom Umfeld sind im betrieblichen Alltag offensichtlich. Das Ich steht im Mittelpunkt der PE und die Gruppe ist der


sismethode verstehen, die je nach Erfordernissen mit anderen Methoden angerei-

chert werden kann (vgl. Bühmann/Moser 1995b, S. 16f.).

3.7 Kritik

In der relevanten Literatur sind überwiegend die Vorteile der TZI aufgeführt. Kriti-

sche Anmerkungen sind äußerst rar. Ein erstes Problem scheint zu sein, dass das

ursprüngliche Konzept, wie es von Ruth Cohn vorgestellt wurde, in der Literatur nur

mehr oder weniger umfangreich rezitiert wird. Daneben werden hauptsächlich Texte

veröffentlicht, die sich auf die praktische Anwendung in zahlreichen unterschied-

lichen Gebieten befassen.14 TZI scheint als selbstverständlich hingenommen zu

werden, ohne die Konzeption als solche infrage zu stellen oder weiterzuentwickeln.

Es fehlt also die kritische Auseinandersetzung, wie sie sonst bei wissenschaftlichen

Theorien und Modellen üblich ist (vgl. Raguse 1987, S. 117f). Hinzu kommt die

häufig aufgestellte Behauptung, dass man das Konzept durch Schriften allein nicht

transparent, geschweige denn verständlich machen kann. Man müsse es erleben.

Doch das ist überall dort erforderlich, wo es um den Erwerb bestimmter Fertigkeiten

oder die Anwendung von Wissen geht, nicht nur in der TZI. Da sich das Konzept in

dem Punkt von anderen Theorien und Modellen nicht unterscheidet, ist diese

Hervorhebung nicht nur hinfällig, sie trägt dadurch auch zu einer „Mystifizierung von

TZI“ (Raguse 1995, S. 275) bei.

Zudem ist die Begrifflichkeit der TZI teilweise aufgeweicht worden und zu „toten

Metaphern“ (Raguse 1995, S. 273) verkommen. So bedeuten etwa Störung oder

Balance heute weit mehr, als dies von Ruth Cohn beabsichtigt war. Demzufolge

sollten die Definitionen überdacht und gegebenenfalls neu formuliert werden.

Leistungsträger. Zudem ist Leitung oder Führung der Regelfall (vgl. Bühmann/Moser 1995b, S. 17). 14 Raguse zufolge sind die Texte, die sich mit dem Praxisbezug der TZI beschäftigen, dar-über hinaus auch weltanschaulich derart überlastet, so dass das eigentliche Ansinnen des Konzepts kaum mehr transparent wird (vgl. Raguse 1995, S. 274).

3.7 TZI: Kritik 29

Raguse befasst sich daneben mit Vermeidungen in TZI-Gruppen. Die bisherigen

Ausführungen verdeutlichen, dass durch die hier vorgestellte Methode Echtheit und

Offenheit in Beziehungen – vor allem in der Gruppenarbeit - erreicht werden sollen.

Zu realen Beziehungen gehören auch Aspekte wie Rivalität, Hass oder Neid. Dies

wird jedoch in der Praxis weitgehend aus TZI-Gruppen ferngehalten, zumal es

durch die immanenten ethischen Normen weitgehend ausgeschlossen wird. Inwie-

fern lassen sich also Echtheit und Offenheit an dieser Stelle als solche bezeichnen,

wo doch zahlreiche Facetten menschlicher Existenz von vorneherein ausgeblendet

werden? Vermeidungen von Hass, Aggression oder Destruktivität sind auf jeden

Fall dann sinnvoll, wenn sie Handlungen zugrunde liegen. Aber wenn es darum

geht, über diese Gefühle zu sprechen, werden durch die Verdrängung eher Echtheit

und Offenheit unterbunden (vgl. Raguse 1989, S. 94f.).

Von Raguse wird zudem Kritik an der praktischen Anwendung konzeptioneller As-

pekte geübt. Zum einen ist die Regel, anstatt ‚man’ zu verwenden in der Ich-Form

zu sprechen, dann sinnvoll, wenn eine Generalisierung vereinnahmend und un-

überprüfbar ist. Als Aufforderung hilft sie auch gerade gehemmten Teilnehmern,

sich persönlicher zu äußern. In der Praxis wird die Regel aber derartig zwanghaft

eingesetzt, dass auf jedes ‚man’ oder ‚wir’ eine Ermahnung vom Gruppenleiter er-

folgt. Es bleibt einem nur Anpassung oder Trotz (vgl. Raguse 1995, S. 270f.). Wei-

terhin ist der Gedanke an eine dauerhafte Balance eine Illusion. Es kann nicht alles

zu jeder Lebenslage immer austariert sein. Durch den Gedanken an eine Balance,

die auch das „Gute“ und das „Böse“ in der Welt einschließt, entsteht ein harmoni-

sches Weltbild, das nicht der Realität entspricht. Vielmehr kommt es auch darauf

an, mit dem Bösen umgehen zu lernen. Demzufolge bedarf die Balance der „(…)

Balance durch die Nicht-Balance“ (Raguse 1995, S. 271). Ebenso ist es zum Tabu

geworden, individuelle Prozesse und Reaktionen in der Gruppe oder zwischen ein-

zelnen und den Themen zu klären und deutend zu verstehen. Aber gerade durch

das unmittelbare Erleben einer Situation und damit verbundener Reflexion lässt sich

erst lebendiges Lernen erreichen, zu dem die TZI einen entscheidenden Beitrag

leisten will. Deutende Reflexion von Prozessen ist Raguse zufolge eine der

wichtigsten Lernmöglichkeiten in der Gruppenarbeit, die von der TZI nicht berück-

sichtigt werden (vgl. Raguse 1995, S. 272).

3.8 TZI: Offene Fragen in der Literatur 30

3.8 Offene Fragen in der Literatur

Die für diese Arbeit relevanten offenen Fragen in der Literatur beziehen sich auf den

Einsatz der Methode im Bereich der Wirtschaft. So weist Keese darauf hin, dass in

der vorherrschenden Literatur, die sich mit der Themenzentrierten Interaktion

beschäftigt, die Bezüge zum Einsatzgebiet in der Wirtschaft eindeutig zu kurz

kommen; und das nicht nur im Hinblick auf die Anzahl der Beiträge sowie deren

Umfang, sondern auch die Art der Betrachtung, die an den ganzheitlichen Aspekt

der TZI nicht herankommt. Im Grunde handelt es sich bei den Beiträgen um einzel-

ne Auszüge der untersuchten Methode, die betrachtet werden. Durch das Fehlen

komplexer Analysen des Einsatzes in Organisationen ist eine anschließende Dis-

kussion und Weiterentwicklung erschwert. Doch Keese kommt zu dem Schluss,

dass die Anwendung der TZI doch wesentlich verbreiteter ist, als es ein Blick in die

Literatur vermuten lässt (vgl. Keese 1996, S. 49f.). Dörfler sieht das von Keese

Angesprochene im Hinblick auf die vorliegende Studie schon realistischer. Dem-

nach hat die TZI einen sehr geringen Bekanntheitsgrad in der Gesellschaft und es

besteht auch eine sehr geringe Nachfrage nach dem Konzept (vgl. Dörfler 1999, S.

7). Ein Beitrag des empirischen Teils dieser Arbeit wird es sein, Aufschluss über die

sich daraus ergebende Frage nach der tatsächlichen Anwendung der Methode zu

liefern (Kapitel 6.2).

Nach Hoppe ist unklar, wie komplette Organisationen nach den Prinzipien des

lebendigen Lernens und der Themenzentrierten Interaktion gestaltet werden kön-

nen. Ebenso wenig geklärt ist die Frage, wie mit den Widerständen verfahren wird,

die sich bei der Gestaltung von Lerngruppen nach der TZI aus den Beziehungs-

mustern und Strukturen diverser Tätigkeitsbereiche ergeben (vgl. Hoppe 1997, S.

58). Echtler weist in seinem Aufsatz darauf hin, dass er die Haltung der TZI in Gruppen

lehrt, ohne auf die Begrifflichkeit, die in Kapitel 3.4 dargestellt wurde, einzugehen

(vgl. Echter 1994, S. 22). Das legt die Vermutung nahe, dass andere Gruppenleiter

genauso verfahren. In der dieser Arbeit zugrunde gelegten Literatur lässt sich ähn-

liches allerdings nicht wieder finden. Ebenso gibt es keinen direkten Hinweis auf das

Verbreitungspotential der untersuchten Methode, also auf Organisationen, die die

der TZI immanenten Elemente anwenden, ohne diese als solche auszuweisen.

Daher wird in Kapitel 7 der Studie versucht, Erkenntnisse über das Verbreitungspo-

tential in der Wirtschaft zu liefern.

31

4. Grundlagen der Erhebung

4.1 Zielsetzung der Studie

Grundlage der Arbeit ist der Auftrag des Vereins „TZI in Unternehmen e.V.“, der

bereits in der Problemstellung (Kapitel 1) angesprochen wurde. Die Ausschreibung

ist im Anhang 1 dargestellt. Wie in der Problemstellung erörtert, ist es ein Ziel, aus-

führlich über die Anwendung von TZI in PE und OE sowie über das Nutzungs-

spektrum zu berichten. Ebenso folgen eine Analyse der Stärken und Schwächen

sowie die Darstellung der besonderen Problemlösefähigkeit, die durch das Erhe-

bungsinstrument nicht explizit ermittelt, sondern vielmehr aus den anderen Variab-

len abgeleitet wird. Letztlich geht es um die Erarbeitung von Empfehlungen für die

Arbeit mit TZI in PE und OE. Um diese Vorgaben zu erreichen, wurde eine Be-

triebsbefragung mit einem standardisierten Erhebungsinstrument durchgeführt, das

unter Kapitel 4.3.2 beschrieben wird.

Zu Beginn der Fragebogenkonstruktion bestand die Vermutung, dass die Methode

auch dann zum Einsatz kommt, wenn sie nicht als TZI betitelt wird (vgl. Echtler

1994, S. 22). Die Konstruktion des Erhebungsinstruments erfolgte dementspre-

chend, so dass sich die Möglichkeit ergibt, neben der tatsächlichen Anwendung und

dem Kenntnisstand über die Methode das Verbreitungspotential in der Wirtschaft

darzustellen.

Die weitere Vorgehensweise in der Arbeit ist durch die Struktur des erstellten Er-

hebungsinstruments bestimmt, die unter 4.3.2 näher beschrieben ist. Zuerst werden

die erhobenen allgemeinen Angaben zu den Betrieben – die Strukturdaten sowie

die allgemeine Weiterbildungspraxis – behandelt (Kapitel 5). Dort geht es

vornehmlich um die Klärung der Frage, wie sich die gewonnene Stichprobe in Be-

zug auf die Strukturdaten zusammensetzt. Außerdem interessiert, wie sich generell

die Praxis der Aus- und Weiterbildung gestaltet. Anschließend folgt die Betrachtung

der Betriebe, die TZI kennen bzw. auch anwenden (Kapitel 6). Die Untersuchung gilt

dort der Aufdeckung von Zusammenhängen zwischen der Kenntnis bzw. der

Anwendung der TZI und den Strukturdaten der Betriebe sowie der Weiterbil-

dungspraxis. Es sollen also Charakteristika für Kenntnis und Nutzung aufgespürt

werden. Unter diesen Punkt fällt auch der einleitend unter diesem Kapitel bespro-

chene Auftrag des Vereins. Der dritte Teil des Fragebogens – die Nicht-Kenntnis

von TZI – wird in Kapitel 7 diskutiert. Richtungsweisend für die dortige Vorgehens-

weise ist wiederum die Suche nach Zusammenhängen zwischen den Strukturdaten

bzw. der Weiterbildungspraxis der Betriebe und dem Verbreitungspotential. Dort

wird auch geklärt, wie viele Betriebe sich eine Nutzung der untersuchten Methode

zukünftig vorstellen können, woraus sich Erkenntnisse über das tatsächliche Nut-

zungspotential gewin-

4.1 Grundlagen der Erhebung: Zielsetzung der Studie 32

nen lassen. Zudem wurden bei der Auswertung der gewonnenen Daten Auffällig-

keiten sichtbar, die in der explorativen Datenanalyse (Kapitel 8) besprochen wer-

den. Bevor jedoch die Ausführungen über die empirischen Ergebnisse beginnen, dient

das vorliegende Kapitel zur Klärung der Rahmenbedingungen dieser Studie. Es fol-

gen demnach die Erörterung der Stichprobenziehung, der Konstruktion des Erhe-

bungsinstruments, die Erhebung der Daten sowie der für die Auswertung verwen-

deten statistischen Methoden. Den Anfang bildet eine kurze Einführung in die Me-

thode der Unternehmensbefragung im Allgemeinen.

4.2 Die Methode der Unternehmensbefragung

Grundsätzlich lassen sich Befragungen von Organisationen danach unterscheiden,

ob sie auf Betriebs- oder auf Unternehmensebene durchgeführt werden. Während

bei Unternehmensbefragungen lediglich die Organisationszentralen erfasst werden,

schließt man bei Betriebsbefragungen auch dezentrale Unternehmenseinheiten wie

Zweigstellen oder Filialen mit ein. Ob die Betriebsteile rechtlich selbständig sind ist

dabei bedeutungslos (vgl. Bellmann 2003, S. 33).

Es ergeben sich einige Schwierigkeiten, die zwar auch bei Personenbefragungen

auftreten, bei Organisationsbefragungen jedoch unvermeidlich sind. So lässt sich

die Verteilung eines Fragebogens in den angeschriebenen Organisationen nicht

steuern. Auch wenn eine bestimmte Personengruppe angesprochen, wird kann der

Einfluss Dritter nicht vollständig ausgeschlossen werden (vgl. Bron-

ner/Appel/Wiemann 1999, S. 145). Das bedeutet, dass mitunter auch andere Per-

sonen als die Adressaten an der Erhebung teilgenommen haben. Die Einhaltung

einer vorab definierten Auswahlgrundlage muss daher bei der Auswertung einfach

angenommen werden. Am Beispiel der Diplomarbeit war der Fragebogen an den

Hauptverantwortlichen in Personalfragen gerichtet. Ermittelt wurden unter anderem

die Kenntnis und die Nutzung von TZI. Wenn nun der Hauptverantwortliche das

Konzept nicht nutzt oder kennt, dafür aber ein anderer Personalverantwortlicher,

sind die Ergebnisse derart verzerrt, dass dementsprechend weniger Personen die

Vertrautheit mit einem solchen Konzept angeben, als dies tatsächlich der Fall ist.

Und das, obwohl TZI möglicherweise von einem anderen Funktionsträger der Per-

sonalabteilung angewendet wird.

Aus dem gerade Dargestellten ergeben sich zwei weitere Schwierigkeiten: So sind

an erster Stelle Fragen zu nennen, die sich nicht auf Fakten beziehen, die jeder

4.2 Grundlagen der Erhebung: Die Methode der Unternehmensbefragung 33

Mitarbeiter nachvollziehen bzw. nachlesen kann15, sondern die die Einstellung von

Personen messen. Da sich eine Organisation aus einer Vielzahl unterschiedlicher

Menschen zusammensetzt, ist davon auszugehen, dass dementsprechend auch

eine große Anzahl unterschiedlicher Werte gelebt werden. Daher werden in der

vorliegenden Arbeit die von Personen erhobenen Einstellungen mit denen der Or-

ganisation gleichgesetzt. Zudem ist bei Personenbefragungen der Ansprechpartner

meist namentlich bekannt, wodurch bei einer schriftlichen Befragung das Erhe-

bungsinstrument direkt an ihn gesendet werden kann. Damit kann bei Organisati-

onsbefragungen nicht gerechnet werden, solange man nicht über die Möglichkeiten

der Nutzung einer amtlichen Statistik oder Datenbank verfügt. Gerade die Stich-

probenziehung lässt sich dadurch schwieriger gestalten, worauf im Kapitel 4.3.1

über die Stichprobengewinnung noch näher eingegangen wird.

Letztlich ist aufgrund einer Vielzahl von Anfragen an Organisationen zur Teilnahme

an empirischen Erhebungen – seien es nun Promotions-, Diplomarbeits- oder an-

dere Forschungsprojekte – mit einer vermehrten Teilnahmeverweigerung zu rech-

nen (vgl. Bronner/Appel/Wiemann 1999, S. 146). Zudem fällt die Erhebung bei Or-

ganisationen in der Regel in die Arbeitszeit der dort Beschäftigten. So kann sich

auch der Zeitaufwand für die Bearbeitung eines Erhebungsinstruments negativ auf

die Rücklaufquote auswirken.

4.3 Studiendesign

4.3.1 Stichprobengewinnung

Die Gewinnung der Stichprobe war von dem Ziel angeleitet, am Ende der Untersu-

chung eine Fallzahl von 300 Betrieben in der Auswertung berücksichtigen zu kön-

nen. Da bei schriftlichen Befragungen selten Rücklaufquoten von 20 % erreicht

werden (vgl. Diekmann 2000, S. 441) und die Befragung zudem per E-Mail erfolgte,

sollte die Stichprobe ungefähr 3000 Betriebe umfassen. Die erwartete Rück-

laufquote wurde aufgrund zweier Vermutungen nach unten korrigiert: Zum einen

kann die mangelnde Anonymität des E-Mail-Verfahrens negative Auswirkungen auf

die Teilnahmebereitschaft haben, zum anderen wird gerade in der heutigen Zeit E-

Mails mit Dateianhang von persönlich unbekannten Personen skeptisch begegnet,

da unter anderem Computerviren befürchtet werden. Es kann daher damit gerech-

net werden, dass viele Adressaten das Anschreiben ungeöffnet löschen. Demnach

betrug die geschätzte Rücklaufquote ca. 10 %.

15 Z.B. Ausgaben für Weiterbildung oder Unternehmensumsatz.

4.3 Grundlagen der Erhebung: Studiendesign 34

Anfängliche Schwierigkeiten ergaben sich durch die Ziehung der Stichprobe. Der

klassische Weg über Auskunftssysteme wie Telefonbücher oder Gelbe Seiten blieb

aus zwei Gründen unberücksichtigt. Zum einen könnte man, wenn diese Aus-

kunftssysteme in schriftlicher Form vorliegen, aus organisations- und zeittechni-

schen Gründen nicht die gesamte Bundesrepublik erfassen. Zum anderen stehen

bei diesen Systemen – auch wenn sie als Programm auf CD-Rom oder Internet-

quelle herangezogen werden – nur in den wenigsten Fällen E-Mail-Adressen zur

Verfügung. Alternativ kam es zur Kontaktaufnahme mit diversen Institutionen der Wirtschaft

(beispielsweise einige Industrie- und Handelskammern und Arbeitgeberverbände).

Es wurde angefragt, ob auf deren Datenbänke für eigene Unternehmensbefragun-

gen zurückgegriffen werden kann. Dabei bestätigte sich die Ausgangsüberlegung,

dass, sofern eigene Datenbanken vorliegen, diese aus Gründen des Datenschutzes

nicht preisgegeben werden. Die einzige Möglichkeit, die sich hierdurch bot, war der

Ankauf einer entsprechenden Stichprobe, bei der letztlich nicht für jeden Betrieb das

Vorhandensein einer E-Mail-Adresse gewährleistet war.

Weitere Recherchen führten zur Sichtung der ‚Hoppenstedt Firmendatenbank’

(Hoppenstedt 2002), mit deren Hilfe die Stichprobengenerierung vollzogen werden

konnte. Leider konnte über die Recherche in Bibliotheken nur eine ältere Ausgabe

herangezogen werden. Eine neuere Version war mit einem zu hohen Kaufpreis

verbunden gewesen. Das Auskunftsprogramm führt neben den Kontaktadressen der

Unternehmen (größtenteils auch der E-Mail-Adressen und der Homepage des Be-

triebes) Informationen zur Branche, Beschäftigtenzahl, Umsatz, Rechtsform etc. auf.

Den ersten Schritt bildete die Extraktion sämtlicher darin enthaltener Betriebe

(insgesamt 139.385). Da es um eine Kontaktaufnahme auf elektronischem Weg

ging, wurden alle Adressdaten ohne E-Mail-Adresse gelöscht. Wegen der deutli-

chen Überrepräsentanz von Kleinstbetrieben sind solche mit einem Umsatz von

weniger als zehn Millionen Euro pro Jahr nicht in die Stichprobe einbezogen wor-

den. An Rohdaten verblieben 50.963 Betriebe mit einem Umsatz von mehr als zehn

Millionen Euro pro Jahr sowie solche, deren Umsatzzahlen nicht aufgelistet waren.

Nach vorgenommener alphabetischer Sortierung und anschließender

Nummerierung aller Daten konnte jeder 17. Datensatz gezogen werden, so dass

letztendlich 2997 Kontaktadressen zur Verfügung standen.

Problematisch an dieser Form der Zufallsauswahl ist jedoch, dass es sich bei der

zugrunde gelegten Grundgesamtheit nicht um die gesamte Bundesrepublik

Deutschland (im Folgenden kurz: BRD) handelt, sondern dass vom Herausgeber

der Datenbank bereits eine Vorauswahl der Betriebe getroffen wurde, deren Krite-

rien sich nicht durch die Datenbank selbst erklären lassen. Da sich jedoch keine

sinnvolle andere Möglichkeit bot, kam dieses Verfahren zum Einsatz.


4.3.2 Fragebogenkonstruktion

Die Konstruktion des Erhebungsinstruments entstand theoriegeleitet. In 30 Fragen

werden drei Themenblöcke behandelt, um einerseits einen guten Überblick über die

Zusammensetzung der Stichprobe zu erlangen und andererseits den dieser Arbeit

zugrunde liegenden Auftrag erfüllen zu können. Das Erhebungsinstrument mitsamt

Randverteilung ist in Anhang 3 aufgeführt, weswegen auf eine genaue Darstellung

der einzelnen Antwortkategorien verzichtet wird.

1. Allgemeine Strukturdaten der Betriebe und Weiterbildung sowie Maßnahmen

der PE und OE

Der erste Block beschäftigt sich mit allgemeinen Angaben zum Betrieb. Zur besse-

ren Vergleichbarkeit erfolgte die Gestaltung der Antwortkategorien teilweise in An-

lehnung an gängige Betriebsbefragungen. Ein wichtiger Impuls kam von verschie-

denen Texten des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bundesanstalt

für Arbeit (im Folgenden kurz: IAB) in Nürnberg. So findet die erste Frage nach der

Anzahl der Beschäftigten im Betrieb Anlehnung an die zehn Größenklassen des

IAB-Betriebspanels (Bellmann 2000, S. 6), der Branchenkatalog der zweiten Frage

stammt aus einem IAB-Forschungsbericht (vgl. Bellmann/Dahms/Wahse 2003,

S. 12). Weitere Fragen dieses ersten Blocks mit Angabe der entsprechenden Quel-

len (sofern vorhanden) sind:

• Bundesland, in dem der Betrieb angesiedelt ist,

• Organisationsform des Betriebes (vgl. Bellmann 2000, S. 57),

• Vorhandensein eines Betriebs- bzw. Personalrats,

• Vorhandensein eines Leitbilds,

• Führungsstil (vgl. Encarta 2003, Stichwort „Führungsstil“),

• Maßnahmen der Aus- und Weiterbildung (vgl. Bellmann 2000, S. 55),

• Gründe für die Weiterbildung der Beschäftigten (vgl. Bellmann 2000, S. 107),

• Austragungszeit von Weiterbildungsveranstaltungen (vgl. Bellmann 2000, S.

102),

• Methoden der Weiterbildung (vgl. Dörfler 1998, S. 30/ Stähli 1993, S. 21).

Frage zwölf des Erhebungsinstruments beschäftigt sich mit unterschiedlichen Be-

reichen, in denen menschliches Lernen stattfinden kann (wie Kapitel 3.5.2 aufzeigt).

Entsprochen wird dem ganzheitlichen Charakter der TZI. Zugleich dient das Item als

Indikator für das Anwendungspotential der untersuchten Methode, falls diese im

Betrieb keine Verwendung findet.


Frage 13, die sich mit der Kenntnis von TZI beschäftigt, fungiert als Filter für das

weitere Vorgehen der Teilnehmer durch die nächsten beiden Themenblöcke. Die-

jenigen, die mit dem Begriff TZI etwas anfangen können, durchlaufen die Fragen 14

bis 22, diejenigen, die keine Kenntnis davon haben, die Fragen 24 bis 28. Punkt 23

im Erhebungsinstrument dient der Verdeutlichung der weiteren Vorgehensweise

und ist keine eigenständige Variable.

2. Kenntnis und Anwendung von Themenzentrierter Interaktion

Zunächst beschäftigen sich die Fragen 14 und 15 mit der Art der Kenntnis von TZI –

d.h. ob man bloß etwas darüber gehört hat, konkretes theoretisches Wissen oder

die Fähigkeit zur praktischen Anwendung besitzt – sowie den Quellen, durch die

man auf TZI aufmerksam wurde. Item 16 filtert im Anschluss, ob das Konzept auch

im Betrieb genutzt wird oder nicht. Falls dies der Fall ist, werden die Gründe für die

Nutzung erfasst, die an Kröger und Dörfler angelehnt sind (vgl. Kröger 1990,

S. 23-25; Dörfler 1999, S. 8). Ebenso interessiert die Häufigkeit der Nutzung in un-

terschiedlichen betrieblichen Anwendungssituationen (vgl. Hannen 2001, S. 16-19).

Schließlich wird – wiederum für alle Kenner des Konzepts – ein umfassendes

Stärken-/Schwächenprofil ermittelt. Auch hierbei kamen die Anregungen von Han-

nen, die sich in ihrer Abschlussarbeit mit der Übersicht von empirischen Arbeiten

zur TZI befasst hat. Demnach können die im Erhebungsinstrument verwendeten

Stärken und Schwächen auch als empirisch abgesichert gelten (vgl. Hannen 2001,

S. 21-30).

3. Nicht-Kenntnis von TZI bzw. Verbreitungspotential

Fragen 24 bis 28 befassen sich mit den Betrieben, in denen TZI nicht genutzt wird.

Ausgangspunkt war die Überlegung, dass das Konzept auch Anwendung findet,

ohne dass es als solches bekannt ist. Demzufolge gelangten die einzelnen Bau-

steine der TZI (Axiome, Postulate, Strukturmodell und Hilfsregeln) in operationali-

sierter Form in den Fragebogen. So bekamen beispielsweise die in Kapitel 3.4.2

beschriebenen Axiome (vgl. Langmaack 2001, S. 42- 47) jeweils zwei Aussagen

zugeordnet, die die jeweiligen Teilaspekte erfassen. Bei diesen Variablen konnte

man auf einer Skala mit fünf Ausprägungen die jeweilige Zustimmung oder Ableh-

nung ausdrücken. Postulate und Strukturmodell wurden entsprechend der Kapitel

3.4.3 und 3.4.1 gestaltet. Zudem fand in Frage 27 eine Ermittlung der Anwendung

der einzelnen Hilfsregeln statt (vgl. Keese 1996, S. 27ff.). Allerdings finden diese

aufgrund dessen, dass man sie auf die individuellen Bedürfnisse, die bei der Arbeit

mit TZI entstehen, anpassen kann, kaum Verwendung bei der Ermittlung des

Verbreitungspotentials, wie in Kapitel 7.4 gezeigt wird. Als letztes wird in diesem

Themenblock erhoben, ob sich die Teilnehmer der Studie eine Anwendung der


erhoben, ob sich die Teilnehmer der Studie eine Anwendung der Themenzentrierten

Interaktion zukünftig vorstellen können.

4. Fortsetzung des ersten Themenblocks, der alle Betriebe einschließt

In Frage 29 werden – an Becker/Langosch (vgl. 2002, S. 337-352) und Jung (vgl.

1997, S. 275-296) angelehnt – verschiedene Anwendungsmöglichkeiten und Me-

thoden von Personal- und Organisationsentwicklung dargestellt, um mehr über die

Nutzung in den Betrieben zu erfahren. Es wird jeweils festgestellt, ob überhaupt

eine Verwendung stattfindet und, sofern das der Fall ist, hierbei TZI zum Tragen

kommt. Den Abschluss bildet Frage 30, mit der in Form einer offenen Frage die

Möglichkeit für die Teilnehmer besteht, Anregungen zur Befragung oder zur TZI zu

geben.

4.3.3 Erhebung

Bei der vorliegenden Arbeit handelt es sich um eine Querschnittsuntersuchung (vgl.

Diekmann 2000, S. 267), d.h. die Daten wurden einmal erhoben. Wie bereits in

Kapitel 4.3.1 angesprochen, wurden die Zielpersonen per E-Mail kontaktiert. Der

Hauptgrund hierfür ist die Größe der Stichprobe und die damit verbundenen Porto-

kosten. Das Begleitschreiben wurde im Fragebogen16 integriert und nicht in der

E-Mail aufgeführt, da es sehr wahrscheinlich war, dass die Datei zunächst im Be-

trieb weitergeleitet wird, bevor sie den eigentlichen Ansprechpartner erreicht. Denn

der Nachteil der Stichprobe bestand in dem Umstand, dass keine direkten An-

sprechpartner zu ermitteln waren. Vielmehr handelte es sich in den meisten Fällen

um zentrale Mailadressen.

Es fanden zwei Kontakte zu den Betrieben statt. Der erste Versand erfolgte am

08.12.2004 mit der Bitte um die Rücksendung bis zum 31.12.2004. Die fehlende

Aktualität der Hoppenstedt Firmendatenbank stellte sich als geringer Nachteil her-

aus, denn insgesamt waren 521 E-Mails nicht zustellbar, da die Adressen teilweise

Fehler aufwiesen oder nicht mehr aktuell waren. Durch intensive Recherchen ge-

lang es schließlich (zwischen dem 20. und dem 23.12.2004) 337 geänderte Adres-

sen aufzunehmen. Die entsprechenden Betriebe bekamen eine Beantwortungszeit

bis zum 07.01.2005. Die Ermittlung der geänderten Adressen konnte mit Hilfe von

Homepages durchgeführt werden, die bei der Ziehung der Stichprobe aus der Fir-

mendatenbank mit erfasst wurden. Dort, wo keine angegeben waren, ließ sich in 16 Das Erhebungsinstrument wurde als Formular in MS-Word 2003 erstellt und später auch versendet. Bei der Konzeption wurde auch bedacht, dass eine Kompatibilität zu älteren Pro-grammversionen besteht, eine Darstellung in der gewünschten Formatierung also gewähr-leistet ist. Darüber hinaus fand ein Test mit anderen Programmen wie beispielsweise ‚Ope-nOffice.org’ statt, sofern ein Zugang zu solchen Programmen möglich war. Die Software-vielfalt, die es heutzutage gibt, konnte aber nicht vollständig erfasst werden.


bank mit erfasst wurden. Dort, wo keine angegeben waren, ließ sich in vielen Fällen

mit Suchmaschinen (z.B. www.google.de) ein Erfolg erzielen. Dabei stellte sich

heraus, dass einige Betriebe der Stichprobe seit 2002 Insolvenz angemeldet hatten

und daher eine Mailzustellung nicht möglich war. Insgesamt wurden demnach 2813

Betriebe tatsächlich erreicht.

Als Ergebnis lagen nach der ersten Bearbeitungszeit 55 zurückgesendete Frage-

bögen vor. Diese geringe Zahl kann unter anderem durch die Weihnachtsfeiertage

und den Jahreswechsel erklärt werden. Durch ein erneutes Anschreiben aller Be-

triebe zwischen dem 10. und dem 14.01.2005, die weder das bearbeitete Erhe-

bungsinstrument zurückgesendet noch eine Teilnahme verweigert hatten, konnte

die Anzahl der in dieser Untersuchung berücksichtigten Fälle auf 219 gesteigert

werden.

4.3.4 Auswertung

In Bezug auf die Bedeutung der vorliegenden Arbeit – eine Qualifikationsarbeit zur

Erlangung eines akademischen Grades – ist die Anzahl der Fälle ausreichend, um

gängige statistische Verfahren anzuwenden sowie Interpretationen der gewonnenen

Ergebnisse vorzunehmen. Teilweise gibt es jedoch Probleme beim Einsatz

statistischer Methoden sowie bei manchen Teilen des Fragebogens, die an ent-

sprechender Stelle erörtert werden. Als Beispiel an dieser Stelle sei auf den zweiten

Themenkomplex des Erhebungsinstruments verwiesen, der sich mit Kenntnis und

Anwendung von TZI befasst. Dadurch, dass sehr wenige Betriebe etwas über die

untersuchte Methode wissen und auch die Fallzahl recht gering ist, existieren in die-

sem zweiten Themenkomplex nicht viele Untersuchungseinheiten, anhand derer

eine Auswertung geschehen kann. Daraus resultiert, dass die Darstellung an dieser

Stelle nur kursorisch erfolgt und manche statistische Verfahren, die eine genauere

Analyse der Zahlen ermöglichen, nicht zum Einsatz gebracht werden können.

Teilweise ergeben sich auch Schwierigkeiten bei der Analyse von Zusam-

menhängen der Strukturdaten, bei denen alle 219 Betriebe Angaben machten, und

zwar gerade mit solchen Variablen, die eine Vielzahl an Ausprägungen aufweisen

(beispielsweise die Branche).17 Dem wurde mit entsprechender Rekodierung – also

der Zusammenfassung – der Items begegnet, was zwangsläufig einen Informati-

onsverlust zur Folge hat. Daher wäre eine größere Stichprobe auf jeden Fall wün-

schenswert gewesen. Eine Begründung für die Teilnahmeausfälle, die aufgrund ih-

rer Vielzahl nur noch bedingt als stichprobenneutral aufgefasst werden können, soll

am Ende der Arbeit in Kapitel 10 versucht werden.

17 So konnte aus den genannten Gründen bei manchen Zusammenhangsanalysen nicht auf einen Chi-Quadrat-Test zurückgegriffen werden.


Im Hinblick auf die Repräsentativität der Stichprobe kann gemäß Diekmann fest-

gehalten werden, dass die Bedeutung derselben meist überschätzt wird. Doch

durch die gezogene Zufallsstichprobe ist Repräsentativität zumindest in gewissem

Umfang für die vorliegende Untersuchung gegeben (in gewissem Umfang, da die

Quelle der Stichprobe von vorneherein durch die Datenbank vorstrukturiert war und

nicht der Grundgesamtheit der BRD entsprach). Insofern ist die Repräsentativität für

die statistische Analyse interessant, als dadurch die deskriptiven Kenntnisse über

die Betriebe, also die Verteilung von Merkmalen innerhalb der Stichprobe, an-

satzweise der Verteilung in der Grundgesamtheit entsprechen. Das vorherrschende

Interesse der Arbeit gilt aber der Prüfung von Zusammenhangshypothesen, für die

repräsentative Stichproben ohnehin meist entbehrlich sind (vgl. Diekmann 2000, S.

368f.).

Zur Auswertung der durch die Erhebung gewonnenen Daten ist es zunächst not-

wendig, die jeweiligen Antworten anhand von Zahlen zu codieren und entsprechend

für jede Untersuchungseinheit getrennt festzuhalten, damit eine Weiterverarbeitung

mit entsprechender Software gewährleistet ist. Bei der vorliegenden Untersuchung

kam das Statistikprogramm SPSS zum Einsatz. Zu jedem Themenblock des

Fragebogens folgt zunächst eine univariate Analyse der einzelnen Daten, bevor mit

Hilfe von bivariaten und multivariaten Verfahren Korrelationen untersucht werden.

Dabei steht bei jeder interessierenden Variablen zunächst die Überprüfung mit den

Strukturdaten am Anfang, worauf die Analyse von Zusammenhängen oder

Unterschieden, die sich aus der Weiterbildungspraxis ergeben, folgt.

Drei unterschiedliche statistische Methoden fanden Verwendung. Als erstes ist die

deskriptive oder auch beschreibende Statistik zu nennen, die sich mit Maßzahlen

zur Charakterisierung von erhobenen Daten beschäftigt. Typischerweise wird die

Verteilung einer Variablen mit deren Lagemaßen (beispielsweise der häufigste Wert

oder das arithmetische Mittel) sowie den Streuungsmaßen dargestellt. Aber es

kommen auch Korrelationskoeffizienten, die die Zusammenhänge zwischen zwei

oder mehreren Variablen errechnen, und sonstige Beschreibungen und Inter-

pretationen zum Tragen. Unter Umständen ist dadurch auch ein Rückschluss auf

die Grundgesamtheit möglich (vgl. Wittenberg 1998, S. 119). Üblicherweise sind

den unterschiedlichen Skalenniveaus auch unterschiedliche Methoden zugeordnet.

Dies betrifft gleichermaßen Lage- und Streuungsmaße sowie Korrelationskoeffi-

zienten. In dieser Arbeit wird regelmäßig von dieser Konvention abgewichen. Da es

sich bei den Daten nur um nominal- und ordinalskalierte handelt, kann bei den La-

gemaßen beispielsweise lediglich der Modus und der Median zum Einsatz kommen.

Gerade bei skalierten Items ist jedoch die Verwendung vom Median nur begrenzt

aussagefähig, weshalb oft auf das arithmetische Mittel zurückgegriffen wird. Davon

betroffen sind auch andere statistische Verfahren. Es muss betont werden, dass


sind auch andere statistische Verfahren. Es muss betont werden, dass dies nicht

aus mangelnder Vertrautheit mit den statistischen Methoden erfolgt, sondern

lediglich aus der Ermangelung sinnvoller Alternativen in SPSS.

Des Weiteren kommt die explorative Datenanalyse zur Anwendung, die sich mit der

Analyse von Zusammenhängen befasst, die nicht durch Hypothesen überprüft wer-

den. Vielmehr geht es um die Erschließung von Auffälligkeiten, die sich aus der

Verteilung von Variablen ergeben. Auch ist darunter beispielsweise die Dimensi-

onsreduktion mit Hilfe einer Faktorenanalyse zu verstehen (vgl. Ludwig-Mayerhofer

1999, Stichwort: „Explorative Datenanalyse“; Ludwig-Mayerhofer 2004, Stichwort

„Faktorenanalyse“).

Letzten Endes findet auch die Inferenzstatistik Einzug in die Analysen, die auch als

induktive oder schließende Statistik bezeichnet wird. Ziel ist es, Rückschlüsse von

der gezogenen Stichprobe auf die Grundgesamtheit zu ziehen. Dies geschieht mit

Hilfe von Signifikanztests, die bestimmen, ob vorgefundene Korrelationen oder Un-

terschiede sich nicht allein durch die Ziehung der Stichprobe ergeben, also mehr

oder weniger durch Zufall. Die Annahme, dass ein Zusammenhang besteht, kann

nicht mit absoluter Gewissheit getroffen werden, sondern lediglich mit einer vorab

festzulegenden Irrtumswahrscheinlichkeit. Das in dieser Arbeit verwendete Signifi-

kanzniveau von 0,05 gibt beispielsweise an, dass eine vorab definierte Nullhypo-

these (die besagt, dass kein Zusammenhang besteht) mit einer Irrtumswahrschein-

lichkeit von 5 % verworfen werden kann, so dass letztlich eine Beziehung ange-

nommen wird (vgl. Ludwig-Mayerhofer 2003, Stichwörter: „Inferenzstatistik“, „Signi-

fikanz“). Die Vorgehensweise der weiteren Ausführungen ist dabei an die Gliederung des

Erhebungsinstruments angelehnt18, wobei abschließend zum empirischen Teil der

Arbeit in Kapitel 8 die explorative Analyse angehängt ist.

Weil es sich bei allen in Text und Anhang aufgeführten Tabellen um eigene Dar-

stellungen handelt, wird auf die explizite Kennzeichnung unter den Tabellen ver-

zichtet. Da SPSS die Prozentwerte auf eine Dezimalstelle nach dem Komma rundet, kann

es bei den in der Arbeit und im Anhang angegebenen Zahlen zu marginalen Unge-

nauigkeiten von ± 0,1 kommen.

Dem Anhang kommt der Nachvollziehbarkeit der in den folgenden Kapiteln darge-

stellten Ergebnisse eine zentrale Bedeutung zu. Zunächst ist der Fragebogen mit

Randverteilung zu nennen, der zu allen erhobenen Variablen neben den Häufigkei-

ten die wichtigsten statistischen Kennzahlen beinhaltet (Anhang 3). Aufgrund der

Übersichtlichkeit der Daten wurde eine sehr großzügige Formatierung der Tabellen 18 Es werden nicht alle im Erhebungsinstrument aufgeführten Fragen dargestellt, sondern nur die, die im Hinblick auf das Interesse der Arbeit relevant sind.


gewählt. Das an die Betriebe versendete Original (Anhang 2) umfasste mitsamt dem

Anschreiben 10 Seiten. Im Anhang dieser Arbeit wurde dabei auf die ursprünglich

großzügige Gestaltung verzichtet.

Weiterhin sind alle verwendeten Ergebnisse der mit SPSS durchgeführten Analysen

in Kurzform enthalten (Anhang 4). Das Statistikprogramm weist für jede Berechnung

eigene Tabellen aus. Um den Anhang nicht länger als unbedingt notwendig zu

gestalten, werden diese Ergebnisse zusammengefasst aufgeführt. Bei der Berech-

nung von Zusammenhangsmaßen sind die Ergebnisse aller Analysen in den ent-

sprechenden Tabellen zu finden. Auf die zugrunde liegenden Kreuztabellen wurde

jedoch in den meisten Fällen verzichtet19, um die Länge des Anhangs in einem

erträglichen Rahmen zu halten. Aus dem letztgenannten Grund sind bei Mit-

telwertvergleichen auch nur die Ergebnisse abgebildet, auf die im Text eingegangen

wird. Verweise auf den Anhang sind überall dort angeführt, wo es entweder in engem

Zusammenhang zu den Erörterungen steht oder wenn es um besonders interes-

sante Daten geht. Es soll darauf verzichtet werden, jegliche Verweise anzuführen,

da sonst eine flüssige Lesbarkeit der Arbeit erschwert wird. Da jedoch die Gliede-

rung des Anhangs analog zu der in den empirischen Kapiteln erfolgt (mit Verweisen

auf die entsprechenden Kapitel), lassen sich die einzelnen Ergebnisse leicht finden.

19 Gerade die Betrachtung der Kenntnis und Anwendung der TZI im Hinblick auf die Maß-nahmen und Methoden der Aus- und Weiterbildung ist davon betroffen.

42

5. Darstellung der Stichprobe

5.1 Strukturmerkmale der Betriebe

5.1.1 Betriebsgröße

Anlehnung fand die Variable mit der Betriebsgröße anhand der Beschäftigtenzahlen

– wie in Kapitel 4.3.2 angesprochen – an das IAB-Betriebspanel. Aufgrund der

Unterteilung in zehn Antwortkategorien ist eine sehr differenzierte Betrachtung der

Betriebe möglich. Tabelle 1 zeigt die Häufigkeiten der Betriebe in den jeweiligen

Betriebsgrößen:

Tabelle 1: Anzahl der Betriebe nach Beschäftigtengrößenklassen

Beschäftigte Häufigkeit Prozent Kumulierte Prozente

1 bis 4 18 8,3 8,35 bis 9 13 6,0 14,210 bis 19 19 8,7 22,920 bis 49 38 17,4 40,450 bis 99 44 20,2 60,6100 bis 199 24 11,0 71,6200 bis 499 31 14,2 85,8500 bis 999 17 7,8 93,61000 bis 4999 12 5,5 99,15000 und mehr 2 0,9 100,0Gesamt 218 100,0

Modus und Median der Verteilung befinden sich in der Größenklasse ‚50 bis 99

Beschäftigte’. Die aufgeführten Größenklassen lassen sich weiter zusammenführen.

Nach volkswirtschaftlichen Gesichtspunkten kann man Betriebe nach der Anzahl

der Beschäftigten, dem Jahresumsatz sowie der Bilanzsumme drei unter-

schiedlichen Sektoren zuordnen. Da in der vorliegenden Erhebung lediglich die

Anzahl der Beschäftigten zum Tragen kam, soll die Einteilung der Sektoren anhand

dieses Kriteriums erfolgen. Demnach werden als Kleinunternehmen20 alle bezeich-

net, die bis zu 49 Beschäftigte ausweisen. Den Mittelstand im engeren Sinn bilden

die Betriebe mit 50 bis 499 Beschäftigten. Schließlich arbeiten in Großunternehmen

mindestens 500 Erwerbstätige21 (vgl. Wikipedia 2005, Stichwort „Mittelstand“).

Demnach setzt sich die gezogene Stichprobe aus 88 Kleinunternehmen, 99 mittel-

ständischen Unternehmen und 31 Großunternehmen zusammen (siehe Anhang 4,

20 Bei den Kleinunternehmen handelt es sich um eine Teilmenge des Mittelstandes. 21 Es ist auch zu lesen, dass sich der Mittelstand aus Betrieben mit 50 bis 249 Beschäftigten zusammensetzt. Demzufolge ist jedes Unternehmen ab 250 Beschäftigte ein Großunter-nehmen. In der vorliegenden Arbeit gilt die oben getroffene Sprachregelung, da diese sich durch Wassermann (vgl. 2002, S. 165) bekräftigt.

5.1 Darstellung der Stichprobe: Strukturdaten der Betriebe 43

Tab. 1). 85,8 % der Betriebe gehören also im weiteren Sinn dem Mittelstand an,

dem in der deutschen Wirtschaft eine große Bedeutung beigemessen werden muss,

da ca. zwei Drittel aller Beschäftigten in Betrieben dieser Größenordnung arbeiten.

Gerade auch im Hinblick auf die Bereitstellung von Arbeitsplätzen haben

mittelständische Unternehmen eine Vorreiterstellung gegenüber den Großunter-

nehmen (vgl. Wassermann 2002, S. 163f.).

5.1.2 Branche

Auch die Kategorien dieser Variablen sind IAB-Erhebungsinstrumenten entnommen.

Insgesamt wurden 13 verschiedene Brancheneinteilungen vorgenommen, wobei

Dienstleistungen insgesamt in vier Unterpunkte aufgeschlüsselt sind.

Tabelle 2: Anzahl der Betriebe nach Branchen

Branche Häufigkeit Prozent Kumulierte Pro-zente

Land- und Forstwirtschaft 5 2,3 2,3Bergbau/Energie/Wasser 5 2,3 4,7Verarbeitendes Gewerbe 58 27,0 31,6Baugewerbe 17 7,9 39,5Handel und Reparatur 25 11,6 51,2Verkehr und Nachrichten 6 2,8 54,0Kredit- und Versicherungsgewerbe 10 4,7 58,6Dienstleistungen: Unternehmensna-he Dienstleistungen

21 9,8 68,4

Dienstleistungen: Erziehung und Un-terricht

10 4,7 73,0

Dienstleistungen: Gesundheits- und Sozialwesen

3 1,4 74,4

Dienstleistungen: Übrige Dienstleis-tungen

23 10,7 85,1

Organisation ohne Erwerbscharakter 12 5,6 90,7

Öffentliche Verwaltung 20 9,3 100,0Gesamt 215 100,0

Der Modus der Verteilung liegt beim verarbeitenden Gewerbe. Nach der Drei-

Sektoren-Hypothese der Volkswirtschaft lassen sich die einzelnen Branchen in den

Primär-, den Sekundär- und den Tertiärsektor verdichten (vgl. Wikipedia 2005,

Stichwort „Wirtschaftssektor“). Eine Schwierigkeit dabei stellt die zweite in der

Tabelle dargestellte Bezeichnung dar. Denn zum primären Sektor gehört zwar der

Bergbau, Energie und Wasser sind aber eher im Sekundären zu verzeichnen. Da-

her wird im Folgenden davon ausgegangen, dass die komplette zweite Gruppe dem

Primärsektor zugerechnet werden kann. Demnach besteht die Stichprobe 10 aus

Betrieben im Primärsektor. Dazu zählen Land- und Forstwirtschaft sowie Berg-


bau/Energie/Wasser. Im Sekundärsektor sind 75 Betriebe zu verzeichnen (verar-

beitendes Gewerbe und Baugewerbe). Die übrigen Branchen lassen sich dem Ter-

tiärsektor zuordnen, der mit 130 Betrieben vertreten ist (siehe Anhang 4, Tab. 2).

Die Verteilung entspricht so wahrscheinlich nicht der Grundgesamtheit der BRD,

jedoch lässt sich deutlich die Bedeutung der Dienstleistungsgesellschaft in der

Stichprobe wieder finden.

5.1.3 Bundesland

Die Betriebe sind in den folgenden Bundesländern angesiedelt:

Tabelle 3: Anzahl der Betriebe nach Bundesland

Bundesland Häufigkeit Prozent Kumulierte Pro-zente

Baden-Württemberg 35 16,5 16,5Bayern 33 15,6 32,1Berlin 8 3,8 35,8Brandenburg 6 2,8 38,7Bremen 2 0,9 39,6Hamburg 3 1,4 41,0Hessen 15 7,1 48,1Mecklenburg-Vorpommern 3 1,4 49,5Niedersachsen 21 9,9 59,4Nordrhein-Westfalen 47 22,2 81,6Rheinland-Pfalz 16 7,5 89,2Saarland 4 1,9 91,0Sachsen 8 3,8 94,8Sachsen-Anhalt 5 2,4 97,2Schleswig-Holstein 2 0,9 98,1Thüringen 4 1,9 100,0Gesamt22 212 100,0

Auffällig ist, dass lediglich 26 Betriebe (12,3 %) in Ostdeutschland angesiedelt sind.

Bei einem Blick auf die Ziehung der Stichprobe lässt sich dies leicht erklären. Von

den 139.385 in der verwendeten Datenbank aufgeführten Betrieben sind lediglich

20.575 in den neuen Bundesländern tätig. Das entspricht einem prozentualen Anteil

von 14,8 %. Die Differenz zwischen dem gezogenen und dem tatsächlichen Anteil

ist minimal, wodurch sich auch die Qualität der Stichprobenziehung verdeutlicht.

22 Auffällig ist bei dieser Variable die im Vergleich zu den ersten beiden Tabellen hohe An-zahl an fehlenden Werten, die sich wahrscheinlich auf ein Problem mit dem Fragebogen zu-rückführen lassen. Um den Fragebogen nicht zu umfangreich zu gestalten, standen die ein-zelnen Items in einem ‚Dropdown-Formularfeld’. Eine Auswahl ist demnach nur möglich, wenn man im Erhebungsinstrument an entsprechender Stelle auf das Textfeld klickt. Unter Umständen gab es Kompatibilitätsprobleme zwischen MS-Word 2003, mit dem der Frage-bogen konzipiert wurde, und den für die Bearbeitung verwendeten Programmen.


Denn zumindest bei diesem Merkmal entspricht die Verteilung fast der Grundge-

samtheit.

Der Modus der Verteilung liegt in Nordrhein-Westfalen. Dadurch verdeutlicht sich

auch der ökonomische Stellenwert des Bundeslandes für Deutschland, da hier ein

Großteil der Betriebe angesiedelt ist. Beispielsweise weist das Bundesland allein

700.000 mittelständische Betriebe auf (vgl. MWA 2005, Stichwort „Standort NRW“).

An zweiter und dritter Stelle der am häufigsten vertretenen Bundesländer stehen

Baden-Württemberg und Bayern, bei denen es sich ebenfalls um ökonomisch starke

Länder handelt.

5.1.4 Betriebsstruktur

Unter der Betriebsstruktur ist zu verstehen, wie sich die Organisation zusammen-

setzt, ob sie folglich aus einem einzelnen Betrieb besteht oder in mehrere Teile

zergliedert ist. Die Unterteilung in vier verschiedene Kategorien entstammt, wie un-

ter 4.3.2 beschrieben, wiederum dem IAB-Betriebspanel. Mit 124 (57,4 %) sind die

meisten der Teilnehmer ein unabhängiges, eigenständiges Unternehmen bzw. eine

eigene Einrichtung ohne Niederlassung an anderer Stelle. Wie die Kreuztabelle im

Anhang 4 (Tab. 3) zeigt handelt es sich nach der unter Kapitel 5.1.1 vorgenomme-

nen Unterteilung bei 114 davon um mittelständische Betriebe, die restlichen 9 ver-

teilen sich auf Großunternehmen mit 500 bis 4999 Beschäftigten. Bei insgesamt 23

(10,7 %) handelt es sich um eine Niederlassung, Dienststelle oder Filiale eines grö-

ßeren Unternehmens bzw. einer größeren Einrichtung. 57 Betriebe (26,5 %) sind

die Zentrale oder Hauptverwaltung eines Unternehmens bzw. einer Einrichtung mit

Niederlassungen, Dienststellen oder Filialen an anderen Orten. Darunter fallen auch

die beiden ermittelten größten Betriebe der Stichprobe mit über 5000 Beschäftigten.

Schließlich gehören 12 Befragte (5,6 %) einer regionalen oder fachlichen

Mittelsinstanz eines verzweigten Unternehmens bzw. einer verzweigten Behörde

oder Einrichtung an.

5.1.5 Betriebs- oder Personalrat

Auf die Frage, ob es einen Betriebs- oder Personalrat gibt, folgen im Erhebungsin-

strument drei Antwortvorgaben: ‚ja, einen Betriebsrat’, ‚ja, einen Personalrat’ und

‚nein’. Erstaunlich ist, dass lediglich 53,0 % der 219 Betriebe über ein Organ der

gesetzlichen Mitbestimmung verfügen. Davon haben 88 (40,2 %) einen Betriebs-

und 28 (12,8 %) einen Personalrat. Nach § 1 Betriebsverfassungsgesetz (im Fol-

genden kurz: BetrVG) ist in Betrieben mit mindestens fünf wahlberechtigten Arbeit-

nehmern die Möglichkeit der Einrichtung von Betriebsräten gegeben. Betrachtet


die Möglichkeit der Einrichtung von Betriebsräten gegeben. Betrachtet man alle

Fälle, die ab der Größenklasse ‚5 bis 9 Beschäftigte’ liegen, so ist laut

Gesetz in 200 Betrieben der Stichprobe die Möglichkeit gegeben, Organe der Mit-

bestimmung einzurichten.23 Gibt es nun bestimmte Ursachen dafür, dass die tat-

sächliche Anzahl so gravierend von der theoretisch bzw. gesetzlich möglichen ab-

weicht? Dieser Frage wird am Ende des empirischen Teils der Arbeit – in Kapitel 8 –

in der explorativen Datenanalyse nachgegangen.

5.1.6 Führungsstil

Bei der Fragebogenkonstruktion erschien dieses Item als äußerst interessant, es

musste allerdings sehr sorgfältig formuliert werden, um keiner Verzerrung durch

soziale Erwünschtheit zu erliegen. Die Ideen hierzu stammen aus dem elektroni-

schen Nachschlagewerk Microsoft Encarta 2003: „Unter Führung wird die leitende

Tätigkeit oder Funktion einer oder mehrerer Personen in einer Gruppe oder Orga-

nisation verstanden“ (Encarta 2003, Artikel „Führungsstil). Es lassen sich im Allge-

meinen die autoritäre, die autokratische oder bürokratische und die demokratische

Führung unterscheiden. In der Begrifflichkeit verbirgt sich die Gefahr der Verzer-

rung, denn mit den Begriffen autoritär oder bürokratisch verbindet man negative

Assoziationen. Daher bekamen die Antwortkategorien andere, wertneutralere Be-

zeichnungen. Demnach sind in der Stichprobe 33 (15,3 %) Betriebe enthalten, die

einen patriarchalischen Führungsstil praktizieren. Als Erklärung wurde angefügt,

dass es sich z.B. um einen Vorgesetzten in einem kleineren Betrieb handelt. Mit 100

(46,5 %) sind die meisten Untersuchungseinheiten hierarchisch gegliedert, un-

terliegen also einer autokratischen oder bürokratischen Ordnung. 82 (38,1 %) da-

gegen operieren demokratisch, die Geführten werden also in irgendeiner Weise in

die Entscheidungsfindung mit einbezogen. Unter diesem Punkt fand keine weitere

Unterteilung in den partizipatorischen (d.h. Mitwirkung der Geführten) und den ko-

operativen (d.h. Mitbestimmung oder Mitentscheidung) Führungsstil statt.

5.1.7 Unternehmensleitbild

Unternehmensleitbilder lassen sich als Führungsinstrument verstehen, mit dem drei

Funktionen verfolgt werden. Als erstes hat ein Leitbild Orientierungsfunktion für die

einzelnen Unternehmensbereiche und den einzelnen Mitarbeiter. Sie dienen der

Instrumentalisierung unternehmenspolitischer Zukunftsplanung und zeigen zugleich,

auf welche Art und Weise gesetzte Ziele erreicht werden sollen. Zum zweiten haben 23 Diese Überlegung impliziert, dass auch tatsächlich in allen Betrieben mit fünf bis neun Beschäftigten die gesetzlichen Notwendigkeiten erfüllt werden.


sie durch die in Leitbildern festgehaltenen handlungsleitenden Un-

ternehmensgrundsätze Legitimationsfunktion. Gerade in der heutigen Zeit sehen

sich Organisationen einer kritischen Öffentlichkeit gegenübergestellt, durch die sie

an ihren Handlungen gemessen werden und vor deren Augen sie bestehen müs-

sen. Insofern ist die in Leitbildern niedergeschriebene Selbstverpflichtung förderlich.

Die dritte Aufgabe besteht in der Motivation der am Organisationsgeschehen

Beteiligten, die

Zukunft gemeinsam zu gestalten. Ein Unternehmen kann sich durch ein niederge-

schriebenes Leitbild von Konkurrenten unterscheiden und so seinen Sympathiewert

nach innen und außen steigern. Neben den beschriebenen drei Funktionen zeugen

Leitbilder auch von der Übernahme und Vermittlung immaterieller Werte, die z.B.

einen verantwortungsbewussten Umgang mit natürlichen Ressourcen oder die

gesellschaftlichen Aufgaben und Pflichten beinhalten (vgl. Wirtschaft und Schule

2005). Die Mehrheit von 153 Betrieben (71,8 %) hat ein Unternehmensleitbild, 45

(21,1 %) haben keines und 15 Teilnehmer (7,0 %) wissen es nicht. Insgesamt

machten sechs Personen keine Angaben.

5.2 Weiterbildungspraxis der Betriebe

5.2.1 Gründe für Weiterbildung

Im Erhebungsinstrument beschäftigen sich die Fragen acht bis zwölf mit der Wei-

terbildungspraxis der Betriebe, die nachstehend erläutert wird. In Frage neun wurde

nach den Gründen für die Durchführung von Weiterbildung für Beschäftigte gefragt

(vgl. Bellmann 2000, S. 107). Die Teilnehmer erhielten bei den sechs Items die Ge-

legenheit zu Mehrfachantworten. Da die Vorgaben zwar die wichtigsten Gründe

abbilden, aber nicht alle Motive erfassen, konnte man unter dem siebten Punkt

‚Sonstiges’ weitergehende Angaben machen.24

Es zeigt sich deutlich, dass der wichtigste Aspekt für die Überlegung zur zusätzli-

chen Qualifikation darin liegt, dass neue Prozesse in der Produktion, bzw. zur Leis-

tungserbringung generell zusätzliche Anforderungen mit sich bringen, denen durch

Fortbildungsmaßnahmen begegnet werden soll. Insgesamt gaben 159 Betriebe

24 Die Auswertung über SPSS erfordert, dass Variablen mit der Möglichkeit zu Mehrfach-antworten jeweils eigenständig als Teilfrage behandelt werden. Im vorliegenden Fall bedeu-tet das, dass jede Antwortkategorie mit den Möglichkeiten ‚ja’ und ‚nein’ analysiert wurde. Bei der Konzeption des Fragebogens wurde ein Problem nicht bedacht. Wie wird mit den Teilnehmern verfahren, die keine Weiterbildung betreiben, demzufolge keine Gründe ange-ben können? Die Schwierigkeit besteht in der korrekten Zuordnung: Üben diese tatsächlich keine Weiterbildung aus oder wurde die Frage aus einem anderen Grund nicht beantwortet. Im Nachhinein betrachtet wäre das Einfügen einer weiteren Kategorie (z.B. ‚weiß nicht’) sinnvoll gewesen. Die Folgen für die Auswertung sind jedoch nur marginal, da sie bei dieser Frage nur einen Fall betreffen. Später wird diese Problematik allerdings erneut auftauchen.

5.2 Darstellung der Stichprobe: Weiterbildungspraxis der Betriebe 48

(72,9 %) dies als einen der Gründe an. Eng damit zusammen hängt die Tatsache,

dass die Entwicklung neuer Produkte Zusatzqualifikationen erfordert, woraus sich

auch die Angaben der 135 Betriebe (61,9 %) erklären lassen, die dies als Hinter-

grund anführten. Einen meines Erachtens sehr hohen Stellenwert haben auch der

Leistungsanreiz und die Motivationsfunktion für die Beschäftigten, was dem unter

Kapitel 2.2 beschriebenen Gedanken der Personalentwicklung entspricht. 115

Personalverantwortliche (52,8 %) stimmten dem zu. Ähnlich sieht es auch für die

Organisationsentwicklung aus, denn 110 Befragte (50,5 %) sahen in neuen Orga-

nisationsstrukturen die Beweggründe für zusätzliche Ausbildung. Die letzten beiden

Motive hängen eng zusammen: 86 (39,3 %) vermerken, dass in den derzeitigen

Ausbildungen die benötigten Kenntnisse nicht vermittelt werden, 65 (29,8 %) sind

der Meinung, dass auf dem Arbeitsmarkt keine Fachkräfte über die speziell

benötigten Fertigkeiten verfügen.

Über die vorgegebenen Angaben hinaus wurde in 28 Fällen das Feld ‚Sonstiges’

genutzt. Zwei Personen ließen das zur Verfügung gestellte Textfeld für Anmerkun-

gen offen, sie wollten wohl nur anzeigen, dass es über die definierten hinaus noch

weitere Beweggründe geben kann.

Im Folgenden werden die wichtigsten Angaben unter dem Punkt ‚Sonstiges’ zu-

sammengefasst dargestellt25, die einzelnen Aussagen finden sich in Anhang 4, Tab.

4 wieder. Demnach betreiben 14 Betriebe aus personellen Gründen Weiterbildung.

Die Erhöhung von Motivation und die Entwicklung von Führungskräften werden

hierbei ebenso erwähnt wie der Erfahrungsaustausch unter den Mitarbeitern und die

Vermittlung neuer Technologien für ältere Beschäftigte. Acht Betriebe machen den

Nutzen für die Organisation geltend, wie etwa die Erhöhung der

Wettbewerbsfähigkeit oder die Qualifizierung von ‚Personalüberhang’, um diesen in

anderen Bereichen einsetzen zu können. Die Trennung in diese beiden Kategorien

lässt sich

allerdings nicht eindeutig vollziehen, da personelle Aspekte letztlich auch der Or-

ganisation zugute kommen. Zwei Betriebe führen sowohl betriebliche als auch per-

sonelle Faktoren an. Schließlich machten zwei Betriebe gesetzliche Anforderungen

für Fortbildung verantwortlich.

25 Wobei berücksichtigt werden muss, dass manche Betriebe sich zu mehreren Themen ge-äußert haben.


5.2.2 Maßnahmen

Wie in Kapitel 4.3.2 angesprochen, wurde die an dieser Stelle verwendete Variable

an das IAB-Betriebspanel angelehnt und die Gelegenheit gewährt, Mehrfachant-

worten abzugeben (vgl. Bellmann 2000, S. 55). Schaut man sich das Antwortver-

halten für die ersten beiden Einteilungen an, so fällt auf, dass mancher Befragte

scheinbar nicht konsistent bei der Durcharbeitung des Erhebungsinstruments vor-

gegangen ist. Gaben noch bei Frage 10 zur Durchführung der Weiterbildung 213

Personen an, interne Veranstaltungen abzuhalten (sowie 215 externe), so sind es

hier 182 (83,5 %), die interne Kurse, Lehrgänge und Seminare anbieten. 207 (95,0

%)

beauftragen für Kurse, Lehrgänge und Seminare externe Anbieter.26 Ein großer Teil von 191 Betrieben (87,6 %) schult weiterhin durch Vorträge, Fach-

tagungen und Messeveranstaltungen sowie durch Weiterbildung am Arbeitsplatz

(186 bzw. 85,3 %). Nicht unerheblich ist auch der Anteil der Personalverantwortli-

chen, die selbstgesteuertes Lernen mit Hilfe von Medien durchführen (lassen). Im-

merhin beläuft sich deren Zahl auf 88 (40,4 %). Gerade klassische betriebswirt-

schaftliche Aktionen der Personal- und Organisationsentwicklung scheinen jedoch

keinen besonders hohen Stellenwert zu haben (vgl. Becker/Langosch 2002,

S. 346ff.), denn nur in 69 Fällen (31,7 %) wird Arbeitsplatzwechsel betrieben und

lediglich in 39 (17,9 %) kommen Qualitäts- oder Werkstattzirkel sowie Lernstatt und

Beteiligungsgruppen zum Tragen. Auch die Weiterbildung durch Fernkurse ist mit

26 Betrieben (11,9 %) ein nicht gerade häufig genutztes Instrument.

Zusätzlich zu den eben beschriebenen Zahlen haben 27 Befragte das Feld „Sons-

tiges“ angekreuzt, die wenigsten (insgesamt 7) haben aber von dem daran anhän-

genden Textfeld Gebrauch gemacht. Genannte Maßnahmen sind CA-University27,

Coaching (das auch unter Frage 11 im Erhebungsinstrument ermittelt wurde), Bil-

dungsurlaub, betriebliche Weiterbildung und Management-Nachwuchsprogramme,

berufsbegleitende Fortbildung, Meister- und Fachkraftausbildungen im Rahmen der

Industrie- und Handelskammern (im Folgenden kurz: IHK) und Workshops.

26 Anhand der Einteilung sollte in Ermangelung einer eigenen Frage nach dem Vorhanden-sein einer Personalabteilung ein Indikator für den Professionalisierungsgrad der Personalar-beit erstellt werden. Die Ausgangsüberlegung war, dass Betriebe mit dem entsprechenden Fachpersonal signifikant mehr interne Veranstaltungen anbieten als solche, die keine Exper-ten in Personalfragen aufweisen. Die Zahlen belegen, dass die Vermutung haltlos ist. 27 Die Recherche nach einer Definition des genannten Begriffs führte zu dem Ergebnis, das darunter keine Maßnahme der Aus- und Weiterbildung verstanden wird. Scheinbar handelt es sich um einen Verlag (alle Treffer unter www.google.de wiesen „CA: University of Cali-fornia Press“ aus). Die Aussage des Befragten kann nicht abschließend geklärt werden.


5.2.3 Methoden

Die im Fragebogen erhobenen Methoden der Weiterbildung beschäftigen sich

damit, wie die eben beschriebenen Maßnahmen im Einzelnen gestaltet werden

können. Die Quellen sind in Kapitel 4.3.2 benannt. Insgesamt sind es 13 unter-

schiedliche Methoden, bei denen Mehrfachantworten möglich waren. Auch hier er-

gibt sich wieder die Schwierigkeit, wie mit den Befragten zu verfahren ist, die gar

nichts angekreuzt haben, denn auch hier fehlt wieder ein Punkt, der diejenigen er-

fasst, die überhaupt keine Weiterbildung betreiben. Durchgängig handelt es sich um

zwei Fälle, die den Frageblock offen ließen und demgemäß als fehlende Werte in

SPSS behandelt wurden.

Am häufigsten wird in der Stichprobe die Demonstration oder auch praktische Un-

terweisung genutzt, womit direktes Lernen am Arbeitsplatz gemeint ist. 172 Befragte

(79,3 %) schulen auf diese Art ihre Mitarbeiter. An zweiter Stelle wird in 139 Be-

trieben (64,1 %) Coaching betrieben. Ursprünglich kommt der Begriff Coaching aus

dem Leistungssport. Gemeint ist damit die intensive und individuelle Betreuung von

Sportlern. Das Konzept wurde auf den beruflichen Alltag übertragen, weil es im

Arbeitsalltag zunehmend um Spitzenleistungen geht. In der Literatur herrscht Unei-

nigkeit über Inhalte und Ziele, aber gemeinsam ist allen Ansätzen, dass es um die

individuelle Unterstützung eines Lernenden durch einen Coach (bzw. Trainer) geht.

Es kommt dabei weniger auf direkte Vorschläge zur Problemlösung an als vielmehr

auf die Hilfestellung, eigene Entwicklungspotentiale zu erschließen. Die Ressourcen

und Persönlichkeitsmerkmale des Lernenden werden dabei berücksichtigt; gerade

darin liegt der wesentliche Unterschied zu klassischen Weiterbildungsmethoden wie

z.B. zu Seminaren (vgl. managerSeminare online 2005, Stichwort „Coaching“).

Deutlich weniger Personalverantwortliche gaben an, die Vorlesungsmethode zu

gebrauchen, worunter die ‚klassische’ Unterrichtsform fällt. Das bedeutet, dass der

Weiterbildner das Wissen in einem mehr oder weniger straffen Vortrag den Ler-

nenden vermittelt. Insgesamt waren es 85 (39,2 %). Rollenspiele kommen in 67

Betrieben (30,9 %) zum Einsatz. Diese zählen zu den teamzentrierten Formen des

Lehrens und Lernens. Lernende übernehmen einen aktiven Part, in dem sie sich in

die Anforderungen, die verschiedene Rollen mit sich bringen, hineinversetzen und

dementsprechend Antworten geben. Gerade in Seminaren kommt diese Methode

zum Einsatz, um durch die Anwendung bei den Teilnehmern die Wahrnehmung für

bestimmte Problemlagen zu schärfen. Dem Trainer oder Moderator eines Seminars

fällt dabei die Aufgabe zu, den Teilnehmern die unterschiedlichen Rollen zuzuord-

nen und Regieanweisungen zu geben. Denkbar ist z.B. das Einnehmen der Rolle

eines potentiellen Kunden einer Organisation (vgl. managerSeminare online 2005,

Stichwort „Rollenspiel“). Gerade auch in nach der TZI strukturierten Gruppen arbei-


tet man oft und erfolgreich mit Rollenspielen, wie es beispielsweise Tillmann in sei-

nem Aufsatz zeigt (vgl. Tillmann 1987).

Am fünft-häufigsten wurde von 61 Personen (28,1 %) programmierte Unterweisung,

bzw. programmierter Unterricht genannt, die auf behavioristischen Lerntheorien

basieren. Lernziele, die detailliert erfasst sind und einer exakt überprüfbaren

Definition zugrunde liegen, sollen dabei durch kleine, das Verhalten beeinflussende

Lernschritte erreicht werden. Ein Lernschritt besteht dabei aus einer Information mit

einer darauf folgenden Abfrage und Rückmeldung. Das Konzept bildet bei-

spielsweise die Grundlage von Lernsoftware oder Lehrfilmen (vgl. KIBNET 2005,

Stichwort „Programmierte Unterweisung“).

Die nun folgenden Methoden werden nicht nach der Anzahl ihrer Anwendung sor-

tiert dargestellt, wie es bisher geschah. Da diese Praktiken thematisch sehr eng

zusammenhängen, ist es sinnvoller, sie nacheinander abzubilden, anstatt eine

Rangfolge zu erstellen. Planspiele sind konstruierte Situationen, in denen sich Per-

sonen nach vorher festgelegten Regeln verhalten. Getroffene Entscheidungen ha-

ben in einer simulierten Umwelt entsprechende Resultate zur Folge. Die zugrunde

liegende Idee ist es, den Lernenden Rückmeldungen über die dynamischen Aus-

wirkungen ihres Handelns zu geben. Es gibt sie sowohl als Brettspiele als auch als

Computersimulationen (vgl. Planspiele im Netz 2005). In der Stichprobe werden sie

von 29 Personen (13,4 %) genutzt. Auch Fallstudien nutzen den Praxisbezug für

den Lernprozess, sie beziehen sich allerdings auf einen ganz konkreten Sachverhalt

bzw. auf ein ganz bestimmtes Problem, während Planspiele mehrere Möglichkeiten

eröffnen und berücksichtigen. Fallstudien kommen in 58 Betrieben (26,7 %) zum

Einsatz. Bei den Unternehmensplanspielen (die in 15 Betrieben bzw. 6,9 %

angewendet werden) kommt es zur Abbildung aller wesentlichen Bereiche einer

Organisation, wie beispielsweise Produktion, Marketing, Vertrieb und Finanzen.

Typischerweise geschieht dies in EDV-Simulationen. Dadurch wird erzielt, dass die

Lernenden die wesentlichen Abhängigkeiten der einzelnen Unternehmensbereiche

kennen und verstehen lernen (vgl. Planspiele im Netz 2005).

In 43 Fällen (19,8 %) kommt systemisches Denken und Handeln – bzw. die Sys-

temtheorie – zum Tragen. Bei dem Konzept geht es darum, die komplexen Abläufe

in Systemen, wie z.B. Gruppen, Abteilungen oder ganzen Organisationen, aufzu-

decken. Vorwiegend sind solche Prozesse und Strukturen von Interesse, die das

System unwillkürlich steuern und beeinflussen, wie beispielsweise Kommunikati-

onsprozesse oder Beziehungsmuster, durch die Spannungen oder Konflikte erzeugt

werden. In einem nächsten Schritt kommt es darauf an, solche Muster und

Prozesse derart zu verändern, dass sie förderlich für die Organisation wirken. Wie

so etwas erfolgen kann, ist nicht selten Gegenstand eines Unternehmensleitbilds


erfolgen kann, ist nicht selten Gegenstand eines Unternehmensleitbilds (vgl. ISMA

2005).

Die nun aufgeführten Methoden werden nur noch von einem ganz kleinen Teil der

Erhebung genutzt. So sind es nur noch 15 (6,9 %), die die Transaktionsanalyse (im

Folgenden kurz: TA) gebrauchen. TA ist eine Theorie über die menschliche Per-

sönlichkeit, die zu deren Entwicklung und Veränderung beiträgt. Die Konzeption

geschah mit Hilfe von Einflüssen aus der Tiefenpsychologie, der Humanistischen

Psychologie und verhaltenstherapeutischer Methoden. Zugrunde liegt ein Optimis-

mus in Bezug auf den Menschen, der letzterem Kooperation, Verantwortungsbe-

reitschaft, Engagement und Kreativität von vornherein unterstellt. Das in der TA

enthaltene Konzept des Lebensskripts dient beispielsweise der Erklärung, wie heu-

tige Erlebens- und Verhaltensmuster von Menschen in der Kindheit entstanden sind.

Für die betriebliche Weiterbildung ist der Aspekt der Kommunikationstheorie der TA

bedeutsam, durch die sich eine Methodik zur Analyse von Systemen und

Organisationen ableiten lässt (vgl. ManagerSeminare Online 2005, Stichwort

„Transaktionsanalyse“).

8 Betriebe (3,7 %) wenden Konstruktivismus an, mit dem eine besondere Struktu-

rierung des Lernprozesses verbunden ist. Die zentrale Annahme besteht darin, dass

Wissen keine reine Abbildung objektiver Sachverhalte ist. Vielmehr ist das Wissen

über die Welt das Ergebnis eines aktiven, konstruktiven und individuellen

Lernprozesses. Der Lernprozess muss dabei zielorientiert gestaltet sein, da Lernen

nur erfolgreich sein kann, wenn der Lernende weiß, worauf er hinarbeitet. Zudem ist

ein wichtiges Merkmal, dass die einzelnen Lerninhalte nicht vollständig vorstruk-

turiert sind, sondern individuell erschlossen werden müssen. Die Aneignung von

Wissen geschieht in einem aktiven Prozess, bei dem Fehler als wichtiger Bestand-

teil angesehen werden (vgl. managerSeminare Online 2005, Stichwort „Konstrukti-

vismus“). 7 Befragte (3,2 %) nutzen Neurolinguistisches Programmieren (im Folgenden kurz:

NLP). Unter NLP verbergen sich Techniken zur Veränderung menschlichen Erle-

bens und Verhaltens. Zerlegt man den Begriff in seine einzelnen Bestandteile, so

ergibt sich nachstehende Bedeutung: Mit ‚Neuro’ sind die gesamten Sinnesorgane

des Menschen gemeint. ‚Linguistisch’ meint, wie durch die Sprache eigene Gedan-

ken – die Erfahrungen in der Welt – mitgeteilt werden. Programmieren schließlich

steht dafür, dass zur Erreichung eines definierten Ziels die Muster der sinnlichen

Wahrnehmung und der Sprache systematisch genutzt werden können. Denn die

Einstellungen und Handlungsweisen eines Menschen lassen sich durch Program-

me, also Denk- und Verhaltensweisen, beeinflussen. Da das Sprechen eng mit dem

Fühlen und Denken verbunden ist, geht NLP davon aus, dass mit der Sprache bei


Lernenden eine Änderung der Denk- und Verhaltensmuster erreicht werden kann

(vgl. managerSeminare Online 2005, Stichwort „NLP“).

Ebenso nutzen 7 Betriebe (3,2 %) Sensitivity-/Interaktionstraining. Hinter dem Beg-

riff verbergen sich Seminare zur Selbsterfahrung, in dem sich die Lernenden im

Kontakt zur Gruppe intensiv erleben sollen. Gleichzeitig geht es darum, die Muster

der eigenen Beziehungsgestaltung kennen zu lernen und eigene Handlungsweisen

mit Hilfe von anderen Menschen zu verändern und zu erweitern. Die verfolgten Ziele

bestehen in einer Verbesserung von sozialer, persönlicher und beruflicher Kom-

petenz. So wird beispielsweise die persönliche Fähigkeit im Umgang mit anderen

Menschen weiterentwickelt und zu einer effektiveren Bewältigung zwischen-

menschlicher Konflikte beigetragen (vgl. ZAP 2005).

Abschließend soll in diesem Kapitel noch der Frage nachgegangen werden, ob in

der Anzahl der angewendeten Methoden bezüglich der Größenklasse der Organi-

sationen Unterschiede bestehen. Denkbar ist, dass größere Organisationen auch

eine größere Methodenvielfalt aufweisen als kleinere Betriebe. Als geeignetes

Testverfahren wird auf eine einfaktorielle Varianzanalyse (ANOVA) zurückgegriffen,

die für die abhängige Variable metrisches Skalenniveau voraussetzt (vgl. Wit-

tenberg 1998, S. 178). Durch die Rekodierung der Variable ‚Methoden der Weiter-

bildung’, die die Anzahl der eingesetzten Methoden summiert, sind die Vorausset-

zungen erfüllt, denn diese Variable ist auch die Abhängige. Tabelle 4 zeigt die Er-

gebnisse. Tabelle 4: Varianzanalyse (ANOVA) der unabhängigen Variable ‚Beschäftigtengrößenklas-se’ und der Abhängigen ‚Methoden der Weiterbildung’

Beschäftigte Mittelwert Anzahl der Be-triebe

Standardabwei-chung

1 bis 4 1,941 17 1,4785 bis 9 2,077 13 1,38210 bis 19 2,579 19 1,53920 bis 49 2,868 38 1,51050 bis 99 2,886 44 1,588100 bis 199 3,250 24 1,595200 bis 499 3,742 31 1,751500 bis 999 4,471 17 1,9721000 bis 4999 6,909 11 2,0235000 und mehr 7,000 2 2,828Gesamt 3,264 216 1,965

Tabelle 4 ist zu entnehmen, dass mit steigender Größe der Betriebe der Durch-

schnitt (arithmetisches Mittel) der angewendeten Weiterbildungsmethoden konstant

ansteigt. Die Standardabweichung gibt an, um wie viel die beobachteten Werte um

das jeweilige arithmetische Mittel streuen. Die Werte der Tabelle sind leicht nach-

vollziehbar. Je größer eine Organisation ist, umso besser sind auch die Chancen,


mehrere unterschiedliche Praktiken anzuwenden. Denn mit steigender

Unternehmensgröße wird auch der Grad der Professionalisierung der Personalar-

beit steigen und damit auch das Expertenwissen über die Anwendung der unter-

schiedlichsten Fortbildungsarten. Dort, wo eigens eine Personal- oder Personal-

entwicklungsabteilung eingerichtet ist, dürfte die Methodenvielfalt am größten sein.

Ebenso dürfte auch mit zunehmender Betriebsgröße der Bedarf an unterschiedli-

chen Aspekten der Weiterbildung variieren, da zunehmend Arbeitsteilung eintritt und

spezifische Fachabteilungen eingerichtet sind, die die unterschiedlichsten An-

forderungen mit sich bringen. Die zugrunde liegende ANOVA (Anhang 4,

Tab. 5 und Tab. 6) weist auch einen höchst signifikanten Zusammenhang auf. Das

bedeutet, dass die Mittelwerte der einzelnen Kategorien auch in der Grundgesamt-

heit unterschiedlich sind. Die zuvor aufgestellte Behauptung, dass größere Organi-

sationen auch eine größere Methodenvielfalt anwenden, ist demnach dort wieder zu

finden, wobei der Wert für Eta-Quadrat von 0,331 eher auf einen geringen Zu-

sammenhang hindeutet.

5.2.4 Ziele der Weiterbildung

Unter den Zielen der Weiterbildung ist im Sinne der vorliegenden Untersuchung der

ganzheitliche Ansatz der TZI zu verstehen. Im Erhebungsinstrument wurde anhand

einer Skala mit fünf Ausprägungen in Frage zwölf abgefragt, inwiefern man den

kognitiven, den psycho-motorischen und den emotionalen Bereich des Lernens

durch die Fortbildung anzusprechen versucht. Die Skala reichte von ‚sehr stark’

über ‚stark’, ‚mittelmäßig’ und ‚eher weniger’ bis hin zu ‚gar nicht’. In den drei Teil-

fragen haben auffallend viele Teilnehmer der Untersuchung keine Angaben ge-

macht, bei zwei waren es 18, bei der anderen 21. Woran das liegt, kann nicht ab-

schließend geklärt werden. Eventuell wurde der Sinn der Frage nicht verstanden

oder aber mit einer hier gemachten Angabe konnte man keinen Zusammenhang zu

den übrigen Variablen feststellen, so dass hier von einer Einstufung abgesehen

wurde.

Der kognitive Bereich kann als klassisches Ziel der Aus- und Weiterbildung ver-

standen werden, geht es doch um die Vermittlung bzw. die Aneignung neuen Wis-

sens. Diese Bedeutung wird auch von einem großen Teil der Stichprobe geteilt,

denn immerhin 35 Personen (17,4 %) versuchen, die kognitiven Fähigkeiten sehr

stark anzusprechen. 111 (55,2 %) sind es immerhin noch, die stark diesen Bereich

berücksichtigen, während 43 (21,4 %) eine mittelmäßige Bezugnahme angaben.

Verwunderlich ist, dass 8 Personen (4,0 %) eher wenig und 4 (2,0 %) gar nicht auf

den kognitiven Aspekt der Weiterbildung achten. Entweder, sie tun dies tatsächlich

nicht, weil es bei deren Fortbildung z.B. um die Aneignung konkreter Handlungsab-


weil es bei deren Fortbildung z.B. um die Aneignung konkreter Handlungsabläufe im

Produktionsprozess geht oder aber sie haben die Bedeutung des Begriffs nicht ver-

standen. Ausschließen lässt sich beides nicht.

Im psycho-motorischen Bereich geht es unter anderem um die Anwendung konkre-

ter Fertigkeiten. 4 Befragte (2,0 %) sprechen diesen Aspekt sehr stark an, 59 (29,8

%) immerhin noch stark. Die Mehrheit von 80 Betrieben (40,4 %) nimmt mittelmäßig

darauf Bezug, während dieser Bereich bei 44 (22,2 %) eher wenig zum Tragen

kommt. Schließlich zielt in 11 Fällen (5,6 %) die Fortbildung gar nicht hierauf ab.

Die emotionale Komponente des Lernens schließlich richtet sich auf die Verände-

rung und Weiterentwicklung von persönlichen Einstellungen und Werthaltungen. In

einer Weiterbildungsveranstaltung, die diesen Bereich ansprechen soll, kann es

beispielsweise um das Erlernen von konstruktivem Teamverhalten gehen. In 5 Fäl-

len der Stichprobe (2,5 %) spielt das eine sehr starke Rolle, in 66 (32,8 %) eine

starke, wogegen die meisten Betriebe (83 bzw. 41,3 %) nur mittelmäßig auf eine

Weiterentwicklung der Werthaltungen der Mitarbeiter abzielen. Schließlich kommt

es bei 40 Untersuchungseinheiten (19,9 %) eher wenig zum Tragen und in 7 Fällen

(3,5 %) findet der emotionale Bereich gar keine Berücksichtigung.

Da diese Frage im Erhebungsinstrument Einzug gefunden hat, um die Ganzheit-

lichkeit der Weiterbildung der Betriebe zu erfassen, soll nun anhand einer Fakto-

renanalyse geprüft werden, ob eine Zusammenlegung der drei Teilfragen aus sta-

tistischen Gesichtspunkten sinnvoll ist. Auch wenn eine Faktorenanalyse erst ab

Intervallskalenniveau möglich ist, soll aus Ermangelung an Alternativen auf diese

zurückgegriffen werden. Zudem kann bei der Antwortskala auch ein gleicher Ab-

stand zwischen den einzelnen Werten theoretisch angenommen werden. Mit der

vorliegenden Faktorenanalyse soll die theoretisch angenommene Eindimensionalität

der drei Skalen, die sich unter dem Begriff ‚Ganzheitlichkeit des Lernens’ zu-

sammenfassen lassen, abgesichert werden. Die entsprechenden Tabellen sind in

Anhang 4 zu finden (Tab. 7 bis Tab. 10).

Der Bartlett-Test auf Sphärizität zeigt auf, dass es sich um eine hochsignifikante

Korrelation zwischen den Variablen handelt. Zum selben Schluss kommt auch die

zugrunde liegende Korrelationsmatrix im Anhang.

In Tabelle 5 ist die erste Komponente die einzige, die einen Eigenwert größer als

eins hat. Somit wird nur diese extrahiert. Durch den Eigenwert eines Faktors bzw.

einer Komponente drückt sich der Erklärungsanteil an der Varianz aller Variablen

aus (vgl. Wittenberg 1998, S. 102f.). Im vorliegenden Fall wird durch den ersten

Faktor bereits über die Hälfte der Varianz erklärt.

Tabelle 5: Erklärte Gesamtvarianz der Faktorenanalyse


Anfängliche Eigenwerte Summen von quadrierten Faktor-ladungen für Extraktion

Komponen-te

Gesamt % der Va-rianz

Kumulierte %

Gesamt % der Va-rianz

Kumulierte %

1 1,707 56,885 56,885 1,707 56,885 56,8852 0,758 25,260 82,146 3 0,536 17,854 100,000

Da nur eine Komponente extrahiert wurde, kommt bei der Interpretation keine ro-

tierte Komponentenmatrix zum Tragen. Tabelle 6 ist zu entnehmen, dass alle Vari-

ablen hoch bis sehr hoch auf die extrahierte Komponente „laden“. Letztlich zeigt

eine Reliabilitätsanalyse eine recht hohe Homogenität der Skala auf. Der Wert für

Cronbach’s Alpha beträgt 0,618. So kann abschließend zur Faktorenanalyse fest-

gehalten werden, dass die theoretisch begründete Zusammenlegung der drei Teil-

fragen, die die Ganzheitlichkeit der Weiterbildung erfassen, auch empirisch als ab-

gesichert gelten kann.

Tabelle 6: Komponentenmatrix der Faktorenanalyse

Ganzheitlichkeit des Lernens (Komponente 1)

kognitiv 0,678psycho-motorisch 0,762emotional 0,817

Es folgt also eine Häufigkeitsauszählung der neu gebildeten Variable ‚Ganzheit-

lichkeit des Lernens’. Das arithmetische Mittel von 3,31 weist eine eher mittelmäßi-

ge Berücksichtigung der Ganzheitlichkeit für alle Betriebe der Stichprobe auf, die

Standardabweichung beträgt 0,658. Lediglich drei Betriebe berücksichtigen dies

sehr stark, nur bei 75 Fällen kann dies noch als stark angesehen werden.

Abschließend besteht die Vermutung, dass die Betriebe, die TZI anwenden bzw.

kennen, die Ganzheitlichkeit der Weiterbildung stärker beachten als diejenigen, die

das untersuchte Konzept nicht kennen. Dazu wurde die Variable, die die Anwen-

dung von Themenzentrierter Interaktion misst, so kodiert, dass diejenigen Untersu-

chungseinheiten, die vormals als systemdefinierte fehlende Werte galten, die Be-

triebe darstellen, die keinerlei Kenntnis über die untersuchte Methode haben. Ein

anschließender Mittelwertvergleich widerlegt jedoch die Vermutung, wie Tab. 13 bis

Tab. 15 in Anhang 4 zeigen.

57

6. Verbreitung der TZI

6.1 Kenntnis von TZI

6.1.1 Einführung

In diesem gesamten Kapitel 6 der Arbeit finden sich die zentralen Anliegen der Stu-

die, die dem Auftrag des Vereins entsprechen. Es muss dazu angemerkt werden,

dass die zugrunde liegenden Daten keine verlässlichen Schlussfolgerungen zulas-

sen, da die Fallzahl schlichtweg zu gering ist. Es soll jedoch nicht auf die Darstel-

lung der Ergebnisse verzichtet werden, da auch eine geringe Kenntnis und An-

wendung der untersuchten Methode ein Ergebnis darstellt.

Als zentrale Frage des gesamten Erhebungsinstruments kann die nach der Kennt-

nis von TZI (Frage 13) angesehen werden, da sich dahinter das eigentliche Inte-

resse verbirgt. In der verwendeten Stichprobe sind es 25 Personen (11,5 %) die

Themenzentrierte Interaktion kennen, 184 (84,4 %) die es nicht kennen. 9 Betriebe

(4,1 %) haben vom Item ‚weiß nicht’ Gebrauch gemacht. Die weiteren Darstellungen

von Zahlen bzw. von Prozentwerten in diesem Kapitel beziehen sich auf diejenigen,

die TZI kennen.

14 Personen (56,0 %) haben schon einmal von TZI gehört, 5 (20,0 %) haben kon-

kretes theoretisches Wissen über die Theorie. Nur in 6 Fällen (24,0 %) ist die Fä-

higkeit zur praktischen Anwendung des Konzepts vorhanden.

In den folgenden Unterkapiteln wird der Frage nachgegangen, ob das Wissen über

das Konzept von bestimmten Strukturmerkmalen sowie der übrigen Weiterbil-

dungspraxis beeinflusst wird. Da es sich bei der zugrunde gelegten Variable um

eine nominalskalierte handelt, kommt der Chi-Quadrat-Test zum Einsatz. Dabei

muss betont werden, dass angesichts der geringen Fallzahl die Anwendungsbe-

dingungen in den seltensten Fällen erreicht werden. Ist dies der Fall, wird sich auf

die Interpretation der entsprechenden Kreuztabelle beschränkt. Aus logischen Ge-

sichtspunkten kann allerdings eine rekodierte Form der Variablen nach der Kenntnis

von TZI für die Auswertungen herangezogen werden. Die Items „nein“ und „weiß

nicht“ lassen sich zusammenfassen, so dass es sich um eine dichotome Variable

handelt. Dies macht zumindest im Fall von 2x2-Felder-Tabellen die Anwendung von

Fisher’s

exaktem Test möglich, der sich für Stichprobengrößen beziehungsweise Fallzahlen

eignet, die kleiner als 30 sind (vgl. Wittenberg 1998, S. 198).

6.1 Verbreitung der TZI: Kenntnis von TZI 58

6.1.2 Bezug zu den Strukturdaten

Für die Größenordnung der Betriebe nach der Anzahl der Beschäftigten lässt sich

im Großen und Ganzen kein sinnvoller Zusammenhang erkennen, da in jeder Klas-

se die Kenntnis vorhanden ist (siehe Anhang 4, Tab. 19). Prozentual schwankt das

Wissen zwischen 2,3 % und 23,5 % in den Kategorien. Lediglich bei den Betrieben

mit 1000 bis 4999 und bei denen mit über 5000 Beschäftigten ist der prozentuale

Anteil größer. Im ersten Fall beträgt er 41,7 %, im letzten Fall sogar 50,0 %, wobei

nur zwei Betriebe mit über 5000 Mitarbeitern an der Befragung teilgenommen ha-

ben. Daher lässt sich nur mit Vorsicht die Behauptung formulieren, dass das Wissen

über die Methode mit steigender Betriebsgröße wächst.

Bei der Branche ergibt sich ein ähnliches Bild. Obwohl in der Land- und Forstwirt-

schaft, im Baugewerbe, im Bereich Verkehr und Nachrichtenübermittlung sowie in

den Dienstleistungen des Gesundheits- und Sozialwesens keiner mit dem Konzept

vertraut ist, kann bis auf eine Ausnahme kein Betätigungsfeld mit einer hohen

Verbreitung gefunden werden. Der Sonderfall befindet sich bei den Dienstleistun-

gen, die sich mit Erziehung und Unterricht beschäftigen. Hier beträgt die Kenntnis

50,0 % der teilgenommenen 10 Betriebe. Die Begründung dafür lässt sich in der

Branche selbst finden. Die Beschäftigung mit dem Tätigkeitsfeld legt schon aus

pragmatischen Gesichtspunkten nahe, dass man sich im Vergleich zu den anderen

Branchen überdurchschnittlich oft mit der Erarbeitung neuer Methoden der Päda-

gogik beziehungsweise mit dem Studium von Fachliteratur beschäftigt, wodurch die

50,0 % der Betriebe erklärt werden können.

Bei der Untersuchung der Verteilung auf die Bundesländer kam eine rekodierte

Form der Variable zum Einsatz, die die Bundesländer danach erfasst, ob sie sich in

Ost- oder in Westdeutschland befinden (analog zu den alten und neuen Bundes-

ländern). In diesem Fall kann auf eine 2x2-Felder-Tabelle zurückgegriffen werden,

die den Einsatz von Fisher’s exaktem Test ermöglicht. Danach ergibt sich allerdings

kein Zusammenhang zwischen der Ansiedlung des Betriebs in den alten oder neuen

Bundesländern und dem Wissen über die untersuchte Methode, wobei sich auch die

prozentuale Verteilung nur minimal unterscheidet. Während in Westdeutschland

11,4 % der Betriebe TZI kennen, sind es in Ostdeutschland 7,7 %. Ebenso ergibt

sich für das Vorhandensein eines Betriebs- oder Personalrats und die Kenntnis von

TZI kein Zusammenhang.28

Bei der Betriebsstruktur sticht ein Wert aus der Kreuztabelle besonders ins Auge,

wie die nachstehende Tabelle zeigt. 28 Auch bei dieser Auswertung wurde auf die weiter oben dichotomisierte Variable des Vor-handenseins eines Betriebs- oder Personalrats zurückgegriffen, um eine 2x2-Felder-Tabelle zu erhalten.


Tabelle 7: Kreuztabelle der unabhängigen Variable ‚Betriebsstruktur’ und der Abhängigen ‚Kenntnis von TZI’

Kenntnis von TZI Betriebsstruktur ja nein

Gesamt

unabhängiges, eigenständiges Un-ternehmen

129,8%

11190,2%

123100%

Niederlassung/Filiale eines größeren Unternehmens

730,4%

1669,6%

23100%

Zentrale oder Hauptverwaltung eines Unternehmens

58,8%

5291,2%

57100%

regionale oder fachliche Mittelinstanz eines verzweigten Unternehmens

18,3%

1191,7%

12100%

Gesamt 2511,6%

19088,4%

215100%

Während die prozentuale Verteilung für eigenständige Unternehmen, die Zentrale

oder Hauptverwaltung, und die Mittelinstanz verzweigter Unternehmen zwischen

8,3 % und 9,8 % liegt, kennen 30,4 % der Niederlassungen beziehungsweise Filia-

len eines Unternehmens TZI. Da die Anwendungsbedingungen für Chi-Quadrat in

diesem Fall nur leicht verletzt sind29, soll hier angeführt werden, dass nach Chi-

Quadrat zwischen den Variablen ein signifikanter Zusammenhang mit einer

Irrtumswahrscheinlichkeit von 3,0 % besteht. Doch woraus ergibt sich die überpro-

portional hohe Kenntnis in Niederlassungen und Filialen? Denkbar ist, dass in den

Hauptverwaltungen und Zentralen die Kenntnis höher ist, da sich üblicherweise dort

die Stabsabteilungen – wie beispielsweise die Personalabteilung – befinden. Als

Grund für die Verteilung kann daher zum einen Zufall angeführt werden, der sich

aus der Auswahl der Stichprobe sowie aus der Beantwortungsbereitschaft der

einzelnen Betriebe ergibt. Zum anderen ist die alleinige Kenntnis noch nicht unter-

nehmensbezogen, da schließlich die Personalverantwortlichen ihr Wissen über TZI

auch woanders als in der Organisation selbst erworben haben können.

Betrachtet man schließlich die letzten beiden interessierenden Strukturdaten, so fällt

auf, dass auf den Führungsstil bezogen nur ein Betrieb (3,1 %), der patriarchalisch

geführt wird, etwas mit dem Konzept anzufangen weiß. Bei den beiden Übrigen liegt

der Anteil bei 11,0 % für hierarchisch gegliederte Betriebe, bei 13,4 % für

demokratisch geführte. Die letzte für die Strukturdaten erstellte Kreuztabelle mit der

Variablen zum Unternehmensleitbild weist mit 13,7 % die höchste Kenntnis in

Betrieben mit einem Leitbild auf. Doch auch hier lässt sich kein Zusammenhang

feststellen. 6.1.3 Weiterbildungspraxis

Dieser Abschnitt verfolgt die Klärung, ob die übrige Weiterbildungspraxis in irgend-

einer Weise auf die Kenntnis von TZI einwirkt. Bezogen auf die Maßnahmen der

29 In 25 % aller Zellen liegt eine erwartete Häufigkeit kleiner 5 vor.


Aus- und Weiterbildung kann festgehalten werden, dass diejenigen, die TZI kennen,

auch zahlreiche Maßnahmen betreiben. So führen 24 von 25 Betrieben, die etwas

über die Methode wissen, an, interne sowie externe Kurse, Lehrgänge und

Seminare zu nutzen. 23 nutzen Vorträge, Fachtagungen und Messeveranstaltungen

für die Fortbildung der Mitarbeiter. Immerhin noch 22 betreiben Weiterbildung am

Arbeitsplatz. Mit 14 schon in deutlich weniger Fällen wird selbstgesteuertes Lernen

mit Hilfe von Medien durchgeführt, 13 nutzen den Arbeitsplatzwechsel. Schließlich

kennen insgesamt 6 Personen, die Fernkurse für die Wissensaneignung heranzie-

hen, TZI. Auf die Maßnahmen bezogen ergibt sich ein höchst signifikanter Zusammenhang

zwischen der Anwendung von Qualitäts- und Werkstattzirkeln, Lernstatt und Betei-

ligungsgruppen und der Kenntnis des Konzepts. Der exakte Test nach Fisher weist

eine Irrtumswahrscheinlichkeit von 0,1 % auf, mit der die Nullhypothese, dass kein

Zusammenhang besteht, verworfen werden kann. Eine Beziehung lässt sich damit

erklären, dass es sich bei den Maßnahmen um direkte Formen der Gruppenarbeit

handelt. Da es sich bei der Themenzentrierten Interaktion ebenfalls um eine Form

der Arbeit in Gruppen, handelt liegt die Vermutung nahe, dass man zumindest auf

der Suche nach alternativen Gestaltungsmöglichkeiten schon einmal auf die unter-

suchte Methode gestoßen ist.

Prüft man nun die Korrelation der Methoden der Weiterbildung und die Kenntnis der

TZI, so kann bemerkt werden, dass sich dabei einige verwendbare Ergebnisse fest-

stellen lassen. Diese Darstellung basiert durchgängig auf 24 Fällen. Zunächst wer-

den allerdings die weniger interessanten Resultate festgehalten.

21 Betriebe, die die Demonstration – beziehungsweise die praktische Unterweisung

– als angewendete Methode anbringen, kennen TZI, gefolgt von 17, die Coaching

betreiben. Auch in 11 Fällen der Anwender der Vorlesungsmethode sowie bei 9 der

Fallstudienmethode ist die untersuchte Methode bekannt. Fünf Untersu-

chungseinheiten, die programmierten Unterricht betreiben, und vier, die Unterneh-

mensplanspiele als EDV-Simulation einsetzen, haben zumindest schon einmal von

der Themenzentrierten Interaktion gehört. Schließlich wissen jeweils zwei Betriebe,

die Neurolinguistisches Programmieren und Konstruktivismus einsetzen, etwas mit

der untersuchten Methode anzufangen. Bei den gerade dargestellten Methoden

ergibt sich bei keiner ein statistisch signifikanter Zusammenhang zur Kenntnis von

TZI. Ein vollkommen anderes Bild bietet sich bei den folgenden Weiterbildungsmetho-

den, wie die nachstehende Tabelle zeigt.

Tabelle 8: Zusammenhänge zwischen den Methoden der Weiterbildung und der Kenntnis von TZI


Methode Signifikanz nach Fi-sher’s exaktem Test

Cramer's V

Rollenspiele 0,017 0,178Systemisches Denken und Handeln 0,000 0,267Planspiele 0,025 0,164Transaktionsanalyse 0,002 0,251Sensitivity-/Interaktionstraining 0,031 0,185

Bei den Tabelle 8 zugrunde liegenden Kreuztabellen handelt es sich jeweils um

2x2-Felder-Tabellen, wodurch die Berechnung von Fisher’s exaktem Test möglich

ist.

13 Personen, die Rollenspiele als Form der Fortbildung nutzen, kennen TZI. Nach

Tabelle 8 ergibt sich ein höchst signifikanter Zusammenhang, dessen Stärke nach

Cramer’s V als sehr gering bezeichnet werden kann. Da Rollenspiele auch als Me-

thodik in Seminaren genutzt werden, die nach der Themenzentrierten Interaktion

geführt werden, wie es beispielsweise Tillmann (1987) zeigt, so lässt sich nachvoll-

ziehen, dass man bei der Erarbeitung der Rollenspieltechnik auf Informationen zur

untersuchten Methode stößt.

Im Fall des Einsatzes von systemischem Denken und Handeln wissen 12 Betriebe

(27,9 %) etwas über TZI. Auch hier ergibt sich ein höchst signifikanter – von der

Stärke als gering einzustufender – Zusammenhang. Systemisches Denken und

Handeln steht im betrieblichen Kontext unter anderem für eine ganzheitliche Sicht-

weise von Organisationen, beispielsweise ist damit das Betrachten von Strukturen

und Prozessen in ihren Beziehungen zu anderen Abteilungen gemeint. Auch die

Themenzentrierte Interaktion fördert und fordert eine ganzheitliche Denkweise. In-

sofern lassen sich beide Konzepte gut miteinander verbinden. So besteht auch eine

These von Reiser, dass die TZI ein systemischer Ansatz ist. Beispielsweise drückt

sich der Gedanke der Systemtheorie, dass alles mit allem zusammenhängt, in der

Themenzentrierten Interaktion durch die Bedeutung des Globe aus (vgl. Reiser

1996, S. 1).

Auch der Einsatz von Planspielen weist in Verbindung mit dem Wissen über die

untersuchte Methode einen signifikanten Zusammenhang auf, der mit einem Wert

für Cramer’s V von 0,164 als sehr gering bezeichnet werden kann.30 7 Personal-

verantwortliche, die Planspiele verwenden, kennen TZI. Gerade mit den Planspielen

wird eine ganzheitliche Sichtweise verbunden. Wie in Kapitel 5.2.3 gezeigt, dienen

Planspiele zur Abbildung aller zentralen Bestandteile einer Organisation. Aktionen in

einem Bereich haben Reaktionen in einem anderen zur Folge. Dadurch lassen sich 30 In der vorliegenden Arbeit werden die Sprachregelungen für die Stärke von Zusammen-hängen Wittenberg (1998, S. 153) entnommen. Der Wert der Korrelationskoeffizienten liegt zwischen 0 (kein Zusammenhang) und ± 1 (perfekter positiver bzw. negativer Zusammen-hang).


nem Bereich haben Reaktionen in einem anderen zur Folge. Dadurch lassen sich

besonders gut Erkenntnisse über die dynamischen Resultate des eigenen Handelns

gewinnen. Eine Verbindung zur TZI kann zum einen in der Ganzheitlichkeit, zum

anderen in der Förderung des Erkennens von Abhängigkeiten gesehen werden.

6 Betriebe, die die Transaktionsanalyse einsetzen, kennen TZI. Ebenso ergibt sich

hier ein höchst signifikanter, von der Stärke als gering zu bezeichnender Zusam-

menhang. In Kapitel 5.2.3 wurde verdeutlicht, dass die Wurzeln der TA – wie auch

die der TZI – unter anderem in der Humanistischen Psychologie liegen. Beiden

Konzepten ist ein grundlegender Optimismus in Bezug auf den Menschen zu Eigen,

der beispielsweise Kooperation, Verantwortungsbereitschaft und Engagement

beinhaltet. Ebenso verfolgen beide Konzepte eine positive Entwicklung und Verän-

derung menschlicher Persönlichkeit. So kann gefolgert werden, dass durch die nahe

liegende Verbindung beider Methoden der Einsatz der TA die Kenntnis der The-

menzentrierten Interaktion begünstigt.

Beim Sensitivity-/Interaktionstraining sind es drei Betriebe, die die genannte Me-

thode betreiben und die TZI kennen. Wiederum besteht ein sehr geringer Zusam-

menhang. Auch in Bezug zur TZI ergeben sich einige Gemeinsamkeiten. Es wurde

in Kapitel 5.2.3 verdeutlicht, dass mit dem Sensitivity-/Interaktionstraining die Ent-

wicklung menschlicher Persönlichkeit in Richtung kooperativerer Grundhaltung ver-

folgt wird. Dies geschieht unter anderem dadurch, dass sich die Teilnehmer eines

nach dieser Methode geführten Seminars in dem Kontakt zur gesamten Gruppe in-

tensiv erleben sollen, wodurch auch der zwischenmenschliche Umgang weiterent-

wickelt wird. Auch an dieser Stelle sind die Gemeinsamkeiten zur untersuchten Me-

thode nicht zu verkennen.

Zum Abschluss der Untersuchung, ob die Weiterbildungspraxis in irgendeiner Weise

auf die Kenntnis der TZI einwirkt, soll noch der Frage nachgegangen werden, ob der

Kenntnisstand mit der Anzahl der eingesetzten Methoden korreliert. Tabelle 9 zeigt

die entsprechende Kreuztabelle. Um zu vernünftigeren Ergebnissen zu kommen,

liegt die Variable der Kenntnis der TZI in dichotomisierter Form vor. Die Items ‚nein’

und ‚weiß nicht’ wurden demgemäß in dem Item ‚nein’ zusammengefasst.


Tabelle 9: Kreuztabelle der abhängigen Variable ‚Kenntnis der TZI’ und der Unabhängigen ‚Anzahl der eingesetzten Methoden der Weiterbildung’

Kenntnis TZI Anzahl der eingesetzten Me-thoden der Weiterbildung ja nein

Gesamt

0 00,0%

7100,0%

7100,0%

1 38,8%

3191,2%

34100,0%

2 510,2%

4489,8%

49100,0%

3 37,1%

3992,9%

42100,0%

4 00,0%

29100,0%

29100,0%

5 26,7%

2893,3%

30100,0%

6 433,3%

866,7%

12100,0%

7 457,1%

342,9%

7100,0%

8 00,0%

3100,0%

3100,0%

9 266,7%

133,3%

3100,0%

10 1100,0%

00,0%

1100,0%

Gesamt 2411,1%

19388,9%

217100,0%

Statistisch lässt sich ein Zusammenhang nicht nachweisen, da die Anwendungs-

bedingungen für Chi-Quadrat nicht gegeben sind. Ebenso lässt sich die Variable der

aufsummierten Weiterbildungsmethoden nicht zusammenfassen, ohne einen

immensen Informationsverlust in Kauf zu nehmen. Lässt man die Voraussetzungen

für Chi-Quadrat31 außer Acht, so kann ein höchst signifikanter Zusammenhang

festgestellt werden. Die Irrtumswahrscheinlichkeit zum Verwerfen der Nullhypothese

beträgt 0 %. Da aber im vorliegenden Fall die minimal erwartete Häufigkeit 0,11 be-

trägt und in 59,1 % aller Zellen eine erwartete Häufigkeit kleiner 5 auftritt, soll dieser

Schritt nicht vollzogen werden. Auch durch die Analyse der Kreuztabelle kann keine

Beziehung der beiden Variablen abgeleitet werden. Die prozentualen Verteilungen

sind dafür zu willkürlich. Auch wenn der prozentuale Anteil derjenigen, die TZI ken-

nen, ab dem Einsatz von sechs unterschiedlichen Methoden – mit einer Ausnahme

– kontinuierlich ansteigt, soll von keinem Zusammenhang ausgegangen werden.

Denn die Fallzahlen nehmen dafür mit steigender Anzahl der eingesetzten

Methoden zu stark ab, so dass von einer zufälligen Verteilung ausgegangen wird.

Es lässt sich demzufolge weder statistisch noch durch logische Interpretation ein 31 Um die Anwendungsbedingungen noch einmal in Erinnerung zu rufen: alle erwarteten Zel-lenwerte einer Kreuztabelle müssen größer oder gleich 1 sein und nur in maximal 20 % der Zellen darf der erwartete Zellenwert kleiner als 5 sein (Wittenberg 1998, S. 196).


sich demzufolge weder statistisch noch durch logische Interpretation ein

Zusammenhang dergestalt ableiten, dass mit zunehmender Anzahl der

eingesetzten unterschiedlichen Methoden der Aus- und Weiterbildung die Kenntnis

über die Themenzentrierte Interaktion wahrscheinlicher wird.

6.1.4 Herkunft des Kenntnisstandes

Frage 15 des Erhebungsinstruments beschäftigt sich damit, wie die Teilnehmer der

Studie auf die untersuchte Methode aufmerksam geworden sind. Dabei war die

Möglichkeit zur Mehrfachantwort gegeben. Demnach ist die häufigste Quelle der

Kenntnis entsprechende Fachliteratur, da sich beispielsweise auch in Büchern zur

Organisationsentwicklung (vgl. Becker/Langosch 2002, S. 61f.) oder zum Perso-

nalwesen (vgl. Jung 1997, S. 532) Hinweise auf das Konzept finden lassen. Im-

merhin 11 Personen (44,0 %) sind dadurch auf die Methode aufmerksam geworden.

10 (40,0 %) haben im eigenen Studium erste Erfahrung mitgenommen. In 7 Fällen

(28,0 %) wurde man durch ein besuchtes Seminar mit der Methode konfrontiert und

jeweils 3 (12,0 %) haben im Internet oder durch Kollegen von TZI erfahren. Ledig-

lich eine Person (4,0 %) hat eine Ausbildung bei WILL durchlaufen, durch die sie

befähigt ist, TZI anzuwenden. Keiner der Befragten hat angegeben, dass die

Methode bereits im Unternehmen angewendet wurde, als sie dort anfingen zu ar-

beiten. Von einem Personalverantwortlichen wurde das Feld ‚Sonstiges’ genutzt, in

dem er angab, über kirchliche Jugendarbeit etwas darüber erfahren zu haben.

Da sehr wenige Betriebe überhaupt die Themenzentrierte Interaktion kennen, kann

ein Fazit lediglich kursorisch aus der Verteilung hergeleitet werden. Um den Kennt-

nisstand der untersuchten Methode zu erhöhen, sind nach den oben beschriebenen

Zahlen lediglich drei Wege sinnvoll. Zum einen kann dies durch noch klarere Hin-

weise in der entsprechenden Fachliteratur erfolgen, die gerade den Nutzen und die

Problemlösefähigkeit der TZI verdeutlichen. Denn generell bestehen bei vielen

Texten Schwierigkeiten und Hindernisse, die in Kapitel 10 näher beschrieben wer-

den. Damit einher geht auch die zweite Möglichkeit: Den Kontakt mit der TZI im

Studium zu ermöglichen. Dies kann schon durch eine stärkere Verdeutlichung in der

relevanten Literatur erfolgen, aber auch durch die entsprechende Gestaltung der

Lehrveranstaltungen. Des Weiteren dürfte eine Möglichkeit für externe Dienstleister

für Weiterbildung darin bestehen, in Auftrag gegebene Lehrveranstaltungen

entsprechend aufzubauen. Allerdings sind alle drei Möglichkeiten nur schwer in die

Tat umzusetzen, da von außerhalb wenig Einfluss auf die Erstellung von Literatur

oder Lehrveranstaltungen geübt werden kann. Für die weitere Arbeit mit TZI sowie

deren Verbreitung dürfte daher die Frage interessant sein, wie man die

Verantwortlichen für Fachliteratur (also deren Autoren) und Weiterbildner derart von


für Fachliteratur (also deren Autoren) und Weiterbildner derart von der Methode ü-

berzeugt, dass sie ihren Anteil zur weiteren Bekanntmachung leisten.

6.2 Anwendung von TZI

6.2.1 Einschränkung der Ergebnisse

Betrachtet man die Anwendung von TZI, so wird schnell deutlich, dass sich die fol-

genden Ausführungen aufgrund der sehr geringen Fallzahl keineswegs auf die

Grundgesamtheit übertragen lassen. Die Ergebnisse sind also sehr kritisch zu be-

trachten. Denn auf die Frage, ob das Konzept im Betrieb angewendet wird, antwor-

teten 7 Personen (28,0 % von denjenigen, die TZI kennen) mit teilweise. Das ent-

spricht lediglich 3,2 % der gesamten Stichprobe. Keiner gab an, dass die Methode

in ihrer Gesamtheit Anwendung findet. Dem ungeachtet soll jedenfalls nicht auf ei-

nen Abriss dieses Teils der Erhebung verzichtet werden. Zum einen, weil dies zum

Auftrag des Vereins gehört, zum anderen, da sich darin (gerade auch wegen der

geringen Fallzahl) sehr aufschlussreiche Aspekte verbergen. Anscheinend ist die

Themenzentrierte Interaktion doch nicht so verbreitet, wie man es aufgrund der

Darstellung in der Literatur vermuten kann.

Von den 7 Betrieben, in denen TZI teilweise verwendet wird, wird es von 5 Befrag-

ten (71,4 %) selbst genutzt, jeweils in 2 Fällen (28,6 %) von Kollegen oder auch der

gesamten Abteilung, in der die Befragten arbeiten. In keiner Untersuchungseinheit

lässt sich der Gebrauch in anderen Abteilungen oder im gesamten Betrieb belegen.

6.2.2 Beweggründe und Nutzungsspektrum

Frage 18 im Erhebungsinstrument diente der Ermittlung der Beweggründe, warum

gerade TZI zum Einsatz kommt. Es bestand die Möglichkeit zu Mehrfachantworten.

Demnach stimmen 4 Personen (57,1 %) darin überein, dass das Konzept Selbster-

fahrung fördert sowie Echtheit und Offenheit mit sich bringt, 5 (71,4 %) schätzen die

Übung, mit anderen Menschen umzugehen. Lediglich bei 2 Fällen (28,6 %) wird

erwähnt, dass das Lernen des aufeinander Beziehens von Interaktion und Sach-

aufgaben eine Rolle spielt. In 4 Betrieben (57,1 %) wird betont, dass das Lernen

erlebnisreicher, persönlicher und menschlich bedeutsamer wird, in 3 (42,9 %) wird

eine Veränderung hin zu humanerem Arbeiten im Betrieb angestrebt. Auch bei die-

ser Variablen gab es Gelegenheit, über ein Textfeld weiterführende Angaben zu

machen, von der ein Teilnehmer Gebrauch machte. Er betonte die Ganzheitlichkeit

der Arbeit, die durch den Einsatz von TZI erreicht werden kann.

6.2 Verbreitung der TZI: Anwendung von TZI 66

Ein Teil des Auftrags des Vereins war die Erstellung eines Spektrums für die An-

wendung der Themenzentrierten Interaktion in unterschiedlichen betrieblichen Be-

reichen. Dieses ist aufgrund der sehr geringen Fallzahl ebenfalls wenig aussage-

kräftig, so dass keinerlei Zusammenhänge zwischen der spezifischen Anwendung

und anderen Variablen untersucht werden können. In einer Tabelle festgehalten

ergibt sich folgendes Spektrum der Nutzung.

Tabelle 10: Anwendungsmatrix für die TZI in diversen Bereichen des betrieblichen Alltags

Häufigkeit Anwendungsmöglichkeit sehr oft oft selten fast nie nie

betriebliche Aus- und Weiterbildung 4 2 1 betriebliche Arbeitsbesprechungen 1 1 3 2 Mitarbeitergespräche 4 3 Bearbeitung von problematischen Themen (wie z.B. Personalabbau oder Arbeitszeitverkürzung)

2 2 2

Unternehmensphilosophie 4 2 1 Führungskräfte-, Management- und Mitarbei-tertraining

6 1

Gruppenarbeit 1 1 5 Kommunikationstraining 5 2 Konfliktmanagement 1 3 2 Umweltberatung 1 1 2 1Teamentwicklung/Teamtraining 4 3 Projektarbeit 5 1

Die Tabelle zeigt den Gebrauch des untersuchten Konzepts in diversen betriebli-

chen Gebieten. Aus den angegebenen Nutzungshäufigkeiten lässt sich allerdings

kaum eine sinnvolle Aussage dergestalt ableiten, dass in einem bestimmten Bereich

des betrieblichen Alltags eine Anwendungsmöglichkeit besonders oft genutzt wird.

Ausnahmen bilden allerdings das Führungskräfte-, Management- und Mitar-

beitertraining, bei dem es sich um eine Form der betrieblichen Aus- und Weiterbil-

dung handelt. Dabei findet die TZI von 6 Anwendern oft Verwendung. Auch bei der

Projektarbeit und beim Kommunikationstraining geben noch 5 der insgesamt 7 Nut-

zer an, TZI oft zu nutzen. Hinter dem gerade Vorgestellten verbergen sich Formen

der Gruppenarbeit. Da ein Zusammenhang aufgrund der Fallzahlen statistisch nicht

nachgewiesen werden kann, soll hier der theoretisch abgeleitete Schluss zum

Tragen kommen, dass die untersuchte Methode besonders im Kontext von Grup-

penarbeit im betrieblichen Arbeitsalltag genutzt wird.

Im Erhebungsinstrument wurde mit Frage 29 beabsichtigt, zusätzlich ein umfas-

sendes Anwendungsspektrum verschiedener Methoden der PE und OE zu ermit-

teln, das danach differenziert, ob mit Hilfe der Themenzentrierten Interaktion oder

ohne vorgegangen wird. Darin bargen sich bei der Auswertung erhebliche Schwie-

rigkeiten. Insgesamt gaben 7 Betriebe an, die untersuchte Methode teilweise zu

verwenden, bei Frage 29 waren es jedoch weit mehr, die die Maßnahmen der PE


den, bei Frage 29 waren es jedoch weit mehr, die die Maßnahmen der PE und OE

mit Hilfe der TZI verwenden.32 Daher musste mit Hilfe eines Filters in SPSS

gearbeitet werden. Das Ergebnis ist in der nachstehenden Tabelle festgehalten, die

sich durchgängig auf 7 Fälle bezieht.

Tabelle 11: Anwendungsmatrix für den Einsatz von PE- und OE-Methoden mit und ohne Bezug zur TZI

Anwendung Methoden der PE und OE mit TZI ohne TZI

Qualitätsmanagement, Qualitätszirkel, Lernstatt 3 3Innovationsgruppen, betriebliches Vorschlags-wesen

3 3

planmäßige Unterweisung 3 3Anleitung und Beratung durch den Vorgesetz-ten

2 5

Übertragung begrenzter Verantwortung 3 4Übertragung von Sonderaufgaben 4 3Multiple Management 1 2Trainee-Programme 2 1programmierte Unterweisung 2Konferenzmethode 3 3gruppendynamische Methoden 4Assessment-Center 1Förderkreise und Erfahrungsaustauschgruppen 3 2

Da anhand der geringen Fallzahl leicht ersichtlich ist, in wie vielen Betrieben eine

Methode gar nicht zum Einsatz kommt, wurde auf eine explizite Darstellung dersel-

ben in Tabelle 11 verzichtet.

Es lässt sich festhalten, dass ein mittelmäßiger Gebrauch der TZI bei den aufge-

zählten Methoden der Personal- und Organisationsentwicklung zu verzeichnen ist.

Dadurch verdeutlicht sich der Umstand, dass kein Betrieb die untersuchte Methode

komplett verwendet. Die einzige Ausnahme bilden die gruppendynamischen Me-

thoden, zu denen auch das untersuchte Konzept von Ruth Cohn zählt.

6.2.3 Bezug zu den Strukturdaten

Die Prozentwerte, die in diesem Gliederungspunkt angeführt werden, beziehen sich

auf die Gruppe der Fälle, die angegeben haben, TZI zu kennen. Wie am Anfang

dieses Kapitels über die Anwendung bereits geklärt, gab kein Betrieb an, das

Konzept bei der Nutzung vollständig zu berücksichtigen.

Bemerkenswert ist, dass beide Betriebe mit ein bis vier Beschäftigten, die TZI ken-

nen, dieses auch teilweise anwenden. Denn die Ausgangsvermutung war, dass in 32 Die genauen Ergebnisse sind dem kommentierten Fragebogen im Anhang zu entnehmen.


größeren Betrieben, die über einen hohen Professionalisierungsgrad der Personal-

arbeit verfügen, der Einsatz wahrscheinlicher ist. Insgesamt lässt sich keine schlüs-

sige Beziehung aus der in Anhang 4 (Tab. 29) abgebildeten Kreuztabelle entneh-

men. Diese zeigt auf, dass sich die Nutzung neben den gerade gezeigten auf

Betriebe mit 10 bis 19, 50 bis 99 und 500 bis 999 Beschäftigten beschränkt. In

Großbetrieben, wo eine Verwendung eher vermutet werden könnte, kommt die Me-

thode also gar nicht in der praktischen Arbeit zum Tragen.

Auch auf die Branche bezogen gibt es keinen Bereich, auf den sich die Anwendung

voll und ganz konzentriert. So findet sich ein Betrieb im verarbeitenden Gewerbe,

einer bei unternehmensnahen Dienstleistungen, zwei bei den sonstigen nicht näher

bestimmten Dienstleistungen, zwei in der öffentlichen Verwaltung und einer bei den

Dienstleistungen, die sich mit Erziehung und Unterricht beschäftigen. Gerade die

letzte angeführte Branche ist ein Anlass zur Verwunderung, da nur 20,0 % derer,

die TZI kennen, diese Methode auch einsetzen. Da in der Branche Spezialisten für

die Aus- und Weiterbildung vermutet werden, sollte doch der Anteil derer, die die

Methode zum Einsatz bringen, deutlich höher sein, sofern die TZI so gut ist, wie es

in der Literatur fast einhellig beschrieben wird. Über die Motive dafür kann nur

spekuliert werden. So ist die TZI vielleicht doch nicht so nützlich, beziehungsweise

so leicht in der Praxis umzusetzen, wie dies bei anderen Methoden der Fall ist. Oder

aber es gibt sinnvollere Alternativen, die nach Nutzengesichtspunkten besser für

Erziehung und Unterricht geeignet sind.

Die übrigen Vergleiche mit den Strukturdaten werden an dieser Stelle nicht erörtert,

da sie wenig Aussagekraft in sich bergen, was wiederum an der geringen Anzahl

der Anwender der TZI liegt. Denn insgesamt kann davon ausgegangen werden,

dass die Verteilungen bei Vergleichen in Kreuztabellen zu einem großen Teil auf

Zufälligkeit beruhen.


6.2.4 Weiterbildungspraxis

Auch die Zusammenhänge, die sich zwischen der Anwendung der Themenzentrier-

ten Interaktion und der übrigen Weiterbildungspraxis der Betriebe ergeben, sollen

an dieser Stelle nur kursorisch abgehandelt werden. Es wird sich dabei auf die in-

teressantesten Ergebnisse beschränkt.

Bei der Betrachtung der Maßnahmen ist bemerkenswert, dass alle 7 Betriebe, die

TZI teilweise anwenden, Vorträge, Fachtagungen und Messeveranstaltungen für die

Fortbildung nutzen. Dies soll jedoch als zufällig abgetan werden, da insgesamt 191

Teilnehmer diese Maßnahmen nutzen und sich kein direkter theoretisch abgeleiteter

Bezug feststellen lässt. Ebenso wenden jeweils 6 Betriebe interne und externe

Kurse, Lehrgänge und Seminare an. An dieser Stelle lässt sich eine Korrelation

vermuten, da es sich bei den jeweiligen Maßnahmen um Formen der Arbeit in

Gruppen handelt und die TZI für solche konzipiert ist.

Konnte noch im vorhergehenden Kapitel über die Kenntnis der TZI ein Zusammen-

hang zwischen derselben und Qualitäts- und Werkstattzirkeln, Lernstatt und Betei-

ligungsgruppen nachgewiesen werden, so nutzen mit insgesamt 3 (27,3 % derer,

die etwas über das Konzept wissen) auffällig wenige Betriebe auch tatsächlich die

Themenzentrierte Interaktion. Führt man sich noch einmal vor Augen, was in Kapitel

5.2.2 über die Eigenart dieser Maßnahme und auch was über TZI im theoretischen

teil der Arbeit (3.4) angeführt wurde, so sollte man doch meinen, dass TZI für den

Einsatz in Qualitätszirkeln und ähnlichen Konzepten nahezu prädestiniert ist. Doch

die statistischen Zahlen liefern ein ganz anderes Bild.

In Bezug auf die Methoden der Aus- und Weiterbildung lässt sich wiederum auf-

grund der geringen Fallzahl kein Zusammenhangsmaß errechnen. Auch eine Re-

kodierung der ursprünglichen Variable mit insgesamt vier Ausprägungen hilft nicht

weiter. Im Folgenden findet daher eine Beschränkung auf die Methoden der Wei-

terbildung statt, die mit dem Kenntnisstand über die TZI einen signifikanten Zu-

sammenhang ergeben.

So wenden jeweils 2 Personen, die die Transaktionsanalyse und Rollenspiele

betreiben, auch TZI an. Im Falle des systemischen Denkens und Handelns sind es

immerhin 5 Betriebe, die auch dieses Konzept einsetzen. Beim Sensitivity-

/Interaktionstraining und bei Planspielen ist es jeweils einer, der auch Ruth Cohns

Konzept zum Einsatz bringt. Es lässt sich nicht ermitteln, ob der Einsatz einer be-

stimmten Methode besonders mit der TZI korreliert, eine Anwendung des unter-

suchten Konzepts also in irgendeiner Weise wahrscheinlicher macht. Da im Erhe-

bungsinstrument auf eine Frage verzichtet wurde, die gezielt die Kombination von

Aus- und Weiterbildungsmethoden in Kombination mit der Themenzentrierten In-

teraktion erfasst, lässt sich durch die hier angegebenen Zahlen sowie die entspre-


erfasst, lässt sich durch die hier angegebenen Zahlen sowie die entsprechenden

Kreuztabellen (Anhang 4, Tab. 35 bis Tab. 39, Tab. 41) bloß vermuten, dass die

jeweiligen Praktiken auch im Verbund eingesetzt werden.

Wie auch im vergangenen Kapitel soll hier der Vermutung nachgegangen werden,

dass mit steigender Anzahl der in der Weiterbildung eingesetzten Methoden die

Anwendung von TZI beziehungsweise die Wahrscheinlichkeit der Anwendung

steigt. Betrachtet man aber die zugrunde gelegte Kreuztabelle (Anhang 4, Tab. 40),

so wird schnell ersichtlich, dass die Verteilung keinen derartigen Rückschluss

zulässt. Eher erinnert die Aufteilung an eine, die zufällig entstanden ist.

6.3 Stärken-/Schwächenprofil

6.3.1 Stärken

Das vorliegende Kapitel beschäftigt sich mit einem Teil des Auftrags der Arbeit, ein

umfangreiches Stärken- und Schwächenprofil für die Themenzentrierte Interaktion

zu erstellen. Doch ist dies nur bedingt möglich. Auch wenn bei den bei der Erhe-

bung erfassten Stärken und Schwächen wiederum mehr Personen als bei der Nut-

zung des Konzepts Angaben gemacht haben, sei noch einmal darauf hingewiesen,

dass die Fallzahl keinerlei repräsentative Rückschlüsse auf die Grundgesamtheit

erlaubt. Sämtliche Vor- und Nachteile wurden Hannen (vgl. 2001, S. 20-30) ent-

nommen, die sich in ihrer Qualifikationsarbeit mit der Zusammenführung empiri-

scher Arbeiten beschäftigt hat.

Anhand der unten stehenden Tabelle 12 wird deutlich, dass zwischen 15 und 21

Personen Angaben zu den erhobenen Stärken gemacht haben. Auf einer Skala mit

fünf Ausprägungen33 sollten die Teilnehmer den entsprechenden Grad ihrer Zu-

stimmung ausdrücken. In der Tabelle steht MIN für den jeweils niedrigsten abge-

gebenen Wert, MAX dementsprechend für den jeweils Höchsten. Der Mittelwert gibt

an, dass in den meisten Fällen die Vorteile recht stark bewertet werden.

Letzten Endes gibt auch hier die Standardabweichung an, wie stark die gemachten

Angaben nach oben und nach unten um den Mittelwert streuen. Die einzelnen

Häufigkeiten zu den Skalen der jeweiligen Stärken sind im Anhang im kommentier-

ten Fragebogen zu finden.

33 Folgende Skala wurde – mit den entsprechenden Werten – verwendet: sehr stark (5), stark (4), teilweise (3), eher nicht (2), gar nicht (1).

6.3 Verbreitung der TZI: Stärken-/Schwächeprofil 71

Tabelle 12: Statistische Kennzahlen der erhobenen Stärken der TZI

Stärken N Mittel-wert

Me-dian

Standard-abweichung

MIN MAX

a. Verbesserung der Kommunikation 21 3,952 4 0,740 3 5b. Beitrag zur Persönlichkeitsentwick-

lung 21 3,571 3 0,746 3 5

c. Integration von Sach- und psycho-sozialer Ebene

21 3,619 4 0,740 2 5

d. Verbesserung der Gruppenzusam-menarbeit

20 3,650 3,5 0,745 3 5

e. Humanisierung/Verbesserung von Arbeitsklima, -situation und -qualität

21 3,476 3 0,750 2 5

f. Akzeptanz von unterschie-den/Wertschätzung von Menschen

21 3,714 4 0,784 2 5

g. Schaffung von Offenheit und Trans-parenz

21 3,810 4 0,602 3 5

h. Schaffung von Vertrauen 21 3,524 3 0,602 3 5i. Förderung von Kooperation 21 3,476 3 0,680 2 5j. Erweiterung von Verantwortungs-

kompetenz 21 3,619 4 0,740 2 5

k. Steigerung von Motivation und En-gagement

21 3,571 4 0,598 3 5

l. Steigerung von Kreativität 15 3,400 3 0,986 2 5m. Verbesserung der Konfliktbewälti-

gung (Konfliktfähig-keit/Konfliktbereitschaft)

21 3,714 4 0,717 3 5

n. Verbesserung des Praxistransfers 21 2,952 3 0,669 2 5o. Verbesserung der methodischen

Kompetenz 21 3,333 3 0,856 2 5

p. Entwicklung und Erhalt von Unter-nehmenskultur

21 3,095 3 0,831 1 4

q. Akzeptanz von Unterschieden von Kollegen

20 3,500 3 0,827 2 5

Gerade die Verbesserung der Kommunikation, die Schaffung von Offenheit und

Vertrauen sowie die Verbesserung der Konfliktbewältigung zeigen tendenziell eine

starke Zustimmung. In der Theorie zur TZI (Kapitel 3.4 und 3.5) wurden diese

Punkte bereits deutlich als positive Eigenschaften der untersuchten Methode dar-

gestellt, womit dieser Aspekt der Theorie – zumindest für die verwendete Stichprobe

– als empirisch belegt gelten kann. Zwei Variablen heben sich von den sonst

positiven Meinungen ab: Die Verbesserung des Praxistransfers als auch die Ent-

wicklung und der Erhalt von Unternehmenskultur. Die Erste hat den niedrigsten Mit-

telwert, der auf eine teilweise Zustimmung schließen lässt. Die Zweite dagegen fällt

aus dem sonst so charakteristischen Bild, das sich aus dem jeweiligen Minimum

und dem Maximum ergibt, dergestalt heraus, dass die Spannweite der Angaben der

Befragten deutlich schlechter ausgefallen ist. Bei den anderen Variablen wurde

auch von einer sehr starken Zustimmung Gebrauch gemacht und das verwendete

Spektrum endete spätestens bei einer eher geringen. Bei p) in der Tabelle findet

dagegen nur noch eine maximal starke Zustimmung statt und die Personalverant-


eine maximal starke Zustimmung statt und die Personalverantwortlichen nutzen

auch den negativen Endpol der Skala.

Ein T-Test für die Items der Stärken der Themenzentrierten Interaktion (jeweils als

abhängige Variable) und der unabhängigen Variable der Anwendung der TZI soll

darüber Auskunft geben, ob sich Unterschiede in der Beurteilung ergeben. Denn es

besteht Grund zur Annahme, dass aus der praktischen Anwendung der unter-

suchten Methode eine andere Sichtweise resultiert. Ein signifikanter Unterschied

ergibt sich allein bei einer Stärke. Die Erweiterung von Verantwortungskompetenz

wurde von denjenigen, die TZI auch verwenden, signifikant besser eingestuft. In den

sonstigen Fällen liegt – zumindest in der vorliegenden Stichprobe – eine mehr oder

weniger identische Auffassung der Vorteile vor.

6.3.2 Schwächen

Im Erhebungsinstrument hingen die Variablen zu den Stärken und Schwächen der

TZI sehr eng zusammen. Das bedeutet, dass auch in diesem Fall dieselbe Skala mit

denselben fünf Ausprägungen verwendet wurde. Wie Tabelle 13 zu entnehmen ist,

haben 18 bis 21 Personen Angaben zu den Schwächen gemacht.

Aus dieser Tabelle wird ersichtlich, dass auch die Schwächen zum Großteil eine

breite Zustimmung erfahren. Allerdings zeigen die Werte für Minimum und Maximum

an, dass von dem kompletten Spektrum der Skala öfter Gebrauch gemacht wurde.

Auch fallen die Mittelwerte niedriger aus, wie es bei den Stärken der Fall war,

wodurch ersichtlich wird, dass die Schwächen als nicht so gravierend angesehen

werden.

Ebenso wie bei den Stärken kommt auch bei den Schwächen ein T-Test zum Ein-

satz. Untersucht wird wiederum, ob diejenigen, die TZI bloß kennen, andere Ein-

schätzungen als die Anwender abgeben. Es ergeben sich zwei signifikante Unter-

schiede. Zum einen stimmen die Betriebe, in denen die Methode nicht zum Einsatz

kommt, dem Punkt, dass der Erfolg von der Erfahrung und Ausbildung des Leiters

abhängig ist, stärker zu. Da es sich hierbei um die Schwächen handelt, sehen die

Nutzer diesen Punkt eher positiv, was sich in dem Fall in einem niedrigeren Mittel-

wert spiegelt. Daraus ergibt sich, dass dem Gruppenleiter eine nicht so starke Be-

deutung zuteil wird, wie es in der Literatur behauptet wird (siehe z.B. Kapitel 3.4.1

der vorliegenden Arbeit). Der andere signifikante Unterschied ergibt sich in der

Schwäche, dass es zum Missbrauch von Kompetenzen und Freiräumen kommt.

Auch hier bewerten die Anwender positiver als diejenigen, die TZI nur kennen.


Da bei beiden gerade genannten Unterschieden die Anwender positiver bewerten

als die Personen, die das Konzept lediglich kennen, kann angenommen werden,

dass sich z.B. durch das Studium von Literatur Voreingenommenheiten verhärten.

Denn gerade die Bedeutung des Gruppenleiters wird in Texten zur TZI oftmals zu

hoch stilisiert.

Tabelle 13: Statistische Kennzahlen der ermittelten Schwächen der TZI

Schwächen N Mittel-wert

Medi-an

Standardab-weichung

MIN MAX

a. Erfolg ist abhängig von der Unter-nehmensphilosophie und den -strukturen

21 3,952 4 0,590 3 5

b. Erfolg ist abhängig von der Einstel-lung der Menschen

21 4,048 4 0,590 3 5

c. Zeitintensive Arbeits- und Verände-rungsprozesse

20 3,400 3 0,821 2 5

d. Erfolg ist abhängig von der Erfah-rung und Ausbildung des Leiters

21 3,524 4 0,873 2 5

e. Missbrauch von Kompetenzen und Freiräumen

21 2,810 3 0,981 1 5

f. Verdrängung von Konflikten 21 2,714 2 1,007 1 5g. Partizipierender Leitungsstil für

Teamentwickler behindert die Grup-penarbeit

20 2,350 2 0,813 1 4

h. Fehlender Einfluss auf Wirtschafts-strukturen

20 3,100 3 0,852 2 4

i. Nichterfassen von Elementen bei beruflichen Lernprozessen

18 2,778 3 0,878 1 4

j. Einschränkung der Anwendungs-möglichkeiten bei kognitiver Wis-sensvermittlung

19 3,053 3 0,848 1 4

k. Tabuisierung von Rivalität 19 3,000 3 0,817 2 5

6.4 Problemlösefähigkeit

Bei der Konzeption der vorliegenden Arbeit wurde angedacht, die Problemlösefä-

higkeit der Themenzentrierten Interaktion anhand mehrerer im Erhebungsinstrument

aufgeführter Fragen herzuleiten. Einerseits sollten Frage 18, die die Gründe für die

Anwendung ermittelt, sowie Frage 19, die nach der Häufigkeit der Anwendung der

TZI in diversen betrieblichen Situationen fragt, dazu dienen. Andererseits bestand

der Verdacht, die prägnantesten Items aus den Stärken nutzen zu können. Für die

Begründung sollten die jeweils aussagekräftigsten Items herangezogen werde.

Doch da für die Analyse bloß sehr wenige Fälle vorliegen, wie schon in Kapitel 6.1.1

angesprochen, ist dies in dem Maße nicht möglich. Dennoch soll zumindest

kursorisch die Darstellung anhand der Gründe für die Anwendung von TZI sowie

den Stärken angegangen werden. Auf das Nutzungsspektrum wird verzichtet, da es

in seiner Aussagekraft am deutlichsten beschnitten ist (siehe Kapitel 6.2.2). Es

6.4 Verbreitung der TZI: Problemlösefähigkeit 74

bleibt zu betonen, dass aufgrund der geringen Fallzahl die so gestaltete Bestim-

mung der Problemlösefähigkeit nicht als repräsentativ gelten kann.

Demnach ist bei den Gründen für den Einsatz des Konzepts festzuhalten, dass von

den Befragten am meisten die Übung, mit anderen Menschen umzugehen, genannt

wurde. Gleichermaßen sehen über die Hälfte der Betriebe, die auch TZI anwenden,

dass dadurch Selbsterfahrung sowie Echtheit und Offenheit gefördert sowie Lernen

erlebnisreicher, persönlicher und menschlich bedeutsamer wird. Hauptsächlich

stehen also Aspekte im Vordergrund, die sich mit dem Individuum und mit zwi-

schenmenschlichen Beziehungen befassen. Der besondere Anspruch der The-

menzentrierten Interaktion, dass es dadurch leichter möglich wird, Sachaufgaben

und Interaktion aufeinander so zu beziehen, dass keiner der genannten Punkte un-

ter dem anderen leidet, kommt hier kaum zum Tragen.

Zieht man nun die im Kapitel 6.3.1 aufgeführten Ergebnisse zu den Stärken hinzu,

so lässt sich auch dabei feststellen, dass ebenso solche Faktoren die markanteste

Betonung erfahren, die mit sozialen Beziehungen in Verbindung gebracht werden

können. Gerade die Verbesserung von Kommunikation und Konfliktbewältigung und

die Schaffung von Offenheit und Vertrauen weisen hier die größten Mittelwerte auf.

Folglich scheint die TZI auch dort die beste Problemlösefähigkeit zu besitzen, wo es

um typische Situationen in Gruppenarbeit geht, und zwar um die Problematik, wie

man das Arbeiten in Gruppen derart gestalten kann, dass eine kooperative Basis

geschaffen wird.

Allerdings kann die Frage nach der besonderen Problemlösefähigkeit nicht ab-

schließend geklärt werden. Da sich nämlich die Ermittlung der Stärken im Erhe-

bungsinstrument wiederum auf alle Personen bezieht, die TZI kennen, sind mitunter

einige dabei, die die Stärken so beurteilt haben, wie sie es aus der Literatur er-

schlossen haben. Und gerade in der Literatur werden die oben genannten Punkte

– neben der Fähigkeit, Sachaufgaben und Interaktion bestmöglich aufeinander zu

beziehen – am häufigsten dargestellt. Daher ist es möglich, dass die Ergebnisse in

diesem Kapitel auch einer dementsprechenden Verzerrung unterliegen.

6.5 Verbreitung der TZI: Grenzen der TZI 75

6.5 Grenzen der TZI

Im Erhebungsinstrument schließt Frage 22 den Teil für die Themenzentrierte Inter-

aktion mit der Frage, ob die Personalverantwortlichen Grenzen für die untersuchte

Methode in der Praxis sehen. Demnach stimmten 7 Betriebe (31,8 %) mit ‚nein’

oder ‚weiß nicht’, 11 (50,0 %) sahen ‚teilweise’ Hindernisse. Die restlichen 4

(18,2 %) haben mit ‚ja’ geantwortet. An das letzte Item war ein Textfeld gekoppelt.

Das heißt, dass man im Fall der Vermutung vorhandener Barrieren diese näher

spezifizieren konnte. Dazu lässt sich Folgendes festhalten:

• Ein Befragter konstatierte, dass die TZI mit vielen Unternehmensphiloso-

phien kollidiert.

• Ein Betrieb sieht die Grenzen bei der TZI sowie bei anderen Konzepten

– beispielsweise beim Neurolinguistischen Programmieren und der Transak-

tionsanalyse – darin, dass Schulungen, die mit Hilfe dieser Methoden durch-

geführt werden, viel Zeit kosten. Außerdem erfordern diese Offenheit,

sowohl individuell von jedem Mitarbeiter als auch im gesamten Unterneh-

men. Es kann vermutet werden, dass diese Offenheit in dem Maße in weni-

gen Fällen vorliegt.

• Ein weiterer Betrieb sieht die Grenzen der TZI dann, wenn es um Persön-

lichkeitsstrukturen in der Grenze zur Selbsterfahrung geht.

• Schließlich gibt die letzte Person, die von dem Textfeld Gebrauch machte,

an, dass lebendiges Lernen und Begegnungen mehr Zeit brauchen. Eine

Kürzung der Inhalte zu Gunsten der Prozesse ist in fachbezogener Fort- und

Weiterbildung schwer.

76

7. Verbreitungspotential der TZI

7.1 Strukturmodell

Es ist bereits der Verdacht angesprochen worden (beispielsweise in Kapitel 4.3.2),

dass die Themenzentrierte Interaktion in der Wirtschaft zum Einsatz kommt, ohne

dass sie als solche betitelt wird. Dementsprechend gestaltete sich die Konzeption

des Erhebungsinstruments. Die einzelnen Bestandteile der Methode fanden opera-

tionalisiert Einzug in die Variablen 24 bis 28 des standardisierten Fragebogens. Die

weitere Gliederung des Kapitels spiegelt dies wieder. Insgesamt beziehen sich die

Ausführungen auf bis zu 191 Fälle.

Wie im theoretischen Kapitel unter 3.4.1 dargestellt ist unter dem Strukturmodell zu

verstehen, dass jede Person, jeder Kontakt von Menschen untereinander und jede

Sache (beispielsweise Lernstoff oder Arbeitsaufgaben) im Verständnis der TZI

gleich wichtig sind und daher in einer dynamischen Balance gehalten werden soll-

ten. Außerdem ist die Berücksichtigung der Umwelt bedeutungsvoll. Demgemäß

ermittelte das Erhebungsinstrument mit Frage 25, ob dieser Leitgedanke im Betrieb

Berücksichtigung findet.

Insgesamt erhält das Strukturmodell eine breite Beachtung. In 45 Betrieben (23,8

%) existiert eine Bezugnahme bei der täglichen Arbeit, in 5 Fällen (2,6 %) aus-

schließlich bei der Weiterbildung. Immerhin 62 Personalverantwortliche (32,8 %)

gaben an, sowohl bei der täglichen Arbeit als auch bei der Weiterbildung Bezug auf

die Grundlage der Themenzentrierten Interaktion zu nehmen. Bei 77 Untersu-

chungseinheiten (40,8 %) findet keine Bezugnahme statt beziehungsweise es

konnten dazu keine Angaben gemacht werden.

Um mit der Variablen zum Strukturmodell weiter arbeiten zu können und die Regeln

zur Anwendung von Chi-Quadrat einhalten zu können, wurden die vormals fünf

Items in drei zusammengefasst. Demgemäß existiert folgende Unterscheidung: Die

Berücksichtigung der Ganzheitlichkeit kommt in der täglichen Arbeit oder in der

Weiterbildung zum Tragen, eine Bezugnahme findet sowohl in der täglichen Arbeit

als auch in der Weiterbildung statt und schließlich herrscht keine Berücksichtigung.

Unter den letzten Punkt fallen auch die Betriebe, die keine Angaben machen konn-

ten, also vormals im Erhebungsinstrument ‚weiß nicht’ angekreuzt haben.

Bezogen auf die Größenklasse der Betriebe kann kein Zusammenhang der Anzahl

der Beschäftigten mit der zugrunde liegenden Variable festgestellt werden. Doch die

Kreuztabelle in Anhang 4 (Tab. 47) weist zwei herausstechende Werte auf. Die

Berücksichtigung des Grundmodells im Alltagsgeschäft und bei der Weiterbildung

liegt in den Größenklassen mit 200 bis 499 bei 55,6 % und mit 1000 bis 4999

7.1 Verbreitungspotential der TZI: Strukturmodell 77

Beschäftigten bei 57,1 %. In der ersten der beiden Klassen ist zudem die Nicht-

Anwendung mit 22,2 % am geringsten.

Auch bei der Untersuchung der Branche findet sich ein Wert in der Kreuztabelle, der

verwunderlich ist. Denn die stärkste Beachtung insgesamt – wenn man also auch

die partielle Berücksichtigung mit einbezieht – ergibt sich in der zusammen-

gefassten Kategorie für Land- und Fortwirtschaft, Bergbau, Energie und Wasser.

Der Anteil derjenigen Betriebe, die an dieser Stelle mit ‚nein’ oder ‚weiß nicht’ ge-

antwortet haben, liegt mit nur 11,1 % am niedrigsten. Daneben ist in der öffentlichen

Verwaltung der Bezug im Ganzen mit 75,0 % hoch.

Ein signifikanter Zusammenhang ist in Verbindung mit der Ansiedlung des Betriebes

festzustellen. An dieser Stelle kam eine rekodierte Form der Variable zum Einsatz,

die nur noch danach unterscheidet, ob ein Betrieb in den neuen oder in den

alten Bundesländern agiert. Ein Chi-Quadrat-Test weist eine Irrtumswahrschein-

lichkeit von 4,3 % zum Verwerfen der Nullhypothese auf, nach der kein Zusam-

menhang besteht. Die Stärke dieses Zusammenhangs kann nach Cramer’s V (der

Wert beträgt 0,185) allerdings nur als sehr gering bezeichnet werden. Die zugrunde

liegende Kreuztabelle zeigt eine größere Berücksichtung des Strukturmodells in den

neuen Bundesländern auf.

Als letzte Variable kommt die Frage nach dem Führungsstil an dieser Stelle zum

Tragen. Statistisch lässt sich zwar kein Zusammenhang ableiten, der entsprechen-

den Kreuztabelle ist aber zu entnehmen, dass das Grundmodell stärkere Beachtung

in Betrieben mit einem demokratischen Führungsstill findet (insgesamt in 66,2 % der

Fälle). Wie gerade angesprochen, lässt sich die folgende Behauptung nicht

statistisch absichern, sie soll dennoch formuliert werden: Je reglementierter eine

Organisation ist, umso geringere Beachtung findet eine ganzheitliche Sicht, wie sie

in der TZI stattfindet. Zu vermuten ist das dadurch, dass in patriarchalisch geführten

Betrieben die Beachtung 48,4 % beträgt, während sie bei hierarchisch gegliederten

schon 58,9 % ausmacht.

Bei den Methoden der Weiterbildung ergibt sich einzig ein signifikanter Zusam-

menhang mit der Demonstration bzw. der praktischen Unterweisung. Die Irrtums-

wahrscheinlichkeit zum Verwerfen der Nullhypothese, dass kein Zusammenhang

besteht, beträgt 2,7 %. Nach Cramer’s V, das 0,195 aufweist, ist dieser jedoch als

sehr schwach einzustufen. Bei dieser Form der Fortbildung ist eine ganzheitliche

Sicht gewiss von Vorteil, wenn nicht sogar zwingend notwendig. Denn schließlich

geht es um das direkte Lernen am Arbeitsplatz, bei dem die Aufgabe allein als sol-

che schon einen essentiellen Stellenwert einnimmt, da der Lerner sich das konkrete

Wissen und die notwendigen Fertigkeiten für seinen Arbeitsbereich aneignen soll.

Das Beachten der Konzentration des Lerners sowie die Beziehung zwischen Ler-

7.1 Verbreitungspotential der TZI: Strukturmodell 78

achten der Konzentration des Lerners sowie die Beziehung zwischen Lernendem

und Lehrendem können dabei entscheidend für einen schnellen Erfolg sein. Doch

ist die Demonstration bzw. die praktische Unterweisung keine klassische

Arbeitsform der Themenzentrierten Interaktion.

Der gerade festgehaltene Zusammenhang tritt zudem bei der vergleichbaren Vari-

able bei den Maßnahmen der Aus- und Weiterbildung auf. Hier zeigt sich bei einer

Irrtumswahrscheinlichkeit von 4,7 % eine Korrelation zwischen der ganzheitlichen

Perspektive beziehungsweise der Beachtung des Strukturmodells und der Weiter-

bildung am Arbeitsplatz, doch auch dieser kann nach Cramer’s V (der Wert ent-

spricht 0,180) bloß als sehr gering eingestuft werden.

7.2 Axiome

Der Themenzentrierten Interaktion liegt eine ethische Ansicht zugrunde, die in den

drei Axiomen ihren Niederschlag findet (vgl. dazu Kapitel 3.4.2). Da jede dieser

Maximen aus zwei Elementen bestehend angesehen werden kann, fand im Erhe-

bungsinstrument in Frage 24 eine entsprechende Operationalisierung statt. Es ent-

standen sechs Aussagen, bei denen die Teilnehmer der Studie auf einer Skala mit

fünf Ausprägungen ihre Zustimmung oder Ablehnung ausdrücken sollten34.

Tabelle 14: Statistische Kennzahlen der abgefragten Teilaspekte der Axiome der TZI

Teilaspekte der Axiome N Mittel-wert

Medi-an

Standardab-weichung

MIN MAX

a. Psychische, emotionale und intel-lektuelle Bedürfnisse: Ganzheitlich-keit des Menschen

191 4,267 4 0,694 2 5

b. Autonomie und Interdependenz des Menschen

189 3,566 4 0,900 1 5

c. Ehrfurcht gebührt allem Lebendigen und seinem Wachstum.

191 4,298 4 0,814 1 5

d. Jeder Mensch trägt Verantwortung im politischen und wirtschaftlichen Bereich

191 4,230 4 0,788 2 5

e. Freie Entscheidung geschieht in-nerhalb von inneren und äußeren Grenzen

190 4,279 4 0,699 2 5

f. Eine Erweiterung der Grenzen ist möglich

187 3,733 4 0,812 1 5

Wie Tabelle 14 zeigt, besteht insgesamt eine hohe Zustimmung zu der ethischen

Grundlage. Doch ist das ein Bild, das sich aus der Überzeugung der Teilnehmer

ergibt? Oder erklärt sich der Umstand als eine systematische Verzerrung durch den

Effekt sozialer Erwünschtheit (vgl. Diekmann 2000, S. 383)? Denn schließlich

34 Die Items – mit den entsprechenden Werten – lauten: stimme voll zu (5), stimme weitge-hend zu (4), teils-teils (3), stimme eher nicht zu (2), stimme überhaupt nicht zu (1).

7.2 Verbreitungspotential der TZI: Axiome 79

stehen die Axiome für positive Einstellungen. Im Fragebogen selbst ließen sie sich

daher auch nicht wertneutral formulieren, ohne ihren eigentlichen Sinn zu verlieren.

Da es sich bei der Art der Erhebung aber nicht um ein persönliches Interview, son-

dern um eine schriftliche Befragung handelte, wird dem Effekt sozialer Erwünscht-

heit bereits durch die weitgehend anonymisierte Teilnahme entgegengewirkt, so

dass im vorliegenden Fall von den tatsächlichen Einstellungen der Befragten aus-

gegangen wird.

Für die weitere Vorgehensweise ist eine Zusammenlegung der sechs Variablen

notwendig, um Tests mit der ursprünglichen Anzahl der drei Axiome durchzuführen.

Dieser Frageblock wurde rein theoretisch hergeleitet. Die einzelnen Komponenten

eines Axioms (dargestellt durch 1.a und 1.b, etc.) messen definitiv nicht das Glei-

che. Der Gewinn des Einsatzes einer Faktorenanalyse an dieser Stelle besteht nun

darin zu ermitteln, dass statistisch nicht doch das Gleiche mit beiden Teilaspekten

gemessen wird. Das bedeutet, dass dieses statistische Verfahren an dieser Stelle

im Gegensatz zur eigentlichen Zielsetzung Anwendung findet, die unter anderem in

der Reduktion von Dimensionen besteht (vgl. Wittenberg 1998, S. 98). Die genaue

Darstellung ist im Anhang abgebildet (Verweis einfügen), die nachstehenden

Tabellen beinhalten lediglich das, was an dieser Stelle besonders interessiert.

Tabelle 15: Rotierte Komponentenmatrix für die Faktorenanalyse der Teilfragen zu den A-xiomen

Komponente Teilaspekte der Axiome 1 2 3

1.a) psychische, emotionale und in-tellektuelle Bedürfnisse: Ganzheit-lichkeit des Menschen

0,222 0,335 0,629

1.b) Autonomie und Interdependenz des Menschen

-0,040 0,818 0,202

2.a) Ehrfurcht gebührt allem Leben-digen und seinem Wachstum

0,327 0,736 -0,162

2.b) Jeder Mensch trägt Verantwor-tung im politischen und wirtschaftli-chen Bereich

0,807 0,222 -0,172

3.a) Freie Entscheidung geschieht innerhalb von inneren und äußeren Grenzen

0,791 -0,002 0,299

3.b) Eine Erweiterung der Grenzen ist möglich

-0,072 -0,113 0,832

Wenn jeweils die Teilaspekte der Axiome statistisch das Gleiche messen würden,

dann müsste sich dies in der „Ladung“ auf die einzelnen Komponenten ausdrücken.

Dies ist in Tabelle 15 nicht der Fall, die einzelnen Komponenten werden vielmehr


willkürlich mit den Teilaspekten besetzt.35 Insofern ist die Operationalisierung der

Axiome, wie sie im Erhebungsinstrument Verwendung fand, gelungen.

In einem nächsten Schritt werden die entsprechenden Items der Axiome zu jeweils

einer neuen Variable verbunden. Durch die hier vorgenommene inhaltliche Be-

stimmung der neuen Variablen ist ein Test auf Reliabilität der internen Konsistenz

des Antwortverhaltens der Befragten (vgl. Wittenberg 1998, S. 97) nicht mehr not-

wendig. Die weiteren Erörterungen in diesem Kapitel beziehen sich auf die drei so

gewonnenen Konstrukte. Die folgende Tabelle zeigt die relevanten statistischen

Kennzahlen für die drei Axiome.

Tabelle 16: Statistische Kennzahlen der theoretisch hergeleiteten Axiome

Axiom N Mittel-wert

Me-dian

Standard-abweichung

MIN MAX

a. Existentiell-anthropologisches 189 3,915 4 0,622 2,5 5b. Philosophisch-ethisches 191 4,264 4,5 0,665 2 5c. Pragmatisch-politisches 186 4,008 4 0,556 2,5 5

Beim Median und beim Minimum ergeben sich die Zahlen mit einer Dezimalstelle

dadurch, dass die jeweils einzelnen Aspekte addiert und schließlich durch 2 geteilt

wurden. Im Vergleich zu Tabelle 14 wird deutlich, dass die Zusammenlegung der

einzelnen Komponenten beim ersten und dritten Axiom zu einem geringeren arith-

metischen Mittelwert führt. Dennoch handelt es sich um eine weitestgehende Zu-

stimmung zu den ethischen Grundlagen, die in den Axiomen ihren Ausdruck finden.

Gibt es nun Betriebe, die in einem hohen Maße die ethische Grundlage der The-

menzentrierten Interaktion leben? Um das zu bestimmen, werden diverse Variablen

des ersten Teils des Erhebungsinstruments in Verbindung mit den Axiomen unter-

sucht. Zum Einsatz kamen Analysen mit den Korrelationskoeffizienten Cramer’s V

für nominalskalierte und Somer’s D für ordinalskalierte Variablen sowie Mittelwert-

vergleiche.

Der einzige sinnvoll interpretierbare Zusammenhang36 ergibt sich zwischen dem

existentiell-anthropologischen Axiom und der dichotomisierten Variable für das

Unternehmensleitbild. Die Irrtumswahrscheinlichkeit für das Verwerfen der Null-

hypothese beträgt 4,0 %. Doch Cramer’s V in Höhe von 0,252 weist lediglich eine

geringe Stärke für die Korrelation auf. Betriebe, die über ein Unternehmensleitbild

verfügen, stimmen hier signifikant stärker der Ganzheitlichkeit und der Bedeutung

von Autonomie und Interdependenz zu. Die beiden letztgenannten sind durchaus 35 Willkürlich insofern, als die Teilaspekte unterschiedlicher Axiome auf jeweils einer Kom-ponente laden. 36 Sinnvoll, da nur in diesem Fall die Anwendungsvoraussetzungen für Chi-Quadrat erfüllt sind.


Autonomie und Interdependenz zu. Die beiden letztgenannten sind durchaus Werte,

die auch in Unternehmensleitbildern zu Tage treten.

Eine ANOVA weist für die Zustimmung zum existentiell-anthropologischen Axiom

und dem Führungsstil wesentliche Unterschiede auf. Es kann festgehalten werden:

Je „offener“ der Führungsstil, umso stärker fällt die Zustimmung der Betriebe aus.

Dies mag sich durchaus aus der Eigenart des jeweiligen Führungsstils ergeben, da

beispielsweise beim Demokratischen der Stellenwert des selbständigen Handelns

zunimmt.

Bei den Maßnahmen der Weiterbildung herrscht für Vorträge, Fachtagungen und

Messeveranstaltungen ein Unterschied im Hinblick auf das erste Axiom dergestalt,

dass diejenigen, die Vorträge usw. anbieten, stärker den Aussagen zustimmen. In-

teressant ist, woraus sich dieser Unterschied erklären könnte. Auch wenn die Frage

nicht abschließend beantwortet werden kann, so lässt sich doch vermuten, dass die

Aufmerksamkeit auf alle Komponenten des menschlichen Daseins bei der

Durchführung der Maßnahme positivere Lernergebnisse hervorbringt (wie es letzt-

lich auch in der TZI propagiert wird). Im Hinblick auf den Arbeitsplatzwechsel ergibt

sich wiederum ein signifikanter Unterschied zwischen den Betrieben, die diesen

betreiben und denen, die nicht darauf zurückgreifen in Verbindung mit dem prag-

matisch-politischen Axiom. Auch hier stimmen die Nutzer der Aussage entschieden

stärker zu. Wahrscheinlich ist das auf die zweite Aussage des Axioms zurückzu-

führen, dass nämlich innere und äußere Grenzen, denen der Mensch unterliegt,

erweitert werden können. Für die Durchführung von Arbeitsplatzwechseln ist eine

solche Erweiterung essentiell, damit ein Beschäftigter alle geforderten Aufgaben

übernehmen kann.

In Bezug auf die Weiterbildungsmethoden – Frage 11 im Erhebungsinstrument –

ergibt sich ein Unterschied bei der Nutzung oder Nichtnutzung der Demonstration

bzw. praktischen Unterweisung und dem dritten Axiom. Auch dies stellt wieder den

Praxisbezug des Grundsatzes heraus. Denn eine Erweiterung der eigenen Grenzen

ist beim Erlernen konkreter Fertigkeiten, wofür die praktische Unterweisung steht,

relevant.

Fasst man nun Frage 12 des Erhebungsinstruments ins Auge, die sich mit den un-

terschiedlichen Bereichen befasst, auf die sich Aus- und Weiterbildung beziehen

kann, so ergibt sich für den kognitiven Bereich des Lernens im Hinblick auf das

pragmatisch-politische Axiom ein hoch signifikanter Unterschied zu den übrigen

Bereichen des Lernens. Doch alle hier beschriebenen Mittelwertunterschiede wei-

sen

– bei zwar hoher Signifikanz – sehr geringe Stärken für den Unterschied auf, was


sich in den Werten für Eta-Quadrat in Anhang 4 (Tab. 68, Tab. 71, Tab. 74, Tab. 77,

Tab. 80) nachlesen lässt.

Betrachtet man nun abschließend für dieses Kapitel die Zusammenhänge der Be-

reiche, die durch Aus- und Weiterbildung angesprochen werden können, mit den

Axiomen der Themenzentrierten Interaktion (mit dem Korrelationskoeffizienten

Somer’s D), so lässt sich Folgendes festhalten: Bei einer Irrtumswahrscheinlichkeit

von 3,3 % lässt sich beim kognitiven Bereich des Lernens und dem pragmatisch-

politischen Axiom von einem signifikanten Zusammenhang sprechen, der allerdings

nicht sehr stark ausfällt. Somer’s D nimmt einen Wert von 0,155 an. Dennoch lässt

sich tendenziell eine Behauptung derart aufstellen, dass, je stärker dieser Aspekt

des Lernens angesprochen wird, auch eine stärkere Bedeutung inneren und

äußeren Grenzen sowie der Möglichkeit zu deren Erweiterung beigemessen wird.

7.3 Postulate

Auch die Postulate finden in der Stichprobe eine sehr breite Beachtung. So erken-

nen 54 Betriebe (28,6 %) das Chairman-Postulat sowie die damit verbundene Ei-

genverantwortlichkeit des Handelns jedes Einzelnen an. Bei 119 Befragten (63,0 %)

geschieht dies zumindest noch teilweise. Lediglich 16 (8,5 %) konnten hier keine

Angaben machen oder wussten nicht, ob der Grundsatz in irgendeiner Weise

Beachtung erfährt.

Die Ergebnisse für das Störungspostulat fallen sogar noch weit besser aus. Hier

sind es 99 Untersuchungseinheiten (52,4 %), die eine Anerkennung festhalten.

Auch die teilweise Berücksichtigung ist mit 82 Fällen (43,4 %) noch sehr hoch.

8 Teilnehmer (4,3 %) konnten in dem Fall keine Angaben machen oder wussten es

nicht, ob Störungen in der Art, wie sie in dem Anspruch festgelegt sind, angegangen

werden.

Bei der Analyse nach Korrelationen mit den Strukturdaten der Betriebe ergeben sich

wenige signifikante Zusammenhänge, die mitsamt den wichtigsten Kennzahlen in

Tabelle 17 festgehalten sind. Demnach hängt die Bezugnahme auf den Grundsatz,

dass Störungen thematisiert und bereinigt werden sollen, nur von wenigen

ermittelten Merkmalen ab. Auch die durch Cramer’s V dargestellten Stärken der

Zusammenhänge zeigen auf, dass diese nur als gering bis sehr gering einzustufen

sind.

7.3 Verbreitungspotential der TZI: Postulate 83

Tabelle 17: Statistische Kennzahlen für die Korrelation der jeweiligen Variable in Verbin-dung mit dem Störungspostulat

Variable Chi-Quadrat Freiheitsgra-de

Signifikanz Cramer's V

Führungsstil 16,866 4 0,002 0,212Unternehmensleitbild 8,169 2 0,017 0,211Betriebs- bzw. Personalrat 6,128 2 0,047 0,180interne Kurse, Lehrgänge, Seminare

19,213 2 0,000 0,319

Weiterbildung am Arbeitsplatz 15,717 2 0,000 0,288

Arbeitsplatzwechsel 14,057 2 0,001 0,273Methoden: Coaching 18,424 2 0,000 0,312

Bei dem Chi-Quadrat-Test für die Kreuztabelle des Störungspostulats in Verbindung

mit dem Führungsstil ist die Bedingung für die Anwendung verletzt, da in 33,3 % der

Zellen eine erwartete Häufigkeit kleiner fünf vorliegt. Dennoch bleibt aus-

nahmsweise an der Darstellung festgehalten. Denn diese Korrelation ist sehr auf-

schlussreich, zeigt doch die zugrunde liegende Kreuztabelle (Anhang 4, Tab. 85)

auf, dass mit zunehmender „Offenheit“ des Führungsstils die Akzeptanz des Postu-

lats zunimmt. Außerdem wird ersichtlich, dass in jeder demokratisch geführten Or-

ganisation Störungen berücksichtigt werden. Ebenso ergibt sich ein signifikanter

Zusammenhang zwischen dem Vorhandensein eines Unternehmensleitbilds und

dem Störungspostulat in der Art, dass letzteres in Unternehmen, die über ein Leit-

bild verfügen, auch stärkere Aufmerksamkeit erhält. Wahrscheinlich liegt das an der

besonderen

Arbeitsatmosphäre, die durch die Beschreibung des Soll-Zustands einer Organisa-

tion erreicht wird. Schließlich befassen sich Leitbilder oft mit Schlagwörtern wie „of-

fene Kommunikation“ und „kooperatives Arbeiten“, durch die die Voraussetzungen

für die Berücksichtigung des Störungspostulats gegeben sind. Doch auch diese

Korrelation kann nach Cramer’s V lediglich als gering eingestuft werden. Bei der dritten Variable in der obigen Tabelle – der nach dem Vorhandensein eines

Betriebs- oder Personalrats – sind wiederum die Anwendungsvoraussetzungen für

Chi-Quadrat verletzt, denn in 33,3 % der Zellen liegt eine erwartete Häufigkeit klei-

ner als fünf vor. Ausnahmsweise soll jedoch auch hier eine Darstellung vorgenom-

men werden. Blickt man in die zugrunde liegende Kreuztabelle, so fällt auch hier

auf, dass das Störungspostulat dort breitere Beachtung findet, wo ein Vertretungs-

organ für die Arbeitnehmer eingerichtet ist. Auch in dem Fall lässt sich eine koope-

rativere Einstellung der Beschäftigten wie auch der Führungskräfte vermuten, da

man durch die gesetzliche Mitbestimmung bereits ein Fundament für den Interes-

senausgleich gelegt hat.


Desgleichen ergeben sich bei den Maßnahmen der Aus- und Weiterbildung einige

Korrelationen. So lässt sich zunächst ein hoch signifikanter Zusammenhang mit in-

ternen Kursen, Lehrgängen oder Seminaren festhalten, deren Stärke nach Cramer’s

V als gering eingestuft wird. Gerade bei der Art von Maßnahmen kann die

Beachtung von Störungen als äußerst förderlich angesehen werden, da es bei

Seminaren unter anderem auf die Aufmerksamkeit der Teilnehmer ankommt, um

vernünftige Lernfortschritte zu erzielen. Bei den internen Veranstaltungen kann es

zudem förderlich sein, wenn sich einzelne Teilnehmer der Fortbildungsveranstal-

tungen bereits kennen. Damit dürfte die Hemmschwelle für das Artikulieren von

Störungen sinken. Gleichermaßen ergab die Analyse einen Zusammenhang für ex-

terne Kurse, Lehrgänge und Seminare mit dem Störungspostulat. Doch aufgrund

der massiven Verletzung der Anwendungsbedingungen für Chi-Quadrat-Tests (50,0

% der Zellen haben eine erwartete Häufigkeit kleiner als fünf und die minimal

erwartete Häufigkeit ist 0,38) muss auf diese Darstellung leider verzichtet werden.

Auch bei der Weiterbildung am Arbeitsplatz ist ein hoch signifikanter Zusammen-

hang, der von der Stärke als gering zu bezeichnen ist, festzustellen. Er drückt sich

dergestalt aus, dass fast alle Betriebe (98,1 %) eine Bezugnahme festhalten, die

auch Weiterbildung am Arbeitsplatz betreiben, sofern man die teilweise Achtung des

Postulats mit berücksichtigt. Ebenfalls kann dies relativ einfach nachvollzogen

werden. Um ein direktes Lernen am Arbeitsplatz mit Erfolg zu ermöglichen, ist es

auf jeden Fall förderlich, wenn der Lernende darauf aufmerksam macht, dass er mit

einer bestimmten Situation überfordert ist oder einen Sachverhalt nicht versteht. Es

ist zudem typisch für die Weiterbildung am Arbeitsplatz, wie sie zum Beispiel auch

bei der Einarbeitung neuer Kollegen zum Einsatz kommt, dass der Lernende einen

oder mehrere feste Ansprechpartner genannt bekommt, an die er sich beim Auftre-

ten von Schwierigkeiten oder offenen Fragen zu wenden hat.

Ein ähnliches Bild zeigt sich bei der Betrachtung des Arbeitsplatzwechsels in Kom-

bination mit dem Störungspostulat. Hier beziehen alle Fälle, die den Arbeitsplatz-

wechsel für ihre Beschäftigten anbieten, mindestes teilweise die Handlungsmaxime

der Themenzentrierten Interaktion ein. Als Begründung kann auf diejenige für die

Weiterbildung am Arbeitsplatz im vorigen Absatz verwiesen werden, denn auch

beim Arbeitsplatzwechsel ist es wichtig, Schwierigkeiten und Probleme ansprechen

zu können, um effizienter und eigenständiger zu arbeiten. Die Stärke dieser hoch

signifikanten Korrelation lässt sich nach dem Wert für Cramer’s V in Höhe von 0,273

wiederum als gering bezeichnen.

Die letzte ermittelte hoch signifikante Beziehung mit dem Störungspostulat besteht

in dem Themenkomplex der Methoden der Aus- und Weiterbildung, und zwar mit

dem Coaching. Demnach nehmen alle Betriebe auf die Thematisierung von Schwie-


rigkeiten Bezug, die diese Form der Fortbildung ausüben. 40,0 % gaben an, dies

lediglich teilweise zu tun. Gerade beim Coaching, bei dem ein Trainer je nach der

Praxis in den Betrieben sämtliche Arbeitsschritte eines Lernenden überwacht, um

gezielte Hilfestellung zur persönlichen Verbesserung zu geben, ist eine Thema-

tisierung dessen, was hinderlich ist, unvermeidlich. Meines Erachtens ergibt sich

dies schon aus dem Grundkonzept der Methode. Denn schließlich soll der Coach all

das ermitteln und ansprechen, was ihm beim Lernenden als „Störung“ vorkommt.

Gleichermaßen ist es für den Lernenden wichtig, die Situation als normalen

Arbeitsalltag zu erleben, wodurch auch für ihn die Berücksichtigung des Hand-

lungsgrundsatzes von Vorteil ist. Die Stärke dieser ermittelten Korrelation lässt sich

erneut nach Cramer’s V als gering bezeichnen.

Bei der Analyse des Chairman-Postulats dagegen ergab sich lediglich eine Korrela-

tion, die in der nachstehenden Tabelle abgebildet ist.

Tabelle 18: Statistische Kennzahlen für die angegebene Variable in Verbindung mit dem Chairmanpostulat



Programmierte Unterweisung/ Unterricht

6,665 2 0,036 0,188

Nach Cramer’s V ist die Stärke des Zusammenhangs als sehr gering zu bezeich-

nen. Die herausgestellte Korrelation macht auch logisch Sinn, da es bei der pro-

grammierten Unterweisung sehr stark auf die Eigenständigkeit des Lernenden

ankommt, wie es im Kapitel über die Methoden der Weiterbildung (Kapitel 5.2.3)

bereits geklärt wurde.

Abschließend für dieses Kapitel sei noch auf eine letzte Analyse mit SPSS verwie-

sen, bei der allerdings die Anwendungsbedingungen für Chi-Quadrat nicht gegeben

waren. Deshalb sind die folgenden Ausführungen lediglich kursorisch. Der

Leitgedanke war, dass die Bezugnahme auf die Postulate abhängig ist von den

menschlichen Bereichen, die mit Weiterbildung angesprochen werden können.

Zugrunde liegt Frage 12 des Erhebungsinstruments. Auch eine Rekodierung der

ursprünglich 5 Items der Skala konnte eine Berechnung von Chi-Quadrat nicht

möglich machen, so dass Somer’s D zum Tragen kam. Der Einsatz dieses Korrela-

tionskoeffizienten ist erst möglich, wenn beide Variablen zumindest ordinalskaliert

sind. Deshalb werden in diesem Fall die beiden Postulatsvariablen als solche be-

handelt. Die Items ‚nein’, ‚teilweise’ und ‚ja’ werden somit einer Rangfolge gleich-

gesetzt. Zusätzlich kam die unter Kapitel 5.2.4 gebildete Variable der Ganzheitlichkeit der

Weiterbildung, deren Konzeption durch eine Faktorenanalyse abgesichert wurde,


zum Einsatz. Bei der Analyse wurden die Postulatsvariablen als abhängige ange-

sehen.

Tabelle 19: Statistische Kennzahlen für die Zusammenhänge der Bereiche des Lernens und der Postulate

Postulat Bereich des Ler-nens

Näherungsweise Signifikanz

Somer’s D

affektiv/emotional 0,003 -0,163Chairman Ganzheitlichkeit 0,012 -0,131kognitiv 0,005 -0,191affektiv/emotional 0,001 -0,200

Störung

Ganzheitlichkeit 0,001 -0,189

Für das Chairmanpostulat ergibt sich somit Nachstehendes: Einzeln betrachtet

ergibt sich lediglich im affektiven Bereich des Lernens ein hoch signifikanter, sehr

geringer Zusammenhang, der besagt, dass eine stärkere Berufung auf affektive,

emotionale Inhalte der Fortbildung auch eine geringere – zumindest teilweise – Be-

tonung der Eigenverantwortlichkeit des Menschen nach sich zieht. Bei der Betrach-

tung der Ganzheitlichkeit der Weiterbildung lässt sich festhalten, dass eine stärkere

Beachtung des Chairmanpostulats mit einer geringeren gleichzeitigen Bezugnahme

auf alle Bereiche des Lernens stattfindet. Allerdings ist diese Korrelation als sehr

gering einzustufen.

Beim Störungspostulat existieren einzeln betrachtet zwei Korrelationen, und zwar

beim kognitiven und beim affektiven Bereich. Auch hierbei kann als Folgerung fest-

gehalten werden, dass eine stärkere Auslegung der Weiterbildung auf die jeweiligen

Bereiche mit sich bringt, dass Störungen und Probleme öfter thematisiert und

angegangen werden. Doch bei der Analyse der Ganzheitlichkeit der Weiterbildung

lässt sich – wie auch beim Chairmanpostulat – festhalten, dass eine größere Ach-

tung des Störungspostulats mit einer geringeren Anerkennung der gesamten Be-

reiche des Lernens einhergeht.

7.4 Verbreitungspotential der TZI: Hilfsregeln 87

7.4 Hilfsregeln

Insgesamt gesehen finden die Hilfsregeln zur Kommunikation, die in der Themen-

zentrierten Interaktion in der Gruppenarbeit zum Einsatz kommen, in der Stichprobe

eine breite Beachtung. Da diese aber nicht unbedingt zur Bestimmung des Verbrei-

tungspotentials beitragen, wie dies beispielsweise die Axiome und Postulate tun,

sollen sie an dieser Stelle lediglich knapp vorgestellt werden. Das Besondere an

den Regeln ist nämlich, dass sie nicht obligatorisch in der untersuchten Methode

zum Einsatz kommen. Vielmehr wird in der Theorie dazu angeregt, diejenigen

Gesprächsregeln auch tatsächlich zu nutzen, die für die jeweilige Situation bezie-

hungsweise den jeweiligen Betrieb von Vorteil sind (vgl. dazu Kapitel 3.4.4 der

vorliegenden Arbeit). Ebenso lassen sie sich auch durch solche erweitern und er-

gänzen, die bei der speziellen Fortbildung einen größeren Beitrag zu einer guten

Gesprächsatmosphäre leisten wie die in Kapitel 3.4.4 angegebenen.

Die einzelnen Verteilungen der Angaben im Erhebungsinstrument sind wiederum

dem kommentierten Fragebogen im Anhang 3 zu entnehmen. Hier sei lediglich auf

die beiden Grundsätze verwiesen, die in der Stichprobe am stärksten Verwendung

finden. So wird in 89 Betrieben (48,4 %) dem Grundsatz nachgegangen, dass nur

einer zur gleichen Zeit spricht. Das drückt die gegenseitige Achtung und Wert-

schätzung aus, da man seinen Gesprächspartner vollständig zur Kenntnis nimmt. In

immerhin 78 Fällen (42,4 %) kommt diese Regel teilweise zum Einsatz. 34 Un-

tersuchungseinheiten (18,5 %) ist es wichtig, dass man sich selbst in seinen eige-

nen Aussagen vertritt. Damit ist das Reden in der Ich-Perspektive gemeint. Insge-

samt 113 Personalverantwortliche (61,4 %) gaben an, dass diese Regel zumindest

teilweise berücksichtigt wird.

Die unten stehende Tabelle verdeutlicht die Anzahl der Betriebe, die unterschiedlich

viele Hilfsregeln verwenden. Um diesen Vergleich anstellen zu können, war es not-

wendig, die ursprünglich vier Items der Variablen entsprechend zu rekodieren, was

zwangsläufig einen Informationsverlust mit sich bringt. Denn die Ausprägungen

‚weiß nicht’ und ‚wird nicht angewendet’ wurden zu ‚nein’ umgewandelt und mit dem

Wert Null versehen. Aus ‚wird angewendet’ und ‚wird teilweise angewendet’

entstand entsprechend die Ausprägung ‚ja’, die den Wert Eins erhielt. So konnte

anhand eines Mittelwertvergleichs auf einem einfachen Weg ein Profil errechnet

werden, welches angibt, wie viele Regeln insgesamt wie oft zum Einsatz kommen.

Der Informationsverlust besteht nun darin, dass keine Differenzierung zwischen ei-

ner teilweisen und einer vollständigen Anwendung aufrechterhalten wird. Die letzte

Zeile von Tabelle 20 weist eine Gesamtzahl von 124 Fällen auf, die in die Berech-

nung eingeflossen sind. Das lässt sich dadurch erklären, dass alle Untersuchungs-

einheiten, die auch nur bei einer Hilfsregel keine Angabe gemacht haben, aus der


ten, die auch nur bei einer Hilfsregel keine Angabe gemacht haben, aus der Aus-

wertung ausgeschlossen wurden, um die Ergebnisse nicht zu verzerren.

Tabelle 20: Darstellung der addierten Hilfsregeln

Anzahl der ange-wendeten Hilfsregeln

Häufigkeit Prozente Kumulierte Pro-zente

0 1 0,8 0,81 1 0,8 1,62 1 0,8 2,43 4 3,2 5,64 5 4,0 9,75 4 3,2 12,96 8 6,5 19,47 9 7,3 26,68 24 19,4 46,09 26 21,0 66,910 41 33,1 100Gesamt 124 100

Ein Mittelwertvergleich der neu gebildeten Variable, die die aufsummierten Hilfsre-

geln abbildet, mit diversen anderen, ergibt lediglich zwei signifikante Unterschiede,

die zudem verwundern. Denn diejenigen Betriebe, die das Chairmanpostulat – auch

nur teilweise – berücksichtigen, wenden bedeutend weniger Hilfsregeln an als

diejenigen, die keinen Bezug zum genannten Handlungsgrundsatz haben. Der Wert

für Eta-Quadrat in Höhe von 0,085 weist allerdings auf einen sehr geringen

Unterschied hin. Ähnlich ergibt es sich beim Störungspostulat. Während in Betrie-

ben mit der Achtung des Grundsatzes im Durchschnitt 7,4225 Regeln Anwendung

finden, sind es im Schnitt 8,5 bei denen, die ‚nein’ oder ‚weiß nicht’ im Erhebungs-

instrument angaben. Eta-Quadrat in Höhe von 0,121 weist auf einen sehr geringen

Unterschied hin. Wahrscheinlich lässt sich das dadurch erklären, dass durch die

Beachtung der Handlungsgrundsätze der TZI die Anwendung einiger Regeln nicht

notwendig ist.

Die Vermutung liegt nahe, dass größere Betriebe auch mehr Hilfsregeln anwenden,

da sie in der Regel über professionelle Personalarbeit37 verfügen. Doch kann diese

Annahme nach einem Test nicht aufrechterhalten werden, denn die Irrtums-

wahrscheinlichkeit für das Verwerfen der Nullhypothese, das kein Unterschied be-

steht, beträgt 25,1 %.

Da eine Anwendung der Hilfsregeln – wie es bereits angesprochen wurde – nicht

mit der Anwendung der Themenzentrierten Interaktion gleichgesetzt werden kann,

wird hier auf eine weitere Untersuchung von Zusammenhängen verzichtet. Hinzu

37 Also über eigene Abteilungen und dergleichen.


kommt, dass es thematisch wenig Sinn macht, bei jeder einzelnen Hilfsregel zu

überprüfen, wovon deren Einsatz abhängig ist. Und die neu gebildete Variable,

welche die zusammengerechneten Regeln erfasst, kann aufgrund der Anwen-

dungsbedingungen für einen Chi-Quadrat-Test nicht herangezogen werden. In den

Fällen, die mit der neu gebildeten Variable untersucht wurden, kam es zu einer

weiten

Überschreitung der Bedingung.

7.5 TZI ohne Namen

Abschließend zum Themenblock im Erhebungsinstrument, der sich mit der Nicht-

Kenntnis der Themenzentrierten Interaktion befasst, wurde gefragt, ob sich die

Teilnehmer eine Nutzung der Methode zukünftig vorstellen können. Darauf antwor-

teten 7 Betriebe (3,7 %), dass sie sich dies auf jeden Fall vorstellen können,

immerhin 57 (30,5 %) halten es noch für wahrscheinlich. Der große Teil der Stich-

probe wird die TZI eher nicht verwenden (82 Betriebe oder 43,9 %), nur 9 (4,8 %)

nutzen es auf keinen Fall. In 32 Fällen (17,1 %) konnten sich die Befragten nicht

festlegen und antworteten mit ‚weiß nicht’. Bei der Suche nach Zusammenhängen

mit den Strukturdaten der Betriebe lässt sich nichts feststellen, das den Einsatz der

Themenzentrierten Interaktion in Zukunft beeinflusst.

Der Titel dieses Kapitels ist an Echtler (1994) angelehnt und weist auf die Anwen-

dung der untersuchten Methodik ohne explizite Bezeichnung als solche hin. Im Fol-

genden soll mit Hilfe der Verwendung von Filtern die tatsächliche Anzahl der Be-

triebe der Stichprobe ermittelt werden, die in einem hohen Maße allen Aspekten (bis

auf die Hilfsregeln aus im vorigen Kapitel genannten Gründen) zustimmen, auf die

demnach der Titel dieses Kapitels zutrifft.

Der erste Filter enthält alle Fälle, die den Axiomen (Fragen 24.a bis 24.f im Erhe-

bungsinstrument) zumindest teilweise zustimmen. Das bedeutet, dass die Items

‚stimme voll zu’, ‚stimme weitgehend zu’ und ‚teils-teils’ in der Analyse berücksichtigt

wurden. Ferner musste auf das Strukturmodell (Frage 25) Bezug genommen

werden. Alle Betriebe, die es bei der täglichen Arbeit oder bei der Weiterbildung

oder auch bei beiden Aspekten verwenden, blieben erhalten. Schließlich mussten

die beiden Postulate (Fragen 26.a und 26.b) zumindest teilweise akzeptiert sein. Bei

den Handlungsgrundsätzen wurden daher die beiden Items ‚ja’ und ‚teilweise’ in den

Filter integriert. Das Ergebnis dieser Vorgehensweise sind 83 Betriebe, die die

Themenzentrierte Interaktion weitgehend anwenden. Der prozentuale Anteil

entspricht 42,8 % der 194 Betriebe, die unter Frage 13 angaben, keine TZI zu ken-

nen. Bezieht man in den Filter noch Frage 28 mit ein, in der die Teilnehmer ange-

ben sollten, ob für sie eine Anwendung der TZI in der Zukunft vorstellbar ist, so sind

es

7.5 Verbreitungspotential der TZI: TZI ohne Namen 90

letztlich 41 Betriebe (21,1 % derjenigen, die TZI nicht kennen), auf die die Kriterien

zutreffen. Bei Frage 28 kamen alle Fälle zur Geltung, die mit ‚auf jeden Fall’ und mit

‚wahrscheinlich’ geantwortet haben. Es handelt sich demnach um Organisationen,

die zwar angaben, TZI nicht zu kennen und auch nicht anzuwenden, es de facto

aber dennoch tun.

In einem zweiten Schritt kamen strengere Kriterien zur Anwendung. Die Fragen 25,

26.a und 26.b erfuhren die gleiche Handhabung, bei den Axiomen wurden nun auch

alle Fälle aus der Auswertung ausgeschlossen, die mit ‚teils-teils’ geantwortet ha-

ben. Demnach liegt in 38 Fällen (19,6 %) eine Anwendung in hohem Maße vor, von

denen sich 23 (11,9 % der 194 Betriebe) den Einsatz der untersuchten Methode

künftig vorstellen können.

Als dritter und letzter Schritt sollte die größtmögliche Bezugnahme ermittelt werden.

Das heißt, dass die Filter so zum Einsatz kamen, dass den Axiomen voll zugestimmt

wurde, die Postulate die komplette Anwendung finden und das Strukturmodell

sowohl bei der täglichen Arbeit als auch bei der Weiterbildung handlungsleitend ist.

Auf ganze 2 Betriebe (1,0 %) trifft diese Auswahl zu, von denen sich einer

(0,5 %) auf jeden Fall einen Einsatz der TZI im Betrieb in der Zukunft vorstellen

kann. Verwunderlich ist, dass es sich dabei um einen Betrieb in der Größenklasse

von einem bis vier Beschäftigten handelt, der aus der Branche ‚Handel und Repa-

ratur’ kommt. Zudem ist der Betrieb patriarchalisch geführt, hat ein Unternehmens-

leitbild und ist in Ost-Deutschland angesiedelt. Es kann allerdings nicht abschlie-

ßend geklärt werden, ob es sich in dem Fall tatsächlich um eine so hohe Zustim-

mung bei allen Variablen handelt oder es auf ein einseitiges Antwortverhalten zu-

rückgeführt werden kann. Doch an dieser Stelle soll davon ausgegangen werden,

dass es sich um einen potentiellen Anwender der TZI handelt.

91

8. Explorative Datenanalyse

Dieser Teil der Arbeit widmet sich den Auffälligkeiten, die sich bei der Auswertung

der gewonnenen Daten ergeben haben. Es ließ sich lediglich eine Besonderheit im

Hinblick auf die gesetzliche Mitbestimmung feststellen, wie es bereits in Kapitel

5.1.5 angesprochen wurde.

Auch wenn die Untersuchung der Mitbestimmung nicht der eigentliche For-

schungsgegenstand ist, scheint doch ein Blick darauf sehr interessant zu sein, vor

allem auf die Strukturdaten der Betriebe. Für die weiterfolgenden Auswertungen

dient eine rekodierte Variable der Betriebsratsfrage, bei der lediglich unterschieden

wird, ob ein Vertretungsorgan vorhanden oder nicht vorhanden ist (Betriebs- und

Personalrat sind demgemäß zusammengefügt).

Um gültige Ergebnisse zu erzielen, d.h. um die Berechnung von Chi-Quadrat in

SPSS zu ermöglichen, ist es teilweise notwendig, die Variablen entsprechend zu

rekodieren. So wurden die ursprünglich 13 erfassten Branchen in sieben Items zu-

sammengefasst. Auch die ehemals 10 Klassifizierungen zur Größe der Organisation

fließen lediglich mit sieben Größenklassen ein. Daraus folgt zwangsläufig ein In-

formationsverlust, der aber in Kauf genommen wird, da sich dadurch erst die Gele-

genheit der Berechnung ergibt bzw. die Bedingungen für die Ermittlung von Chi-

Quadrat gegeben sind. Als letzte Rekodierung folgte die Zusammenfassung der

Bundesländer in die beiden Kategorien „West-Deutschland“ und „Ost-Deutschland“.

Der Grund dafür liegt zum einen in der Anwendbarkeit von Chi-Quadrat, zum

anderen aber auch in der zugrunde liegenden Fragestellung. Denn das Interesse

gilt der Ermittlung von Zusammenhängen, die sich durch die Ansiedlung eines

Betriebs in den alten oder den neuen Bundesländern und der Existenz eines

Betriebsrats ergeben. Zudem wird in SPSS mit einem Filter gearbeitet. Da die Einrichtung eines Betriebs-

oder Personalrats erst ab einer Betriebsgröße ab fünf Beschäftigten laut BetrVG

möglich ist, werden die Fälle mit einem bis vier Beschäftigten von den folgenden

Berechnungen ausgeschlossen. Insgesamt ergeben sich aus der Berechnung der

Korrelationen folgende statistische Kennzahlen:

8. Explorative Datenanalyse 92

Tabelle 21: Statistische Kennzahlen der untersuchten Variablen in Verbindung mit der Fra-ge nach dem Vorhandensein eines Betriebs- oder Personalrats



Bundesland nach Ost und West

0,64438 1 0,306 0,074

Betriebsstruktur 21,593 3 0,000 0,330Führungsstil 29,643 2 0,000 0,389Unternehmensleitbild 2,862 2 0,239 0,121Branche (zusammengefasst in 7 Items)

10,14539 6 0,119 0,228

Beschäftigte (zusammenge-fasst in 7 Items)

92,826 6 0,000 0,681

Betrachtet man Tabelle 21, so wird deutlich, dass sich nach einem Chi-Quadrat-

Test zwischen der Einrichtung eines Betriebs- oder Personalrats und der Ansied-

lung in den neuen oder den alten Bundesländern kein Zusammenhang ergibt.

Aufgrund des geringen Anteils der ostdeutschen Betriebe kann das aber auch zu-

fällig bedingt sein. Tabelle 22 zeigt folgende Verteilung:

Tabelle 22: Kreuztabelle des Vorhandenseins eines Betriebsrats mit dem Bundesland nach Ost- und Westdeutschland

Betriebs- oder Personalrat Ansiedlung des Betriebs vorhanden nicht vorhanden

Gesamt

West-Deutschland 9455,60%

7544,40%

169100,00%

Ost-Deutschland 1661,50%

838,50%

24100,00%

Gesamt 11057,00%

8343,00%

193100,00%

Die Differenz der 193 Betriebe zu den in Kapitel 5.1.5 genannten 200, in denen die

Möglichkeit zur Einrichtung einer Arbeitnehmervertretung besteht, ergibt sich durch

die fehlenden Werte bei der Frage nach dem Bundesland. Es wird deutlich, dass

der prozentuale Anteil der Mitbestimmungsorgane in den neuen Bundesländern

sogar höher ist als in den alten. Diese Zahlen spiegeln sich allerdings nicht in der

Grundgesamtheit aller deutschen Betriebe wieder, wie es beispielsweise Wasser-

mann (2002, S. 70) zu entnehmen ist. Danach ist in ungefähr 14 % der Betriebe in

Ostdeutschland ein Betriebsrat eingerichtet gegenüber knapp 16 % in West-

deutschland.

38 Dies ist der Wert der Kontinuitätskorrektur nach Yates, da es sich um eine 2x2-Felder-Tabelle handelt. 39 Die den Zahlen zugrunde liegende Kreuztabelle erfüllt nicht die Voraussetzungen für die Anwendbarkeit eines Chi-Quadrat-Tests, denn 3 Zellen (21,4 %) haben eine erwartete Häu-figkeit kleiner 5. Die minimale erwartete Häufigkeit ist 2,96. Eine weitere Zusammenfassung der Branchen würde einen zu großen Informationsverlust bedeuten, da die verbliebenen Branchen jetzt schon inhaltlich nicht absolut treffend zusammenpassen.


Es muss allerdings angemerkt werden, dass die Angaben Wassermanns sich auf

das Jahr 1997 beziehen, wodurch sich diese Verzerrung möglicherweise schon er-

klären lässt. Die Hoppenstedt-Firmendatenbank stammt aus dem Jahr 2002, viel-

leicht haben sich die Zahlen in den fünf Jahren tatsächlich verändert. Oder aber die

Unterschiede lassen sich auf die Auswahlkriterien der Zufallsstichprobe zurückfüh-

ren. Beispielsweise kann es sein, dass die tatsächliche Existenz eines Betriebs-

oder Personalrats in der Grundgesamtheit Deutschland in der Hoppenstedt-

Firmendatenbank falsch wiedergegeben wird. Denn schließlich handelt es sich bei

der Software nur um eine Auswahl aller auf dem Markt agierender Organisationen.

Des Weiteren kann es auch an der Vorauswahl bei der Stichprobenziehung liegen.

Denn alle Betriebe mit einem Umsatz unter 10 Millionen Euro pro Jahr wurden ge-

nauso ausgeschlossen wie solche, die in der Datenbank keine E-Mail-Adresse

auswiesen.

Ebenso ergibt sich kein Zusammenhang zwischen der gesetzlichen Mitbestimmung

und dem Vorhandensein eines Unternehmensleitbilds. Letztere Variable wurde auf-

grund der Erwartung getestet, dass mit der Schaffung eines Leitbildes ein „koope-

rativer Geist“ einhergeht, der traditionelle Formen der Arbeitnehmerpartizipation

begünstigt. Doch lässt sich diese Vermutung nicht bestätigen.

Für eine Korrelation zwischen der Branche und dem Vorhandensein eines Betriebs-

oder Personalrats kann kein abschließendes Ergebnis dargestellt werden. Nach

Tabelle 21 ergibt sich zwar kein signifikanter Zusammenhang, allerdings sind auch

die Anwendungsvoraussetzungen für Chi-Quadrat nicht gegeben. Im vorliegenden

Fall sind es 21,4 % der Zellen, die eine erwartete Häufigkeit kleiner als 5 haben. Um

den letztgenannten Wert zu reduzieren und somit die Bedingungen zu erfüllen,

könnte man in einem nächsten Schritt die Branchen weiter gruppieren. Darauf wird

aber verzichtet, da sich ein zu großer Informationsverlust ergeben würde. Anhand

der Kreuztabelle (Anhang 4, Tab. 106) lässt sich aber erschließen, dass prozentual

gesehen in der öffentlichen Verwaltung mit 89,5 % die meisten Organe der Mitbe-

stimmung eingerichtet sind. In den anderen Branchen bewegt sich der prozentuale

Anteil zwischen 50,0 % und 66,7 %.

Anders sieht es dagegen mit den drei übrigen Strukturdaten aus. So ergibt sich ein

höchst signifikanter Zusammenhang des Vorhandenseins eines Betriebs- oder Per-

sonalrats mit der Betriebsstruktur. Tabelle 23 zeigt, dass in eigenständigen Unter-

nehmen im Vergleich zu solchen, die in ein Unternehmensnetzwerk in irgendeiner

Weise eingebunden sind, prozentual gesehen erheblich Organe der gesetzlichen

Mitbestimmung eingerichtet sind.

Tabelle 23: Kreuztabelle der Variablen der Betriebsstruktur sowie des Vorhandenseins ei-nes Betriebs- oder Personalrats


Betriebs- oder Personalrat Betriebsstruktur vorhanden nicht vorhanden

Gesamt

unabhängig, eigenständiges Unter-nehmen

4743,50%

6156,50%

108100,00%

Niederlassung/Filiale eines größeren Unternehmens

1986,40%

313,60%

22100,00%

Zentrale oder Hauptverwaltung eines Unternehmens

3968,40%

1831,60%

57100,00%

regionale oder fachliche Mittelinstanz eines verzweigten Unternehmens

981,80%

218,20%

11100,00%

Gesamt 11457,60%

8442,40%

198100,00%

Für die vorliegende Kreuztabelle ergibt sich bei einer Irrtumswahrscheinlichkeit von

nahezu 0 % ein geringer Zusammenhang, der Wert für Cramer’s V beträgt 0,330.

Dadurch lassen sich die Ergebnisse Wassermanns bestätigen, der zu folgendem

Schluss kommt: „Im Unterschied zu Kleinbetrieben innerhalb größerer Unternehmen

sind die isolierten Eigentümerbetriebe prinzipiell gegenüber der Mitbestim-

mungskultur weitgehend abgeschottet“ (Wassermann 2002, S.165). So drastisch

stellt sich die Aussage des Zitats in der vorliegenden Stichprobe zwar nicht dar,

tendenziell trifft es aber den Kern.

Auch mit dem Führungsstil ergibt sich ein höchst signifikanter Zusammenhang,

wobei bei einem Wert für Cramer’s V von 0,389 die Stärke als gering zu verzeich-

nen ist. Die Überlegung liegt nahe, dass über den Führungsstil die Einstellung der

Führungskraft gegenüber dem Betriebsverfassungsgesetz erschlossen werden

kann. Denn gerade alleinige Eigentümer, die unter sich keine weiteren Führungs-

ebenen haben, dürften mit der Einrichtung eines Betriebs- oder Personalrats und

der daraus resultierenden Machtabgabe erhebliche Schwierigkeiten haben. Tabelle

24 gibt Aufschluss über die Verteilung.

Tabelle 24: Kreuztabelle für die Variablen des Führungsstils und des Vorhandenseins eines Betriebs- oder Personalrats

Betriebs- und Personalrat Führungsstil vorhanden nicht vorhanden

Gesamt

patriarchalisch 28,70%

2191,30%

23100,00%

hierarchisch gegliedert 7070,70%

2929,30%

99100,00%

demokratisch 4155,40%

3344,60%

74100,00%

Gesamt 11357,70%

8342,30%

196100,00%

Es wird deutlich, dass nur ein Bruchteil der patriarchalisch geführten Betriebe über

ein Mitbestimmungsorgan verfügt. Eberhard Hamer, der Leiter des Mittelstandsin-

stituts Hannover, sieht für die geringe Anwendung des BetrVG in mittelständischen


Betrieben aus Arbeitgebersicht vor allem drei Gründe: Zum Ersten trägt in mittel-

ständischen Betrieben der Unternehmer – anders als in Kapitalgesellschaften – das

wirtschaftliche Risiko alleine. Eine Mitbestimmung der Arbeitnehmer an den betrieb-

lichen Entscheidungen sei daher nicht angemessen. Zum Zweiten fehlt der

Gegensatz zwischen den Faktoren Arbeit und Kapital bei Personengesellschaften.

Jeder Mitarbeiter weiß, dass es auf seine Arbeit ankommt, wodurch sich ein guter

Teamgeist ergibt. Ebenso werden aufkommende Probleme zwischen Mitarbeiter

und Vorgesetztem direkt besprochen. Ein Betriebsrat würde lediglich zu einer Stö-

rung des guten Betriebsklimas führen. Drittens verursacht Mitbestimmung immense

Kosten, wie z.B. Schulungsveranstaltungen oder auch Sitzungen, in denen der ei-

gentlichen Arbeit nicht nachgegangen werden kann. Gerade diese Kosten seien für

den Mittelstand nicht tragbar (vgl. Hamer 2000).

Des Weiteren bestehen nach Wassermann zahlreiche Erschwernisse zur erstmali-

gen Betriebsratswahl (vgl. im Folgenden Wassermann 2002, S. 171f.):

• Arbeitnehmer und Arbeitgeber wissen nicht, was Betriebsratshandeln be-

deutet. Die Reichweite der Handlungen als auch die möglichen Schwer-

punkte sind im Unklaren.

• Arbeitnehmer haben Angst vor Benachteiligungen durch den Vorgesetzten

oder sehen in der Betriebsratswahl eine nachteilige Veränderung der Sozi-

alordnung, durch die inoffizielle Beteiligungsmodelle oder auch Besitzstände

gefährdet werden.

• Unternehmer hegen gegen die Einführung der gesetzlichen Mitbestimmung

offene oder verdeckte Gegnerschaft.

• Gerade in kleinen Betrieben kommt der Mechanismus der erstmaligen Be-

triebsratswahl aufgrund des komplizierten Wahlverfahrens und der Schutz-

bedürftigkeit vor der Willkür des Arbeitgebers nicht ohne Hilfe von außen

zustande. Diese Hilfe kann von gewerkschaftlicher Seite kommen, doch die

Gewerkschaften sind über das Vorhandensein von Vertretungsorganen nur

unzureichend im Bilde, zumal diese Art von Betrieben oftmals in den nicht

tarifgebundenen Bereich fallen.

• Letzten Endes sind potenzielle Betriebsratskandidaten nicht bereit, persön-

lichen Einsatz und Opferung der eigenen Freizeit40 für eine Sache mit un-

gewissem Ausgang zu investieren, da dadurch auch Risiken für die eigene

Karriere entstehen können.

40 Auch wenn die eigentliche Betriebsratsarbeit in die reguläre Arbeitszeit fällt, ist die Freizeit spätestens bei Fortbildungsmaßnahmen betroffen, da diese für gewöhnlich in Tagungsstät-ten stattfinden, die


Ein Wert in Tabelle 24 verwundert jedoch. Denn deutlich weniger demokratisch ge-

führte als hierarchisch gegliederte Betriebe besitzen ein Organ der gesetzlichen

Mitbestimmung. Dies mag zwar auch daran liegen, dass der demokratische Füh-

rungsstil eine derart kooperative Arbeitsatmosphäre schafft, die ein Vertretungsor-

gan überflüssig macht, dies ist indessen nicht gerade wahrscheinlich. Aus diesem

Grund erfolgte eine Kontrolle der Tabelle mit Hilfe der Betriebsgröße als Drittvari-

able (Anhang 4, Tab. 107). Demnach wird ersichtlich, dass sich die demokratisch

geführten Betriebe eher auf den Mittelstand konzentrieren. Die oben dargestellten

Ausführungen haben aufgezeigt, dass gerade dort wenig Betriebs- und Personalräte

existieren, weswegen der geringere Anteil in Tabelle 24 durch die Beschäftig-

tenanzahl erklärt werden kann. Vermutlich kann mit zunehmender Betriebsgröße

der patriarchalische Führungsstil nicht mehr zufrieden stellend praktiziert werden.

Schließlich lässt sich auch ein höchst signifikanter Zusammenhang zwischen der

Existenz eines Organs der gesetzlichen Mitbestimmung und der Größe der Organi-

sation (gemessen an der Zahl der Beschäftigten) feststellen. Tabelle 21 weist für

Cramer’s V einen Wert von 0,681 auf, was auf eine mittlere Korrelation schließen

lässt. Die zugrunde liegende Kreuztabelle ist in Anhang 4 (Tab. 108) zu finden. Auf

den ersten Blick lässt sich dabei feststellen: Je größer der Betrieb ist, d.h. je mehr

Beschäftigte er hat, umso größer ist der prozentuale Anteil derjenigen Untersu-

chungseinheiten, die über einen Betriebs- oder Personalrat verfügen. Die einzige

Ausnahme bilden die Fälle mit 500 bis 999 Beschäftigten, bei denen der prozen-

tuale Anteil im Vergleich zur vorhergehenden Klasse leicht absinkt, bevor er dann

bei Organisationen mit 1000 und mehr Beschäftigten 100 % erreicht. Als Begrün-

dung kann angeführt werden, dass mit zunehmender Betriebsgröße mehrere Hie-

rarchieebenen eingerichtet werden müssen, damit eine Organisation handlungsfä-

hig bleibt. Demzufolge kann auch die Angst des Inhabers vor Machtabgabe nicht

mehr vollständig greifen. Des Weiteren dürfte auch der Bedarf der Mitarbeiter an

einem Vertretungsorgan mit steigender Betriebsgröße zunehmen. Denkbar ist, dass

die Beziehungen zu Vorgesetzten zunehmend unpersönlicher werden und man

nicht mehr die Gelegenheit zur persönlichen Besprechung von Problemen hat wie in

kleineren Betrieben. Auch kann die Hemmschwelle der Beschäftigten zur Initiierung

der ersten Betriebsratswahl deutlich geringer sein als in kleineren Betrieben und die

Unternehmer werden in einem Betriebsrat wohl auch mehr Sinn sehen. Diese Frage

kann und soll aber nicht abschließend geklärt werden, zumal es nicht das haupt-

sächliche Thema der Arbeit ist.

97

9. Zusammenfassung der empirischen Ergebnisse

Das vorliegende Kapitel dient der Erörterung der interessantesten Ergebnisse, die

im empirischen Teil der Arbeit (Kapitel 5 bis 8) zustande kamen. Zunächst ging es

um die Darstellung der gewonnenen Stichprobe in Bezug auf die Strukturdaten und

die Praxis der Aus- und Weiterbildung.

Bei der Konzeption des empirischen Kapitels war angedacht, einen Indikator für den

Professionalisierungsgrad der Personalarbeit zu ermitteln, da im Erhebungsin-

strument nicht bedacht wurde, die Betriebe explizit danach zu fragen, ob sie über

eine eigene Personalabteilung verfügen. Dies sollte in Kapitel 5.2.2 mit Hilfe der

Frage geschehen, die danach unterscheidet, ob Weiterbildungsveranstaltungen

extern oder intern durchgeführt werden. Die Unterscheidung besteht also darin, ob

die eigenen Personalverantwortlichen der Organisation für die Fortbildung Sorge

tragen oder ob Aufträge an externe Dienstleister vergeben werden. Da aber fast alle

Betriebe sowohl interne als auch externe Veranstaltungen anbieten, ließ sich daraus

kein Indikator herleiten. Die Folgen daraus waren nicht weit reichend. Der Professi-

onalisierungsgrad der Personalarbeit sollte vor allem bei der Untersuchung der

Anwendung der Themenzentrierten Interaktion herangezogen werden. Da dabei al-

lerdings die Fallzahl insgesamt sehr gering ausfiel, hätte alleine aus diesem Grund

eine derartige Auswertung nicht viel Nutzen gehabt.

Kapitel 5.2.3 zeigt anhand einer ANOVA auf, dass mit steigender Größe einer Or-

ganisation die Anzahl der angewendeten Methoden der Aus- und Weiterbildung

wächst. Das kann zum einen dadurch erklärt werden, dass mit steigender Unter-

nehmensgröße der Bedarf an Fachkräften für Personalarbeit ansteigt – und damit

auch das Expertenwissen über betriebliche Fortbildung. Zum anderen wird mit zu-

nehmender Größe auch der Bedarf an entsprechenden Konzepten wachsen, da

zunehmend Arbeitsteilung und Fachabteilungen existieren, die alle auch diverse

Ansprüche an die betriebliche Fortbildung nach sich ziehen.

Die zentrale Frage der gesamten Erhebung war die nach der Kenntnis der TZI.

Dadurch wurde das weitere Vorgehen der Teilnehmer durch die letzten beiden

Themenblöcke des Fragebogens geleitet. Aufgrund der geringen Anzahl der Kenner

und Anwender konnten die Ausführungen im gesamten Kapitel 6 lediglich kursorisch

erörtert werden. Eine Bearbeitung des Auftrags, der der Arbeit zugrunde liegt, war

daher nur bedingt möglich. Bei der Analyse des Stärken- und Schwächenprofils

sowie der Problemlösefähigkeit sind somit Abstriche in Kauf zu nehmen.

In Kapitel 5.2.4 diente eine Faktorenanalyse der Absicherung der theoretisch fun-

dierten Behauptung, dass sich mit den drei unterschiedlichen Bereichen, auf die

9. Zusammenfassung der Ergebnisse 98

Weiterbildung abzielen kann, die Ganzheitlichkeit des Lernens ermitteln lässt. Ver-

wunderlich ist jedoch, dass kein Unterschied zwischen den Kennern bzw. Anwen-

dern und denjenigen, die TZI nicht kennen, in Bezug auf die Ganzheitlichkeit

besteht. Denn die TZI soll doch durch ihre Konzeption gerade dazu beitragen, dass

gleichermaßen kognitive, psycho-motorische und affektive Aspekte des Lernens

Berücksichtigung finden, was sich in der Form nicht in einem Mittelwertvergleich

widerspiegelt. Als Erklärung kann zum einen wiederum die geringe Anzahl der

Kenner und Anwender der untersuchten Methode angeführt werden, denn evtl. stellt

sich das Ergebnis bei einer größeren Menge anders dar. Zum anderen mag es auch

durchaus so sein, dass die Ganzheitlichkeit der Weiterbildung in der Praxis nicht als

Besonderheit der TZI empfunden wird.

In Bezug auf die Kenntnis der TZI konnte in Kapitel 6.1, bis auf eine Ausnahme,

kein Zusammenhang auf die Strukturdaten festgestellt werden. Die Ausnahme bildet

die Betriebsstruktur, bei der prozentual gesehen die meisten Betriebe über die

Kenntnis verfügen, die eine Niederlassung oder Filiale eines größeren Unterneh-

mens darstellen. Woraus sich dieser Zusammenhang ergibt, kann nicht abschlie-

ßend geklärt werden. Mit äußerst großer Vorsicht konnte auch die Behauptung

formuliert werden, dass der Kenntnisstand mit steigender Betriebsgröße wächst.

Das kann jedoch auch durch Wahrscheinlichkeitsrechnung begründet werden.

Schließlich arbeiten mit zunehmender Betriebsgröße auch mehr Menschen in der

Personalarbeit, so dass auch die Aussicht darauf wächst, dass einer der dort arbei-

tenden auch die TZI kennt. Denn auch wenn der Fragebogen an die Personalver-

antwortlichen direkt adressiert war, lässt sich nicht ausschließen, dass sonstige

Mitarbeiter diesen bearbeitet haben.

Interessant ist, dass diejenigen Betriebe, die die untersuchte Methode kennen, eine

rege Weiterbildungspraxis betreiben. Das verdeutlicht sich an der insgesamt großen

Anzahl der eingesetzten Maßnahmen. Im Hinblick auf die Methoden der Aus- und

Weiterbildung ergaben sich fünf aufschlussreiche Korrelationen. Denn alle

Methoden, die mit der Kenntnis der TZI einen Zusammenhang bilden, haben auch

starke Gemeinsamkeiten mit dem untersuchten Konzept, wie Kapitel 6.1.3 verdeut-

licht. Abschließend zur Frage der Kenntnis der untersuchten Methode lässt sich

festhalten, dass die Kenntnis der TZI nicht von der Anzahl der in den Betrieben ein-

gesetzten Fortbildungsmethoden abhängt. Auch bei der Kenntnis konnte somit der

Auftrag des Vereins (vgl. Kapitel 4.1) lediglich teilweise erfüllt werden, wobei letzt-

lich einige interessante Charakteristika – besonders auf die Weiterbildungspraxis

bezogen – dargestellt wurden.

Die Frage nach der Anwendung des untersuchten Konzepts brachte ein Ergebnis

deutlich zu Tage: In der Wirtschaft – zumindest in der vorliegenden Stichprobe –


findet eine Verwendung der Themenzentrierten Interaktion lediglich in 3,2 % der

Betriebe statt; und das auch lediglich teilweise. Diese Zahl steht im krassen Ge-

gensatz zu den Vermutungen in der Literatur, die davon ausgehen, dass die unter-

suchte Methode in den vergangenen Jahren an Popularität gewonnen hat. Den

Eindruck gewinnt man beispielsweise, wenn man sich mit dem Buch von Keese

(1996) auseinandersetzt.

Die Frage ist nun, warum kein Betrieb das Konzept vollständig anwendet (wie auch

in Kapitel 6.2.1 aufzeigt), wie es sich auch in der Anwendungsmatrix (Tabelle 11)

der einzelnen PE- und OE-Methoden darstellt. Scheinbar ist der Nutzen der TZI für

den Einsatz in der gesamten Organisation kein großer. Dies zeigt sich durch die

Beurteilung der Stärken in Kapitel 6.3.1, bei dem der Vorteil ‚Entwicklung und Erhalt

von Unternehmenskultur’ im Vergleich zu den übrigen als nicht sehr starker Vorteil

beurteilt wurde. Zusätzlich gab ein Teilnehmer im offenen Textfeld der Frage 22 an,

dass die Grenzen der TZI auch darin liegen, dass das Konzept mit vielen

Unternehmensphilosophien kollidiert. Aus dem Nutzungsspektrum in Tabelle 10

kann man jedoch ansatzweise herauslesen, dass sich die Anwendung hauptsäch-

lich auf den Bereich der Gruppenarbeit im betrieblichen Alltag konzentriert, was

auch den eigentlichen Verwendungszweck der untersuchten Methode zeigt.

Die in Kapitel 6.1.3 aufgeführten Methoden der Weiterbildung, die mit der Kenntnis

der Themenzentrierten Interaktion korrelieren, konnten bei der Anwendung des

Konzepts nicht statistisch abgesichert werden, was durch die sehr geringe Fallzahl

der Nutzer zu erklären ist. Doch es ließ sich herleiten, dass sich die Anwendung

hauptsächlich auf mittelständische Betriebe konzentriert. Vermutlich ist ein Grund

dafür, dass in kleineren Betrieben persönlichere Beziehungen zwischen den Be-

schäftigten und den Arbeitgebern bestehen als in größeren, doch empirisch lässt

sich dies nicht belegen. Hier waren deutliche Abstriche bei der Bearbeitung des

Auftrags zu verzeichnen, da die Charakteristika der Anwendung sich nicht ausrei-

chend statistisch absichern ließen.

Im Hinblick auf das Stärken-/Schwächenprofil war die Frage leitend, ob ein Unter-

schied in der Beurteilung zwischen den Anwendern und den reinen Kennern der TZI

besteht. Doch anhand eines Mittelwertvergleichs konnte die Vermutung nicht

aufrechterhalten werden. Bis auf wenige Ausnahmen beurteilten beide Gruppen fast

identisch.

Kapitel 6.4 diente der Herleitung der besonderen Problemlösefähigkeit der Methode.

Auch dies ließ sich aufgrund der geringen Fallzahl nur kursorisch belegen. Der

besondere Anspruch der TZI, Sachaufgaben und Interaktion so aufeinander zu be-

ziehen, dass keiner der beiden Punkte unter dem anderen leidet, kommt hier kaum


zum Tragen. Bei den Gründen für die Anwendung sowie bei den Stärken stehen

Aspekte im Vordergrund, die hauptsächlich das Individuum (wie beispielsweise die

Förderung von Selbsterfahrung oder die Übung, mit anderen Menschen umzuge-

hen) und soziale Beziehungen (wie beispielsweise die Verbesserung von Kommu-

nikation und Kooperation) betreffen. So soll hier als Fazit abgeleitet werden, dass

die hauptsächliche Problemlösefähigkeit darin besteht, Gruppenarbeit von Anfang

an auf eine kooperative Basis zu stellen.

Das gesamte Kapitel 7 der Arbeit widmete sich schließlich der Annahme, dass die

Methodik der Themenzentrierten Interaktion in der Wirtschaft eingesetzt wird, ohne

dass sie als solche bekannt ist. Der vorliegende Auftrag der Arbeit ist bei der Kon-

zeption der Arbeit um diese Komponente erweitert worden. Demgemäß konnte ge-

zeigt werden, dass das Strukturmodell insgesamt eine breite Beachtung in der

Stichprobe der Betriebe findet. In Bezug auf den Führungsstil ließ sich feststellen,

dass, je reglementierter ein Führungsstil ist, die Bezugnahme umso geringer ausfällt

(wobei letztlich 48,4 % als kleinster Wert nicht unbedingt als gering bezeichnet

werden kann). Dies mag unter Umständen an der Tatsache liegen, dass beispiels-

weise in patriarchalisch geführten Organisationen dem eigentlichen Arbeitsauftrag

ein sehr hoher Stellenwert beigemessen wird, so dass das Individuum oder auch

soziale Beziehungen nicht so deutlich im Vordergrund stehen, wie sie dies vielleicht

in demokratisch geführten Betrieben tun. Im Bereich der Maßnahmen und Methoden

der Aus- und Weiterbildung ließ sich ein Zusammenhang mit dem Strukturmodell

und der sehr praxisbezogenen praktischen Unterweisung und der Weiterbildung am

Arbeitsplatz verzeichnen. Beide profitieren von der Beachtung der Ganzheitlichkeit.

Im Hinblick auf die Axiome der TZI konnten die sechs Teilaspekte des Erhebungs-

instruments zu den drei existierenden in der Theorie kombiniert werden (vgl. Kapitel

7.2). Alles in allem erhalten diese durch die Betriebe der Stichprobe, die die un-

tersuchte Methode nicht kennen, eine weitestgehende Zustimmung, wobei letzten

Endes der Effekt sozialer Erwünschtheit nicht ausgeschlossen werden kann. Ein

aufschlussreicher Zusammenhang ergab sich zwischen dem existentiell-

anthropologischen Axiom, das die Ganzheitlichkeit des Menschen sowie seine

Autonomie und Interdependenz hervorhebt, und dem Vorhandensein eines Unter-

nehmensleitbilds. Ein Grund dafür kann darin gesehen werden, dass in einem

Unternehmensleitbild unter anderem ähnliche Werte festgehalten sind. Ebenso

aufschlussreich ist die Tatsache, dass in weniger reglementierten Führungsstilen

die Zustimmung zur ersten ethischen Grundlage von Ruth Cohn signifikant stärker

ausfällt. Neben den übrigen Erörterungen in dem Kapitel ist die letzte dort darge-

stellte Korrelation die, dass, je stärker der kognitive Bereich des Lernens ange-

sprochen wird, eine eindeutigere Betonung des pragmatisch-politischeren Axioms

erfolgt. Eine Akzeptanz innerer und äußerer Grenzen sowie die Möglichkeit der


ne Akzeptanz innerer und äußerer Grenzen sowie die Möglichkeit der Erweiterung

derselben fallen also dementsprechend stärker aus. Gerade das wird durch

Weiterbildung angestrebt, denn als Grenzen kann schließlich nach dem Verständnis

der TZI auch der eigene Wissensstand gesehen werden. Letztlich ist jedoch

vorstellbar, dass durch die Betonung des psycho-motorischen und affektiven

Aspekts des Lernens ebenso eine Erweiterung eigener Grenzen als Ziel steht,

womit jedoch keine Beziehung feststellbar war.

Wie Tabelle 17 und Tabelle 18 zeigen, ließen sich auch bei den Postulaten einige

Zusammenhänge mit den Strukturdaten der Betriebe sowie den Variablen der Wei-

terbildung abbilden. Die interessantesten sind wohl die des Störungspostulats mit

dem Führungsstil bzw. dem Unternehmensleitbild. Zum ersten lässt sich festhalten:

Je „offener“ der Führungsstil ist, umso stärkere Beachtung des Störungspostulats

liegt in der Stichprobe vor. Wahrscheinlich dient die in weniger reglementiert ge-

führten Organisationen vorherrschende Arbeitsatmosphäre dazu, dass man eher

dazu bereit ist, gegen Probleme und Schwierigkeiten vorzugehen. Im zweiten Fall –

dem Störungspostulat und dem Unternehmensleitbild – ist der Zusammenhang

damit zu erklären, dass in Leitbildern Werte als Idealzustand einer Organisation

festgehalten sind, die eine Anwendung des Störungspostulats begünstigen (bei-

spielsweise finden sich in Leitbildern Schlagworte wie „kooperatives Arbeiten“).

Auch bei den Maßnahmen und Methoden der Aus- und Weiterbildung kam es vor-

nehmlich dort zu signifikanten Zusammenhängen, wo eine Beachtung von Schwie-

rigkeiten essentiell für den Erfolg der Fortbildung ist. Für das Chairmanpostulat ließ

sich lediglich eine Korrelation belegen.

Auch für die in Kapitel 7.4 untersuchten Hilfsregeln ließ sich insgesamt gesehen

aufweisen, dass auch diese in starkem Maße Verwendung in der untersuchten

Stichprobe finden. Doch da diese nicht unbedingt zur Bestimmung des Verbrei-

tungspotentials beitragen, kam es lediglich zu einer knappen Betrachtung.

Mit Kapitel 7.5 sollte eine Bestimmung des tatsächlichen Verbreitungspotentials

vorgenommen werden, was sich durch die Verwendung von Filtern ermöglichen

ließ. Die Merkmale der Definition der Filter wurden zunehmend enger gefasst. So

besteht in einem weiten Sinn eine Verbreitung von 42,8 %, enger gefasst eine sol-

che von 19,6 %. Die engste Festlegung der Kriterien schließlich hielt nur 1 % aller

Betriebe fest, die de facto die TZI anwenden, ohne sie zu kennen. So ist durchaus

Potential in der Wirtschaft gegeben, der untersuchten Methode zum Einsatz zu

verhelfen, wenn auch nicht vollständig.

Abschließend galt die explorative Datenanalyse (Kapitel 8) der Erklärung der in der

Analyse festgestellten Besonderheiten der vorliegenden Stichprobe. So ist bei der


Darstellung der Strukturdaten der Betriebe aufgefallen, dass nur ungefähr die Hälfte

aller untersuchten Betriebe über ein Organ der gesetzlichen Mitbestimmung ver-

fügen, obwohl in 200 von 219 Fällen die gesetzliche Möglichkeit zur Einrichtung ei-

nes Personal- oder Betriebsrats gegeben ist. Prozentual gesehen sind im Bereich

der öffentlichen Verwaltung die meisten Arbeitnehmervertretungen eingerichtet, in

Bezug auf den Führungsstil gibt es die wenigsten bei patriarchalisch geführten Or-

ganisationen. Da die Untersuchung der gesetzlichen Mitbestimmung nicht das Ziel

dieser Arbeit ist, wurde die Frage nach den Gründen für die geringe Existenz von

Betriebs- und Personalräten nicht umfassend behandelt. Es konnte dabei jedoch

festgestellt werden, dass, je größer ein Betrieb ist, auch der prozentuale Anteil der-

jenigen Untersuchungseinheiten ansteigt, die über ein Mitbestimmungsorgan ver-

fügen. Die vermuteten Gründe sind ausführlich im entsprechenden Kapitel (8) auf-

geführt. Schließlich muss festgehalten werden, dass keiner der im empirischen Teil der Ar-

beit ermittelten statistischen Zusammenhänge zwischen Variablen als besonders

stark gelten kann, wofür mehrere Gründe verantwortlich sein können. Zum einen

kann es sich wiederum aus der kleinen Stichprobe ergeben. Andere Größenord-

nungen hätten möglicherweise andere Verteilungen ergeben, durch die Korrelatio-

nen, die in der Grundgesamtheit der deutschen Organisation – bzw. der Grundge-

samtheit der Hoppenstedt Firmendatenbank – vorliegen, deutlicher hervorgetreten

werden. Zum anderen existieren vielleicht auch dort nicht sonderlich starke

Zusammenhänge, wie sie in der vorliegenden Arbeit aufgrund der Fragestellungen

untersucht wurden.

103

10. Kritik

Die in diesem Kapitel vorgenommene Kritik befasst sich mit folgenden Aspekten:

der TZI als Methode und wie sie in der relevanten Literatur dargestellt wird, dem

Auftrag des Vereins sowie mit der eigenen Konzeption der Arbeit.

Im Ganzen stellt sich mir die Themenzentrierte Interaktion als sinnvolle Methode

dar, durch die allein aus theoretischen Überlegungen41 das Angestrebte - konflikt-

freiere und kooperativere Kommunikation sowie das gleichzeitige Beachten von

Sachebene und Interaktion – erreicht werden kann. Das Modell scheint auch nicht

zu kompliziert in seiner Nutzung zu sein, da es für ein Konzept der Gestaltung von

Gruppenarbeit recht wenige Elemente enthält. Doch gibt es einiges, was die Be-

schäftigung mit der Methode sowie die Anwendung in der Wirtschaft erschwert,

wenn nicht gar zu einem großen Teil zunichte macht.

Es ist zunächst die Tatsache zu nennen, dass scheinbar keine Rezension über das

Konzept von Ruth Cohn erfolgt. Bei der thematischen Erarbeitung des theoretischen

Kapitels stieß ich beispielsweise kaum auf Kritik oder Vorschläge zur Verbesserung.

Betrachtet man die konstruktive Beschäftigung und Weiterentwicklung zahlreicher

Autoren mit anderen wissenschaftlichen Modellen und Erkenntnissen, so ist dies

doch zutiefst verwunderlich; gerade auch weil die TZI schon seit ein paar

Jahrzehnten praktiziert wird (vgl. Kapitel 3.2). Der einzige Autor, der sich mit

konstruktiver Kritik zu beschäftigen scheint, ist Raguse.

So werden hauptsächlich Texte veröffentlicht, die sich auf die praktische Anwen-

dung in zahlreichen unterschiedlichen Gebieten befassen. TZI scheint als selbst-

verständlich hingenommen zu werden, ohne sie als solche infrage zu stellen. Diese

Texte sind Raguse folgend zudem weltanschaulich derart überlastet, dass das ei-

gentliche Ansinnen kaum mehr transparent wird (vgl. Raguse 1995, S. 274). Dem

kann ich mich nach der Beschäftigung mit der Literatur nur anschließen. Auch stellt

es sich mir so dar, als existierten hauptsächlich Beschreibungen der untersuchten

Methode.

Gerade auch der Einsatz in Organisationen der Wirtschaft wird wahrscheinlich

durch einen weiteren Faktor erschwert, der sich in der Literatur verbirgt. So führt

Raguse an, das oft die Behauptung aufgestellt wird, dass man das Konzept erleben

muss. Durch die Literatur allein ließe es sich nicht verständlich machen. Doch ist

das überall dort erforderlich, wo es um die Anwendung von Konzepten geht. Der

wahre Nutzen wird sich erst dann zeigen, wenn man tatsächlich den praktischen

41 Leider fehlt mir die Erfahrung mit der praktischen Anwendung, weshalb sich die Ausfüh-rungen ausschließlich auf theoretische Gesichtspunkte stützen können.

10. Kritik 104

Einsatz erlebt. Das ist keine Eigenart der Themenzentrierten Interaktion. Diese Be-

tonung ist nicht nur hinfällig, sie trägt dadurch auch zu einer „Mystifizierung von TZI“

(Raguse 1995, S. 275) bei.

Des Weiteren stieß ich bei der Recherche nach relevanter Literatur immer wieder

auf dieselben Autoren und Verlage. Selbstverständlich ist das auch bei anderen

Themen der Fall. Irgendwann hat man sämtliche relevanten Aufsätze, Artikel und

Bücher zusammen. Doch bei der Themenzentrierten Interaktion schließt sich dieser

Kreis recht früh, so das es aussieht, als beschäftigt sich der Kreis der Autoren mit

sich selbst und verkennt damit beispielsweise den Blick auf das tatsächliche

Verbreitungspotential. Auch wird dadurch der Zugang durch Außenstehende er-

schwert. Denn die Literatur, die sich ausschließlich mit der TZI in bestimmten

Einsatzgebieten beschäftigt, wird nicht zwangsläufig – und auch nicht sehr wahr-

scheinlich – von Personal- oder Organisationsentwicklern gesichtet. Die Literatur

jedoch, die sich mit PE und OE beschäftigt, nimmt kaum, bzw. nur sehr knapp, auf

die TZI Bezug. Beispielsweise finden sich bei Becker/Langosch lediglich zwei Seiten

zur Vorstellung der Methode (2002, S. 61f.), bei Jung wird TZI auch nur sehr knapp

behandelt (vgl. Jung 1997, S. 532), ebenso bei Comelli (1985, S. 347). Da solche

Einführungswerke zusätzlich eine ganze Reihe weiterer Methoden behandeln, die

vom Namen her bekannter sein dürften, stoßen die Verantwortlichen für OE und PE,

die auf der Suche nach alternativen Gestaltungsmöglichkeiten sind, auch nicht

unbedingt auf diesem Weg auf die Themenzentrierte Interaktion.

Wie oben angedeutet befasst sich der nächste Kritikpunkt mit dem Auftrag des

Vereins, bei dem eine Schwierigkeit festgestellt wurde. Es ist inhaltlich nicht sinn-

voll, Verbreitungsgrad sowie inhaltliche Aspekt der TZI zu ermitteln. Die Probleme,

die sich daraus ergeben können, sind in der vorliegenden Arbeit zur genüge ange-

sprochen worden. Aussagen zum Verbreitungsgrad konnten zwar getroffen werden,

doch da die Verbreitung nicht eine sehr hohe ist, wie es eventuell bei der

Formulierung des Auftrags vermutet wurde, konnten kaum Angaben zu den anderen

Aspekten gemacht werden. Sinnvoller wäre eine inhaltliche Trennung, wie sie in

Kapitel 11 vorgeschlagen wird.

Letzten Endes ist auch die vorliegende Arbeit an sich – genau wie die durchgeführte

Datenerhebung – nicht frei von Mängeln. Der erste kann in der Konzeption des

Erhebungsinstruments gesehen werden. Bei manchen Fragen wäre eine Erweite-

rung der Antwortkategorien sinnvoll gewesen, beispielsweise dort, wo Mehrfach-

antworten abzugeben waren. Eine Erweiterung um die Kategorie ‚trifft nicht zu’

hätte die Auswertung der Fälle, die bei Mehrfachantworten gar nichts angaben,

eindeutig leichter gemacht. Doch sind sich daraus ergebende Probleme eher mar-

ginal aufgetreten. Der zweite Kritikpunkt betrifft die Rücklaufquote des versendeten

Erhebungsinstruments. Im Nachhinein betrachtet haben einige Möglichkeiten be-

10. Kritik 105

bungsinstruments. Im Nachhinein betrachtet haben einige Möglichkeiten bestanden,

diese zu erhöhen. Zum einen wäre ein anderer Zeitpunkt des Kontakts zu den

Betrieben günstiger gewesen. Außerdem hätte ich das Erhebungsinstrument kürzen

müssen. Das wäre jedoch schwierig gewesen, denn wie sich bei der Datenanalyse

herausstellte, war bis auf eine jede Frage relevant. Eine sinnvolle Alternative zu

dem oben Festgehaltenen – das aus Zeitgründen genauso wie aus methodischen

Gesichtspunkten nicht erreicht werden konnte – wäre jedoch das Verwenden einer

anderen E-Mail-Adresse zum Versenden gewesen. Denn als Student der Universität

in Mainz hat man schließlich eine E-Mail-Adresse, die als Domain-Namen die

Universität beinhaltet. Eventuell hätte dies der Erhebung insofern Nachdruck verlie-

hen, als die Befragten auf einen Blick gesehen hätten, dass es sich um eine

wissenschaftliche Arbeit handelt. Gerade zu Zeiten unerwünschter Werbe-E-Mails

wäre dies eine Möglichkeit gewesen, sich von derartigen Anfragen an die

Organisationen abzuheben. Eine vierte und letzte Möglichkeit besteht in einer

anderen Gestaltung der Erhebung. Der klassische Weg über Telefoninterviews oder

schriftliche Befragungen hätte auch zu einer höheren Ausschöpfungsquote der

Stichprobe beitragen können, doch kam dies aus zeitlichen sowie aus finanziellen

Gründen nicht in Betracht.

106

11. Empfehlungen

In diesem Kapitel ist zunächst etwas zu nennen, was schon im vorigen Kapitel

angesprochen wurde. So ist eine inhaltliche Trennung des der Arbeit zugrunde lie-

genden Auftrags sinnvoll. Wie schon in der Zusammenfassung der empirischen

Ergebnisse (Kapitel 9) erörtert, konnte anhand der Studie eindeutig ein sehr gerin-

ger Verbreitungsgrad der TZI ermittelt werden. Doch mit diesem besteht – aufgrund

der sehr geringen Anzahl der Kenner und Anwender – das Problem der Erarbeitung

der anderen Teilaufträge des Vereins, die sich mit Ruth Cohns Konzept direkt

befassen. Sinnvoll ist daher eine Folgestudie, die sich ausschließlich mit Stärken

und Schwächen, Problemlösefähigkeit und Empfehlungen beschäftigt. Diese könnte

dann in Organisationen durchgeführt werden, die tatsächlich die untersuchte

Methode anwenden.42 Die vorliegende Arbeit ist auch lediglich ein Ausblick auf die

angewendete Praxis in Personal- und Organisationsentwicklung, da lediglich eine

Person pro Betrieb befragt wurde. Um eine bessere Übersicht über beispielsweise

die empfundenen Stärken und Schwächen zu erlangen ist daher eine Totalerhe-

bung weniger Betriebe, die auch nach den verschiedenen Stellen in den Organisa-

tionen unterscheidet, sinnvoll. Eine andere Möglichkeit besteht in einer geringen

Stichprobe von Anwendern der Themenzentrierten Interaktion, mit denen ein quali-

tatives Interview durchgeführt wird, denn dadurch lassen sich auch Sachverhalte

ermitteln, die bei der Konstruktion eines Erhebungsinstruments nicht bedacht wer-

den. Die Erstellung von Empfehlungen für die Arbeit in PE und OE, wie sie auch mit dem

Auftrag der Arbeit gefordert werden, gestaltet sich aufgrund der geringen Fallzahl

von Kennern und Anwendern der TZI schon als schwieriger. Um jedoch den

Bekanntheitsgrad der untersuchten Methode steigern zu können, ist an erster Stelle

eine intensivere Veröffentlichung in relevanter Literatur zu PE und OE zu nennen,

und zwar nicht nur in dem Maße, wie es bisher geschah. Denn ob die Personalver-

antwortlichen in der Wirtschaft unbedingt anhand der existierenden Literatur auf die

TZI stoßen (auch wenn sie noch so gut ist), ist fraglich. Dabei ergibt sich allerdings

ein neues Problem: Wie will man eine breitere Veröffentlichung erreichen, ohne

nicht selbst ein dementsprechendes Buch zu veröffentlichen?

Ein anderer Weg kann darin bestehen, die TZI dementsprechend umzugestalten,

dass sie allein, was die verwendete Sprache angeht, vergleichbarer zu sonstigen

Methoden der PE und OE ist. Der ursprünglich verfolgte Zweck muss dabei nicht

zwangsläufig auf der Strecke bleiben, wie es beispielsweise Echtler (1994) in sei-

nem Aufsatz beschreibt. Denn ein Befragter brachte den scheinbaren Ruf der TZI

42 Die Ermittlung dieser Organisationen dürfte sich jedoch bei der Stichprobengewinnung als schwierig gestalten.

11. Empfehlungen 107

sehr drastisch zum Ausdruck.43 Er gab an, dass ihm die TZI als etwas zu esoterisch

erscheint, um in seinem Betrieb Anwendung zu finden. Der Hang zum Realismus

leuchtet ihm nicht ein. So muss ein aktives Marketing für die TZI, wie es beispiels-

weise Dörfler (vgl. 1999, S. 18) beschreibt44, erst einmal eine dementsprechende

Gestaltung der Methode verfolgen, die auch den Einsatz in Unternehmen leichter

macht.

Insgesamt kann festgehalten werden: Will man der TZI zu einem größeren Verbrei-

tungsgrad verhelfen, so ist eine aktivere Ansprache der Unternehmen unvermeid-

lich. Wie diese zu erfolgen hat – vor allem ohne aufdringlich zu wirken – ist aller-

dings nicht einfach zu bestimmen. Eine Möglichkeit könnte die Ansprache der

Organisationen auf Messeveranstaltungen sein. Eine andere Gelegenheit bietet sich

durch Unternehmensberatungen, die sich nicht allein auf betriebswirtschaftliche

Beratung beziehen, sondern auch z.B. latente Strukturen und Prozesse in den

Betrieben der Auftraggeber untersuchen. Kann man diese für die Methode begeis-

tern, so wäre ein erfolgreiches Marketing ungleich einfacher. Ein dritter Weg

schließlich richtet sich an die Personalverantwortlichen der Zukunft. Im Rahmen von

Gastvorträgen an Hochschulen könnte der Nutzen der TZI in PE und OE an in-

teressierte Studierende herangetragen werden.

Das gerade Beschriebene lässt sich auch erfolgreicher gestalten, wenn mehr Stu-

dien vorliegen, die sich hauptsächlich mit den Wirkmechanismen der TZI befassen

(vgl. Hannen 2001, S. 41), um bessere Überzeugungsarbeit leisten zu können.

Konkrete Empfehlungen für die Themenzentrierte Interaktion in der Personal- und

Organisationsentwicklung lassen sich durch die vorliegende Datenbasis leider nicht

ableiten. Denn alleine aus der Kenntnis der untersuchten Methode, die durchaus

auch auf der Erarbeitung von Literatur basiert, kann nicht der Rückschluss erfolgen,

dass die Beurteilung der Befragten im Hinblick auf Stärken und Schwächen

praxisbezogen ist. Und die Fallzahl der Anwender der vorliegenden Studie, die –

wie schon mehrfach angesprochen – schlichtweg zu gering ist, lässt ebenso keine

Ableitung von Empfehlungen zu.

43 Dies geschah über die letzte Frage im Erhebungsinstrument, bei der in einem Textfeld die Möglichkeit zu Kritik und weiteren Anregungen gegeben wurde. 44 Ohne zu sehr in die Tiefe zu gehen: Dort ist unter anderem nachzulesen, dass Pressein-fos an Presseagenturen sowie Artikel in wichtigen Fachzeitschriften der betrieblichen Aus- und Weiterbildung erfolgt sind.

108

12. Ausblick

Den Beitrag dieser Arbeit sehe ich in der Aufdeckung von Missständen in der Lite-

ratur, die den Verbreitungsgrad höher erscheinen lassen, als dies tatsächlich der

Fall ist. Zudem liegen konkrete Daten vor, die sich mit der Methode als solche be-

fassen. Insgesamt sehe ich in der Themenzentrierten Interaktion einen guten Ansatz, deren

Anwendung für Organisationen sowie auch für die dort beschäftigten Mitarbeiter

gleichermaßen Vorteile bringen kann. Zu denken ist beispielsweise an die Verbes-

serung von Kommunikation und Kooperation, wie sie in Kapitel 3.5 beschrieben ist.

Auch wenn es kein ‚Allheilmittel’ für sämtliche betrieblichen Aktionen ist: Sicherlich

vermag es auch schwierige Themen, wie Rationalisierungsmaßnahmen, für alle

Beteiligten humaner zu gestalten.

Keineswegs kann die TZI bewährte Methoden der Personal- und Organisations-

entwicklung verdrängen. Das ist auch nicht das Ziel. Denkbar ist jedoch, dass das

Konzept von Ruth Cohn wesentliche Elemente sowohl der Methoden als auch der

Personal- und Organisationsentwicklung im Allgemeinen mitgestalten kann. Auch

die Aneignung und Berücksichtigung der propagierten Grundhaltung durch die be-

trieblichen Akteure vermag zu einem menschlicheren Umgang beizutragen, der z.B.

Aggressionen, Konkurrenzdenken und Mobbing zwar nicht generell ausschließt, sie

aber doch abfedert, wenn nicht sogar unwahrscheinlicher macht.

Um jedoch in der Vielzahl konkurrierender Theorien - betriebswirtschaftlicher ge-

nauso wie geistes- und sozialwissenschaftlicher – bestehen zu können, bleibt noch

viel zu tun, um der TZI zum endgültigen Durchbruch zu verhelfen. Die vorliegende

Arbeit ist ein erster Ansatz, weitere Studien sind jedoch unentbehrlich.

Demnach bleibt zu hoffen, dass es sich bei der TZI in der Wirtschaft nicht um eine

dauerhafte Randerscheinung handelt.

109

Anhangverzeichnis

Anhang 1: Auftrag des Vereins.............................................................................. 110

Anhang 2: Versendeter Fragebogen ..................................................................... 111

Anhang 3: Fragebogen mit Randverteilung ........................................................... 121

Anhang 4: Tabellen zu den empirischen Kapiteln der Arbeit................................. 147

110

Anhang 1: Auftrag des Vereins

TZI in Unternehmen e.V. www.tzi-unternehmen.de

Diplomarbeit

Wir suchen einen Studenten (m/w) aus einer humanwissen-schaftlichen Fachrichtung, der im Rahmen einer Abschlussar-beit folgendes Forschungsprojekt übernehmen will:

Thema

Themenzentrierte Interaktion (TZI) in der Personal- und Or-ganisationsentwicklung. Eine empirische Studie über ihren Bekanntheitsgrad und ihre Nutzung.

Ziele

Das Projekt(ergebnis)... • informiert über Umfang, Art und Bereiche der Nutzung von

TZI in der Personal- und Organisationsentwicklung • enthält Hinweise über Stärken, Schwächen und Problemlö-

sefähigkeit der TZI • erarbeitet entsprechende Empfehlungen für die Arbeit mit

TZI in der Personal- und Organisationsentwicklung

Aufgaben

Insbesondere sind die Aufgaben... • Entwicklung eines geeigneten Erhebungsinstrumentes so-

wie Durchführung und Auswertung einer entsprechenden Befragung

• Erstellung einer Statistik über die Nutzungshäufigkeit der TZI

• Erstellung eines Stärken- und Schwächenprofils zur Arbeit mit TZI in der Personal- und Organisationsentwicklung

• Erstellen eines Spektrums der Anwendung der TZI in ein-zelnen Bereichen der Personal- und Organisationsentwick-lung

• Erstellung von Empfehlungen zur Arbeit mit TZI in der Per-sonal- und Organisationsentwicklung

Start / Dauer Vergütung

frühestmöglich/ nach Vereinbarung • EUR 500,00 und Teilnahme an einer Tagung von TZI in

Unternehmen e.V.

Auftraggeber / Ansprechpartner

TZI in Unternehmen e.V.: Unser Ziel ist effektives und humanes Arbeiten und Lernen in Unternehmen durch das Team/-Gruppenkonzept Themenzentrierte Interaktion (TZI) zu stärken. Ansprechpartner für inhaltliche und methodische Fragen ist Dr. Uwe Faßhauer [[email protected]] Sind Sie interessiert? Wir freuen uns auf Ihre Bewerbung an [email protected].

17.03.2004

TZI in Unternehmen e.V. Vorstand Forschung und Entwicklung Heike Hannen Grossackerstr. 32 CH-8041 Zürich

Tel +41/43-2431190 eMail: [email protected] http://www.tzi-unternehmen.de

111

Anhang 2: Versendeter Fragebogen

Fachbereich 12 - Sozialwissenschaften

Institut für Soziologie Abteilung: Organisation von Arbeit und Betrieb Prof. Dr. Peter Preisendörfer

Themenzentrierte Interaktion (TZI) in der Personal- und Organisations-entwicklung. Eine empirische Studie über ihren Bekanntheitsgrad und

ihren Nutzen. Sehr geehrte Damen und Herren, ich führe an der Johannes Gutenberg-Universität in Mainz eine empirische Untersuchung mit Hilfe des vorliegenden Fragebogens durch. Es handelt sich dabei um einen Auftrag des Vereins „TZI in Unternehmen e.V.“ (www.tzi-wirtschaft.net). Die Ziele des Vereins sind, ef-fektives und humanes Arbeiten und Lernen in Unternehmen durch das Konzept der The-menzentrierten Interaktion (TZI) zu stärken. Die Umfrage richtet sich an die Hauptverantwortlichen in Personalfragen (einschließlich Personal- und Organisationsentwicklung) und bezieht sich jeweils auf den Betrieb, in dem Sie tätig sind (und nicht auf das gesamte Unternehmen). Um zu aussagekräftigen Ergeb-nissen zu kommen, bin ich auf Ihre Mithilfe angewiesen. Als Dank für Ihre Mühen biete ich Ihnen die Ergebnisse der Studie in Form der kompletten Forschungsarbeit an. Die Auswertung und Darstellung der gewonnenen Ergebnisse erfolgt streng vertraulich und ohne Verwendung von Namen. Um was es geht? Das Ziel dieser Studie ist es, Aufschluss über Umfang, Art und Bereiche der Nutzung des Konzepts „Themenzentrierte Interaktion“ zu gewinnen. Ebenso sollen Hinweise über die Stärken und Schwächen sowie über die Problemlösefähigkeit von TZI gesammelt werden. Daran anschließend sollen Empfehlungen für die Anwendung in der Personal- und Organi-sationsentwicklung erarbeitet werden. Was ist zu beachten? Nicht jedem wird der Begriff „Themenzentrierte Interaktion“ etwas sagen. Wenn Sie wissen, dass eine(r) Ihrer Kolleginnen oder Kollegen damit arbeitet reichen Sie bitte den Fragebogen weiter. Ist dies nicht der Fall, so nehmen Sie sich bitte die Zeit für die Fragen, denn es ist nicht selten, dass diese Methode unter anderen Bezeichnungen Verwendung findet. Die Beantwortung erfolgt durch einen Mausklick auf eines der grau hinterlegten Kästchen. Teilweise sind dies Textfelder, in die Sie eigene Antworten eintragen können. Folgen Sie bitte jeweils den Anmerkungen hinter Ihren Antworten. Diese führen Sie durch die einzelnen Fragen. Wenn hinter den Antworten nichts steht, machen Sie bitte mit der nächsten Frage weiter. Die tiefgestellten Zahlen in Klammern hinter einigen Kästchen vor oder hinter den einzelnen Antworten sind für Sie unwichtig. Sie werden für die spätere Auswertung benötigt. Bitte speichern Sie den Fragebogen nach Beendigung und schicken ihn bis zum 31.12.2004 an folgende Email-Adresse: [email protected] Ich danke Ihnen schon jetzt für Ihre Teilnahme und Unterstützung.

Anhang 2: Fragebogen 112

Fragebogennummer: (bitte nicht ausfüllen) 1. Wie viele Beschäftigte hat Ihr Betrieb? (1) 1 bis 4 Beschäftigte (2) 5 bis 9 Beschäftigte (3) 10 bis 19 Beschäftigte (4) 20 bis 49 Beschäftigte (5) 50 bis 99 Beschäftigte (6) 100 bis 199 Beschäftigte (7) 200 bis 499 Beschäftigte (8) 500 bis 999 Beschäftigte (9) 1000 bis 4999 Beschäftigte (10) 5000 und mehr Beschäftigte 2. In welcher Branche ist der Betrieb überwiegend tätig? (1) Land- und Fortwirtschaft (2) Bergbau/Energie/Wasser (3) Verarbeitendes Gewerbe (4) Baugewerbe (5) Handel und Reparatur (6) Verkehr und Nachrichtenübermittlung (7) Kredit- und Versicherungsgewerbe Dienstleistungen: (8) Unternehmensnahe Dienstleistungen (9) Erziehung und Unterricht (10) Gesundheits- und Sozialwesen (11) Übrige Dienstleistungen (12) Organisation ohne Erwerbscharakter (13) Öffentliche Verwaltung 3. In welchem Bundesland ist Ihr Betrieb angesiedelt?

(zur Auswahl auf dieses Feld klicken) 4. Handelt es sich bei diesem Betrieb um… (1) ein unabhängiges, eigenständiges Unternehmen bzw. eine eigene Einrichtung ohne Niederlassung an anderer Stelle? (2) eine Niederlassung/Dienststelle/ Filiale eines größeren Unternehmens bzw. einer größeren Einrichtung? (3) die Zentrale oder Hauptverwaltung eines Unternehmens bzw. einer Einrichtung mit Niederlassungen/Dienststellen/Filialen anderswo? (4) eine regionale oder fachliche Mittelinstanz eines verzweigten Unter- nehmens bzw. einer verzweigten Behörde/Einrichtung? 5. Gibt es einen Betriebs- bzw. Personalrat? (1) ja, einen Betriebsrat (2) ja, einen Personalrat (3) nein 6. Welcher Führungsstil wird in Ihrem Betrieb praktiziert? (1) patriarchalisch (z.B. ein Vorgesetzter in einem kleineren Betrieb)


(2) hierarchisch gegliedert (autokratisch bzw. bürokratisch) (3) demokratisch (partizipatorisch bzw. kooperativ) 7. Haben Sie ein Unternehmensleitbild? (1) ja (2) nein (3) weiß nicht 8. Welche der folgenden inner- oder außerbetrieblichen Maßnahmen der Aus- und

Weiterbildung wurden bei Ihnen schon durchgeführt? (Mehrfachantworten mög-lich)

(1) externe Kurse, Lehrgänge, Seminare (2) interne Kurse, Lehrgänge, Seminare (3) Weiterbildung am Arbeitsplatz (Unterweisung, Einarbeitung) (4) Teilnahme an Vorträgen, Fachtagungen, Messeveranstaltungen u.ä. (5) Arbeitsplatzwechsel (Job-Rotation) (6) selbstgesteuertes Lernen mit Hilfe von Medien (z.B. computergestütz- te Selbstlernprogramme, Fachbücher) (7) Qualitätszirkel, Werkstattzirkel, Lernstatt, Beteiligungsgruppe (8) Fernkurs (9) Sonstige Weiterbildungsmaßnahmen: 9. Aus welchen Gründen fördern Sie die Weiterbildung Ihrer Beschäftigten? (Mehr-

fachantworten möglich) (1) erforderlichen Qualifikationen werden in den derzeitigen Ausbildungen nicht vermittelt (2) die Entwicklung neuer Produkte erfordert neue bzw. zusätzliche Quali- fikationen (3) neue Prozesse in der Produktion bzw. zur Leistungserbringung erfordern neue bzw. zusätzliche Qualifikationen (4) neue Organisationsstrukturen erfordern neue bzw. zusätzliche Qualifi- kationen (5) Arbeitskräfte mit diesen speziellen Qualifikationen gibt es auf dem Arbeitsmarkt nicht (6) als Leistungsanreiz für Mitarbeiter (7) sonstige Gründe, und zwar: 10. Finden Weiterbildungsmaßnahmen während der Arbeitszeit oder in der Freizeit

der Beschäftigten statt? a) Interne Veranstaltungen

(1) normalerweise in der Arbeitszeit (2) teilweise in der Arbeitszeit, teilweise in der Freizeit (3) ganz in der Freizeit der Beschäftigten (4) kann ich nicht sagen, ist von Fall zu Fall unterschiedlich

b) Externe Veranstaltungen (1) normalerweise in der Arbeitszeit (2) teilweise in der Arbeitszeit, teilweise in der Freizeit (3) ganz in der Freizeit der Beschäftigten (4) kann ich nicht sagen, ist von Fall zu Fall unterschiedlich


11. Welche der folgenden Methoden der Weiterbildung werden in Ihrem Betrieb an-

gewandt? (Mehrfachantworten möglich) (1) Coaching (8) Neurolinguistisches Programmieren (2) Transaktionsanalyse (9) Systemisches Den- ken und Handeln (3) Demonstration, praktische Unterweisung (10) Unternehmensplan- spiel (EDV- Simulation) (4) Fallstudienmethode (11) Sensitivity- /Interaktionstraining (5) Konstruktivismus (12) Programmierte(r) Un terweisung/Unterricht (6) Vorlesungsmethode (13) Planspiele (7) Rollenspiele

12. Lernen findet in verschiedenen menschlichen Bereichen statt. Im Folgenden werden diese aufgeführt. Bitte beurteilen Sie anhand der Skala, inwieweit Sie versuchen, diese in die Aus- und Weiterbildung einzubeziehen.

a) den kognitiven Bereich des Lernens sehr stark stark mittelmäßig eher weniger gar nicht

b) den psycho-motorischen Bereich des Lernens

sehr stark stark mittelmäßig eher gering gar nicht

c) den affektiven/emotionalen Bereich des Lernens

sehr stark stark mittelmäßig eher gering gar nicht

13. Kennen Sie den Begriff „Themenzentrierte Interaktion“ (Kurzbezeichnung: TZI)? (1) ja bitte weiter mit Frage 14 (2) nein bitte weiter mit Punkt 23 (3) weiß nicht bitte weiter mit Punkt 23 14. Was wissen Sie über TZI? (1) ich habe schon einmal von TZI gehört (2) ich habe theoretisches Wissen über die einzelnen Elemente der Theo- rie (Axiome, Postulate, Hilfsregeln) (3) die Fähigkeit zur praktischen Anwendung ist vorhanden 15. Wie sind Sie auf TZI aufmerksam geworden? (Mehrfachantworten möglich) (1) durch Fachliteratur (2) durch mein Studium (3) durch das Internet (4) durch ein besuchtes Seminar (5) durch Kollegen


(6) TZI wurde bereits im Betrieb angewendet, als ich dort anfing zu arbeiten (7) ich habe eine Ausbildung bei WILL (Verein, der u.a. die Methoden der TZI vermittelt) durchlaufen (8) sonstiges, und zwar: 16. Wird TZI in Ihrem Betrieb angewendet? (1) ja bitte weiter mit Frage 17 (2) teilweise bitte weiter mit Frage 17 (3) nein bitte weiter mit Frage 20 (4) weiß nicht bitte weiter mit Frage 20 17. Wer arbeitet im Betrieb mit TZI? (Mehrfachantworten möglich) (1) ich selber (2) Kollegen (3) die Abteilung, in der ich arbeite (4) andere Abteilungen (5) der komplette Betrieb 18. Aus welchem Grund wird in Ihrem Betrieb mit TZI gearbeitet? (Mehrfachantworten

möglich) (1) das Konzept fördert Selbsterfahrung sowie Echtheit und Offenheit mit sich selbst (2) es dient der Übung, mit anderen Menschen umzugehen (3) man lernt, Interaktion sowie Sachaufgaben aufeinander zu beziehen (4) Kommunikation und Lernen wird erlebnisreicher, persönlicher und menschlich bedeutsamer (5) Veränderung hin zu humanerem Arbeiten im Betrieb wird angestrebt (6) sonstiges, und zwar 19. Wie oft wird TZI in den unten genannten Bereichen angewendet? Bitte beurteilen

Sie jede der Anwendungsmöglichkeiten anhand der Häufigkeit auf der Skala. sehr

oft oft sel-

ten fast nie

nie

a) betriebliche Aus- und Weiterbildung

b) betriebliche Arbeitsbesprechungen

c) Mitarbeitergespräche

d) Bearbeitung von problematischen Themen (wie z.B. Personalabbau oder Arbeitszeit-verkürzung)

e) Unternehmensphilosophie

f) Führungskräfte-, Management- und Mitar-beitertraining

g) Gruppenarbeit

h) Kommunikationstraining

i) Konfliktmanagement

j) Umweltberatung

k) Teamentwicklung/Teamtraining


l) Projektarbeit

m) Sonstiges, und zwar:

20. In der folgenden Tabelle finden Sie Vorteile/Stärken der Themenzentrierten In-teraktion. Inwieweit stimmen Sie den einzelnen Punkten zu?

sehr stark

stark teilwei-se

eher nicht

gar nicht

a) Verbesserung von Kommunikation

b) Beitrag zur Persönlichkeitsentwick-lung

c) Integration von Sach- und psycho-sozialer Ebene

d) Verbesserung der Gruppenzu-sammenarbeit

e) Humanisierung/Verbesserung von Arbeitsklima, -situation und -qualität

f) Akzeptanz von Unterschie-den/Wertschätzung von Menschen

g) Schaffung von Offenheit und Transparenz

h) Schaffung von Vertrauen

i) Förderung von Kooperation (über Hierarchien hinweg)

j) Erweiterung der Verantwortungs-kompetenz

k) Steigerung von Motivation und Engagement

l) Steigerung von Kreativität

m) Verbesserung der Konfliktbewälti-gung (Konfliktfähig-keit/Konfliktbereitschaft)

n) Verbesserung des Praxistransfers

o) Verbesserung der methodischen Kompetenz

p) Entwicklung und Erhalt von Unter-nehmenskultur

q) Akzeptanz von Unterschieden von Kollegen

Folgendes ist noch vorteilhaft: 21. In der folgenden Tabelle finden Sie die Schwächen/Nachteile der TZI. Inwieweit

stimmen Sie den einzelnen Punkten zu? sehr

stark stark teilwei-

se eher nicht

gar nicht

a) Erfolg ist abhängig von der Unter-nehmensphilosophie und den -strukturen

b) Erfolg ist abhängig von der Einstel-lung der Menschen

c) Zeitintensive Arbeits- und Verän-derungsprozesse

d) Erfolg ist abhängig von der Erfah-rung und Ausbildung des Leiters


e) Missbrauch von Kompetenzen und Freiräumen

f) Verdrängung von Konflikten

g) Partizipierender Leitungsstil für Teamentwickler behindert die Gruppenarbeit

h) Fehlender Einfluss auf Wirt-schaftsstrukturen

i) Nichterfassen von Elementen bei beruflichen Lernprozessen

j) Einschränkung der Anwendungs-möglichkeiten bei kognitiver Wis-sensvermittlung

k) Tabuisierung von Rivalität

Folgendes ist noch negativ: 22. Sehen Sie Grenzen für TZI in der Praxis? Wenn ja, welche? (1) ja, folgende: (2) teilweise (3) nein (4) weiß nicht Gehen Sie jetzt bitte zu Frage 29! 23. Auch wenn Ihnen der Begriff Themenzentrierte Interaktion (TZI) nicht geläufig

ist, machen Sie bitte an dieser Stelle weiter mit dem Fragebogen. Im Folgenden werden die wesentlichen Inhalte des Konzepts vorgestellt. Dabei wird gefragt, ob einzelne Elemente Anwendung in Ihrem Betrieb finden.

24. Die TZI basiert auf einer ethischen Grundlage. Es folgen nun einige Aussagen,

die diese widerspiegeln. Bitte beurteilen Sie dann anhand der Skala, inwieweit Sie diesen zustimmen.

a) Der Mensch hat physische, emotionale und intellektuelle Bedürfnisse und Erfahrun-gen, die nicht voneinander getrennt werden können. Daher ist immer die Ganzheitlich-keit des Menschen zu berücksichtigen.

stimme voll zu stimme weit-gehend zu teils-teils stimme eher

nicht zu stimme überhaupt

nicht zu

b) Der Mensch ist gleichermaßen autonom und abhängig von anderen. Seine Autonomie

ist umso größer, je mehr er sich der Abhängigkeit von anderen bewusst ist.



nicht zu

c) Ehrfurcht gebührt allem Lebendigen und seinem Wachstum.



nicht zu

d) Jeder Mensch trägt Verantwortung im politischen und wirtschaftlichen Bereich.



nicht zu


e) Freie Entscheidung geschieht innerhalb von inneren und äußeren Grenzen.



nicht zu

f) Eine Erweiterung der unter e) genannten Grenzen ist möglich.



nicht zu

25. Das Grundkonzept der TZI beinhaltet die vier Faktoren „Ich“, „Wir“, „Es“ und

„Globe“. Das bedeutet, dass jede Person, jeder Kontakt von Menschen untereinander und jede Sa-che, Lernstoff, Arbeitsaufgabe etc. gleich wichtig sind, weshalb sie in einer „dynamischen Balance“ gehalten werden sollen. Der Globe bezeichnet die Umwelt, in der die Faktoren „Ich“, „Wir“ und „Es“ stehen, also z.B. der Kontakt des Betriebes zu Kunden oder der Kon-takt zwischen verschiedenen Abteilungen.

Versuchen Sie die oben beschriebene Aussage in Ihrem Betrieb zu berück-sichtigen?

(1) ja, bei der täglichen Arbeit (2) ja, bei der Weiterbildung (3) ja, sowohl bei der täglichen Arbeit als auch bei der Weiterbildung (4) findet keine Anwendung (5) weiß nicht 26. Neben den vier Faktoren aus der vorhergehenden Frage sind zwei Grundan-

nahmen für TZI kennzeichnend. a) Jeder kennt seine Möglichkeiten und Grenzen und ist für sein Handeln selbst ver-

antwortlich. Wird dies in Ihrem Betrieb anerkannt und gefördert?

(1) ja (2) teilweise (3) nein (4) weiß nicht

b) Störungen und Hindernisse werden thematisiert und es wird versucht, diese zu be-reinigen. Wird dies in Ihrem Betrieb anerkannt und gefördert?

(1) ja (2) teilweise (3) nein (4) weiß nicht


27. Zur besseren Arbeit mit TZI existieren Hilfsregeln für Interaktion. Diese werden

im Folgenden in Form von Aussagen aufgeführt und es wird danach gefragt, ob diese Anwendung in Ihrem Betrieb finden.

wird ange-

wendet

wird teil-weise an-gewendet

wird nicht ange-

wendet

weiß nicht

a) Vertritt Dich selbst in deinen Aussa-gen; sprich per „Ich“ und nicht per „Wir“ oder „man“.

b) Wenn du eine Frage stellst, sage, wa-rum du fragst und was deine Frage für dich bedeutet. Sage dich selbst aus und vermeide das Interview.

c) Sei authentisch und selektiv in deinen Kommunikationen. Mache dir be-wusst, was du denkst und fühlst, und wähle, was du sagst und tust.

d) Halte dich mit Interpretationen von anderen so lange wie möglich zurück. Sprich stattdessen deine persönlichen Reaktionen aus.

e) Sei zurückhaltend mit Verallgemeine-rungen.

f) Wenn du etwas über das Benehmen oder die Charakteristik eines anderen Teilnehmers aussagst, sage auch, was es dir bedeutet, dass er so ist, wie er ist (d.h. wie du ihn siehst).

g) Klärung von Störungen (z.B. Seiten-gespräche) hat Vorrang.

h) Nur einer spricht zur gleichen Zeit. i) Wenn mehr als einer gleichzeitig spre-

chen will, verständigt euch in Stichworten, über was ihr zu sprechen beabsichtigt.

j) Beachte Signale aus deiner Körper-sphäre und beachte diese auch bei anderen Teilnehmern.

28. Können Sie sich vorstellen, in Zukunft TZI in Ihrem Betrieb anzuwenden? (1) ja, auf jeden Fall (2) wahrscheinlich (3) eher nicht (4) nein, auf keinen Fall (5) weiß nicht


29. Abschließend finden Sie einige typische Anwendungsformen von Personal- und

Organisationsentwicklung aufgelistet. Bitte geben Sie an, ob Sie diese anwen-den und falls ja, ob mit oder ohne Gebrauch von Themenzentrierter Interaktion.

Anwen-dung mit

TZI

Anwen-dung

ohne TZI

keine Anwen-

dung a) Qualitätsmanagement, Qualitätszirkel, Lernstatt

b) Innovationsgruppen, betriebliches Vorschlags-wesen

c) planmäßige Unterweisung

d) Anleitung und Beratung durch den Vorgesetzten

e) Übertragung begrenzter Verantwortung

f) Übertragung von Sonderaufgaben

g) Multiple Management

h) Trainee-Programme

i) programmierte Unterweisung

j) Konferenzmethode

k) Gruppendynamische Methoden

l) Assessment-Center

m) Förderkreise und Erfahrungsaustauschgruppen

n) sonstiges (Anwendung mit TZI): o) sonstiges (Anwendung ohne TZI): 30. Haben Sie sonst noch Anregungen oder können Sie Empfehlungen für die Wei-

terentwicklung und Verbreitung von TZI geben? Möchten Sie per Email über die Ergebnisse der Erhebung informiert werden? ja, an folgende Email-Adresse: nein Vielen Dank für Ihre Teilnahme! Bitte speichern Sie jetzt den Fragebogen und senden ihn an: [email protected]

121

Anhang 3: Fragebogen mit Randverteilung

Häufigkeit Prozente kumulierte Prozente

(1) 1 bis 4 Beschäftigte 18 8,3 8,3









(10) 5000 und mehr Beschäftigte 2 0,9 100,0

Gesamt 218 100,0Fehlend 1

Modus: Median: 5

1. Wie viele Beschäftigte hat Ihr Betrieb?


(1) Land- und Forstwirtschaft 5 2,3 2,3 (2) Bergbau/Energie/Wasser 5 2,3 4,7 (3) Verarbeitendes Gewerbe 58 27,0 31,6 (4) Baugewerbe 17 7,9 39,5 (5) Handel und Reparatur 25 11,6 51,2 (6) Verkehr und Nachrichten 6 2,8 54,0 (7) Kredit- und Versicherungsgewerbe 10 4,7 58,6

Dienstleistungen (8) Unternehmensnahe Dienstleistungen 21 9,8 68,4 (9) Erziehung und Unterricht 10 4,7 73,0 (10) Gesundheits- und Sozialwesen 3 1,4 74,4 (11) Übrige Dienstleistungen 23 10,7 85,1 (12) Organisation ohne Erwerbscharakter 12 5,6 90,7 (13) Öffentliche Verwaltung 20 9,3 100,0


Modus: 3

2. In welcher Branche ist der Betrieb überwiegend tätig?

Anhang 3: Fragebogen mit Randverteilung 122


(1) Baden-Württemberg 35 16,5 16,5 (2) Bayern 33 15,6 32,1 (3) Berlin 8 3,8 35,8 (4) Brandenburg 6 2,8 38,7 (5) Bremen 2 0,9 39,6 (6) Hamburg 3 1,4 41,0 (7) Hessen 15 7,1 48,1 (8) Mecklenburg-Vorpommern 3 1,4 49,5 (9) Niedersachsen 21 9,9 59,4 (10) Nordrhein-Westfalen 47 22,2 81,6 (11) Rheinland-Pfalz 16 7,5 89,2 (12) Saarland 4 1,9 91,0 (13) Sachsen 8 3,8 94,8 (14) Sachsen-Anhalt 5 2,4 97,2 (15) Schleswig-Holstein 2 0,9 98,1 (16) Thüringen 4 1,9 100,0


Modus: 10

3. In welchem Bundesland ist Ihr Betrieb angesiedelt?


(1) 124 57,4 57,4

(2) 23 10,6 68,1

(3) 57 26,4 94,4

(4) 12 5,6 100,0


Modus:

eine regionale oder fachliche Mittelinstanz eines verzweigten Unternehmens bzw. einer verzweigten Behörde/Einrichtung?

1

4. Handelt es sich bei diesem Betrieb um…

ein unabhängiges, eigenständiges Unternehmen bzw. eine eigene Einrichtung ohne Niederlassung an anderer Stelle?

eine Niederlassung/Diensstelle/Filiale eines größeren Unternehmens bzw. einer größeren Einrichtung?

die Zentrale oder Hauptverwaltung eines Unternehmens bzw. einer Einrichtung mit Niederlassungen/Dienststellen/Filialen anderswo?



(1) ja, einen Betriebsrat 88 40,2 40,2 (2) ja, einen Personalrat 28 12,8 53,0 (3) nein 103 47,0 100,0


Modus: 3

5. Gibt es einen Betriebs- bzw. Personalrat?


(1) 33 15,3 15,3

(2) 100 46,5 61,9

(3) 82 38,1 100,0


Modus: 2

demokratisch (partizipatorisch bzw. kooperativ)

6. Welcher Führungsstil wird in Ihrem Betrieb praktiziert?

patriarchalisch (z.B. ein Vorgesetzter in einem kleineren Betrieb)

hierarchisch gegliedert (autokratisch bzw. bürokratisch)


(1) ja 153 71,8 71,8

(2) nein 45 21,1 93,0

(3) weiß nicht 15 7,0 100,0

Gesamt 213 100,0

Fehlend 6

Modus: 1

7. Haben Sie ein Unternehmensleitbild?


Häufigkeit Prozente

(1) 207 95,0 (2) 182 83,5

(3) 186 85,3

(4) 191 87,6

(5) 69 31,7

(6) 88 40,4

(7) 39 17,9

(8) 26 11,9 (9) 27 12,3

8. Welche der folgenden inner- oder außerbetrieblichen Maßnahmen der Aus-und Weiterbildung wurden bei Ihnen schon durchgeführt?

(Mehrfachantworten möglich)(Von 219 Teilnehmern haben 218 diese Frage beantwortet. Die Häufigkeit gibt die

Gesamtzahl der Betriebe an, die die einzelnen Maßnahmen durchführen)

Arbeitsplatzwechsel (Job-Rotation)

externe Kurse, Lehrgänge, Seminareinterne Kurse, Lehrgänge, SeminareWeiterbildung am Arbeitsplatz (Unterweisung, Einarbeitung)Teilnahme an Vorträgen, Fachtagungen, Messeveranstaltungen

selbstgesteuertes Lernen mit Hilfe von Medien (z.B. computergestützte Selbstlernprogramme, Fachbücher)

Sonstige Weiterbildungsmaßnahmen

Qualitätszirkel, Werkstattzirkel, Lernstatt, Beteiligungsgruppe

Fernkurs


(1) 86 39,3

(2) 135 61,9

(3) 159 72,9

(4) 110 50,5

(5) 65 29,8

(6) 115 52,8 (7) 28 12,8

9. Aus welchen Gründen fördern Sie die Weiterbildung Ihrer Beschäftigten (Mehrfachantworten möglich)

(Von 219 Teilnehmern haben 218 diese Frage beantwortet. Die Häufigkeit gibt die Gesamtzahl der Betriebe an, die aus den u.a. Gründen die Weiterbildung fördern)

erforderlichen Qualifikationen werden in den derzeitigen Ausbildungen nicht vermitteltdie Entwicklung neuer Produkte erfordert neue bzw. zusätzliche Qualifikationenneue Prozesse in der Produktion bzw. zur Leistungs- erbringung erfordern neue bzw. zusätzliche Qualifik.neue Organisationsstrukturen erfordern neue bzw. zusätzliche QualifikationenArbeitskräfte mit diesen speziellen Qualifikationen gibt es auf dem Arbeitsmarkt nicht

als Leistungsanreiz für Mitarbeitersonstige Gründe: (siehe Tab. 4)



(1) normalerweise in der Arbeitszeit 111 52,1 52,1 (2) 93 43,7 95,8

(3) 1 0,5 96,2 (4) 8 3,8 100,0


Modus: 1

kann ich nicht sagen, ist von Fall zu Fall unterschiedlich

10. Finden Weiterbildungsmaßnahmen während der Arbeitszeit oder in der Freizeit der Beschäftigten statt?

a) Interne Veranstaltungen

teilweise in der Arbeitszeit, teilweise in der Freizeitganz in der Freizeit der Beschäftigten


(1) normalerweise in der Arbeitszeit 95 44,2 44,2 (2) 108 50,2 94,4

(3) 5 2,3 96,7 (4) 7 3,3 100,0


Modus: 2

kann ich nicht sagen, ist von Fall zu Fall unterschiedlich

b) Externe Veranstaltungen

teilweise in der Arbeitszeit, teilweise in der Freizeitganz in der Freizeit der Beschäftigten


(1) 139 64,1 (2) 15 6,9 (3) 172 79,3 (4) 58 26,7 (5) 8 3,7 (6) 85 39,2 (7) 67 30,9 (8) 7 3,2 (9) 43 19,8 (10) Unternehmensplanspiel (EDV-Simulation) 15 6,9 (11) Sensitivity-/Interaktionstraining 7 3,2 (12) Programmierte(r) Unterweisung/Unterricht 61 28,1 (13) Planspiele 29 13,4

RollenspieleNeurolinguistisches Programmieren Systemisches Denken und Handeln

Demonstration, praktische UnterweisungFallstudienmethodeKonstruktivismusVorlesungsmethode

(Von 219 Teilnehmern haben 217 diese Frage beantwortet. Die Häufigkeit gibt die Gesamtzahl der Betriebe an, die die einzelnen Methoden anwenden)

Coaching

11. Welche der folgenden Methoden der Weiterbildung werden in Ihrem Betrieb angewandt? (Mehrfachantworten möglich)

Transaktionsanalyse



(5) sehr stark 35 17,4 17,4 (4) stark 111 55,2 72,6 (3) mittelmäßig 43 21,4 94,0 (2) eher wenig 8 4,0 98,0 (1) gar nicht 4 2,0 100,0


Modus: 4 Mittelwert: 3,8209Median: 4 Standardabweichung: 0,83532

12. Lernen findet in verschiedenen menschlichen Bereichen statt. Im Folgenden werden diese aufgeführt. Bitte beurteilen Sie anhand der Skala, inwieweit Sie

versuchen, diese in die Aus- und Weiterbildung einzubeziehen.

a) den kognitiven Bereich des Lernens





b) den psycho-motorischen Bereich des Lernens





c) den affektiven/emotionalen Bereich des Lernens


(1) ja 25 11,5 11,5 (2) nein 184 84,4 95,9 (3) weiß nicht 9 4,1 100,0


Modus: 2

13. Kennen Sie den Begriff „Themenzentrierte Interaktion“ (Kurzbezeichnung: TZI)?



(1) ich habe schon einmal von TZI gehört 14 56,0 56,0 (2) 5 20,0 76,0

(3) 6 24,0 100,0


Modus: 1

14. Was wissen Sie über TZI?

ich habe theoretisches Wissen über die einzelnen Elemente der Theorie (Axiome, Postulate, Hilfsregeln)

die Fähigkeit zur praktischen Anwendung ist vorhanden

(Beantwortung nur durch Teilnehmer die TZI kennen)


(1) durch Fachliteratur 11 44,0 (2) durch mein Studium 10 40,0 (3) durch das Internet 3 12,0 (4) durch ein besuchtes Seminar 7 28,0 (5) durch Kollegen 3 12,0 (6) 0 0,0

(7) 1 4,0

(8) sonstiges, und zwar: 1 4,0

ich habe eine Ausbildung bei WILL (Verein, der u.a. die Methoden der TZI vermittelt) durchlaufen

15. Wie sind Sie auf TZI aufmerksam geworden? (Mehrfachantworten möglich)

(Alle 25 Teilnehmer, die TZI kennen, haben diese Frage beantwortet)

TZI wurde bereits im Betrieb angewendet, als ich dort anfing zu arbeiten


(1) ja 0 0,0 0,0

(2) teilweise 7 28,0 28,0

(3) nein 17 68,0 96,0

(4) weiß nicht 1 4,0 100,0

Gesamt 25 100,0

Fehlend 0

Modus: 3

16. Wird TZI in Ihrem Betrieb angewendet?(Alle 25 Teilnehmer, die TZI kennen, haben diese Frage beantwortet)



(1) ich selber 5 71,4 (2) Kollegen 2 28,6 (3) die Abteilung, in der ich arbeite 2 28,6 (4) andere Abteilungen 0 0,0 (5) der komplette Betrieb 0 0

17. Wer arbeitet im Betrieb mit TZI? (Mehrfachantworten möglich)

(Beantwortung nur durch die 7 Teilnehmer, die TZI kennen und im Betrieb einsetzen)


(1) 4 57,1

(2) 5 71,4

(3) 2 28,6

(4) 4 57,1

(5) 3 42,9

(6) 1 14,3

18. Aus welchem Grund wird in Ihrem Betrieb mit TZI gearbeitet? (Mehrfachantworten möglich)

(Beantwortung nur durch die 7 Teilnehmer, die TZI kennen und im Betrieb einsetzen)

das Konzept fördert Selbsterfahrung sowie Echtheit und Offenheit mit sich selbst

sonstiges, und zwar:

es dient der Übung, mit anderen Menschen umzugehen

man lernt, Interaktion sowie Sachaufgaben aufeinander zu beziehenKommunikation und Lernen wird erlebnisreicher, persönlicher und menschlich bedeutsamerVeränderung hin zu humanerem Arbeiten im Betrieb wird angestrebt


(1) sehr oft 0 0,0 0,0 (2) oft 4 57,1 57,1 (3) selten 2 28,6 85,7 (4) fast nie 1 14,3 100,0 (5) nie 0 0,0 100,0


Modus: 2 Median: 2

19. Wie oft wird TZI in den unten genannten Bereichen angewendet? Bitte beurteilen Sie jede der Anwendungsmöglichkeiten anhand der Häufigkeit auf

der Skala.

a) betriebliche Aus- und Weiterbildung



(1) sehr oft 1 14,3 14,3 (2) oft 1 14,3 28,6 (3) selten 3 42,9 71,4 (4) fast nie 2 28,6 100,0 (5) nie 0 100,0


Modus: 3 Median: 3


der Skala.

b) betriebliche Arbeitsbesprechungen




Modus: 2 Median: 2

c) Mitarbeitergespräche




Modus: 2/3/4 Median: 3

d) Bearbeitung von problematischen Themen (wie z.B. Personalabbau oder Arbeitszeitverkürzung)




Modus: 2 Median: 2

e) Unternehmensphilosophie





Modus: 2 Median: 2


der Skala.f) Führungskräfte-, Management- und

Mitarbeitertraining




Modus: 3 Median: 3

g) Gruppenarbeit




Modus: 2 Median: 2

h) Kommunikationstraining




Modus: 2 Median: 2

i) Konfliktmanagement





Modus: 4 Median: 4


der Skala.

j) Umweltberatung




Modus: 2 Median: 2

k) Teamentwicklung/Teamtraining




Modus: 2 Median: 2

l) Projektarbeit


0 0,0 0,0


m) Sonstiges, und zwar:



(5) sehr stark 5 23,8 23,8 (4) stark 10 47,6 71,4 (3) teilweise 6 28,6 100,0 (2) eher nicht 0 0,0 100,0 (1) gar nicht 0 0,0 100,0



20. In der folgenden Tabelle finden Sie Vorteile/Stärken der Themenzentrierten Interaktion. Inwieweit stimmen Sie den einzelnen Punkten zu?

a) Verbesserung von Kommunikation





b) Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung





c) Integration von Sach- und psychosozialer Ebene




Modus: 3 Mittelwert: 3,6500Median: 3,5 Standardabweichung: 0,74516

d) Verbesserung der Gruppenzusammenarbeit







e) Humanisierung/Verbesserung von Arbeitsklima, -situation und -qualität





f) Akzeptanz von Unterschieden/Wertschätzung von Menschen





g) Schaffung von Offenheit und Transparenz





h) Schaffung von Vertrauen







i) Förderung von Kooperation (über Hierarchien hinweg)





j) Erweiterung der Verantwortungskompetenz


(5) sehr stark 1 4,8 4,8

(4) stark 10 47,6 52,4

(3) teilweise 10 47,6 100,0

(2) eher nicht 0 0,0 100,0

(1) gar nicht 0 0,0 100,0Gesamt 21 100,0Fehlend 4

Modus: 4/3 Mittelwert: 3,5714Median: 4 Standardabweichung: 0,59761

k) Steigerung von Motivation und Engagement





l) Steigerung von Kreativität







m) Verbesserung der Konfliktbewältigung (Konfliktfähigkeit/Konfliktbereitschaft)





n) Verbesserung des Praxistransfers





o) Verbesserung der methodischen Kompetenz





p) Entwicklung und Erhalt von Unternehmenskultur







q) Akzeptanz von Unterschieden von Kollegen


0 0,0 0,0


Folgendes ist noch vorteilhaft:





21. In der folgenden Tabelle finden Sie die Schwächen/Nachteile der TZI. Inwieweit stimmen Sie den einzelnen Punkten zu?

a) Erfolg ist abhängig von der Unternehmensphilosophie und den -strukturen





b) Erfolg ist abhängig von der Einstellung der Menschen







c) Zeitintensive Arbeits- und Veränderungs-prozesse





d) Erfolg ist abhängig von der Erfahrung und Ausbildung des Leiters





e) Missbrauch von Kompetenzen und Freiräumen





f) Verdrängung von Konflikten







g) Partizipierender Leitungsstil für Teamentwickler behindert die Gruppenarbeit





h) Fehlender Einfluss auf Wirtschaftsstrukturen





i) Nichterfassen von Elementen bei beruflichen Lernprozessen





j) Einschränkung der Anwendungsmöglichkeiten bei kognitiver Wissensvermittlung







k) Tabuisierung von Rivalität


0 0,0 0,0


Folgendes ist noch negativ:


(1) ja, folgende 4 18,2 18,2 (2) teilweise 11 50,0 68,2 (3) nein 1 4,5 72,7 (4) weiß nicht 6 27,3 100,0


22. Sehen Sie Grenzen für TZI in der Praxis? Wenn ja, welche?


(5) stimme voll zu 76 39,8 39,8 (4) stimme weitgehend zu 92 48,2 88,0 (3) teils-teils 21 11,0 99,0 (2) stimme eher nicht zu 2 1,0 100,0 (1) stimme überhaupt nicht zu 0 0,0 100,0



24. Die TZI basiert auf einer ethischen Grundlage. Es folgen nun einige Aussagen, die diese widerspiegeln. Bitte beurteilen Sie dann anhand der Skala, inwieweit Sie

diesen zustimmen.a) Der Mensch hat physische, emotionale und

intellektuelle Bedürfnisse und Erfahrungen, die nicht voneinander getrennt werden können. Daher ist

immer die Ganzheitlichkeit des Menschen zu berücksichtigen.







diesen zustimmen.b) Der Mensch ist gleichermaßen autonom und

abhängig von anderen. Seine Autonomie ist umso größer, je mehr er sich der Abhängigkeit von

anderen bewusst ist.





c) Ehrfurcht gebührt allem Lebendigen und seinem Wachstum.





d) Jeder Mensch trägt Verantwortung im politischen und wirtschaftlichen Bereich.





e) Freie Entscheidung geschieht innerhalb von inneren und äußeren Grenzen.







diesen zustimmen.f) Eine Erweiterung der unter e) genannten Grenzen

ist möglich.


(1) ja, bei der täglichen Arbeit 45 23,8 23,8 (2) ja, bei der Weiterbildung 5 2,6 26,5 (3) 62 32,8 59,3

(4) findet keine Anwendung 43 22,8 82,0 (5) weiß nicht 34 18,0 100,0


Modus: 3

25. Das Grundkonzept der TZI beinhaltet die vier Faktoren „Ich“, „Wir“, „Es“ und „Globe“. Das bedeutet, dass jede Person, jeder Kontakt von Menschen untereinander und jede

Sache, Lernstoff, Arbeitsauf-gabe etc. gleich wichtig sind, weshalb sie in einer „dynamischen Balance“ gehalten werden sollen. Der Globe bezeichnet die Umwelt, in der die Faktoren „Ich“, „Wir“

und „Es“ stehen, also z.B. der Kontakt des Betriebes zu Kunden oder der Kontakt zwischen verschiedenen Abteilungen.

Versuchen Sie die oben beschriebene Aussage in Ihrem Betrieb zu berücksichtigen?

ja, sowohl bei der täglichen Arbeit als auch bei der Weiterbildung


(1) ja 54 28,6 28,6 (2) teilweise 119 63,0 91,5 (3) nein 14 7,4 98,9 (4) weiß nicht 2 1,1 100,0


Modus: 2

26. Neben den vier Faktoren aus der vorhergehenden Frage sind zwei Grundannahmen für TZI kennzeichnend.

a) Jeder kennt seine Möglichkeiten und Grenzen und ist für sein Handeln selbst verantwortlich.

Wird dies in Ihrem Betrieb anerkannt und gefördert?



(1) ja 99 52,4 52,4 (2) teilweise 82 43,4 95,8 (3) nein 6 3,2 98,9 (4) weiß nicht 2 1,1 100,0


Modus: 1

26. Neben den vier Faktoren aus der vorhergehenden Frage sind zwei Grundannahmen für TZI kennzeichnend.

b) Störungen und Hindernisse werden thematisiert und es wird versucht, diese zu bereinigen.

Wird dies in Ihrem Betrieb anerkannt und gefördert?


(1) wird angewendet 34 18,5 18,5 (2) wird teilweise angewendet 113 61,4 79,9 (3) wird nicht angewendet 30 16,3 96,2 (4) weiß nicht 7 3,8 100,0


Modus: 2

27. Zur besseren Arbeit mit TZI existieren Hilfsregeln für Interaktion. Diese werden im Folgenden in Form von Aussagen aufgeführt und es wird danach gefragt, ob

diese Anwendung in Ihrem Betrieb finden.a) Vertritt Dich selbst in deinen Aussagen; sprich per

„Ich“ und nicht per „Wir“ oder „man“.


(1) wird angewendet 16 8,7 8,7 (2) wird teilweise angewendet 93 50,5 59,2 (3) wird nicht angewendet 60 32,6 91,8 (4) weiß nicht 8,2 100,0


Modus: 2

b) Wenn du eine Frage stellst, sage, warum du fragst und was deine Frage für dich bedeutet. Sage dich

selbst aus und vermeide das Interview.




Modus: 2

c) Sei authentisch und selektiv in deinen Kommuni- kationen. Mache dir bewusst, was du denkst und

fühlst, und wähle, was du sagst und tust.





Modus: 2


diese Anwendung in Ihrem Betrieb finden.d) Halte dich mit Interpretationen von anderen so

lange wie möglich zurück. Sprich stattdessen deine persönlichen Reaktionen aus.




Modus: 2

e) Sei zurückhaltend mit Verallgemeinerungen.


(1) wird angewendet 16 8,7 8,7

(2) wird teilweise angewendet 67 36,6 45,4

(3) wird nicht angewendet 78 42,6 88,0

(4) weiß nicht 22 12,0 100,0Gesamt 183 100,0Fehlend 11

Modus: 3

f) Wenn du etwas über das Benehmen oder die Charakteristik eines anderen Teilnehmers

aussagst, sage auch, was es dir bedeutet, dass er so ist, wie er ist (d.h. wie du ihn siehst).




Modus: 2

g) Klärung von Störungen (z.B. Seitengespräche) hat Vorrang.





Modus: 1


diese Anwendung in Ihrem Betrieb finden.

h) Nur einer spricht zur gleichen Zeit.




Modus: 3

i) Wenn mehr als einer gleichzeitig sprechen will, verständigt euch in Stichworten, über was ihr zu

sprechen beabsichtigt.




Modus: 2

j) Beachte Signale aus deiner Körpersphäre und beachte diese auch bei anderen Teilnehmern.


(1) ja, auf jeden Fall 7 3,7 3,7 (2) wahrscheinlich 57 30,5 34,2 (3) eher nicht 82 43,9 78,1 (4) nein, auf keinen Fall 9 4,8 82,9 (5) weiß nicht 32 17,1 100,0


Modus: 3

28. Können Sie sich vorstellen, in Zukunft TZI in Ihrem Betrieb anzuwenden?



(1) Anwendung mit TZI 17 8,6 8,6 (2) Anwendung ohne TZI 124 62,9 71,6 (3) keine Anwendung 56 28,4 100,0


29. Abschließend finden Sie einige typische Anwendungsformen von Personal- und Organisationsentwicklung aufgelistet. Bitte geben Sie an, ob Sie diese anwenden

und falls ja, ob mit oder ohne Gebrauch von TZI.

a) Qualitätsmanagement, Qualitätszirkel, Lernstatt




b) Innovationsgruppen, betriebliches Vorschlagswesen




c) planmäßige Unterweisung


(1) Anwendung mit TZI 26 13,0 13,0

(2) Anwendung ohne TZI 159 79,5 92,5

(3) keine Anwendung 15 7,5 100,0Gesamt 200 100,0Fehlend 19

d) Anleitung und Beratung durch den Vorgesetzten




e) Übertragung begrenzter Verantwortung




f) Übertragung von Sonderaufgaben




g) Multiple Management





29. Abschließend finden Sie einige typische Anwendungsformen von Personal- und Organisationsentwicklung aufgelistet. Bitte geben Sie an, ob Sie diese anwenden

und falls ja, ob mit oder ohne Gebrauch von TZI.

h) Trainee-Programme




i) programmierte Unterweisung




j) Konferenzmethode




k) Gruppendynamische Methoden




l) Assessment-Center




m) Förderkreise und Erfahrungsaustauschgruppen

147

Anhang 4: Tabellen zu den empirischen Kapiteln der Arbeit Tab. 1 (zu Kap. 5.1.1): Betriebsgröße nach volkswirtschaftlicher Einordnung

Betriebsgröße Häufigkeit Prozente Kumulierte Pro-zente

Kleinunternehmen 88 40,4 40,4mittelständische Unternehmen 99 45,4 85,8Großunternehmen 31 14,2 100,0Gesamt 218 100,0

Tab. 2 (zu Kap. 5.1.2): Branche nach Wirtschaftssektoren

Wirtschaftssektor Häufigkeit Prozente Kumulierte Pro-zente

Primär 10 4,7 4,7Sekundär 75 34,9 39,6Tertiär 130 60,4 100,0Gesamt 215 100,0

Tab. 3 (zu Kap. 5.1.1): Kreuztabelle Betriebsstruktur und Anzahl der Beschäftigten

Betriebsstruktur des Unternehmens Beschäftigte unabhängig, eigenständig

Niederlas-sung/Filiale

Zentrale oder Hauptverwal-

tung

regionale oder fachli-

che Mit-telinstanz

Gesamt

1 bis 4

15 88,2%

15,9%

00,0%

1 5,9%

17 100,0%

5 bis 9

9 69,2%

215,4%

17,7%

1 7,7%

13 100,0%

10 bis 19

13 72,2%

211,1%

316,7%

0 0,0%

18 100,0%

20 bis 49

27 71,1%

37,9%

718,4%

1 2,6%

38 100,0%

50 bis 99

29 65,9%

511,4%

511,4%

5 11,4%

44 100,0%

100 bis 199

5 20,8%

520,8%

1458,3%

0 0,0%

24 100,0%

200 bis 499

16 53,3%

13,3%

1240,0%

1 3,3%

30 100,0%

500 bis 999

5 29,4%

15,9%

952,9%

2 11,8%

17 100,0%

1000 bis 4999

4 33,3%

325,0%

433,3%

1 8,3%

12 100,0%

5000 und mehr

0 0,0%

00,0%

2100,0%

0 0,0%

2 100,0%

Gesamt 123 57,2%

2310,7%

5726,5%

12 5,6%

215 100,0%

Anhang 4: Tabellen zu den empirischen Kapiteln der Arbeit 148

Tab. 4 (zu Kap. 5.2.1): Sonstige Gründe für betriebliche Aus- und Weiterbildung

Personalbezogen Organisationsbezogen gesetzlich

• Erfahrungsaustausch, Erwerb pra-xisorientierten Know Hows

• Motivation • Das Erhalten eines Leistungs-,

Kenntnisstandards • Entwicklung von Nachwuchsfach-

kräften/ Nachfolgesicherung im Führungsbereich

• Verbesserung der Zusammenarbeit • Incentive • Neue Technologien älteren Mitarbei-

tern vermitteln • Ergründung von Reserven, bsp. in

der Beherrschung von Software • Mitarbeiterbindung an das Unter-

nehmen • Förderung des internen Zusam-

menhalts über interne Schulungen • Permanentes Lernen als Absiche-

rung der geistigen Mobilität • Vermittlung von Qualifikationen, die

den Mitarbeitern die Arbeit erleich-tern

• Personalentwicklung für Mitarbeiter • Um den gestiegenen Anforderungen

am Arbeitsplatz gerecht zu werden • Weiterqualifikation

• Qualitätsmanagement • Erhöhung der Wettbewerbsfä-

higkeit • Dienstleistung so zu erhalten,

wie sie im Unternehmen ge-wünscht wird

• Leitbildumsetzung • Reduzierung von Mängeln und

Fehlverhalten gegenüber Auf-traggebern

• Präqualifizierte Mitarbeiter sind zu teuer

• Betriebsvereinbarung • Permanente Verbesserung • Qualifizierung von Personal-

überhang für Verwendung auf freie Stellen mit Daueraufgabe

• Technologischer Fortschritt • Arbeit in einer Fraktion erfordert

immer den aktuellsten Wissensstand

• changing business scenarios

• Zertifizierung ISO

• Gesetzliche Anforderungen

Zusätzlich führte ein Betrieb an, Weiterbildung auf ‚Sparflamme’ zu betreiben. Das bedeutet, dass Weiterbildung nur zum Einsatz kommt, wenn es unbedingt erforderlich ist.

Tab. 5 (zu Kap. 5.2.3): ANOVA-Tabelle für den Mittelwertvergleich der addierten Methoden der Weiterbildung mit den Beschäftigtengrößenklassen

Quadrat-summe

Frei-heitsgra-

de

Mittel der Quadrate

F Signifi-kanz

Zwischen den Gruppen

(Kombiniert) 275,109 9 30,568 11,349 0,000

Linearität 210,791 1 210,791 78,261 0,000 Abweichung

von der Li-nearität

64,318 8 8,040 2,985 0,003

Innerhalb der Gruppen

554,850 206 2,693

Insgesamt 829,958 215

Die Berechnung erfolgte für 216 Fälle.


Tab. 6 (zu Kap. 5.2.3): Korrelationsmaße für die ANOVA in Tab. 5

Eta Eta-Quadrat

Methoden der WB und Beschäftigte 0,576 0,331

Tab. 7 (zu Kap. 5.2.4): Korrelationsmatrix der Faktorenanalyse für die Ganzheitlichkeit des

Lernens

kognitiv psycho-motorisch

emotional

12.a) kognitiv 1,000 0,255 0,34912.b) psycho-motorisch

0,255 1,000 0,448Korrelation

12.c) emotional 0,349 0,448 1,00012.a)kognitiv 0,000 0,00012.b) psycho-motorisch

0,000 0,000Signifikanz

12.c) emotional 0,000 0,000

Die Berechnung erfolgte für 198 Fälle.

Tab. 8 (zu Kap. 5.2.4): KMO- und Bartlett-Test der Faktorenanalyse für die Ganzheitlichkeit

des Lernens

Maß der Stichprobeneignung nach Kaiser-Meyer-Olkin. 0,613 Ungefähres Chi-Quadrat 71,656 Freiheitsgrade 3 Bartlett-Test auf Sphärizität Signifikanz nach Bartlett 0,000

Tab. 9 (zu Kap. 5.2.4): Kommunalitäten der Faktorenanalyse für die Ganzheitlichkeit des

Lernens

Anfänglich Extraktion

12.a) kognitiv 1,000 0,45912.b) psycho-motorisch 1,000 0,58012.c) emotional 1,000 0,667

Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse.

Tab. 10 (zu Kap 5.2.4): Auszug der Reliabilitätsanalyse der Faktorenanalyse für die Ganz-

heitlichkeit des Lernens

Reliabilitätskoeffizienten: 3 items Alpha = 0,6187 Standardized item alpha = 0,6179


Tab. 11 (zu Kap 5.2.4): Häufigkeitsauszählung der neu erstellten Variable „Ganzheitlichkeit des Lernens“

Ganzheitlichkeit des Lernens Häufigkeit Prozente Kumulierte Pro-zente

1,00 gar nicht 4 2,0 2,01,33 1 0,5 2,51,67 1 0,5 3,02,00 eher weniger 2 1,0 4,02,33 7 3,5 7,62,67 16 8,1 15,73,00 mittelmäßig 50 25,3 40,93,33 39 19,7 60,63,67 38 19,2 79,84,00 stark 27 13,6 93,44,33 10 5,1 98,54,67 1 0,5 99,05,00 sehr stark 2 1,0 100,0Gesamt 198 100,0 Fehlend 21

Tab. 12 (zu Kap. 5.2.4): Statistische Kennzahlen der Variable „Ganzheitlichkeit des Ler-

nens“

Gültig 198N Fehlend 21

Mittelwert 3,3098Median 3,3333Standardabweichung 0,65773Minimum 1,00Maximum 5,00

Tab. 13 (zu Kap. 5.2.4): Mittelwertvergleich derjenigen Betriebe, die TZI – bzw. nicht ken-

nen – in Bezug auf die Ganzheitlichkeit des Lernens

Mittelwert N45 Standardab-weichung

(teilweise) Anwendung von TZI 3,6190 7 0,67847Kenntnis von TZI 3,4259 18 0,52151keinerlei Kenntnis von TZI 3,2852 173 0,66831Insgesamt 3,3098 198 0,65773

45 N steht (auch in den nachstehen Tabellen) für die Fälle.


Tab. 14 (zu Kap. 5.2.4): ANOVA-Tabelle für den Mittelwertvergleich der Ganzheitlichkeit des Lernens und der Kenntnis, Anwendung und Nicht-Kenntnis von TZI

Quadrat-summe

Frei-heitsgra-

de

Mittel der Quadrate

F Signifi-kanz


(Kombiniert) 1,017 2 0,509 1,178 0,310


84,206 195 0,432


Tab. 15 (zu Kap. 5.2.4): Korrelationsmaße für die ANOVA in Tab. 14

Eta Eta-Quadrat

Ganzheitlichkeit des Lernansatzes und An-wendung bzw. Kenntnis von TZI inkl. aller üb-rigen Betriebe

0,109 0,012

Tab. 16 (zu Kap. 6.1.2): Häufigkeiten der dichotomisierten Variable nach der Kenntnis

der TZI

Kenntnis der TZI Häufigkeit Prozente Kumulierte Pro-zente

ja 25 11,5 11,5nein 193 88,5 100,0Gesamt 218 100,0 Fehlend 1

Tab. 17 (zu Kap. 6.1.2): Statistische Kennzahlen für die Untersuchung nach Zusammen-

hängen der Strukturdaten der Betriebe auf die Kenntnis der TZI (dichotomisierte Variable) mit Hilfe von Chi-Quadrat

Variable Chi-Quad-

rat

df46 Signi-fikanz

Cra-mer's V

N erwartete Häu-figkeit kleiner 5

minimale erwartete Häufigkeit

Beschäftigte 26,021 9 0,002 0,346 217 10 Zellen (50,0%) 0,23Branche 22,367 12 0,034 0,323 214 15 Zellen (57,7%) 0,34Betriebsstruk-tur

8,915 3 0,030 0,204 215 2 Zellen (25,0%) 1,40

Betriebs- bzw. Personalrat

1,329 2 0,515 0,078 218 1 Zelle (16,7%) 3,21

Führungsstil 2,553 2 0,279 0,109 214 1 Zelle (16,7%) 3,44Unterneh-mensleitbild

2,931 2 0,231 0,117 213 1 Zelle (16,7%) 1,76

46 Df steht für die Anzahl der Freiheitsgrade


Tab. 18 (zu Kap. 6.1.2): Statistische Kennzahlen für die Untersuchung nach Zusammen-hängen der Strukturdaten der Betriebe auf die Kenntnis der TZI (dichotomisierte Variable) mit Hilfe von Fisher’s exaktem Test

Variable Signifikanz Cramer’s V N

Bundesland (nach Ost/West 0,746 0,575 211

Die Anzahl der Freiheitsgrade beträgt 1.

Tab. 19 (zu Kap. 6.1.2): Kreuztabelle Beschäftigte und Kenntnis der TZI

Kenntnis TZI (dichotom) Beschäftigte ja nein

Gesamt

1 bis 4

211,8%

1588,2%

17100,0%

5 bis 9

323,1%

1076,9%

13100,0%

10 bis 19

315,8%

1684,2%

19100,0%

20 bis 49

12,6%

3797,4%

38100,0%

50 bis 99

12,3%

4397,7%

44100,0%

100 bis 199

14,2%

2395,8%

24100,0%

200 bis 499

412,9%

2787,1%

31100,0%

500 bis 999

423,5%

1376,5%

17100,0%

1000 bis 4999

541,7%

758,3%

12100,0%

5000 und mehr

150,0%

150,0%

2100,0%

Gesamt 2511,5%

19288,5%

217100,0%


Tab. 20 (zu Kap. 6.1.2): Kreuztabelle Branche und Kenntnis der TZI

Kenntnis TZI (dichotom) Branche ja nein

Gesamt

Land- und Forstwirtschaft

00,0%

5100,0%

5100,0%

Bergbau/Energie/Wasser

120,0%

480,0%

5100,0%

Verarbeitendes Gewerbe

46,9%

5493,1%

58100,0%

Baugewerbe

00,0%

17100,0%

17100,0%

Handel und Reparatur

312,0%

2288,0%

25100,0%

Verkehr und Nachrichten

00,0%

6100,0%

6100,0%

Kredit- und Versicherungsgewerbe

110,0%

990,0%

10100,0%

Dienstleistungen: Unternehmensna-he Dienstleistungen

29,5%

1990,5%

21100,0%

Dienstleistungen: Erziehung und Unterricht

550,0%

550,0%

10100,0%

Dienstleistungen: Gesundheits- und Sozialwesen

00,0%

3100,0%

3100,0%

Dienstleistungen: Übrige Dienstleis-tungen

313,6%

1986,4%

22100,0%

Organisation ohne Erwerbscharakter 18,3%

1191,7%

12100,0%

Öffentliche Verwaltung

420,0%

1680,0%

20100,0%

Gesamt 2411,2%

19088,8%

214100,0%

Tab. 21 (zu Kap. 6.1.2): Kreuztabelle Bundesland und Kenntnis der TZI

Kenntnis TZI (dichotom) Bundesland ja nein

Gesamt

West-Deutschland

2111,4%

16488,6%

185100,0%

Ost-Deutschland

27,7%

2492,3%

26100,0%

Gesamt 2310,9%

18889,1%

211100,0%


Tab. 22 (zu Kap. 6.1.2): Kreuztabelle Führungsstil und Kenntnis der TZI

Kenntnis TZI (dichotom) Führungsstil ja nein

Gesamt

patriarchalisch

13,1%

3196,9%

32100,0%

hierarchisch gegliedert

1111,0%

8989,0%

100100,0%

demokratisch

1113,4%

7186,6%

82100,0%

Gesamt 2310,7%

19189,3%

214100,0%

Tab. 23 (zu Kap 6.1.2): Kreuztabelle Unternehmensleitbild und Kenntnis der TZI

Kenntnis TZI (dichotom) Unternehmensleitbild vorhan-den ja nein

Gesamt

ja

2113,7%

13286,3%

153100,0%

nein

48,9%

4191,1%

45100,0%

weiß nicht

00,0%

15100,0%

15100,0%

Gesamt 2511,7%

18888,3%

213100,0%


hängen der Maßnahmen der Aus- und Weiterbildung auf die Kenntnis von TZI

Variable Signifikanz Cramer's V gültige Fälle

a) externe Kurse, Lehrgänge, Se-minare

1,000 0,017 218

b) interne Kurse, Lehrgänge, Semi-nare

0,088 0,121 218

c) Weiterbildung am Arbeitsplatz 1,000 0,027 218d) Vorträge, Fachtagungen, Messe-

veranstaltungen 0,747 0,048 218

e) Arbeitsplatzwechsel 0,037 0,157 218f) selbstgesteuertes Lernen mit Hil-

fe von Medien 0,128 0,115 218

g) Qualitätszirkel, Werkstattzirkel, Lernstatt, Beteiligungsgruppen

0,001 0,245 218

h) Fernkurs 0,091 0,134 218

Fisher’s exakter Test kam trotz hoher Fallzahl zum Tragen, da die Anwendungsbedingungen für den Chi-Quadrat-Test nicht gegeben waren. Es handelt sich jeweils um einen Freiheits-grad.


Tab. 25 (zu Kap. 6.1.3): Einsatz der Maßnahmen der Weiterbildung derjenigen Betriebe, die TZI kennen

Maßnahme Anzahl

a) externe Kurse, Lehrgänge, Seminare 24b) interne Kurse, Lehrgänge, Seminare 24c) Weiterbildung am Arbeitsplatz 22d) Vorträge, Fachtagungen, Messeveranstaltungen 23e) Arbeitsplatzwechsel 13f) selbstgesteuertes Lernen mit Hilfe von Medien 14g) Qualitätszirkel, Werkstattzirkel, Lernstatt, Beteiligungsgrup-

pen 11

h) Fernkurs 6


hängen der Methoden der Aus- und Weiterbildung auf die Kenntnis von TZI

Variable Signifikanz Cramer's V gültige Fälle

a) Coaching 0,508 0,050 217b) Transaktionsanalyse 0,002 0,251 217c) Demonstration, praktische Un-

terweisung 0,424 0,072 217

d) Fallstudienmethode 0,225 0,086 217e) Konstruktivismus 0,217 0,087 217f) Vorlesungsmethode 0,511 0,048 217g) Rollenspiele 0,017 0,178 217h) Neurolinguistisches Programmie-

ren 0,174 0,102 217

i) Systemisches Denken und Han-deln

0,000 0,267 217

j) Unternehmensplanspiele (EDV-Simulation)

0,068 0,136 217

k) Sensitivity-/Interaktionstraining 0,031 0,185 217l) Programmierte(r) Unterwei-

sung/Unterricht 0,478 0,057 217

m) Planspiele 0,025 0,164 217


Tab. 27 (zu Kap. 6.1.3): Einsatz der Methoden der Weiterbildung derjenigen Betriebe, die TZI kennen

Variable Signifikanz

a) Coaching 17b) Transaktionsanalyse 6c) Demonstration, praktische Unterweisung 21d) Fallstudienmethode 9e) Konstruktivismus 2f) Vorlesungsmethode 11g) Rollenspiele 13h) Neurolinguistisches Programmieren 2i) Systemisches Denken und Handeln 12j) Unternehmensplanspiele (EDV-Simulation) 4k) Sensitivity-/Interaktionstraining 3l) Programmierte(r) Unterweisung/Unterricht 5m) Planspiele 7

Tab. 28 (zu Kap. 6.1.3): Zusammenhang der Anzahl der Methoden der Weiterbildung und

der Kenntnis der TZI

Chi-Quadrat

df Signifi-kanz

Cramer's V

N erwartete Häufigkeit kleiner 5


44,939 10 0,000 0,455 217 13 Zellen (59,1%)

0,11


Tab. 29 (zu Kap. 6.2.3): Kreuztabelle für die Beschäftigtengrößenklasse und die Anwen-dung von TZI

Anwendung von TZI Beschäftigte teilweise nein weiß nicht

Gesamt

1 bis 4

2100,0%

00,0%

0 0,0%

2100,0%

5 bis 9

00,0%

3100,0%

0 0,0%

3100,0%

10 bis 19

266,7%

133,3%

0 0,0%

3100,0%

20 bis 49

00,0%

1100,0%

0 0,0%

1100,0%

50 bis 99

1100,0%

00,0%

0 0,0%

1100,0%

100 bis 199

00,0%

1100,0%

0 0,0%

1100,0%

200 bis 499

00,0%

375,0%

1 25,0%

4100,0%

500 bis 999

250,0%

250,0%

0 0,0%

4100,0%

1000 bis 4999

00,0%

5100,0%

0 0,0%

5100,0%

5000 und mehr

00,0%

1100,0%

0 0,0%

1100,0%

Gesamt 728,0%

1768,0%

1 4,0%

25100,0%

Tab. 30 (zu Kap. 6.2.3): Kreuztabelle für die Branche und die Anwendung der TZI

Anwendung von TZI Branche teilweise nein weiß nicht

Gesamt

Bergbau/ Energie/ Wasser

00,0%

1100,0%

0 0,0%

1100,0%


125,0%

250,0%

1 25,0%

4100,0%

Handel und Reparatur

00,0%

3100,0%

0 0,0%

3100,0%

Kredit- und Versicherungs-gewerbe

00,0%

1100,0%

0 0,0%

1100,0%

Dienstleistungen: Unterneh-mensnahe Dienstleistungen

150,0%

150,0%

0 0,0%

2100,0%

Dienstleistungen: Erziehung und Unterricht

120,0%

480,0%

0 0,0%

5100,0%

Dienstleistungen: Übrige Dienstleistungen

266,7%

133,3%

0 0,0%

3100,0%

Organisation ohne Erwerbs-charakter

00,0%

1100,0%

0 0,0%

1100,0%

Öffentliche Verwaltung

250,0%

250,0%

0 0,0%

4100,0%

Gesamt 729,2%

1666,7%

1 4,2%

24100,0%


Tab. 31 (zu Kap. 6.1.3): Einsatz der Maßnahmen der Weiterbildung derjenigen Betriebe, die TZI anwenden

Maßnahme Anzahl

a) externe Kurse, Lehrgänge, Seminare 6b) interne Kurse, Lehrgänge, Seminare 6c) Weiterbildung am Arbeitsplatz 5d) Vorträge, Fachtagungen, Messeveranstaltungen 7e) Arbeitsplatzwechsel 2f) selbstgesteuertes Lernen mit Hilfe von Medien 2g) Qualitätszirkel, Werkstattzirkel, Lernstatt, Beteiligungsgrup-

pen 3

h) Fernkurs 0

Tab. 32 (zu Kap. 6.1.3): Einsatz der Methoden der Weiterbildung derjenigen Betriebe, die

TZI anwenden

Variable Signifikanz

a) Coaching 3b) Transaktionsanalyse 2c) Demonstration, praktische Unterweisung 5d) Fallstudienmethode 2e) Konstruktivismus 0f) Vorlesungsmethode 2g) Rollenspiele 2h) Neurolinguistisches Programmieren 1i) Systemisches Denken und Handeln 5j) Unternehmensplanspiele (EDV-Simulation) 0k) Sensitivity-/Interaktionstraining 1l) Programmierte(r) Unterweisung/Unterricht 0m) Planspiele 1

Tab. 33 (zu Kap.6.2.4): Kreuztabelle mit der Frage 8.d) als ausgesuchte Maßnahme der

Weiterbildung und der Anwendung von TZI

Anwendung von TZI Vorträge, Fachtagungen, Messeveranstaltungen teilweise nein weiß nicht

Gesamt

ja

730,4%

1565,2%

1 4,3%

23100,0%

nein

00,0%

2100,0%

0 0,0%

2100,0%

Gesamt 728,0%

1768,0%

1 4,0%

25100,0%


Tab. 34 (zu Kap. 6.2.4): Kreuztabelle mit der Frage 8.g) als ausgesuchte Maßnahme der Weiterbildung und der Anwendung von TZI

Anwendung von TZI Qualitätszirkel, Werk-stattzirkel, Lernstatt, Be-

teiligungsgruppen teilweise nein weiß nicht

Gesamt

ja

327,3%

763,6%

1 9,1%

11100,0%

nein

428,6%

1071,4%

0 0,0%

14100,0%

Gesamt 728,0%

1768,0%

1 4,0%

25100,0%

Tab. 35 (zu Kap. 6.2.4): Kreuztabelle mit der Frage 11.b) als ausgesuchte Methoden der


Anwendung von TZI Transaktionsanalyse teilweise nein weiß nicht

Gesamt

ja 233,3%

466,7%

0 0,0%

6100,0%

nein 527,8%

1266,7%

1 5,6%

18100,0%

Gesamt 729,2%

1666,7%

1 4,2%

24100,0%

Tab. 36 (zu Kap. 6.2.4): Kreuztabelle mit der Frage 11.g) als ausgesuchte Methoden der


Anwendung von TZI Rollenspiele teilweise nein weiß nicht

Gesamt

ja 215,4%

1184,6%

0 0,0%

13100,0%

nein 545,5%

545,5%

1 9,1%

11100,0%

Gesamt 729,2%

1666,7%

1 4,2%

24100,0%

Tab. 37 (zu Kap. 6.2.4): Kreuztabelle mit der Frage 11.i) als ausgesuchte Methoden der


Anwendung von TZI Systemisches Denken und Handeln teilweise nein weiß nicht

Gesamt

ja 541,7%

650,0%

1 8,3%

12 100,0%

nein 216,7%

1083,3%

0 0,0%

12 100,0%

Gesamt 729,2%

1666,7%

1 4,2%

24 100,0%


Tab. 38 (zu Kap. 6.2.4): Kreuztabelle mit der Frage 11.k) als ausgesuchte Methoden der Weiterbildung und der Anwendung von TZI

Anwendung von TZI Sensitivity-/ Interakti-onstraining teilweise nein weiß nicht

Gesamt

ja

133,3%

266,7%

0 0,0%

3100,0%

nein

628,6%

1466,7%

1 4,8%

21100,0%

Gesamt 729,2%

1666,7%

1 4,2%

24100,0%

Tab. 39 (zu Kap. 6.2.4): Kreuztabelle mit der Frage 11.m) als ausgesuchte Methoden der


Anwendung von TZI Planspiele teilweise nein weiß nicht

Gesamt

ja

114,3%

685,7%

0 0,0%

7100,0%

nein

635,3%

1058,8%

1 5,9%

17100,0%

Gesamt 729,2%

1666,7%

1 4,2%

24100,0%

Tab. 40 (zu Kap. 6.2.4): Kreuztabelle der Anzahl der eingesetzten Methoden der Weiterbil-

dung und Anwendung von TZI

Anwendung von TZI Anzahl der Methoden teilweise nein weiß nicht

Gesamt

1

133,3%

266,7%

0 0,0%

3100,0%

2

240,0%

360,0%

0 0,0%

5100,0%

3

266,7%

133,3%

0 0,0%

3100,0%

5

00,0%

150,0%

1 50,0%

2100,0%

6

125,0%

375,0%

0 0,0%

4100,0%

7

125,0%

375,0%

0 0,0%

4100,0%

9

00,0%

2100,0%

0 0,0%

2100,0%

10

00,0%

1100,0%

0 0,0%

1100,0%

Gesamt 729,2%

1666,7%

1 4,2%

24100,0%


Tab. 41 (zu Kap. 6.2.4): Statistische Kennzahlen für die Kreuztabellen Tab. 24 bis Tab. 31

Variable Chi-Quad-

rat

df Signi-fikanz

Cra-mer's V



8.d) Vorträge, Fachtagungen, Messeveran-staltungen

1,023 2 0,600 0,202 25 4 Zellen (66,7%) 0,08

8.g) Qualitäts-zirkel, Werk-stattzirkel, Lernstatt, Be-teiligungsgrup-pen

1,331 2 0,514 0,231 25 4 Zellen (66,7%) 0,44

11.b) Transak-tionsanalyse

0,381 2 0,827 0,126 24 4 Zellen (66,7%) 0,25

11.g) Rollen-spiele

4,400 2 0,111 0,428 24 4 Zellen (66,7%) 0,46

11.i) systemi-sches Denken und Handeln

3,286 2 0,193 0,370 24 4 Zellen (66,7%) 0,50

11.k) Sensitivi-ty-/ Interakti-onstraining

0,163 2 0,922 0,082 24 4 Zellen (66,7%) 0,13

11.m) Plan-spiele

1,700 2 0,427 0,266 24 5 Zellen (83,3%) 0,29

Anzahl der Me-thoden der Weiterbildung

15,371 14 0,353 0,566 24 24 Zellen (100,0%) 0,04

Tab. 42 (zu Kap. 6.3.1): T-Test für die Items der Stärken der TZI (als abhängige Variable)

und der unabhängigen Variable der Anwendung

Vorteil Anwen-dung von

TZI

N Mittelwert Standard-abwei-chung

Standard-fehler des Mittelwer-

tes ja/teilweise 7 4,1429 0,69007 0,26082Erweiterung von

Verantwortungs-kompetenz

nein/weiß nicht 14 3,3571 0,63332 0,16926

Tab. 43 (zu Kap. 6.3.1): Statistische Kennzahlen für den T-Test in Tab. 42

Levene-Test der Varianzgleichheit

T-Test für die Mittelwertgleichheit

F Signifikanz T df Sig. Mittle-re Dif-ferenz

Stan-dardfeh-ler der

Differenz

95% Konfiden-zintervall der

Differenz

Erweite-rung von

Verantwor-tungskom-

petenz

Untere Obere

Varianzen sind gleich

0,155 0,698 2,604 19 0,017 0,7857 0,3017 0,1542 1,4172

Varianzen sind nicht gleich

2,527 11,201 0,028 0,7857 0,3109 0,1029 1,4686


Tab. 44 (zu Kap. 6.3.2): T-Test für die Items der Schwächen der TZI (als abhängige Variab-le) und der unabhängigen Variable der Anwendung

Nachteil Anwen-dung von

TZI

N Mittelwert Standard-abwei-chung

Standard-fehler des Mittelwer-

tes ja/teilweise 7 3,0000 1,15470 0,43644Erfolg ist abhängig

von der Erfahrung und Ausbildung des Leiters nein/weiß

nicht 14 3,7857 0,57893 0,15473

ja/teilweise 7 2,1429 0,69007 0,26082Missbrauch von Kompetenzen und Freiräumen nein/weiß

nicht 14 3,1429 0,94926 0,25370


Levene-Test der Varianz-

gleichheit



Differenz

Erfolg ist abhängig

von der Er-fahrung und Ausbildung des Leiters

F Signi-fikanz

T df Sig. Mittle-re Dif-ferenz


Differenz Unte-re

Obere


3,363 0,082 2,105 19 0,049 0,7857 0,3733 1,5671 0,0044


1,697 7,548 0,130 0,7857 0,4631 1,8648 0,2933


Levene-Test der Varianz-

gleichheit



Differenz

Missbrauch von Kompe-tenzen und Freiräumen F Signi-

fikanz T df Sig. Mittle-

re Dif-ferenz


Differenz Unte-re

Obere


1,271 0,274 2,467 19 0,023 1,0000 0,4054 1,8485 0,1515


2,748 16,081 0,014 1,0000 0,3639 1,7710 0,2290


Tab. 47 (zu Kap. 7.1): Kreuztabelle Beschäftigte und Anwendung des Grundmodells

Anwendung des Grundmodells der TZI Beschäftigte bei tägl. Arbeit oder Weiterbil-

dung

sowohl bei tägl. Arbeit als auch Weiter-

bildung

keine Anwen-dung bzw. weiß nicht

Gesamt

1 bis 4 213,3%

320,0%

10 66,7%

15100,0%

5 bis 9 440,0%

220,0%

4 40,0%

10100,0%

10 bis 19 531,3%

637,5%

5 31,3%

16100,0%

20 bis 49 1130,6%

719,4%

18 50,0%

36100,0%

50 bis 99 1024,4%

1434,1%

17 41,5%

41100,0%

100 bis 199 834,8%

834,8%

7 30,4%

23100,0%

200 bis 499 622,2%

1555,6%

6 22,2%

27100,0%

500 bis 999 323,1%

323,1%

7 53,8%

13100,0%

1000 bis 4999 00,0%

457,1%

3 42,9%

7100,0%

Gesamt 4926,1%

6233,0%

77 41,0%

188100,0%

Tab. 48 (zu Kap. 7.1): Kreuztabelle Branche und Anwendung des Grundmodells

Anwendung des Grundmodells der TZI Branche bei tägl. Arbeit oder Weiterbil-

dung


bildung


Gesamt

Land- und Forstwirtschaft; Energie/Bergbau/Wasser

333,3%

555,6%

1 11,1%

9100,0%

Verarbeitendes Gewerbe 1630,2%

1528,3%

22 41,5%

53100,0%

Baugewerbe 741,2%

423,5%

6 35,3%

17100,0%

Handel und Reparatur; Ver-kehr und Nachrichtenüber-mittlung

623,1%

830,8%

12 46,2%

26100,0%

Dienstleistungen (inkl. Kredit- und Versicherungsgewerbe)

1324,1%

1527,8%

26 48,1%

54100,0%

Organisation ohne Erwerbs-charakter

218,2%

327,3%

6 54,5%

11100,0%

öffentliche Verwaltung 212,5%

1062,5%

4 25,0%

16100,0%

Gesamt 4926,3%

6032,3%

77 41,4%

186100,0%


Tab. 49 (zu Kap. 7.1): Kreuztabelle Bundesland und Grundmodell

Anwendung des Grundmodells der TZI Bundesland bei tägl. Arbeit oder Weiterbil-

dung


bildung


Gesamt

West-Deutschland

4528,1%

4628,8%

69 43,1%

160100,0%

Ost-Deutschland

520,8%

1354,2%

6 25,0%

24100,0%

Gesamt 5027,2%

5932,1%

75 40,8%

184100,0%

Tab. 50 (zu Kap. 7.1): Kreuztabelle Führungsstil und Grundmodell

Anwendung des Grundmodells der TZI Führungsstil bei tägl. Arbeit oder Weiterbil-

dung


bildung


Gesamt

patriarchalisch

825,8%

722,6%

16 51,6%

31100,0%


1922,4%

3136,5%

35 41,2%

85100,0%

demokratisch

2332,4%

2433,8%

24 33,8%

71100,0%

Gesamt 5026,7%

6233,2%

75 40,1%

187100,0%

Tab. 51 (zu Kap. 7.1): Statistische Kennzahlen für die Untersuchung nach Zusammenhän-

gen des Grundmodells der TZI mit den Strukturdaten

Variable Chi-Quadrat

df Signi-fikanz

Cra-mer's V



Beschäftigte 21,054 16 0,176 0,237 188 11 Zellen (40,7%) 1,82Branche 15,067 12 0,238 0,201 186 8 Zellen (38,1%) 2,37Bundesland nach Ost und West

6,295 2 0,043 0,185 184 0 Zellen 6,52

Betriebsstruktur 9,975 6 0,126 0,164 186 4 Zellen 2,96Betriebs- bzw. Personalrat

5,045 2 0,080 0,163 189 0 Zellen 24,34

Führungsstil 4,558 4 0,336 0,110 187 0 Zellen 8,29Unternehmens-leitbild

5,700 4 0,223 0,124 184 2 Zellen (22,2%) 3,99


Tab. 52 (zu Kap 7.1): Statistische Kennzahlen für die Untersuchung nach Zusammenhän-gen des Grundmodells der TZI mit den Methoden der Weiterbildung


Signifikanz Cramer's V erwarteter Häufigkeit kleiner 5


a) Coaching 0,078 0,962 0,020 0 Zellen 18,25b) Transaktions-analyse

5,062 0,080 0,164 3 Zellen (50,0%)

2,38

c) Demonstration, praktische Unter-weisung

7,205 0,027 0,195 0 Zellen 10,85

d) Fallstudienme-thode

1,372 0,504 0,085 0 Zellen 12,70

e) Konstruktivis-mus

0,355 0,837 0,043 3 Zellen (50,0%)

1,59

f) Vorlesungsme-thode

3,45 0,178 0,135 0 Zellen 19,31

g) Rollenspiele 3,856 0,145 0,143 0 Zellen 14,02h) Neurolinguisti-sches Program-mieren

0,98 0,613 0,072 3 Zellen (50,0%)

1,32


0,193 0,908 0,032 0 Zellen 7,94

j) Unternehmens-planspiele (EDV-Simulation

0,927 0,629 0,070 3 Zellen (50,0%)

2,91

k) Sensitivity-/Interaktionstraining

0,62 0,733 0,057 3 Zellen (50,0%)

1,06

l) Programmierte(r) Unterweisung/ Unterricht

3,173 0,205 0,130 0 Zellen 14,55

m) Planspiele 4,098 0,129 0,147 0 Zellen 5,82

Es handelt sich jeweils um 189 Fälle bei 2 Freiheitsgraden.


Tab. 53 (zu Kap. 7.1): Statistische Kennzahlen für die Untersuchung nach Zusammenhän-gen des Grundmodells der TZI mit den Maßnahmen der Weiterbildung

Maßnahme Chi-Quadrat

Signifikanz Cramer's V erwartete Häufigkeit kleiner 5


a) externe Kurse, Lehrgänge, Semi-nare

4,508 0,105 0,154 3 Zellen (50,0%)

2,38

b) interne Kurse, Lehrgänge. Semi-nare

5,194 0,074 0,166 0 Zellen 8,99

c) Weiterbildung am Arbeitsplatz

6,11 0,047 0,18 0 Zellen 7,67

d) Vorträge, Fach-tagungen, Messe-veranstaltungen

3,676 0,159 0,139 0 Zellen 6,35

e) Arbeitsplatz-wechsel

3,479 0,176 0,136 0 Zellen 14,55

f) selbstgesteuer-tes Lernen mit Hil-fe von Medien

0,507 0,776 0,052 0 Zellen 19,05

g) Qualitätszirkel, Werkstattzirkel, Lernstatt, Beteili-gungsgruppen

2,455 0,293 0,114 0 Zellen 6,88

h) Fernkurs 3,403 0,182 0,134 0 Zellen 5,29

Es handelt sich jeweils um 189 Fälle bei 2 Freiheitsgraden.

Tab. 54 (zu Kap 7.2): Korrelationsmatrix der Faktorenanalyse der Axiomen

Axiom

1.a Axiom

1.b Axiom

2.a Axiom

2.b Axiom

3.a Axiom

3.b Axiom 1.a 1,000 0,203 0,195 0,122 0,240 0,216

Axiom 1.b 0,203 1,000 0,313 0,134 0,174 0,056

Axiom 2.a 0,195 0,313 1,000 0,383 0,155 -0,097

Axiom 2.b 0,122 0,134 0,383 1,000 ,361 -0,090

Axiom 3.a 0,240 0,174 0,155 0,361 1,000 0,090

Korrelation

Axiom 3.b 0,216 0,056 -0,097 -0,090 0,090 1,000

Axiom 1.a 0,003 0,004 0,050 0,001 0,002

Axiom 1.b 0,003 0,000 0,035 0,009 0,226

Axiom 2.a 0,004 0,000 0,000 0,018 0,096

Axiom 2.b 0,050 0,035 0,000 0,000 0,111

Axiom 3.a 0,001 0,009 0,018 0,000 0,112

Signifikanz

Axiom 3.b 0,002 0,226 0,096 0,111 0,112

Es handelt sich insgesamt um 184 Fälle.


Tab. 55 (zu Kap. 7.2): KMO- und Bartlett-Test der Faktorenanalyse der Axiome

Maß der Stichprobeneignung nach Kaiser-Meyer-Olkin. 0,601

Ungefähres Chi-Quadrat 109,538 df 15

Bartlett-Test auf Sphärizität

Signifikanz nach Bartlett 0,000

Tab. 56 (zu Kap. 7.2): Komponentenmatrix der Faktorenanalyse der Axiome

Komponente Teilaspekte der Axiome 1 2 3

1.a) psychische, emotionale und in-tellektuelle Bedürfnisse: Ganzheit-lichkeit des Menschen

0,538 0,513 0,071

1.b) Autonomie und Interdependenz des Menschen

0,567 0,084 0,618

2.a) Ehrfurcht gebührt allem Leben-digen und seinem Wachstum.

0,679 -0,332 0,322

2.b) Jeder Mensch trägt Verantwor-tung im politischen und wirtschaftli-chen Bereich.

0,671 -0,367 -0,381

3.a) Freie Entscheidung geschieht innerhalb von inneren und äußeren Grenzen.

0,630 0,124 -0,550

3.b) Eine Erweiterung der Grenzen ist möglich.

0,084 0,836 -0,063

Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse. / 3 Komponenten extrahiert

Tab. 57 (zu Kap. 7.2): Kommunalitäten der Faktorenanalyse der Axiome

Extraktion

1.a) psychische, emotionale und intellektuelle Bedürfnisse: Ganz-heitlichkeit des Menschen

0,557

1.b) Autonomie und Interdependenz des Menschen 0,711

2.a) Ehrfurcht gebührt allem Lebendigen und seinem Wachstum. 0,675

2.b) Jeder Mensch trägt Verantwortung im politischen und wirt-schaftlichen Bereich.

0,730

3.a) Freie Entscheidung geschieht innerhalb von inneren und äuße-ren Grenzen.

0,715

3.b) Eine Erweiterung der Grenzen ist möglich. 0,710



Tab. 58 (zu Kap. 7.2): Erklärte Gesamtvarianz der Faktorenanalyse der Axiome

Summen von quadrierten Faktorla-dungen für Extraktion

Rotierte Summe der quadrierten La-dungen

Komponen-te

Gesamt % der Vari-anz

Kumulierte %

Gesamt % der Vari-anz

Kumulierte %

1 1,926 32,099 32,099 1,440 24,002 24,002 2 1,230 20,493 52,592 1,385 23,085 47,087 3 0,943 15,720 68,313 1,274 21,226 68,313


Tab. 59 (zu Kap. 7.2): Komponententransformationsmatrix der Faktorenanalyse der Axiome

Komponente 1 2 3

1 0,702 0,666 0,2522 -0,208 -0,147 0,9673 -0,681 0,732 -0,036

Extraktionsmethode: Hauptkomponentenanalyse. / Rotationsmethode: Varimax mit Kaiser-Normalisierung.

Tab. 60 (zu Kap. 7.2): Häufigkeiten des theoretisch hergeleiteten existentiell-

anthropologischen Axioms

Häufigkeit Prozente Kumulierte Prozente

2,5 6 3,2 3,23 teils-teils 21 11,1 14,33 45 23,8 38,14 stimme weitgehend zu 64 33,9 72,04,5 33 17,5 89,45 stimme voll zu 20 10,6 100,0Gesamt 189 100,0 Fehlend 30

Tab. 61 (zu Kap. 7.2): Häufigkeiten des theoretisch hergeleiteten philosophisch-ethischen

Axioms


2 stimme eher nicht zu 3 1,6 1,63 teils-teils 14 7,3 8,93,5 20 10,5 19,44,0 stimme weitgehend zu 45 23,6 42,94,5 57 29,8 72,85,0 stimme voll zu 52 27,2 100,0Gesamt 191 100,0 Fehlend 28


Tab. 62 (zu Kap. 7.2): Häufigkeiten des theoretisch hergeleiteten pragmatisch-politischen Axioms


2,5 1 0,5 0,53 teils-teils 16 8,6 9,13,5 40 21,5 30,64 stimme weitgehend zu 70 37,6 68,34,5 40 21,5 89,85 stimme voll zu 19 10,2 100,0Gesamt 186 100,0 Fehlend 33

Tab. 63 (Zu Kap. 7.2): Statistische Kennzahlen für die Untersuchung nach Zusammenhän-

gen zwischen dem existentiell-anthropologischen Axiom und den Strukturdaten


df Signi-fikanz

Cra-mer's V



Branche 26,943 30 0,626 0,170 186 28 Zellen (66,7%) 0,29Bundesland (Ost/West)

4,214 5 0,519 0,151 184 4 Zellen (33,3%) 0,78

Betriebsrat 3,052 5 0,692 0,127 189 2 Zellen (16,7%) 2,89Betriebsstruktur 14,794 15 0,466 0,163 186 13 Zellen (54,2%) 0,30

Führungsstil 19,608 10 0,033 0,228 188 5 Zellen (27,8%) 0,96Unternehmens-leitbild (dicho-tom)

11,673 5 0,040 0,252 184 2 Zellen (16,7%) 1,76


gen zwischen dem philosophisch-ethischen Axiom und den Strukturdaten


df Signi-fikanz

Cra-mer's V




5,689 5 0,338 0,175 186 4 Zellen (33,3%) 0,39

Betriebsrat 4,624 5 0,464 0,156 191 2 Zellen (16,7%) 1,46Betriebsstruktur 8,681 15 0,894 0,124 188 15 Zellen (62,5%) 0,18Führungsstil 14,726 10 0,142 0,197 189 5 Zellen (27,8%) 0,49Unternehmens-leitbild (dicho-tom)

1,711 5 0,888 0,096 186 3 Zellen (25,0%) 0,90


Tab. 65 (zu Kap. 7.2): Statistische Kennzahlen für die Untersuchung nach Zusammenhän-gen zwischen dem pragmatisch-politischen Axiom und den Strukturdaten


df Signi-fikanz

Cra-mer's V




6,975 5 0,222 0,196 181 6 Zellen (50,0%) 0,12

Betriebsrat 5,454 5 0,363 0,171 186 2 Zellen (16,7%) 0,49Betriebsstruktur 12,118 15 0,670 0,149 183 14 Zellen (58,3%) 0,05Führungsstil 6,351 10 0,785 0,131 184 5 Zellen (27,8%) 0,16Unternehmens-leitbild (dicho-tom)

4,953 5 0,422 0,165 182 3 Zellen (25,0%) 0,30

Tab. 66 (zu Kap. 7.2): Mittelwertvergleich für den Führungsstil und das existentiell-

anthropologische Axiom

Führungsstil

Existentiell-anthropologisches

Axiom patriarchalisch Mittelwert 3,7833 N 30 Standardabweichung 0,65236 hierarchisch gegliedert Mittelwert 3,8333 N 87 Standardabweichung 0,59390 demokratisch Mittelwert 4,0704 N 71 Standardabweichung 0,62276 Insgesamt Mittelwert 3,9149 N 188 Standardabweichung 0,62325

Tab. 67 (zu Kap. 7.2): ANOVA-Tabelle zu Tab. 66

Quadrat-summe

df Mittel der Quadrate

F Signifi-kanz


(Kombiniert) 2,815 2 1,408 3,730 0,026


69,823 185 0,377


Tab. 68 (zu Kap. 7.2): Zusammenhangsmaße für die ANOVA in Tab. 67

Eta Eta-Quadrat

Existentiell-anthropologisches Axiom und Füh-rungsstil 0,197 0,039


Tab. 69 (zu Kap. 7.2): Mittelwertvergleich für Vorträge, Fachtagungen, Messeveranstaltun-gen und das existentiell-anthropologische Axiom

Vorträge, Fachtagungen, Messeveran-staltungen

Existentiell-anthropologisches

Axiom ja Mittelwert 3,9545 N 165 Standardabweichung 0,60692 nein Mittelwert 3,6458 N 24 Standardabweichung 0,66723 Insgesamt Mittelwert 3,9153 N 189 Standardabweichung 0,62162


Quadrat-summe


F Signifi-kanz


(Kombiniert) 1,997 1 1,997 5,285 0,023


70,649 187 0,378



Eta Eta-Quadrat

Existentiell-anthropologisches Axiom und Vor-träge, Fachtagungen, Messeveranstaltungen

0,166 0,027

Tab. 72 (zu Kap. 7.2): : Mittelwertvergleich für Arbeitsplatzwechsel und das pragmatisch-

politische Axiom

Arbeitsplatzwechsel Pragmatisch-politisches Axiom

ja Mittelwert 4,1481 N 54 Standardabweichung 0,51055nein Mittelwert 3,9508 N 132 Standardabweichung 0,56575Insgesamt Mittelwert 4,0081 N 186 Standardabweichung 0,55623



Quadrat-summe


F Signifi-kanz


(Kombiniert) 1,493 1 1,493 4,929 0,028


55,745 184 0,303



Eta Eta-Quadrat

Pragmatisch-politisches Axiom und Arbeits-platzwechsel 0,162 0,026

Tab. 75 (zu Kap. 7.2): Mittelwertvergleich für Demonstration/ praktische Unterweisung und

das pragmatisch-politische Axiom

Demonstration, praktische Unterwei-sung

Pragmatisch-politisches Axiom

ja Mittelwert 4,0612 N 147 Standardabweichung 0,55177 nein Mittelwert 3,8077 N 39 Standardabweichung 0,53330 Insgesamt Mittelwert 4,0081 N 186 Standardabweichung 0,55623


Quadrat-summe


F Signifi-kanz


(Kombiniert) 1,981 1 1,981 6,597 0,011


55,257 184 0,300



Eta Eta-Quadrat

Pragmatisch-politisches Axiom und Demonst-ration, praktische Unterweisung

0,186 0,035


Tab. 78 (zu Kap. 7.2): Mittelwertvergleich für den kognitiven Bereich des Lernens und das pragmatisch-politische Axiom

kognitive Bereich des Lernens Pragmatisch-politisches Axiom

sehr stark Mittelwert 4,1481 N 27 Standardabweichung 0,55148stark Mittelwert 4,0380 N 92 Standardabweichung 0,50402mittelmäßig Mittelwert 3,9744 N 39 Standardabweichung 0,56135eher wenig Mittelwert 3,2500 N 8 Standardabweichung 0,59761gar nicht Mittelwert 4,1250 N 4 Standardabweichung 0,75000Insgesamt Mittelwert 4,0059 N 170 Standardabweichung 0,55733


Quadrat-summe


F Signifi-kanz


(Kombiniert) 5,308 4 1,327 4,640 0,001


47,186 165 0,286


Tab. 80 (zu Kap. 7.2): Zusammenhangsmaße zu Tab. 79

Eta Eta-Quadrat

Pragmatisch-politisches Axiom und kognitiver Bereich des Lernens 0,318 0,101


Tab. 81 (zu Kap. 7.2): Statistische Kennzahlen für die Untersuchung nach Zusammenhän-gen zwischen den Bereichen des Lernens und den Axiomen

Axiom Bereich des Ler-nens

Signifikanz Somer's D gültige Fälle

kognitiv 0,761 0,021 172psycho-motorisch 0,726 0,024 169

Existentiell-anthropologisch

affektiv/emotional 0,596 0,034 172kognitiv 0,513 0,046 174psycho-motorisch 0,298 -0,069 171

Philosophisch-ethisch

affektiv/emotional 0,271 -0,07 174kognitiv 0,033 0,155 170psycho-motorisch 0,056 0,129 167

Pragmatisch-politisch

affektiv/emotional 0,135 0,102 170


gen zwischen dem Störungspostulat und ausgewählten Strukturdaten

Variable Chi-Quad-

rat

df Signi-fikanz

Cra-mer's V



Betriebsstruktur 5,660 6 0,462 0,123 186 5 Zellen (41,7%) 0,47Führungsstil 16,866 4 0,002 0,212 187 3 Zellen (33,3%) 1,33Unternehmensleit-bild (dichotom)

8,169 2 0,017 0,211 184 1 Zelle (16,7%) 2,43

Betriebsrat (dicho-tom)

6,128 2 0,047 0,180 189 2 Zellen (33,3%) 3,89

Bundesland (Ost/West)

1,219 2 0,543 0,081 184 1 Zelle (16,7%) 1,04


Tab. 83 (zu Kap. 7.4): Statistische Kennzahlen für die Untersuchung nach Zusammenhän-gen zwischen dem Störungspostulat und den Maßnahmen der Weiterbildung

Variable Chi-Quad-

rat

df Signi-fikanz

Cra-mer's V



a) externe Kurse. Lehrgänge, Semi-nare

7,559 2 0,023 0,200 189 3 Zellen (50,0%) 0,38

b) interne Kurse, Lehrgänge, Semi-nare

19,213 2 0,000 0,319 189 1 Zelle (16,7%) 1,44

c) Weiterbildung am Arbeitsplatz

15,717 2 0,000 0,288 189 1 Zelle (16,7%) 1,23

d) Vorträge, Fach-tagungen, Messe-veranstaltungen

0,036 2 0,982 0,014 189 1 Zelle (16,7%) 1,02

e) Arbeitsplatz-wechsel

14,057 2 0,001 0,273 189 1 Zelle (16,7%) 2,33

f) selbstgesteuertes Lernen mit Hilfe von Medien

5,154 2 0,076 0,165 189 2 Zellen (33,3%) 3,05

g) Qualitätszirkel, Werkstattzirkel, Lernstatt, Beteili-gungsgruppen

1,028 2 0,598 0,074 189 1 Zelle (16,7%) 1,1

h) Fernkurs 3,196 2 0,202 0,130 189 1 Zelle (16,7%) 0,85


Tab. 84 (zu Kap. 7.3): Statistische Kennzahlen für die Untersuchung nach Zusammenhän-gen zwischen dem Störungspostulat und den Methoden der Weiterbildung

Variable Chi-Quad-

rat

df Signi-fikanz

Cra-mer's V



a) Coaching 18,424 2 0,000 0,312 189 1 Zelle (16,7%) 2,92b) Transaktions-analyse

2,539 2 0,281 0,116 189 3 Zellen (59%) 0,38

c) Demonstration, praktische Unter-weisung

2,246 2 0,325 0,109 189 1 Zelle (16,7%) 1,74

d) Fallstudienme-thode

4,090 2 0,129 0,147 189 1 Zelle (16,7%) 2,03

e) Konstruktivismus 5,633 2 0,060 0,173 189 3 Zellen (50,0%) 0,25f) Vorlesungsme-thode

0,971 2 0,616 0,072 189 2 Zellen (33,3%) 3,09

g) Rollenspiele 5,033 2 0,081 0,163 189 1 Zelle (16,7%) 2,24h) Neurolinguisti-sches Program-mieren

0,288 2 0,866 0,039 189 3 Zellen (50,0%) 0,21


4,186 2 0,123 0,149 189 1 Zelle (16,7%) 1,27

j) Unternehmens-planspiele (EDV-Simulation)

0,937 2 0,626 0,070 189 2 Zellen (33,3%) 0,47

k) Sensitivity-/ In-teraktionstraining

0,219 2 0,896 0,034 189 3 Zellen (50,0%) 0,17

l) Programmierte Unterweisung/ Un-terricht

3,520 2 0,172 0,136 189 1 Zelle (16,7%) 2,33

m) Planspiele 0,503 2 0,778 0,052 189 1 Zelle (16,7%) 0,93

Tab. 85 (zu Kap. 7.3): Kreuztabelle Führungsstil und Störungspostulat

Störungspostulat Führungsstil ja teilweise nein bzw. weiß

nicht

Gesamt

patriarchalisch

1341,9%

1341,9%

5 16,1%

31100,0%


4047,1%

4249,4%

3 3,5%

85100,0%

demokratisch

4462,0%

2738,0%

0 0,0%

71100,0%

Gesamt 9751,9%

8243,9%

8 4,3%

187100,0%


Tab. 86 (zu Kap. 7.3): Kreuztabelle Leitbild und Störungspostulat

Störungspostulat Unternehmensleitbild (dichotom) ja teilweise nein bzw. weiß

nicht

Gesamt

ja

6752,3%

5946,1%

2 1,6%

128100,0%

nein oder weiß nicht

2951,8%

2137,5%

6 10,7%

56100,0%

Gesamt 9652,2%

8043,5%

8 4,3%

184100,0%

Tab. 87 (zu Kap. 7.3): Kreuztabelle Betriebsrat und Störungspostulat

Störungspostulat Betriebs- oder Personal-rat ja teilweise nein bzw. weiß

nicht

Gesamt

Betriebs- oder Personalrat vorhanden

5657,7%

4041,2%

1 1,0%

97100,0%

Betriebs- oder Personalrat nicht vorhanden

4346,7%

4245,7%

7 7,6%

92100,0%

Gesamt 9952,4%

8243,4%

8 4,2%

189100,0%

Tab. 88 (zu Kap. 7.3): Kreuztabelle Weiterbildung am Arbeitsplatz und Störungspostulat

Störungspostulat Weiterbildung am Ar-beitsplatz ja teilweise nein bzw. weiß

nicht

Gesamt

ja

8351,9%

7446,3%

3 1,9%

160 100,0%

nein

1655,2%

827,6%

5 17,2%

29 100,0%

Gesamt 9952,4%

8243,4%

8 4,2%

189 100,0%

Tab. 89 (zu Kap. 7.3): Kreuztabelle Coaching und Störungspostulat

Störungspostulat Coaching ja teilweise nein bzw. weiß

nicht

Gesamt

ja

7260,0%

4840,0%

0 0,0%

120 100,0%

nein

2739,1%

3449,3%

8 11,6%

69 100,0%

Gesamt 9952,4%

8243,4%

8 4,2%

189 100,0%


Tab. 90 (zu Kap. 7.3): Statistische Kennzahlen für die Untersuchung nach Zusammenhän-gen zwischen dem Störungspostulat und ausgewählten Strukturdaten


df Signifi-kanz

Cramer's V

N erwartete Häufig-keit kleiner 5


Betriebsstruk-tur

4,773 6 0,573 0,113 186 5 Zellen (41,7%) 0,95

Führungsstil 7,726 4 0,102 0,144 187 1 Zelle (11,1%) 2,65Unterneh-mensleitbild (dichotom)

0,199 2 0,905 0,033 184 1 Zelle (16,7%) 4,87

Betriebsrat (di-chotom)

0,873 2 0,646 0,068 189 0 Zellen 7,79

Bundesland (Ost/West)

0,904 2 0,636 0,070 184 1 Zelle (16,7%) 2,09


gen zwischen dem Störungspostulat und den Maßnahmen der Weiterbildung


df Signifi-kanz

Cramer's V



a) externe Kur-se. Lehrgänge, Seminare

1,263 2 0,532 0,082 189 2 Zellen (33,3%) 0,76

b) interne Kur-se, Lehrgänge, Seminare

4,522 2 0,104 0,155 189 1 Zelle (16,7%) 2,88

c) Weiterbil-dung am Ar-beitsplatz

1,389 2 0,499 0,086 189 1 Zelle (16,7%) 2,46

d) Vorträge, Fachtagungen, Messeveran-staltungen

3,460 2 0,177 0,135 189 1 Zelle (16,7%) 2,03

e) Arbeits-platzwechsel

3,122 2 0,210 0,129 189 1 Zelle (16,7%) 4,66

f) selbstge-steuertes Ler-nen mit H. von Medien

3,044 2 0,218 0,127 189 0 Zellen 6,10

g) Qualitätszir-kel, Werkstatt-zirkel, Lern-statt, Beteili-gungsgruppen

1,451 2 0,484 0,088 189 1 Zelle (16,7%) 2,20

h) Fernkurs 2,947 2 0,229 0,125 189 1 Zelle (16,7%) 1,69


Tab. 92 (zu Kap. 7.3): Statistische Kennzahlen für die Untersuchung nach Zusammenhän-gen zwischen dem Störungspostulat und den Methoden der Weiterbildung


df Signifi-kanz

Cramer's V



a) Coaching 3,001 2 0,223 0,126 189 0 Zellen 5,84b) Transakti-onsanalyse

1,263 2 0,532 0,082 189 2 Zellen (33,3%) 0,76

c) Demonstra-tion, praktische Unterweisung

1,064 2 0,587 0,075 189 1 Zelle (16,7%) 3,47

d) Fallstu-dienmethode

2,734 2 0,255 0,120 189 1 Zelle (16,7%) 4,06

e) Konstrukti-vismus

1,686 2 0,430 0,094 189 3 Zellen (50,0%) 0,51

f) Vorlesungs-methode

2,751 2 0,253 0,121 189 0 Zellen 6,18

g) Rollenspiele 3,359 2 0,186 0,133 189 1 Zelle (16,7%) 4,49h) Neurolingu-istisches Pro-grammieren

2,640 2 0,267 0,118 189 3 Zellen (50,0%) 0,42

i) Systemi-sches Denken und Handeln

3,838 2 0,147 0,142 189 1 Zelle (16,7%) 2,54

j) Unterneh-mensplanspie-le (EDV-Simulation)

4,315 2 0,116 0,151 189 2 Zellen (33,3%) 0,93

k) Sensitivity-/ Interaktions-training

2,404 2 0,301 0,113 189 3 Zellen (50,0%) 0,34

l) Program-mierte Unter-weisung/ Un-terricht

6,665 2 0,036 0,188 189 1 Zelle (16,7%) 4,66

m) Planspiele 1,040 2 0,594 0,074 189 1 Zelle (16,7%) 1,86


gen zwischen den Bereichen des Lernens und den Postulaten

Postulat Bereich des Ler-nens

Signifikanz Somer's D gültige Fälle

Chairman kognitiv 0,231 -0,083 172 psycho-motorisch 0,070 -0,111 169 affektiv/ emotional 0,003 -0,163 172 Ganzheitlichkeit 0,012 -0,131 169Störungen kognitiv 0,005 -0,191 172 psycho-motorisch 0,094 -0,109 169 affektiv/ emotional 0,001 -0,200 172 Ganzheitlichkeit 0,001 -0,189 169


Tab. 94 (zu Kap. 7.4): Mittelwertvergleich der addierten Hilfsregeln mit dem Chairman-postulat

Chairmanpostulat Mittelwert N Standardab-weichung

ja 7,1579 38 2,76588teilweise 8,4000 75 1,82327nein bzw. weiß nicht 9,1000 10 1,28668Insgesamt 8,0732 123 2,20718


Quadrat-summe


F Signifikanz


(Kombiniert) 50,389 2 25,194 5,558 0,005


543,953 120 4,533



Eta Eta-Quadrat

Addierte Hilfsregeln und Chairmanpostulat 0,291 0,085

Tab. 97 (zu Kap. 7.4): Mittelwertvergleich der addierten Hilfsregeln mit dem Störungspostu-

lat

Störungspostulat Mittelwert N Standardab-weichung

ja 7,4225 71 2,42406teilweise 9,0000 48 1,50177nein bzw. weiß nicht 8,5000 4 1,29099Insgesamt 8,0732 123 2,20718


Quadrat-summe


F Signifi-kanz


(Kombiniert) 72,018 2 36,009 8,273 0,000


522,324 120 4,353




Eta Eta-Quadrat

Addierte Hilfsregeln und Störungspostulat 0,348 0,121

Tab. 100 (zu Kap. 7.4): Mittelwertvergleich der addierten Hilfsregeln mit den Beschäftig-

tengrößenklassen

Beschäftigte Mittelwert N Standardab-weichung

1 bis 4 6,6250 8 2,722265 bis 9 6,6000 5 2,7928510 bis 19 7,3000 10 2,8693820 bis 49 8,6538 26 1,8534850 bis 99 8,1786 28 2,21198100 bis 199 8,2727 11 1,90215200 bis 499 8,1905 21 1,80607500 bis 999 7,7500 8 2,866061000 bis 4999 9,0000 6 1,26491Insgesamt 8,0650 123 2,20186


Quadrat-summe


F Signifi-kanz


(Kombiniert) 49,393 8 6,174 1,298 0,251


542,087 114 4,755



Eta Eta-Quadrat

Addierte Hilfsregeln und Beschäftigtengrößen-klasse

0,289 0,084


Tab. 103 (zu Kap. 7.5): Häufigkeit der Frage, ob eine Anwendung der TZI in Zukunft vor-stellbar ist (Grundlage ist der erste Filter im Kap. 7.5)

Häufigkeit Gültige Prozent Kumulierte Prozent

ja, auf jeden Fall 4 4,9 4,9wahrscheinlich 37 45,1 50,0eher nicht 23 28,0 78,0nein, auf keinen Fall 2 2,4 80,5weiß nicht 16 19,5 100,0Gesamt 82 100,0 Fehlend 1

Tab. 104 (zu Kap. 7.5): Häufigkeit der Frage, ob eine Anwendung der TZI in Zukunft vor-

stellbar ist (Grundlage ist der zweite Filter im Kap. 7.5)

Häufigkeit Gültige Prozen-te

Kumulierte Pro-zente

ja, auf jeden Fall 4 10,8 10,8wahrscheinlich 19 51,4 62,2eher nicht 7 18,9 81,1nein, auf keinen Fall 1 2,7 83,8weiß nicht 6 16,2 100,0Gesamt 37 100,0 Fehlend 1

Tab. 105 (zu Kap. 7.5): Häufigkeit der Frage, ob eine Anwendung der TZI in Zukunft vor-

stellbar ist (Grundlage ist der dritte Filter im Kap. 7.5)

Häufigkeit Gültige Prozent Kumulierte Pro-zent

ja, auf jeden Fall 1 50,0 50,0wahrscheinlich 1 50,0 100,0Gesamt 2 100,0


Tab. 106 (zu Kap. 8): Kreuztabelle Branche und Betriebs- oder Personalrat

Betriebs- und Personalrat (dicho-tom)

Branche

vorhanden nicht vorhanden

Gesamt

Land- und Forstwirtschaft; Ener-gie/Bergbau/Wasser

666,7%

333,3%

9100,0%


3357,9%

2442,1%

57100,0%

Baugewerbe

952,9%

847,1%

17100,0%

Handel und Reparatur; Verkehr und Nachrichtenübermittlung

1551,7%

1448,3%

29100,0%

Dienstleistungen (inkl. Kredit- und Versicherungsgewerbe)

2950,0%

2950,0%

58100,0%

Organisation ohne Erwerbscharakter

457,1%

342,9%

7100,0%

öffentliche Verwaltung

1789,5%

210,5%

19100,0%

Gesamt 11357,7%

8342,3%

196100,0%

Tab. 107 (zu Kap. 8): Drittvariablenkontrolle (mit der Anzahl der Beschäftigten) der Kreuz-

tabelle Führungsstil und Betriebs- oder Personalrat vorhanden

Betriebs- und Personalrat (dichotom)

Beschäftigte Führungsstil

vorhanden nicht vorhan-den

Gesamt

5 bis 9

patriarchalisch

00,0%

4 100,0%

4100,0%

hierarchisch geglie-dert

00,0%

2 100,0%

2100,0%

demokratisch

114,3%

6 85,7%

7100,0%

Gesamt 17,7%

12 92,3%

13100,0%

10 bis 19

patriarchalisch

00,0%

5 100,0%

5100,0%


133,3%

2 66,7%

3100,0%

demokratisch

218,2%

9 81,8%

11100,0%

Gesamt 315,8%

16 84,2%

19100,0%

20 bis 49

patriarchalisch

110,0%

9 90,0%

10100,0%


535,7%

9 64,3%

14100,0%

demokratisch

17,1%

13 92,9%

14100,0%

Gesamt 718,4%

31 81,6%

38100,0%


Betriebs- und Personalrat (dichotom)

Beschäftigte Führungsstil

vorhanden nicht vorhan-den

Gesamt

50 bis 99

patriarchalisch

00,0%

1 100,0%

1100,0%


1963,3%

11 36,7%

30100,0%

demokratisch

758,3%

5 41,7%

12100,0%

Gesamt 2660,5%

17 39,5%

43100,0%

100 bis 199


1178,6%

3 21,4%

14100,0%

demokratisch

10100,0%

0 0,0%

10100,0%

Gesamt 2187,5%

3 12,5%

24100,0%

200 bis 499

patriarchalisch

133,3%

2 66,7%

3100,0%


15100,0%

0 0,0%

15100,0%

demokratisch

12100,0%

0 0,0%

12100,0%

Gesamt 2893,3%

2 6,7%

30100,0%

500 bis 999


1083,3%

2 16,7%

12100,0%

demokratisch

4100,0%

0 0,0%

4100,0%

Gesamt 1487,5%

2 12,5%

16100,0%

1000 bis 4999


7100,0%

0 0,0%

7100,0%

demokratisch

4100,0%

0 0,0%

4100,0%

Gesamt 11100,0%

0 0,0%

11100,0%

5000 und mehr


2100,0%

0 0,0%

2100,0%

Gesamt 2100,0%

0 0,0%

2100,0%


Tab. 108 (zu Kap. 8): Kreuztabelle Beschäftigte und Betriebs- oder Personalrat

Betriebs- und Personalrat (dicho-tom)

Beschäftigte

vorhanden nicht vorhanden

Gesamt

5 bis 19

412,5%

2887,5%

32100,0%

20 bis 49

718,4%

3181,6%

38100,0%

50 bis 99

2659,1%

1840,9%

44100,0%

100 bis 199

2187,5%

312,5%

24100,0%

200 bis 499

2993,5%

26,5%

31100,0%

500 bis 999

1588,2%

211,8%

17100,0%

1000 und mehr

14100,0%

00,0%

14100,0%

Gesamt 11658,0%

8442,0%

200100,0%

186

Literaturverzeichnis

Ballhausen, Hans/ Schultze, Annedore 1995: Das gesellschaftstherapeutische An-

liegen der TZI, in: Löhmer, Cornelia/ Standhardt, Rüdiger (Hrsg.): TZI. Pä-

dagogisch-therapeutische Gruppenarbeit nach Ruth C. Cohn, 3. Aufl., Stutt-

gart: Klett-Cotta, S. 125-143.

Bauer-Sternberg, Dörte/ Schaper, Marianne 1994: Organisationsentwicklung mit der

Themenzentrierten Interaktion. Eine ganzheitliche Strategie zur Unter-

nehmensentwicklung, in: Gruppendynamik, 25. Jg., H. 4, S. 421-434.

Becker, Horst/ Langosch, Ingo 2002: Produktivität und Menschlichkeit. Organisati-

onsentwicklung und ihre Anwendung in der Praxis, 5., neu bearb. und erw.

Aufl., Stuttgart: Lucius & Lucius.

Bellmann, Lutz/ u.a. 2000: Codebook zum IAB-Betriebspanel 2000, 3., erw. und

verb. Aufl., Nürnberg: IAB.

Bellmann, Lutz 2003: Datenlage und Interpretation der Weiterbildung in Deutsch-

land, Schriftenreihe der Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen

Lernens, Band 2, Bielefeld: Bertelsmann.

Bellmann, Lutz/ Dahms, Vera/ Wahse, Jürgen 2003: IAB-Betriebspanel Ost. Er-

gebnisse der achten Welle 2003, Teil II, IAB-Forschungsbericht Nr. 03/2004.

Birker, Gabriele 1987: Das Modell der Themenzentrierten Interaktion, in: Personal-

wirtschaft, H. 2, S. 55-58.

BetrVG: Betriebsverfassungsgesetz, in: Arbeitsgesetze, 66., neu bearb. Aufl.,

Stand: 1. Januar 2005. München: Deutscher Taschenbuch.

Bronner, Rolf/ Appel, Wolfgang/ Wiemann, Volker 1999: Empirische Personal- und

Organisationsforschung. Grundlagen – Methoden – Übungen, München,

Wien: Wiemann. (Lehr- und Handbücher der Betriebswirtschaftslehre)

Bühmann, Ursula/ Moser, Andreas 1995a: TZI im Trend, in: Arbeitskreis „TZI und

Wirtschaft“ (Hrsg.): TZI und Wirtschaft. Reflexionen – Impulse - Praxisbe-

richte, Band 2, o.O., S. 6-14.

Literaturverzeichnis 187

Bühmann, Ursula/ Moser, Andreas 1995b: TZI für pädagogisches Handeln im Be-

trieb, in: Arbeitskreis „TZI und Wirtschaft“ (Hrsg.): TZI und Wirtschaft. Refle-

xionen – Impulse - Praxisberichte, Band 2, o.O., S. 15-18.

Bühmann, Ursula/ Echtler, Thomas 1996: Besprechungen wirksam unterstützen und

leiten, in: Arbeitskreis „TZI und Wirtschaft“ (Hrsg.): TZI und Wirtschaft. Refle-

xionen – Impulse – Praxisberichte, Band 3, o.O, S. 4-20.

Cohn, Ruth 1994: Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion. Von

der Behandlung einzelner zu einer Pädagogik für alle, 12. Aufl., Stuttgart:

Klett-Cotta. (Konzepte der Humanwissenschaften)

Cohn, Ruth/ Farau, Alfred 1995: Gelebte Geschichte der Psychotherapie. Zwei

Perspektiven, 1. Aufl. in der Reihe „Konzepte der Humanwissenschaften“,

Stuttgart: Klett-Cotta. (Konzepte der Humanwissenschaften)

Cohn, Ruth/ Matzdorf, Paul 1995: Das Konzept der Themenzentrierten Interaktion,

in: Löhmer, Cornelia/ Standhardt, Rüdiger (Hrsg.): TZI. Pädagogisch-

therapeutische Gruppenarbeit nach Ruth C. Cohn, 3. Aufl., Stuttgart: Klett-

Cotta, S. 39-92.

Comelli, Gerhard 1985: Training als Beitrag zur Organisationsentwicklung. Reihe:

Handbuch der Weiterbildung für die Praxis in Wirtschaft und Verwaltung,

Band 4, München, Wien: Hanser.

Diekmann, Andreas 2000: Empirische Sozialforschung. Grundlagen, Methoden,

Anwendungen, 6., durchges. Aufl., Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.

Dörfler, André 1998: Organisationen sind keine Gruppen. TZI in Organisationen und

Institutionen, in: Themenzentrierte Interaktion, Jg. 12, H. 1, S. 22-32.

Dörfler, André 1999: Marketing für TZI, in: Themenzentrierte Interaktion, Jg. 13, H.

2, S. 7-20.

Echtler, Thomas 1994: TZI ohne Namen, in: Arbeitskreis „TZI und Wirtschaft“

(Hrsg.): TZI und Wirtschaft. Reflexionen – Impulse – Praxisberichte, Band 1,

o.O, S. 22-41.

Encarta 2003: Microsoft Encarta Professional 2003, in: CD-Rom, hrsg. von Microsoft

Corporation [© ® 1993-2002], Artikel: „Führungsstil“, „Übertragung“.

Flammer, August 1997: Einführung in die Gesprächspsychologie, Bern, Göttingen,

Toronto, Seattle: Huber.


Flothow, Kay 1990: Eignet sich die „Themenzentrierte Interaktion“ als Bezugsrah-

men für ein Kommunikationstraining? In: Bachmann, Winfried/ Flothow, Kay

(Hrsg.): NLP und TZI – zwei Konzepte des Kommunikationstrainings. Wirt-

schafts- und berufspädagogische Schriften, Bd. 9, Bergisch Gladbach: Ho-

bein, S. 47-81.

Gores-Pieper, Elisabeth 2001: TZI in Wirtschaftsunternehmen, in: Einführung in die

Themenzentrierte Interaktion (TZI). Leben rund ums Dreieck, vollst. überarb.

Neuausg., Weinheim, Basel, Berlin: Beltz, S. 270-276.

Greimel, Arnulf 1995: TZI in der Wirtschaft, in: Löhmer, Cornelia/ Standhardt, Rü-

diger (Hrsg.): TZI. Pädagogisch-therapeutische Gruppenarbeit nach Ruth C.

Cohn, 3. Aufl., Stuttgart: Klett-Cotta, S. 374-384.

Grün, Hartmut 1997: 9 relevante Aspekte der TZI. Ein TZI-Kompaß für „Ortsfremde“,

in: Themenzentrierte Interaktion, Jg. 11, H. 2, S. 49-56.

Hagalil e.V. 2005: Ruth Cohn. Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten In-

teraktion. WWW-Dokument:

http://www.hagalil.com/deutschland/berlin/frauen/cohn.htm, 13.02.2005.

Hamer, Eberhard 2000: Mitbestimmung taugt nicht für den Mittelstand. Kleinbetriebe

brauchen Teamgeist, aber keine Funktionäre, in: Frankfurter Allgemeine Zei-

tung, 02.11.2000, S. 19.

Hannen, Heike 2001: Bestandsaufnahme von wissenschaftlichen Arbeiten und

Forschungsprojekten über die Themenzentrierte Interaktion (TZI) in der Wirt-

schaft, WWW-Dokument: http://www.tzi-wirtschaft.net/index2.php,

01.06.2005.

Hoppe, Günter 1997: Führungskunst. Zur wissenschaftlich fundierten Führung und

Entwicklung von Organisationen mit Hilfe der TZI, in: Themenzentrierte In-

teraktion, Jg. 11, H. 2, S. 57-64.

Hoppenstedt 2002: Hoppenstedt Marketing-CD Firmendatenbank, in: CD-Rom,

Ausgabe 4/2002, Darmstadt: Hoppenstedt [© 1998-2002].


Hurtz, Albert 1996: Qualifizierung für Gruppenarbeit. Theoretische Konzepte und

ihre Umsetzung in der betrieblichen Praxis, in: Antoni, Conny (Hrsg.): Grup-

penarbeit in Unternehmen. Konzepte, Erfahrungen, Perspektiven, 2. Aufl.,

Weinheim: Psychologie Verlags Union, S. 81-99.

ISMA 2005: Institut für systemisches Denken und Handeln im Management, Stich-

wort „Organisationsentwicklung“, WWW-Dokument:

http://www.isma.cormanninstitute.de/nav/frset_org_entwicklung.html,

13.04.2005.

Jung, Hans 1997: Personalwirtschaft, 2. durchges. Aufl., München, Wien: Olden-

bourg.

Keese, Henning 1996: Humane Arbeitswelt in profitorientierten Unternehmen. Or-

ganisations- und Personalentwicklung mit themenzentrierter Interaktion,

Mainz: Matthias-Grünewald.

KIBNET 2005: Kompetenzzentrum IT-Bildungsnetzwerke. IT-Bildungslexikon, Artikel

„Programmierte Unterweisung“, WWW-Dokument: http://www.kib-

net.de/lexikon..172/lexikon.html, 12.04.2005.

Kösel, Edmund/ Dürr, Ursula 1995: Neuorientierung in der Didaktik der beruflichen

Bildung, in: Dehnbostel, Peter/ Walter-Lezius, Hans-Joachim 1995 (Hrsg.):

Didaktik moderner Berufsbildung. Standorte, Entwicklungen, Perspektiven,

Bielefeld: Bertelsmann, S. 241-265.

Krämer, Manfred 2001: TZI und Politik, in: Langmaack, Barbara (Hrsg.): Einführung

in die Themenzentrierte Interaktion (TZI). Leben rund ums Dreieck, vollst.

überarb. Neuausg., Weinheim, Basel, Berlin: Beltz, S. 242-258.

Kröger, Matthias 1990: Profile der Themenzentrierten Interaktion, in: Hahn, Karin

u.a. (Hrsg.): Erfahrungen lebendigen Lernens. Grundlagen und Arbeitsfelder

der TZI, 2. Aufl., Mainz: Matthias-Grünewald, S. 23-47. (Aspekte the-

menzentrierter Interaktion)

Kügler, Hermann 2001: TZI in der Priesterausbildung, in: Langmaack, Barbara

(Hrsg.): Einführung in die Themenzentrierte Interaktion (TZI). Leben rund

ums Dreieck, vollst. überarb. Neuausg., Weinheim, Basel, Berlin: Beltz, S.

229-242.


Langmaack, Barbara 2001: Einführung in die Themenzentrierte Interaktion (TZI).

Leben rund ums Dreieck, vollst. überarb. Neuausg., Weinheim, Basel, Berlin:

Beltz.

Löhmer, Cornelia 1994: Am Anfang war der Globe. Die Themenzentrierte Interaktion

unter besonderer Berücksichtigung ihrer politischen Dimension, in: Löhmer,

Cornelia/ Standhardt, Rüdiger (Hrsg.): Zur Tat befreien. Gesellschaftspoliti-

sche Perspektiven der TZI-Gruppenarbeit, Mainz: Matthias-Grünewald, S.

17-29. (Aspekte themenzentrierter Interaktion)

Ludwig-Mayerhofer, Wolfgang 1999: ILMES. Internet-Lexikon der Methoden der

empirischen Sozialforschung, WWW-Dokument: http://www.lrz-

muenchen.de/~wlm/ilmes.htm, 06.05.2005.







ManagerSeminare online 2005: Weiterbildungs-Lexikon, Artikel „Coaching“, „NLP“,

„Konstruktivismus“, „Rollenspiel“, „Transaktionsanalyse“, WWW-Dokument:

http://www.managerseminare.de/msemi/2312046/frontend/lexikon_liste.html

?kat=23, 12.04.2005.

Mann, Renate/ Thomas, Konrad 2001: TZI an der Hochschule – Gegen die aka-

demische Trockenheit, in: Einführung in die Themenzentrierte Interaktion

(TZI). Leben rund ums Dreieck, vollst. überarb. Neuausg., Weinheim, Basel,

Berlin: Beltz, S. 258-263.

Matzdorf, Paul 1990: Die humanistischen Axiome der TZI. Grundlagen und Per-

spektiven für pädagogisches, therapeutisches und politisches Handeln, in:

Hahn, Karin u.a. (Hrsg.): Erfahrungen lebendigen Lernens. Grundlagen und

Arbeitsfelder der TZI, 2. Aufl., Mainz: Matthias-Grünewald, S. 48-58. (As-

pekte themenzentrierter Interaktion)

MWA 2005: Ministerium für Wirtschaft und Arbeit des Landes Nordrhein-Westfalen,

WWW-Dokument: http://www.mwa.nrw.de/wirtschaft/standort/standort.htm,

20.05.2005


Planspiele im Netz 2005: Definition von Planspielen, WWW-Dokument:

http://net5.fh-furtwangen.de/allgemeines/de/definition.php, 12.04.2005.

Raguse, Hartmut 1987: Was ist Themenzentrierte Interaktion? In: Hahn, Karin u.a.

(Hrsg.): Gruppenarbeit: Themenzentriert. Entwicklungsgeschichte, Kritik und

Methodenreflexion, Mainz: Matthias-Grünewald, S. 117-143. (Aspekte the-

menzentrierter Interaktion)

Raguse, Hartmut 1989: Vermiedene Themen in Gruppen am Beispiel der TZI, in:

Praxis Spiel + Gruppe. Zeitschrift für Gruppenarbeit, 2. Jg., H. 3, S. 92-96.

Raguse, Hartmut 1995: Kritische Bestandsaufnahme der TZI, in: Löhmer, Cornelia/

Standhardt, Rüdiger (Hrsg.): TZI. Pädagogisch-therapeutische Gruppenar-

beit nach Ruth C. Cohn, 3. Aufl., Stuttgart: Klett-Cotta, S. 264-277.

Reiser, Helmut 1996: TZI und systemisches Denken in Therapie und Pädagogik, in:

Arbeitskreis „TZI und Wirtschaft“ (Hrsg.): TZI und Wirtschaft. Reflexionen –

Impulse – Praxisberichte, Band 3, o.O, S. 1-3.

Retter, Hein 2002: Studienbuch Pädagogische Kommunikation, 2., durchges. Aufl.,

Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Rietz, Ulrike 2001: TZI in der Schule, in: Einführung in die Themenzentrierte Inter-

aktion (TZI). Leben rund ums Dreieck, vollst. überarb. Neuausg., Weinheim,

Basel, Berlin: Beltz, S. 263-270.

Schapfel, Franz 1996: Betriebliche Ausbildung, Subjektorientierung und Themen-

zentrierte Interaktion, in: Eckert, Manfred/ Rützel, Josef (Hrsg.): Didaktische

Innovationen: Subjektorientierte Lernsituationen gestalten. Ergebnisse der

Hochschultage Berufliche Bildung 1994, Darmstädter Beiträge zur Berufs-

pädagogik, Band 16, Alsbach/Bergstrasse: Leuchtturm, S. 136-160.

Schapfel-Kaiser, Franz 1997: Themenzentrierte Interaktion als Gestaltungsinstru-

ment und Forschungshilfe für berufliche Bildungsprozesse in aktuellen

Wandlungsprozessen. Chancen und Grenzen eines pädagogisch-

therapeutischen Zugangs im Zusammenhang mit einem betrieblichen Mo-

dellversuch, in: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik (ZBW), Band

93, H. 5, S. 500-520.

Stähli, Albert 1993: Managementweiterbildung. Ziele, Inhalte, Methoden, Lernorte,

Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand. (Grundlagen der Weiterbildung)


Tillmann, Jan 1987: TZI und Rollenspiel, in: Hahn, Karin u.a. (Hrsg.): Gruppenarbeit:

Themenzentriert. Entwicklungsgeschichte, Kritik und Methodenreflexion,

Mainz: Matthias-Grünewald, S. 56-70. (Aspekte themenzentrierter Interakti-

on)

TZI in Unternehmen 2005: Über uns. WWW-Dokument: http://www.tzi-

unternehmen.de/ueber_uns.php, 22.03.2005.

Wassermann, Wolfram 2002: Die Betriebsräte: Akteure für Demokratie in der Ar-

beitswelt, Münster: Westfälisches Dampfboot.

Wikipedia 2005: Wikipedia. Die freie Enzyklopädie, WWW-Dokument:

http://de.wikipedia.org/wiki/Hauptseite, 20.05.2005.

Wirtschaft und Schule 2005: Ausführliche Begriffsbeschreibung Unternehmensleit-

bild. WWW-Dokument,

http://www.wirtschaftundschule.de/Lexikon/U/Unternehmensleitbild.html,

02.04.2005.

Wiswede, Günter 1998: Soziologie. Grundlagen und Perspektiven für den wirt-

schafts- und sozialwissenschaftlichen Bereich, 3., neubearb. Aufl., Lands-

berg am Lech: Moderne Industrie.

Wittenberg, Reinhard 1998: Handbuch für computerunterstützte Datenanalyse,

Band 1: Grundlagen computerunterstützter Datenanalyse, 2. Aufl., Stuttgart:

Lucius und Lucius.

ZAP 2005: Zentrum für angewandte Psychologie. Persönlichkeitsentwicklung, Sen-

sitivity Training, WWW-Dokument: http://www.nuernbergerzentrum.de/folder-

pers_entwicklung.html, 13.04.2005.

193

Schriftliche Versicherung

(gemäß § 17 (7) der Prüfungsordnung für den Diplomstudiengang Soziologie vom

20. März 1998)

Hiermit versichere ich, Daniel Hans, dass ich die Diplomarbeit selbständig, ohne

fremde Hilfe verfasst und keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel benutzt

habe. Die Stellen der Arbeit, die dem Wortlaut oder dem Sinn nach anderen Werken

entnommen wurden, sind unter Angabe der Quellen der Entlehnung kenntlich

gemacht. Die Arbeit ist noch nicht veröffentlicht oder in gleicher oder anderer Form

an irgendeiner Stelle als Prüfungsleistung vorgelegt worden.

Wiesbaden, 07. Juni 2005

Unterschrift

Documents

TZI in PE und OE - bibb.de · der in der Arbeit festgestellten Probleme und Kritik an der TZI wie auch der Erstellung von Empfehlungen und eines abschließenden Fazits. 3 2. Personal-