und Lernen

Dokumentation der Jahrestagung der Sektion

Erwachsenenbildung der Deutschen Gesellschaft für

Erziehungswissenschaft vom 22. -24. September 2011

an der Universität Hamburg

Herausgegeben von

Heide von Felden, Christiane Hof,

Sabine Schmidt-Lauff

Schneider Verlag Hohengehren GmbH

Umschlag: Andrea Farag6, Graphie Signs, Berlin und Verlag.

Leider ist es uns nicht gelungen, die Rechteinhaber aller Texte und Abbildungen zu ermitteln bzw. mit ihnen in Kontakt zu kommen. Berechtigte Ansprüche werden selbstverständlich im Rahmen der üblichen Ver­einbarungen abgegolten.

Gedruckt auf umweltfreundlichem Papier (chlor- und säurefrei hergestellt) .

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation · d Deutsch~~ Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten s:d ::: Internet uber >http://dnb.d-nb.de< abrufbar.

ISBN: 978-3-8340-1128-2

Schneider Verlag Hohengehren' Wtlhelmstr. 13' D-73666 Baltmannsweiler

Homepage: www.paedagogik.de

Das Werk und se· 11 ·i . me e1 e sind urheberrechtlic .. anderen als den gesetzlich

1 h geschutzt. Jede Verwertung in

li h zuge assenen Fäll b c. en Einwilligung des Verlages Hin . en edarf der vorherigen schrift-

seme Teile dürfen ohne vo h . · w~is zu § 52a UrhG: Weder das Werk noch li h . r enge schriftli h E' . . c zugänglich gemacht werde n· c. e inwilhgung des Verlages öffent-

Nutzun ru· U n. tes gilt au h b · · g r nterrichtszwecke! c e1 einer entsprechenden

© Schneider Verlag Hohe h Printed in Gennany-;ge :~n , 73666 Baltmannsweiler 2012

ruc . Esser, Bretten

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Vorwort • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

H eide von Fe/den / Christiane Hof/ Sabine Schmidt-Lauf{

Einführung

Peter Faulstich!Sabine Schmidt-Lauf[ Erwachsenenbildung und Lernen - Einführung in Thema und Konzeption der Jahrestagung . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hauptvortrag

• • • • •

Käte M eyer-Drawe Lernen aus Passion . . . . . . . . . . . . • • • • • • • • • • • • • • •

Diskurse des Lernens

Daniela Rothe Lernen im Lebensverlauf? Zwischen Theoretisierung und bildungspolitischer Funktionalisierung . . . . . . . . . . . . • • • • •

Peter Kossack D as Lernen Erwachsener aus gouvem ementalitätsanalytischer Perspektive - Ein Desiderat . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Susanne Maria Weber Diskursordnungen des Lernens, Dispositive des Schöpferischen

Anke Grotlüschen Bourdieus Konzept 'legitimer Sprache' als Grundlage eines Lerngegenstands 'legitimer Literalität' . Eine Überschreitung der vermeintlichen Kontroverse pluraler und hierarchischer Literalitätsmodelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Christiane Hof Vom Lebenslangen Lernen zum Lernen im Lebenslauf. Auf der Suche nach einer prozessorientierten Theorie des Lernens

Joachim Ludwig Zum Verhältnis von pädagogischer Lernforschung und

• • • •

• • • •

• • • •

• • •

Lehr-Lernforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . • • • • 1t • • • •

V

IX

3

9

23

34

46

61

70

80

Inhaltsverzeichnis VI

Christine Zeti~eLrearru'ng' · Ein lerntheoretisches Konzept in der 'Transforma ve · Diskussion · · · · · · · · · · · · · ·

• • • • • • • • • • • • • •

Gertrud Wolf ·· d ·sehe D. Theorie der Differenzierung. Eine erwachsenenpa agogi 1e . Positionierung im Anschluss an Piaget . . . . . . . . . . . . . .

Prozesse des Lernens

Jochen Kade/Sigrid No/da Rekursive Bildung: Neurahmungen vergangener Lernerfahrungen

Comelia Maier-Gutheil Das Lernen Professioneller - Selbstbeobachtung als konstitutives Merkmal von Professionalitätsentwicklung . . . . . . . . . . . .

Amd-Michae/ Noh//Florian von Rosenberg Lernorientierungen und ihre Transformation: Theoretische und empirische Einblicke für eine teilnehmerorientierte

• • •

• • •

• • •

• • •

Erwachsenenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anne Schlüter Leitungslernen - ein ungeplanter Lern- und Bildungsprozess?

• • • • •

Nina Carstensen

93

105

119

131

143

154

Wie kann informelles Lernen untersucht werden? - Ein Vorschlag zur empirischen Analyse unbewusster, informeller Lernprozesse . . . . . . 165

Susanne Umbach

LemBilder - vergessene Motive. Lernwerkstätten als Zugang zu Alltagstheorien und -bildern des Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Annika Goeze

Langzeiteffekte fallbasierten Lernens . . . . • • • • • • • • • • • • • •

Anlässe und Rahmungen des Lernens

Nicole Hoffmann Zwischen Aufklärung B 'ld Le . . ' 1 ung und Wissen - Grenzbewegungen des

mens l~ ~p1egel der Geschichte deutschsprachiger Enzyklopadien

• e • • • II

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Henning Pätzold

Lernen Erwachsene anders? G . . Lernen von Kind · . emeinsamkeiten und Unterschiede beim . em und Erwachse a1 G

einer Lerntheorie nen s egenstand und Prüfstein • • • • • . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

186

203

?17

Inhaltsverzeichnis

Jörg Dinkelaker Lernen von Anderen. Praktiken und Dynamiken der Verschränkung von Vermittlung und Aneignung in Veranstaltungen der Erwachsenenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bernd Dewe/Martin P. Schwarz Lernen in Organisationen: individuell-intentionale Lernprozesse und 'Eintritt' in organisationale Wissens- und Lernkultur . . . . . . . . . .

Anja Mensching Implizite Lernprozesse als organisationale Gedächtnispraktiken?­Zur Rekonstruktion organisationalen Lernens am Beispiel eines

VII

229

243

Kreditinstitut es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

Simone Hocke Konflikt-Lernen - Möglichkeiten und Begrenzungen am Beispiel von Betriebsräten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

Steffi Robak Lernformen und Optionen der Bildungspartizipation in transnationalen Unternehmen im Kontext der Expatriierung nach China . . . . . . . . 281

Die Autorinnen und Autoren • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 297

•

80 JOACHIM LUDWIG

JOACHIM LUDWIG

Zum Verhältnis von pädagogischer Lernforschung und Lehr· Lernforschung

Im Folgenden wird erstens ein Vorschlag zur Gegenstandsbestimmung erwach­senenpädagogischer Lernforschung im Unterschied zur Lehr-Lernforschung vorgelegt. Dem Vorschlag einer eigenständigen pädagogischen Lernforschung neben der Lehr-Lernforschung liegt die These zugrunde, dass eine erwachsenen­pädagogische Lernforschung die Folge wissenschaftlicher sowie bildungsprakti­scher Entwicklungen ist und ein differenzierter Forschungsgegenstand, in dem Lernen, Lehren und Interaktionen Z\vischen Lehrenden und Lernenden unter­schieden u~d nicht im Begriff der Lehr-Lernforschung zusammengefasst wer­den, Vort.eile für die zukünftige Forschung und Theoriebildung hat. Zweitens werde~ die zentralen Forschungsprogramme der vorliegenden erwachsenenpä­dagogis.chen Lernforschung vorgestellt und ihre bisherigen Erträge identifiziert. Der Beitrag versteht ~ich als Teil des Diskurses zur Bilanzierung der empirischen Lehr-~rnforschung m der Erwachsenenbildung, wie er zuletzt von Zeuner/ Faulstich (2009) und Schrader (2007), aber auch schon früher bei Siebert (1985) und anderen geführt wurde D B 't· h b . · · er e1 rag er e t nicht den Anspruch vorhandene Lernforschungsprojekte umfassend darzustellen.

1. Lehr-Lernforschung

Das Besondere des Begriffs Lehr Lernf . schungsgegenstandes als eine Z - orschung ist die Bestimmung des For-zessen und Interakf usammenfassung von Lehrprozessen, Lernpro­Zusammenfassung ~onspro~es.s~n zwischen Lehrenden und Lernenden. Die verfolgt den Zweck ~:: ~=ip~~ll unt~rscheidbaren Prozesse ist plausibel und bang von Lehren u~d L · pa agogischen Handelns, d. h. den Zusammen-

ernen zu fokussiere Im z · Lehre auf Lernen wirkt 1 Vi n. entrum steht die Frage wie Lehrprozesse d h päd · ~ hordergrund der Lehr-Lernforschung stehen die

' · · · agog1sc es H d In 1 Beispielsweise aing H s· . a~ e a s Forschungsgegenstand.

o• orst iebert m semen früh F ten Situationen aus und b . h en orschungen von didaktisier-1 eze1c nete seine Fo h . asteten Unterrichtsforschun " (l

9 rsc ung 1n Abgrenzung zur „be-

forschung. Mit dieser F hg s5, S. 55) als pädagogische Lehr-Lern-orsc ung sollte das M'

veranstaltete Lehren unt h von itlernenden und Pädagogen E ersuc t werden D hin li . ..

rwachsenenbildung final F . · a ter egt nach Siebert die für Lernen und wodurch h„tt e rage. „Wodurch fördert ein Kursleiter reflexives

a e er solche Lernprozesse in dieser Situation fördern

zum Verhältnis von pädagogischer Lernforschung und Lehr-Lernforschung Sl -können?" (Siebert 1?85, S. ~?)· Lehr-Lernfo.rschun~ fragt also danach wie Lehr­Lernsituationen gelingen konnen. Wenn S1ebert 1m Kontext der Lehr-Lern­' rschung Lernen unter den Bedingungen von Lehrhandeln untersuchte d 10 d · d uf hi ' ann weist sein Forschungs es1gn ara n, dass das Erkenntnisinteresse bei den Lehrinterventionen und weniger bei den Lernprozessen lag. Lehr-Lern­forschung ist am Lernen nur insoweit interessiert, als Lernen das Erfolgs- bzw. Misserfolgskriterium für die untersuchten didaktischen Handlungen darstellt.

Diesen spezifischen Bezug der 'Forschungsperspektive Lehren' auf das Lernen als Erfolgskriterium für Lehren fasste Wtltrud Gieseke mit dem Begriff „didakti­sche Lernforschung" (1989). Sie untersuchte die makro- und rnikrodidaktischen Konstitutionsbedingungen von Lernvorgängen, also didaktisches Handeln. Kern der Untersuchung waren die pädagogische Arbeit im Kurs, die Interaktio­nen der Beteiligten und die organisatorischen Strukturen soweit sie mit pädago­gischen Konsequenzen in Zusammenhang gebracht wurden. Die Fragestellung richtete sich auf Formen und Interventionen erfolgreicher pädagogischer Arbeit, auch wenn letztlich erfolgreiches Lernen das Ziel der didaktischen Bemühungen \Var bzw. ist. Forschungsgegenstand der Lehr-Lernforschung bzw. der didakti­schen Lernforschung sind die didaktischen Handlungen und nicht das Lernen -insofern suggeriert der Begriff 'Lernforschung' eine andere Perspektive als die tatsächlich verfolgte Forschungsperspektive Lehren.

Die Nutzung des Begriffs 'Lernforschung' für die Untersuchung des Lehrhan­delns war in den 70er und 80er Jahren verbreitet. So findet sich beispielsweise in einer der Leitstudien der Erwachsenenbildung - dem BUVEP-Projekt - der Buchtitel „Typen der Lernstrategie" (Kejcz u. a. 1980). Tatsächlich wurden in diesem Projekt nicht Lernstrategien, sondern die didaktischen Konzepte der l ehrenden untersucht und in einer methodisch sehr ausgewiesenen Weise auch als vier unterschiedliche didaktische Konzepte typisiert. Lehren und Lernen wurde bis in die 80er Jahre hinein gleichgesetzt.

Es ließe sich fragen, warum auf eine Unterscheidung der Lehrprozesse von den Lernprozessen verzichtet und ein zusammenfassender Begriff der 'Lehr-~rn­forschung' genutzt wurde. Eine detaillierte Analyse ist an dieser Stelle rucht m" li h · · h B ··ndungen og c · Eine Rolle spielten sicherlich forschungsmethodisc e egru . (z.B. die These dass sich Lernen nicht direkt untersuchen ließe), aber auch Ein­h · ' · rals eitskonzepte vom Lehr-Lernverhältnis, wonach Lernen mehr oder wenige Ergeb · nis des Lehrens verstanden wurde. Eine D 'ff . 1 ''" d hin zu den Teilneh-i erenz1erung zwischen Lehren und Lernen a s vven e . mencte . J h Kade wollte rrut . n und Lernenden trat Mitte der 80er Jahre ein. oc en K d sle9men Untersuchungen die Fixierung auf die Kursleitenden verlassen. (vgl. a xte

85 s 20) . . E hsene im Konte · . ' · und fragte nach den Aneignungswe1sen, die rwac b. institur . . . E fr gt danach o 1n d . ionabsierter Erwachsenenbildung konstituieren. r a e 's" lb t er institu · . . . lb ·· digkeit und e 5 -tionalis1erten Erwachsenenbildung die Se stan

82 JOACHIM LUDWIG

organisation Erwachsener bedroht sind und in welchen Formen sie stattfinden" (1985, S. 23). Kade kam zum Ergebnis, dass der Eigensinn der Teilnehmenden im Kursverlauf eine große Rolle spielt und mit der Kurssituation in Konflikt geraten kann (1985, S. 181). Mit diesen Untersuchungen traten der Eigensinn und die eigene Handlungslogik der Teilnehmenden in den Vordergrund. Peter Alheit und Bettina Dausien (1985/1990) fragten in ihren Untersuchungen aus einer biografietheoretischen Perspektive danach, wie der Eigensinn der Lernen­den den Lern- und Bildungsprozess sowie dessen Ergebnisse bestimmen. Damit begann in der Erwachsenenbildung eine eigenständige Lernforschung, die im Unterschied zur Lehr-Lernforschung eigenen Fragestellungen zum Lernprozess im Unterschied zum Lehrhandeln nachgeht.

Josef Schrader greift in seinen Arbeiten die Differenzierung zwischen Lehr­forschung und Lernforschung auf. Er führt zunächst eine eigenständige Lern­forschung durch, untersucht Lernstile und integriert die Ergebnisse anschlie­ßend in seine Lehrforschung, indem die Passung des Lehrverhaltens zu den vor­g~fun~en~n Le~stilen der Teilnehmenden untersucht wird (1994 und 2007). D1~s ist eme Differenzierung des Forschungsgegenstandes, die im Folgenden weiter ve?olgt werden soll: Lernforschung untersucht den Lernprozess, die Lernbegrundung~n, Lernwege oder Lernstrategien, auch die Lerntypen. Lehr­fors~hu?g fokussiert demgegenüber das pädagogische Handeln der Lehrenden sowie die Wrrkung der didaktischen Konzepte.

Einen wichtigen und eigenständigen Zugang zu Lehr-Lernverhältnissen stellt neben der Lehrforschung und d L nf h . E. er er orsc ung die Interaktionsforschung dar

me frühe Studie dazu ist d' H · . · fi 1 d ie annover-Stud1e von S1ebert/ Gerl (1975). Sie ging 0t gen enbFragen nach: „Wer die Lernziele entscheidet wer den Kursverlauf

s euert, o der Kursleiter ein M 1 1 Vi „ ' . .. . onopo a s erstarkung und Bestätigung besitzt wie ausgepragt eme rezeptive Lern d E . ' Folge ihrer Soziali ti' - un rwartungshaltung der Teilnehmer als

sa on und Lerngeschicht . t . d „Omnipotenzangebote" d 'D . ~ is ' wie er Kursleiter auf solche für die Interaktionsfo her e1~ehmer reagiert usw." (1975' S. 24). Leitstudien

rsc ung smd weiterhin di u · ·d Nolda zu Interaktion u d Wi . e ntersuchungen von S1gn von Jochen Kade zu ~ei issen un ~~s .(1996) und die o. a. Untersuchungen Interaktionsstudien finde~~:sve~haltrussen im Kurs (198511989). Aktuelle (2009). Wie sich Interakt. f bei Herrle (2007) und Dinkelaker/ Herrle

. 1ons orschung gegen t" dli h wickelt hat, findet sich bei Nold ( s an c und methodologisch ent-„ • a 2010) zusammengefasst.

Fruhere Systematisierungsversuche zu am Gegenstand Lernen al . l . r Lernforschung orientieren sich weniger . d ' s v1e mehr an den .. d . m ~n~n Lernen stattfindet. So z.B. ins . . pa . ~gogischen Handlungsfel~er~, onalis1erte Kontexte (s titutionalis1erte Kontexte nicht-inst1tutl-S ogenanntes informell L ' . ynopse zur empirischen L m es ernen), e-Learning usw. Die mit dieser Einteilung knap e;O ~rschung von Schrader/Berzbach (2005) zählt

p ntersuchungen zur Lernforschung. Folgt man

zum Verhältnis von äda ogischer Lernforschun und Lehr-Lemforscbun 83

d hier vorgeschlagenen Gegenstandsbestimmung der Lernforschung d. . h er . . . . di .d , 1e sie am Lernprozess als e1ge~s1n~ger m VI ueller Aktivität orientiert, bleiben nur

10 Untersuchungen übng, die als Lernforschung gelten. Die anderen Projekte wären den Bereichen Lehrforschung und Interaktionsforschung zuzurechnen. Neuere Systematisierungen der Erwachsenenbildungsforschung greifen die Dif­ferenz zwischen Lehrforschung und Lernforschung auf (vgl. Zeuner/Faulstich

2009). Die Ausdifferenzierung einer pädagogischen Lernforschung gegenüber einer Lehr-Lernforschung und Interaktionsforschung ist nicht nur Resultat der beschriebenen theoretischen Entwicklungen, sondern wird auch aus bildungs­praktischer und bildungspolitischer Perspektive erforderlich. Im Kontext der Diskurse zum lebensbegleitenden Lernen rücken alltägliche Lernsituationen in Familie, Freizeit, Arbeit oder sozialen Räumen in den Fokus. Lernen wird dort auch ohne didaktischen Lehrkontext interessant und erfordert einen eigenstän­digen forschenden Zugang - unabhängig vom Lehrhandeln. In den Fokus des Erkenntnisinteresses gelangen Lernprozesse in alltäglichen Kontexten die manchmal durch unspektakuläre Handlungsirritationen, manchmal aber auch durch Krisen charakterisiert sind. In der pädagogischen Lernforschung wird des­halb die Frage verfolgt, wie Lernende mit diesen alltäglichen Irritationen als Lernherausforderung umgehen. Mit dieser Forschungsperspektive geraten unterschiedliche Lernmodi in den Blick, deren Differenz dann nicht zwischen institutionalisierten und nicht-institutionalisierten Lehrkontexten besteht, son­dern zwischen der Art und Weise wie Lernende soziale Kontexte aufgreifen und in \Velcher Weise soziale Kontexte Lernen behindern oder befördern. Soziale Kontexte des Lernens können also Alltagssituationen ebenso sein wie institutio­nalisierte Lehr-Lernverhältnisse.

Die bildungspraktisch gegebene Differenz zwischen Lehren und Lernen gilt es auch in Forschungsprozessen zu wahren , um sowohl den Eigensinn der Lern­handlungen als auch das Verhältnis zwischen Lehren und Lernen adäquat unter­suchen zu können. Eine gegenüber der Lehrforschung und Interaktionsfor­schung unterschiedene Lernforschung wäre so gesehen in der Lage, L~mpr~­z~sse .in ihrer Eigenlogik differenzierter zu untersuchen. Sie könnte weiterhin wichtige Anregungen für eine Didaktik der Lernbegleitung und Lernunter­stützung geben.

2• Lernforschung - Untersuchung der Lernprozesse Päctagog· h . "b d Lehrforschung isc e Lernforschung konzentriert sich gegenu er er Und de I · di ·a Uen Lempro-z r nteraktionsforschung auf die Untersuchung der in VI ue · esse als Tt . fr t 1• e nach For-

sch ansformation von Wissen/Bedeutungen. Sie ag - d ungsp 1 · h s Lernen o er rogramm- entweder nach Bedingungen für erfo greic e

84 JOACHIM LUDWIG

nach Begründungen des Lernens, d. h. sie fragt warum und mit welchem Eigen­sinn gelernt wird, wie Wissen als Gegenstand des Lernens entsteht, d. h. was gelernt wird und in welchen sozialen Kontexten wie gelernt wird. „Die Wissen­schaft der Erwachsenenbildung untersucht, was und wozu Erwachsene lernen" (Siebert 1992, S. 64). Sie fragt vor allem auch danach, welche persönlichen und gesellschaftlichen Möglichkeiten sowie Grenzen für Lernen existieren. Pädago­gische Lernforschung bezieht sich mit der Frage nach Möglichkeiten und Gren­zen auch auf Interaktionen und auch auf Lehrhandeln. Dazu nutzt sie die Ergeb­nisse der Lehrforschung und Interaktionsforschung. Der soziale und didaktische Kontext des Lernens wird als Referenzrahmen für Lernen wichtig und nicht als Untersuchungsobjekt. Lernforschung untersucht Lernhandeln oder Lernverhal­ten Ge nach theoretischen Zugang) als ein dem Lernenden zugehöriger und einer eigenen Logik folgender Prozess.

Lernprozesse sind auch von Prozessen der Weiterbildungsteilnahme zu unter­scheiden. Teilnehmer- und Teilnahmeforschung haben dementsprechend andere Schwerpunkt~. Gefragt ~d nach Teilnahmemotiven, nach Bildungseinstellun­~en, nach soZialen Selekt1onsprozessen und nach Bildungspräferenzen hinsicht­lich der ~gebote, z.B. hinsichtlich der verschiedenen Weiterbildungsformate. Viele Projekte zum selbstorganisierten Lernen sind genau dann keine Lernfor­schung mehr - obwohl der Begriff 'selbstorganisiertes Lernen' das nahe legt wenn der As~ekt 'Selbstorganisation' mit Blick auf das Weiterbildungsforma; untersucht wird und nicht 't Bli k uf di . . . . . mi c a e mdiv1duellen Lernprozesse. Nach We1terblldungsformaten frage b . S k . lb . . n spw. tra a u. a. (1992) m ihrer Untersuchung se st?rga~s1erten Lernens. Gefragt wird, warum Fachkräfte im Bürobereich ~utod~dakt1sches Lernen als Weiterbildungsformat wählen und sie keine Kurse esu~ en'. Gefragt wird hier also nicht nach Lernprozessen sondern nach For-

men er eigenen Weiterbildung. '

Lernforschung als Untersuchun d L tion lässt sich -zw · t hi .g er ernprozesse und der Wissenstransforma-

e1 un ersc edlichen Forsch jeweils unterschiedli' h An .h. ungsprogrammen zuordnen, denen

c e na men zu G d li Erkenntnisinteressen verfolgen. run e egen und die unterschiedliche

2.1 Lernforschung im B din e gungsmodell 1

Lernforschungsprojekte im Bed' tes Verhalten und on· t' ~gungsmodell untersuchen Lernen als beding-

en ieren sich dabe. d . . sehen Psycholooie n·

1. 1 an en Lernmodellen der pädagogi-

K o• • ie vor iegenden Fo h ern -zwei bedingende Va . bl rsc ungsergebnisse beschreiben im

duellen Variablen und ri~ eng~uppen. Dies ist erstens die Gruppe der indivi-zweitens die Gruppe der Kontextvariablen wie sie über

i n· ' ic Unterscheidung zwischen e· Le

mobdell geht zurück auf die Unt~r::hei~uforsHchulzng im Bedingungsmodell und. im Begrilndungs-sc en Bedingun a· k ng o kamps (1993 s 30) 1 · gs 1s urs von einem Begru·· d . ' · , der einen lernpsycbo ogt-

n ungsdiskurs abgrenzt.

Zum'"erhältnis von äda ogischer Lernforschun und Lehr Le f h v1 - m orsc un 85

d sozialen Kontext definiert sind. Als wichtige individuelle Bedingun . b-

en . . d. Erf . . gsvana Jen gelten die Le:nstrategie, 1e . olgsattnbu1erung, die Motivation und die Behaltensfähigke1t. Als Kontextvanablen gelten vor allem Arbeitsplatzbedin-

ngen und die Qualität der Arbeit, die in einem engen Zusammenhan 't gu dM . . h ( grru Autonomieerleben un . otivat1on ste en v~l. Hartmann 2005; Straka 1998). Für die Untersuchungen 1tn Kontext des Bedingungsmodells lässt sich festhal­ten, dass diese Forschungen ausschließlich im Feld der beruflichen Bildung statt­finden, was vermutlich mit der besonderen Relevanz des Lernerfolgs in diesem Handlungsfeld zu tun hat. Lernforschung im Kontext des Bedingungsmodells ist vor allem am Lernerfolg interessiert. Das Erkenntnisinteresse zielt auf Steue­rungswissen: Wie können Lernschwierigkeiten vermieden werden und welche Lernstile, auf die sich Lehre ausrichten kann, lassen sich identifizieren (vgl. Schrader 1994; Straka 2001). Lernen wird als Informationsverarbeitungsmodell untersucht, in dessen Rahmen Informationen zugeordnet, gespeichert und abge­rufen werden müssen. Der Lernende selbst wird mit seiner psychischen Ausstat­tung als bedingende Variable des Lernverhaltens und des Lernergebnisses unter­sucht. Im Mittelpunkt steht das Lernergebnis, nicht der Lernende. Als bedin­gende Variable gerät der Lernende über seine spezifischen Dispositionen in den Untersuchungsfokus, nicht als gesellschaftlich handelndes Subjekt mit Interes­sen und (begrenzten) Gestaltungsoptionen. Diese Lernforschung fokussiert wie die Lehr-Lernforschung den Lernerfolg, untersucht aber primär die Wrrkung individueller Bedingungen des Lerners während die Lehr-Lernforschung die Wirkung des pädagogischen Handelns auf den Lernerfolg untersucht.

Gedächtnis­leistung

Lernstrategie

Soziale Eingebundenheit

Abb. 1 Lern b · erge n1s (LE) und Bedingungsfaktoren

Motivation

• Autononue-empfinden

Arbeitsplatz­bedingungen

86 JOACHIM LUDWIG

2.2 Lernforschung im Begründungsmodell - biografieorientiert und subjektwissenschaftlich

Die Lernforschungsprojekte im Begründungsmodell untersuchen die Begrün­dungen für Lernen bzw. Nicht-Lernen und die Art und Weise, wie Lernende mit spezifischen Lerngegenständen umgehen. Mit dem .Beg.riff '~egründungsmo­dell' sind keine normativen Implikationen verbunden un Sinne einer besonderen Begründetheit und Rationalität. Das Begründungsmodell verweist lediglich darauf, dass Lernhandlungen im Unterschied zum Lernverhalten als prinzipiell begründete Handlungen stattfinden und sich in Begründungsdiskursen bewe­gen. Exemplarische Forschungszweige im Begründungsmodell sind die biogra­fieorientierte und die subjektwissenschaftliche Lernforschung.

Eine der ersten Untersuchungen zur biografieorientierten Lernforschung legten Peter Alheit und Bettina Dausien (1985/1990) vor. Sie untersuchten Lernpro­zesse in Bildungszusammenhängen aus einer biografietheoretischen Perspektive und fragten nach dem Eigensinn der Lernenden im biografischen Prozess. Zugrunde lag die These, dass Lernende gegenüber den Lehrintentionen der Lehrenden ganz eigene Sinnzuschreibungen vornehmen. Nachgezeichnet wur­den persönliche, berufliche und politische Lernprozesse, die im Rahmen der biografischen Verläufe und im Kontext der jeweiligen sozialen Lage und Position vollzogen wurden. Ihre Absicht war es „zu demonstrieren, wie das innere Kon­struktionsprinzip einer konkreten Biographie -wenn man so will: die ihr eigene Logik .- ein zentrales biographisches Erfahrungsmotiv, nämlich Bildungspro­zesse im Erwachsenenalter, bestimmt und nicht umgekehrt organisierte Bil­dungsangebote die Biographie" (1996, S. 35). Die individuelle Lernhandlung sehen Alheit/Dausien immer schon mit dem gesellschaftlichen Kontext ver­knüpft.

Die biografieorientierte Le ....... & h bl . . . . . . „d . .tuiorsc ung e1bt bis heute em wichtiger Zweig der

~~;g~~~ch.en Lernforschung: Untersucht werden Autobiografien (Schulze ) biografisches Interviewmaterial. Jutta Ecarius (2008) wählt für Ihre

Untersuchung in der s · d Le . .. b di ' ie as rnen emer Person von der Kindheit ausgehend u er e gesamte Lebenss k z D . . panne re onstruiert, einen subjekttheoretischen u~an~. am1t fokussiert sie Ereignisse und Umb ·· h · L b 1 f d·e als

sub1ektive Handl bl ruc e 1m e ens au , 1 über d' B. fi un~spro ematiken (Holzkamp 1993) Lernen auslösen und

ie iogra e hmweg ein Lebe tt ru· . 1 ausbild nsmo o r den subjektiven Weltausschuss en.

Nittel (2010) und Seltrecht (2010) gen Lerne · K untersuchen in ihrem Projekt zum lebenslan· n im ontext lebensbed hli h · im Spannungsverha··it · K ro c er Erkrankungen Lernphänomene, die

n1s von rankbe·t (b. 1 · b (soziales Alter) stehe D B 1 10 og1sches Alter) und Berufsaufga e Jahren gerichtet d' n . . ehr ~kus ist hierbei auf Männer im Alter von 45 und 55

, ie sie rrut de .. li h r arzt c en Forderung auseinander setzen

zum Verhältnis von äda o 'scher Lernforschun und Lehr-Lernforschun 87

. ihre Berufstätigkeit aufzugeben oder ihre beruflichen Belastungen müssen, h d di .

li h zu verringern. Untersuc t wer en e Verarbeitungsprozesse im Span-deut c d' · · h E & hl · l · rhältnis von me 1z1n1sc er mp1e ung, soz1a er Absicherung und indi-nungsve . viduellem biografischen Entwurf.

. biografische Perspektive schränkt Lernforschung aber auch ein. Nolda k:riti-Die L b' afi D ik . . . t dass die Analyse von ern 1ogr en zur ramat neigt und immer mit sier , . d d . s· d c . . Erfolg gekoppelt wird: „Lernen wrr ann 11Il mne es opmg with novelty zum Synonym für Leben, Bildung zu einer gelungenen bzw. anzustrebenden Selbst­ständigkeit" (Nolda 1996a, S. 85). Ausgegrenzt bleibt das unauffallige undrama­tische Lernen, dessen Normalität in den biografischen Erzählungen durch den Relevanzfilter fällt. Nicht in den Fokus der biografischen Untersuchungen gera­ten Lernwiderstände und Widersprüchlichkeiten im Lernprozess. Diese werden erst erkennbar, wenn man aktuell verlaufende Lernprozesse im Hier und Jetzt untersucht.

Eine Erweiterung des biografietheoretischen Zugangs zum Lernen erfolgt seit 2000 durch Forschungsprojekte , die eine subjekttheoretische Perspektive im Anschluss an die Kritische Psychologie Klaus Holzkamps (1993) einnehmen. Wie beim biografischen Ansatz wird Lernen - mit Rekurs auf den symbolisc~en Interaktionismus - als soziales Handeln gefasst, das sich auf Gesellschaft bezieht und selbst gesellschaftlich gerahmt ist. Lernhandlungen werden als reflektie~e Form des Alltagshandelns verstanden, die dann beginnen, wenn Mensche.n in Handlungsproblematiken geraten und daran anknüpfend Lemproblemati~en entwickeln. Lernende versuchen in diesen Situationen ihre bestehende? Smn-

d F ti keiten) auszudifferen-und Bedeutungshorizonte (Wissen Haltungen un er g zieren bzw. zu erweitern. Lernen w'ird als ein meist widersprüchlicher Sel~stver-

.. . "t rt esellschaftliche Teilhabe stand1gungsprozess untersucht, der auf erwe1 e e g . Wid zielt) sich aber immer wieder in biografischen und gesellschaftlichen 1 er­sprilchen verfängt.

In · · d di Art und Weise untersucht, sub1ekttheoretischen Forschungsprojekten Wir e M.. lichkei-wie individuelle Begründungen auf die gesellschaftlich gegeb~nen oLg . te-t unde hegende errun enundGrenzen - auchlatent-Bezugnehmen, umzugr . . K t xt von res ai· · bzw: sie im on e sen und Teilhabe an der Gesellschaft zu re 1sieren · . dliche Bil-Widerständigkeit nicht zu realisieren. Untersucht werden unterschie. . der dun k . ·ld beim E-Learrung, 10

„ gs ontexte: Lernen in der betrieblichen B1 ung, . ftli h n Arbeit, ~adagogischen Weiterbildung in der interdisziplinär-wissenscha de eclie Gren-un Rah ' R konstruiert wer en men von Alphabetisierungskursen usw. e . . A tonomie der ~en und Möglichkeiten für Lernprozesse, letztlich die relatt~e r::ndungen mit

dernenden im sozialen Kontext. Untersucht werden also Le:O eg L rnfeldem em Ziel L ) in spezifischen e . , ernbegründungstypen (nicht Lerntypen d llschaftlich·

zu identifizieren. Lernen wird als gegenstandsbezogener un gese

88 JOACHIM LUDWIG

-widersprüchlicher Prozess zwischen selbst- und fremdbestimmten Lernanforde­

rungen untersucht.

L d · (2000) untersucht aus einer subjekttheoretischen Perspektive Lernhand-u wig d . . . k

lungen Beschäftigter in einem betrieblich~n M~ erms1e:ungspr0Je t. Gefragt \Vird nach Lernbegründungen und Lernwiderstanden, die betroffene Beschäf­tigte in diesem Projektumfeld mit entsprechenden Lernanforderungen und den darin eirlgebundenen Weiterbildungs- und Unterstützungsmaßnahmen ent­wickeln. Die Untersuchung SYLBE (Ludwig 2010) geht den Lernbegründungen und Lernwiderständen funktionaler Analphabeten nach, die sie während ihrer Teilnahme an Alphabetisierungskursen entwickeln. Judith Bartei (2009) unter­sucht Studierende in einer Akademie mit dem Fokus auf deren Diskrepanzer­fahrungen, die sie vor dem Hintergrund ihrer Biografie und dem Akademie­Kontext empfinden.

Anke Grotlüschen (2003) rekonstruiert in ihrer Untersuchung „Widerständiges Lernen im Web" \Vie Lerninteressen der Teilnehmenden im Kurs systematisch abgebaut werden. Die Lernenden werden in den Kursen allseits bedrängt. Ines Langemeyer (2005, S. 257f.) untersucht das Widerspruchsfeld neuer selbstver­antwortlicher Lehr-, Lernformen.

Peter Faulstich und Petra Grell (2005) fragen danach , wie Teilnehmende die gestellten Lernanforderungen in Kursen bewältigten. Als Ergebnis finden die Autoren verschiedene Lernstrategien im Spannungsfeld von expansivem und defensivem Lernen: zorniges Verweigern, nischenaktives Situationsbewältigen, lautes Experimentieren, unsicheres Signalisieren, verdecktes Aktiv-Sein usw. (2005, s. 76ff.).

Sozialer Kontext

Bedeutungs­differenzierung

S~lbstverständigung im widersprüchlichen Kontext

Abb. 2 Lernen als Selbst u d Wi - n eltverständigung durch Differenzbildung

zum Verhältnis von ädago 'scher Lernforschun und Lehr-Lemforschun 89

K rn geht es bei den vorliegenden subjekttheoretischen Forschungsarbeiten Im Le rnbegründungen im Rahmen von Selbstverständigungsprozessen im um.

1 e Kontext. Untersucht wird damit ein bildungstheoretisch gerahmtes Ler-wua en . das die Seite der „Selbstkonstruktion des Menschen im Lebenslauf"

nen, th 2006 s 3) als Aneignung von und Teilhabe an Gesellschaft beschreibt (Tenor ' · . . . . . ·

nde verständigen steh 1m Kontext gesellschaftlicher Bedeutungen m Lern~nsamen Erfahrungsräumen, eignen sich dabei in eigensinniger Weise ge~:~tungen an und zielen damit auf erweiterte gesellschaftliche Teilhabe. Die Be li enden Untersuchungen legen ihren Schwerpunkt auf die Lernbegründun-wr eg . .

und Lemwiderstände. Die Untersuchung der Lernwege und Lernstrategien ~~mmt bislang zu kurz und stellt ein Forschungsdesiderat dar. Aus der Perspek-. der Lernforschung wäre zukünftig zu fragen: Welche an den Lemgegenstän-

tlve . . . h' d · 1 den orientierten operativen Lernstrategien wenden sie m ;ersc ie ene~ so~a en Kontexten wie Arbeit oder Familie an? Wie gestaltet sich das Verhältms von Lernbegründungen, Lernprinzipien, Lernstrategien und Lerngegenständen?

3. Zusammenfassung und Erträge einer pädagogischen Lemf orschung

Eine gegenüber der Lehr-Lernforschung eigenständige pädagogische Lernf~r-. . . Bli k f standsbezogenes Lernen in schung eröffnet einen differenzierten c au gegen „ .

. h · · k plementären Verhältms sozialen Kontexten . Lernforschung ste t m emem om . d d h . f h und eröffnet a urc zur Lehr-Lernforschung und zur Interaktions orsc ung . . . b

. . d K t t die 1eweiligen Erge -umfassende Kooperationsmöglichkeiten, 1n eren on ex b. t t . P"d · he Lernforschung 1e e russe wechselseitig genutzt werden können. a agogisc

darüber hinaus weitere Erträge. . h E achsenenbildungsfor-

Auf einer forschungsstrategischen Ebene kann sie. :W . . d nicht-h · h ru· · titutionalis1ertes un sc ung als der zentrale Forschungsbere1c r ins rnf hung . . 1 ·1 mit Le orsc

institutionalisiertes Lernen im Lebenslauf darstel en, wei tü"'tzende h k.. die ohne unters

auc Lernhandlungen untersucht werden onnen, . . "d gogt'scher "d · · · t f nalisierter pa a pa agogische Handlungen und außerhalb instl u 10 k rationen

Kontexte stattfinden. Mit Blick auf interdisziplinäre Forschu:igs 00

?ehen Psy-"ffn · 't der padagogisc

ero en sich Möglichkeiten der Zusammenarbeit rru d b g und die chologie. Hier kann die Erwachsenenbildung den Geg:nst~ 5 ez~rogekehrt sozial Rah . · f hung embnngen. e mung des Lernens m die Lern orsc h Iocrie anre-kan · · · f hung der Psyc 0 ~ n sie sich von Ergebnissen zur Lernstrategie orsc 1 fäh' 1·g an inter-gen l . · d m ansch uss

. assen. Eine pädagogische Lernforschung ist z~ e erikanischen und nkatlonale l.emtheoretische Diskurse insbesondere im an~lo-amE. si'chten in die s andi · f h g befert in -n navischen Raum. Pädagogische Lern orsc un f · r bildungs-oegr„ d kann au eine

un ungsstrukturen von Lernprozessen. Daraus

90 JOACHIM LUDWIG

. h Eb wi'chtt'ges Handlungswissen für die Weiterentwicklung von prakt1sc en ene . . d Lernunterstützungsprozessen abgeleitet werden. Lernberatungs- un

Literatur

Alh 't p 1 . Dausien Bettina (1990) : Arbeiterbiographien. Zur thematischen Relevanz e1 , e er, , . . 1

· h u h · d Arbeit in proletarischen Lebensgeschichten: Eine exemp arisc e ntersuc ung lIIl R~hmen der „biographischen Methode". Bremen. Erstveröffentlichung 1985.

Bartei, Judith (2009): Lernen zwischen Kontextgebundenheit und Selbstgest~ltu~gsan­spruch. Rekonstruktion von Diskrepanzerfahrung~n . und Lernp~ozessen .bei Teilneh­menden an einem Bildungsangebot. In: Hof, Christiane; Ludwig, Joachim; Zeuner, Christine (Hrsg.): Strukturen Lebenslangen Lernens. Baltmannsweiler, S. 161- 173.

Dinkelaker, Jörg; Herrle, Matthias (2009): Erziehungswissenschaftliche Videographie. Eine Einführung. Wiesbaden.

Ecarius, Jutta (2008): Elementares Lernen und Erfahrungslernen . Handlungsproblemati­ken und Lernprozesse in biographischen Erzählungen. In: Mitgutsch, Konstantin; Satt­ler, Elisabeth; Westphal, Kristin; Breinbauer, Ines Maria (Hrsg.): Dem Lernen auf der Spur. Die pädagogische Perspektive. Stuttgart, S. 97-110.

Faulstich, Peter; Forneck, Hermann J. ; Knoll, Jörg (Hrsg.) (2005): Lernwiderstand -Lernumgebung - Lernberatung. Empirische Fundierungen zum selbstgesteuerten Ler­nen. Bielefeld.

FauJstich, Peter; Grell, Petra (2005): Widerständig ist nicht unbegründet. Widerstände in der Forschenden Lernwerkstatt. In: Faulstich u. a. (2005), S. 18- 92.

Gi~seke, Wiltrud; Jankofsky, Bernd; Lüken, Anke (1989): Bildungsarbeit mit arbeitslosen Jungen Erwachsenen. Eine wissenschaftliche Begleitung von Arbeit und Leben"-Maß­nahmen als Beitrag zur didaktischen Lernforschung. Oldenb~rg.

Grotlüschen, Anke (2003): Widerständiges Lernen im Web - virtuell selbstbestimmt? Eine qualitative Studie über E-Learning in der beruflichen Erwachsenenbildung. Münster.

Hartmann, Ernst Andreas (2005): Arbeitssysteme und Arbeitsprozesse. Zürich. Herrle~ Matthias (2007): Selektive Kontextvariation. Die Rekonstruktion von Interaktio­

nen.in Kursen der Erwachsenenbildung auf der Basis audiovisueller Daten . Frankfurt/ Mam.

H~~:np, Klaus (1993): Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt /New

Kade, Jochen (1985): Gestörte Bildungsprozesse. Bad Heilbronn. Kade, Jochen (1989)· Kursl ·t d di · h'

sehen Bedeutu d E ei er un .e Biidung Erwachsener. FaUstudien zur biograp 1-. ng er rwachsenenbildung. Bad Heilbrunn/ Obb.

Ke1cz, Yvonne; Monshausen K l H · . · h· Schenk, Peter (1980): 'T\,....en'd ar - einz; ~uissl , Ekkehard; Paatsch, Hans-Ulnc , 'T\,.,.s 1 · Le d ... JP ~r Lernstrategie auf dem Bildungsurlaub und Analyse des ... 1

P • " rnen urch Erweiterung d Wi ftl ' ben Umfeld". Heidelberg. es 1ssens vom sozialen und gesellscha ic

Langemeyer, In es (2005). Ko . . mung. Arbei'tspro ·. · .mpetenzentwicklung zwischen Selbst- und Fremdbestun·

zess1ntegnertes L · d M" s ter. · emen in er Fachinformatik-eine Fallstudie. un -

Ludwig, Joachim (2000): Lernende ve . · n Modernisierungsprojekten. Bielefe~~t.ehen. Lern- und Bildungschancen in betnebhche

. J achirn (2010) : Die Welt im Kurs. Zum Verhältnis von Exklusion und Lempro­Ludwig, .

0 der Alphabetisierung. In: Hessische Blätter für Volksbildung H 3 s 255 zessen in , . , . -

263. „ • K l b . . 1 D'eter (2010): Lernphanomene Im ontext e ensbedrohlicher Erkrankungen im

Nitte ' i b" h' h I l · Alter. Mechanismen d~r .Erzeugung. von iorap . is~ er rre evanz bei Brustkrebspati-. n In· Hof Christiane; Ludwig, Joachlßl; Schäffer, Burkhard (Hrsg.): Erwachse-enttnne · · '

enbildung im demographischen und sozialen Wandel. Bielefeld, S. 94-104. ~d S'grid (1996): Interaktion und Wissen. Eine qualitative Studie zum Lehr-/Lernver­

Noha~;en1 in Veranstaltungen der allgemeinen Erwachsenenbildung. Frankfurt/Main.

N ld Sigrid (1996a) : Unspektakuläres Sprachenlernen. Zur Problematik der Erstellung 0un~ Analyse von lernbiographischen Texten. In: Report. Literatur- und Forschungsre-port, H. 37 , S. 85-93.

N ld S'grid (2010): Macht in Lehr-/Lerninteraktionen Erwachsener. Machtfeststellun-o a,

1 • • d E h b'ld . · Interaktionsanalysen von Lehr-Lernsituationen er rwac senen i ung 1n

gen in Z · h 'ft fü' E · h · Abhängigkeit von Machtkonzepten und Datentypen. In: eitsc n r me ungswis-senschaft (13), S. 405- 419 .

Schlutz, Erhard (1991): Lehr-Lern-Forschung für die Erwachsenenbil~ung? In: HEB -Institut für Erwachsenen-Bildungsforschung (Hrsg.): Erwachsenen-Bildungsforschung. Stand und Perspektiven. Bremen, S. 30- 45.

Schrader, Josef (1994): Lerntypen bei Erwachsene~. E.mpirische Analysen zum Lernen und Lehren in der beruflichen Weiterbildung. Weinheim.

Schrader, Josef (2007): Lehr- und Lernforschung der Erwachsenenbildung. In: Report. Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, H. 2, S. 52- 62. .

Schulze Theodor (1993): Biographisch orientierte Pädagogik. In: Baacke, J?•ehter ~d ' E' ··b ädagogisc en ver-Schulze, Theodor (Hrsg.) : Aus Geschichten lernen. Zur inu ung P

stehens. Weinheim, S. 13-40. . h b' 1 Seltrecht Astrid (2010) · Lernprozesse im Spannungsverhältnis von kalend~isc eh~, i~ ~~

, . Al D. R k nstruktion der Biograp ie ein gischem, sozialem und subjektivem ter. ie e 0 . Berufsauf abe. In: Hof, Herzinfarktpatienten unter dem Fokus von Krankheit un~ h g enbildung im Christiane; Ludwig, Joachim; Schäffer, Burkhard (Hrsg.). Erwac sen demographischen und sozialen Wandel. Bielefeld, S. 82- 93 d d am

. bild g-amEn eo er S1ebert, Horst (1985): Lehr-Lernforschung in der Erwachsen.eo . un H 16

s 55-63. Anfang? In: Report. Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, h. ' ~ildungs-

s· b · l bologische Erwac senen 1e ert , Horst (1992) : Kommt Bewegung in die ernpsyc d N . 1 (Hrsg.): Empirische

forschung? In: Wiltrud Gieseke; Erhard Meueler; E~ehar u:~ rschungsreport Wei­Forschung zur Bildung Erwachsener. Beiheft zum Literatur- un °

. terbildung. Frankfurt /Main, S. 56-69. i Erwachsenen. Braun-Siebert, Horst; Gerl , Herbert (1975): Lehr- und Lernverhalten be

schweig · ll S · d Arbeit Konzeptlone e tr~ka, Gerald A. (1998): Selbstgesteuertes Lernen im Prozess S~r e Pe.ter F. E.; Straka,

Uberlegungen, empirische Befunde. In: Schelten, Andreas~ildoan 'Forschungsberichte Gerald A. (Hrsg.): Perspektiven des Lernens in der Berufs ung.

S derFrühjahrstagung 1997. Opladen, S. 75- 87. b fliehen Bildung. In: tr~ka , GeraldA. (2001) : Lern-Lehr-theoretisc~e Grun?Jagen ~r1::nnsweiler, S. 6-30.

onz, Bernhard (Hrsg.): Didaktik der beruflichen Bildung. a nisiertes Ler-Strak G k (1992)· Selbstorga

2 a, erald A. · Stöckl Markus· Kleinmann, Mar us f · · hung H. 44, S. 30 -~~~.für den Arb~itspla~ (SoLfA). In: Wirtschaft- und Beru serzie ·

92 JOACHIM LUDWIG

Tcnorth, Heinz-Elmar (2006): Bildung. In: Zwahr~ ~nette (Hrsg.): Brockhaus-Enzyklo­pädie. Enzyklopädie in 30 Bänden. 21. Aufl. Le1pz1g, S. 3-9.

zeuner, Christine; Faulstich, Peter (2009): Envachsenenbildung - Resultate der For­schung. Entwicklung, Situation und Perspektiven. Weinheim.

. ' 'Transfonnative Learnmg - 93

CHRISTINE ZEUNER

''fransf ormative Learning': Ein lerntheoretisches Konzept in der Diskussion

Das Konzept „Transformative Learning" wurde Ende der 1970er Jahre von dem amerikanischen Erwachsenenbildner Jack Mezirow nicht nur als Lerntheorie entwickelt, vielmehr sollte es eine übergreifende theoretische Begründung der Erwachsenenbildung insgesamt darstellen. Es gilt als Erweiterung des Konzept „Andragogy" von Malcolm Knowles (1913-1997) , das ebenfalls aus den 1970er Jahren stammt. Während Knowles den Fokus auf selbstorganisierte Lernpro­zesse Erwachsener legt, konzentriert sich Mezirow auf Lernergebnisse. Im Mit­telpunkt steht die Frage, auf welche Weise Lernprozesse (ohne diese zunächst mit bestimmten Inhalten zu verknüpfen) bei Erwachsenen zur Transformation ihrer bisherigen Einstellungen, (Vor-)urteile und Meinungen und damit zu auto­nomem, kritischem Denken und Urteilsfähigkeit führen. Transformatives Ler­nen im Sinne Mezirows bezieht sich vor allem auf das Individuum. Das Konzept wurde in den 1980er Jahren von kanadischen Erwachsenenbildner/innen/n auf­gegriffen und stärker im Rahmen kollektiver Lernprozesse diskutiert und empi­risch untersucht.

Der Beitrag stellt erstens Genese, Argumente und Konzeptionen dieses in Deutschland kaum bekannten lerntheoretischen Ansatzes vor und wird zwei-

' tens seine Weiterentwicklung und Aspekte des Konzepts reflektieren, die der Kritik unterzogen wurden. Drittens wird auf eine Variante eingegangen, die transformatives Lernen aus der Perspektive der kritischen Theorie interpretiert u~d didaktisch-methodisch begründet. Abschließend werden Implikationen für die Erwachsenenbildung diskutiert und gefragt, inwiefern das Konzept des transformativen Lernens anschlussfähig ist an aktuelle Diskussionen über Lem-theo · · nen m der deutschen Erwachsenenbildung.

1· Transf ormatives Lernen nach Jack Mezirow Das Konzept des transformativen Lernens beruht auf der Beobachtung und Beschrei'b . · „ hst konstruieren und . ung von Erfahrungen Lernender die diese zunac · .. Validie ' uli so dass Veran-ren und dann auf Grund neuer Erfahrungen reform eren, . derunge · ·i ·· li h werden Mit der 1b n von Einstellungen Meinungen und Urte1 en mog c · . ,b, eorie der Transformat1'0,n" die sich mit individuell und auch kollek~v eg „ ' E ebn1s rundeten und mit Bedeutung besetzten Lernprozessen und deren rg. -

sen au · b 'ld philoso-phisch seinandersetzt, beabsichtigt Mezirow, die Erwachsenen 1 ung

zu untermauern: