Vorlage für die Unterrichtsplanung mit Aufgabensets

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Vorlage für die Unterrichtsplanung mit Aufgabensets/Lernarrangements im Fach Musik

Seminar: Unterrichtseinheiten FS 2018

Kompetenzen der Lernenden Lebenswelt

Denken und Handeln

EinstiegKonfrontationsaufgabe

KA

BearbeitenErarbeitungsaufgabe

EA

TransferTransferaufgabe

TA

Üben/AnwendenÜbungsaufgabe

ÜA

Ergebnis sichernReflexion

BeurteilungFormativ

SummativSelbstbeurteilung

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Inhaltsverzeichnis

1 DAS LUKAS MODELL UND AUFGABENSETS/LERNARRANGEMENTS IM KOMPETENZORIENTIERTEN MUSIKUNTERRICHT .................................................................. 3

2 REICHHALTIGE AUFGABEN .................................................................................................... 8

3 MUSIKSPEZIFISCHE OPERATOREN ZUR ANALYSE VON AUFGABEN IN DEN BEREICHEN REPRODUKTION / REORGANISATION UND TRANSFER / REFLEXION UND PROBLEMLÖSUNG. ......................................................................................................................... 9

3.1 DER ANFORDERUNGSBEREICH I / REPRODUKTION .................................................................... 9 3.2 ANFORDERUNGSBEREICH II / REORGANISATION UND TRANSFER ........................................... 10 3.3 ANFORDERUNGSBEREICH III / REFLEXION UND PROBLEMLÖSUNG ......................................... 11

4 LUKAS – LERNPROZESSMODELL ZUR ENTWICKLUNG KOMPETENZFÖRDERNDER AUFGABENSETS ............................................................................................................................ 13

4.1 ADAPTIERTES LUKAS – MODELL FÜR DIE ENTWICKLUNG VON LERNARRANGEMENTS IM MUSIKUNTERRICHT............................................................................................................................. 13

5 DAS LUKAS -LERNPROZESSMODELL UNTERSCHEIDET FOLGENDE AUFGABENTYPEN: ........................................................................................................................ 14

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1 Das LUKAS Modell1 und Aufgabensets/Lernarrangements2 im kompetenzorien-tierten Musikunterricht

LUKAS steht nicht für einen männlichen Vornamen, sondern ist ein Akronym (Abkürzung) für einen An-satz, der die Kompetenzförderung über die funktionalen Qualitäten von Aufgaben in den Blick nimmt: LUzerner Modell zur Entwicklung Kompetenzfördernder AufgabenSets.

Das LUKAS-Modell legt den Fokus bewusst auf Aufgaben. Aufgaben fungieren zum einen als Instrument der didaktischen Unterrichtssteuerung, zum andern sind sie – richtig eingesetzt – sowohl Träger von Lerninhalten als auch Förderer von Denk- und Verstehens Prozessen.

Im kompetenzorientierten Musikunterricht geht es nicht darum „Was haben wir durchgenommen?“, son-dern „Welche Vorstellungen, Fähigkeiten und Einstellungen sind entwickelt worden?“ Dazu ist es not-wendig, dass Lehrpersonen über eine möglichst klare Vorstellung verfügen, wie einzelne Kompetenzstu-fen aufeinander abgestimmt sind. Hierfür braucht es gute Aufgaben – gute Aufgaben in dem Sinne, dass sie den Kompetenzerwerb strukturieren und nachhaltig fördern, weil sie auf ihren Einsatzort innerhalb des Lernprozesses und auf die damit verbundenen didaktischen Funktionsziele abgestimmt sind.

3 Wenn Aufgaben tatsächlich den Unterricht durchdringen, müsste dies an einem geeigneten Modell, das sowohl auf die Oberflächen als auch auf die Tiefenstruktur von Unterricht fokussiert, aufgewiesen res-pektive geprüft werden können.

Als Modell hierfür eignet sich das didaktische Dreieck, durch das sich Unterricht jenseits einer bestimm-ten Organisationsform in seiner ganzen Komplexität abbilden lässt. Das didaktische Dreieck beschreibt 1 Luthiger, Herbert/Wilhelm, Markus/Wespi, Claudia: Kompetenzförderung mit Aufgabensets. Bern, 1. Auflage 2018. 2 Im Musikunterricht setzen wir den Begriff «Lernarrangemenst» statt «Aufgabensets» ein. 3 Luthiger, Herbert/Wilhelm, Markus/Wespi, Claudia: Kompetenzförderung mit Aufgabensets. Bern, 1. Auflage 2018, S.21

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die Grundfigur des didaktischen Vermittlungszusammenhangs und findet sich in der Literatur stets in neuen Kontexten, Formen und Anwendungen wieder (vgl. z.B. Gruschka, 2002; Reusser, 2006; Schneuwly, 2014). Die Figur des didaktischen Dreiecks ist ein gleichseitiges Dreieck, dessen drei Eck-punkte für je ein konstitutives (grundlegend) Element von Unterricht stehen: Lerngegenstand (oder Thema), Schülerinnen und Schüler, Lehrkraft; die drei Seiten des Dreiecks stehen für die Beziehungen zwischen den konstitutiven Elementen von Unterricht.

Reusser (2006, 2014) beschreibt die drei Grunddimensionen des didaktischen Dreiecks als »Teilkultu-ren« von Unterricht, die sich folgendermassen charakterisieren lassen (Abbildung 1.1):

• Die Ziel- und Inhaltskultur steht für die bildungsinhaltliche oder curriculare Dimension des Unterrichts. Es geht um das »Was« des Unterrichts, um die Frage, was warum und wozu gelernt werden soll. � • Die Lernkultur bezieht sich auf das »Wie« des Unterrichts, auf die Inszenierung des Lernens, das heisst die Lernprozessstruktur mit den Formen, in denen der Lernprozess stattfindet. � • Die Dialog- und Unterstützungskultur bezieht sich auf die Interaktions- und Partizipationsstrukturen

sowie die Kommunikations- und Beziehungsgestaltung zwischen der Lehrkraft und den Lernenden und zwischen den Lernenden untereinander.

Nach Reusser (2006) können die drei Kulturen als »fachübergreifende Struktur verstanden werden, in der sich das pädagogische Sehen, Denken und Handeln von Lehrpersonen, bezogen auf ihre Kernauf-gabe, artikuliert« (ebd., S. 161).4�

4 Luthiger, Herbert/Wilhelm, Markus/Wespi, Claudia: Kompetenzförderung mit Aufgabensets. Bern, 1. Auflage 2018, S.22

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Bringt man Aufgaben mit dem didaktischen Dreieck in Verbindung, so wird deutlich, dass Sie in allen drei Dimensionen und Teilkulturen des didaktischen Dreiecks bedeutsam sind:

1. Hinsichtlich der Ziel- und Inhaltskultur erscheinen Aufgaben als zentrale Bestandteile der Unter-richtsqualität, weil die inhaltliche Qualität des Unterrichts wesentlich durch die sachliche und pä-dagogische Aufgabenqualität bestimmt wird (vgl. Müller & Helmke, 2008, S. 31): Aufgaben reprä-sentieren fachinhaltliche Kernideen und lenken den Blick auf jene Konzepte, Zusammenhänge, Prozesse, Fertigkeiten und Haltungen, die den Bildungsgehalt von Lehr-Lern-Situationen aus-zeichnen und an denen sich fachliche und überfachliche Kompetenzen erwerben lassen. �

2. Im Rahmen der Lernkultur erscheinen Aufgaben in Hinblick auf den Kompetenzaufbau und die Kompetenzentwicklung. Aufgaben initiieren und strukturieren Lernprozesse, sie konkretisieren Lernergebnisse, indem sie sie operationalisierbar machen. Aufgaben spielen eine nicht zu un-terschätzende Rolle für die Bearbeitungsqualität und die Qualität der Prozesse, durch die in der Schule gelernt wird. Nachhaltig sind Aufgaben, wenn sie nicht nur ein kurzfristiges Ziel ansteu-ern, sondern in ein Curriculum zum Aufbau fachlicher und überfachlicher Kompetenzen einge-bunden sind (vgl. Leisen, 2006, S. 266). �

3. Im Rahmen der Dialog- und Unterstützungskultur erscheinen Aufgaben unter dem Aspekt der effektiven Gestaltung der Lernsituation. Es sind aufgabenbezogene Diskurse der Lernenden un-tereinander oder zwischen den Lernenden und der Lehrkraft, die tiefere Verarbeitungsprozesse auslösen und Einblicke in die Vorstellungen, Erfahrungen und Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler geben. Aufgaben stehen somit im Dienste des Sichtbarmachens von Wissen und Fähigkeiten. Wird Lernen sichtbar gemacht, sind auch adaptive und individuelle Unterstützungs-leistungen möglich.

In Anlehnung an Reusser (2014) lassen sich somit für die drei Dimensionen des didaktischen Dreiecks neu folgende drei Teilkulturen bestimmen, die für eine vertiefte und weitergehende Auseinandersetzung mit Aufgaben interessant sind: 1. die Qualität der einzelnen Aufgabe, 2. die funktionale Qualität der Auf-gaben im Lernprozess und 3. die Qualität der Einbettung in die jeweilige Unterrichtssituation, in der die Aufgaben bearbeitet werden. Und wenn unter »Aufgabenkultur«5 die Art und Weise zu verstehen ist, wie Lehrende und Lernende im Unterricht mit Aufgaben umgehen (vgl. z.B. Bohl et al., 2013, S. 7; Kless, 2014, S. 93), dann operationalisieren diese drei Teilkulturen – bezogen auf den Kompetenzauf-bau – das Konzept »Aufgabenkultur« auf einer neuen, konkreteren Ebene.

Das didaktische Dreieck kann aufgrund dieser Überlegungen wie folgt entwickelt werden (Abbildung 1.2): Es präsentiert sich im Konzept einer kompetenzfördernden Aufgabenkultur mit den drei

5 Auch wenn der Gebrauch des Grundworts »-kultur« im Zusammenhang mit der Diskussion über Unterrichtsqualität als inflationär kritisiert

wird (vgl. Helmke, 2006, S. 43), wird in der Folge der Begriff weiterhin verwendet, weil aktuelle Diskussionen zur Aufgabenkultur durchaus

fruchtbare Entwicklungen zeigen. Einen guten Überblick hierzu geben beispielsweise Keller und Bender (2012), Kleinknecht et al. (2013)

oder Ralle et al. (2014).

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Teilkulturen „Aufgabenqualität“ (auf der Ziel- und Inhaltskulturebene), „Lernprozessqualität“ (auf der Lernkulturebene) und „Qualität der Aufgabensituation“ (auf der Dialog- und Unterstützungskulturebene).

Durch die bisherigen Ausführungen wird deutlich:

Wir halten fest: Aufgaben gelten in vielfacher Hinsicht als »Transmissionsriemen« (Maier et al., 2010, S. 84) für die Umsetzung aktueller Reformbestrebungen und steuern auf der Angebotsseite zentral die Un- terrichtsqualität. Insgesamt werden positive Auswirkungen auf die Unterrichtskultur erwartet (vgl. Peek &

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Steffens, 2008, S. 3). Die Frage spitzt sich zu: Wie kann eine Lehrkraft, die guten Unterricht praktizieren möchte, »gute« Aufgaben erkennen?6

Erst in jüngerer Zeit hat sich innerhalb der Allgemeinen Didaktik die Thematik »Aufgaben« als ver-gleichsweise kleines Forschungsfeld entwickelt. Blömeke et al. (2006) haben – noch ohne empirischen Befund – einen ersten wichtigen allgemeindidaktischen Beitrag zur Analyse der Aufgabenqualität vorge-legt, indem sie auf der Grundlage lernpsychologischer, motivationspsychologischer und allgemeindidak-tischer Konzepte insgesamt neun übergreifende Kriterien für lernprozessanregende Aufgaben entwickelt haben. Demzufolge zeichnen sich qualitativ hochwertige Aufgaben durch folgende Merkmale aus:

• Exemplarität, � • Ansprache von Schülerbedürfnissen, � • kognitive Prozesse und Wissensformen (nach Anderson & Krathwohl, �2001), � • Neuigkeitswert, � • Chance auf Bewältigung, � • Potenzial zur Differenzierung, � • Authentizität der Aufgabensituation, � • Förderung der Problemlösefähigkeit, � • Möglichkeit sozialer Interaktion. � Der Ansatz ist breit angelegt und gut begründet, jedoch noch wenig operationalisiert. Einen zweiten, viel beachteten Beitrag zur Diskussion haben Maier et al. (2013,2010) vorgelegt. Auf Grundlage der Lernzieltaxonomie in der Bloom'schen Tradition (vgl. Anderson 8r Krathwohl, 2001) und aktueller fachdidaktischer Lernziel- und Aufgabentaxonomien (vgl. Jordan et aI., 2006; Neubrand,2OOZ) haben sie ein System entwickelt, das sieben kognitiv aktivierende und kognitiv analytische Kategorien-umfasst:

• die angesprochene Wissenssart (z.B. deklarative s, prozedurales Wissen), • kognitive Prozesse (Z. B. Reproduktion, Transfer),� • die Anzahl der Wissenseinheiten (eine, bis vier, mehr als vier),� • den Grad der Offenheit der Aufgabenstellung (2. B. konvergent, divergent), • den Lebensweltbezug (Z.B. konstruiert, real),� • die sprachlogische Komplexität der Aufgabeninformation (niedrig, mittel, hoch),� • wissensbezogene Repräsentationsformen (eine Repräsentationsform, die Integration mehrerer

Repräsentationsformen, die Transformation von Repräsentationen).

Auf diese Weise kommen die Autoren und die Autorin ihrem Anspruch nach, bedeutsame Aufgaben-

merkmale möglichst sparsam. (Maier et al., 2010, S. 85) zu erfassen. Das Kategoriensystem ist sowohl

in empirischen Arbeiten (vgl. Bohl et al., 2013; Kleinknecht et a1.,2011) als auch in fachspezifischen


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Analysestudien (Kleinknecht et aI., 2013) erprobt. Ausserdem ist es gut dokumentiert: Neben den zahl-

reichen Publikationen gibt es eine Internetseite7 mit Beispielanalysen und Downloads.

2 Reichhaltige Aufgaben Nicht nur in den Grundlagen zum Lehrplan 21, sondern auch in den didaktischen Hinweisen der einzel-nen Fachbereichslehrpläne wird auf die zentrale Bedeutung von Lernaufgaben im kompetenzorientier-ten Fachunterricht hingewiesen. Je nach (fach-)didaktischem Verständnis wird dabei von reichhaltigen, offenen, gehaltvollen, komplexen Aufgaben gesprochen.

Für die weitere Verwendung im Rahmen der Einführung des Lehrplans 21 im Kanton Bern hat sich das Projektteam Lehrplan 21 des IWM (PHBern, Institut für Weiterbildung- und Medienbildung) fachübergrei-fend für den Begriff „Reichhaltige Aufgaben“ entschieden.

Definition «Reichhaltige Aufgabe»8 Eine reichhaltige Aufgabe ist eine vom Material her gesteuerte Lernumgebung (Aufgaben, Anleitungen, Informations- und Arbeitsmaterialien), die den individuellen Lernprozess durch eine Folge von differen-zierend angelegten Aufgabenstellungen mit entsprechenden Lernmaterialien und Hilfen in Form von möglichen Vorgehensschritten, zusätzlichen Informationen u.a. steuert, so dass die Lernenden mög-lichst eigenständig die Problemstellung entdecken, Vorstellungen entwickeln und Sachen und Situatio-nen „original“ bzw. mit Lernmaterialien bearbeiten können. Sie stehen dabei im Dialog mit andern, tau-schen sich aus, konstruieren gemeinsam, üben sich im handelnden Umgang mit Wissen und Können und wenden Gelerntes an (vgl. Leisen 2011;Krauthausen & Scherer 2007). In reichhaltigen Aufgaben können Beurteilungen von den Lernenden selber, zwischen den Lernenden (Peer-Rückmeldung) und von Lehrpersonen vorgenommen werden. Es kann auch vereinbart werden, dass Teile aus reichhaltigen Aufgaben in die Bewertung einbezogen werden (z.B. Produkte, Aspekte des Lernprozesses u.a.).

Quelle: https://pixabay.com/de/fr%C3%BChst%C3%BCck-gem%C3%BCse-kaffee-feige-obst-1822190/

7 Internetseite des Forschungs- und Entwicklungsbereichs 'Kategoriensystem zur überfachlichen Aufgabenanalyse. der Universität Tübingen:

www.erziehungswissenschaft.uni- tuebingen.de/abteilungen/schulpaedagogik/aufgabenanalyse.html lZwgriff am 16.8.2O17.

8 https://www.phbern.ch/fileadmin/user_upload/Dokumente-Microsites/Lehrplan_21/Grundl_Doku_LP21_Bern_Teil_2_Kompetenzen.pdf , S. 19

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3 Musikspezifische Operatoren zur Analyse von Aufgaben in den Bereichen Reproduktion / Reorganisation und Transfer / Reflexion und Problemlösung.

Damit die Lernenden eine Frage eindeutig beantworten können, müssen mehrere Dinge geklärt werden: "Was müssen sie wie machen, und wie viel davon?" Einheitliche Operatoren helfen dabei, den Umfang der Frage genauer festzulegen.

3.1 Der Anforderungsbereich I / Reproduktion

• umfasst das Wiedergeben von Gelerntem aus einem begrenzten Zusammenhang und das An-wenden geübter Arbeits- und Spieltechniken.

Dazu gehört:

• elementare Musizierpraxis z.B. durch das Wiedergeben geübter Musik • das erkennende Hören z. B. durch Beschreiben von Höreindrücken oder musikalischen Gestal-

tungsmitteln • das Sprechen über Musik z.B durch Wiedergeben oder Wiedererkennen von musikalischen Teil-

aspekten auch unter Verwendung gelernter und geübter fachsprachlicher Begrifflichkeit im wie-derholenden Zusammenhang

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Anforderungsbereich II / Reorganisation und Transfer

Der Anforderungsbereich II umfasst das Anwenden von Gelerntem unter vorgegebenen Gesichtspunkten auf bekannte und vergleichbare Situationen in einem durch Übung bekannten Zusammenhang. Dazu gehört:

• angemessenes Gestalten von Musik z.B. nach Notenvorlagen, Modellen oder Spielanweisungen • erkennendes Hören z. B. durch Untersuchen musikalischer Sachverhalte unter Anwendung ge-

lernter Analysemethoden, dabei Verwendung musikalischer Fachbegriffe • Kommunizieren über Musik z. B. durch Darstellen musikalischer Zusammenhänge ggf. auch

durch eine Verdeutlichung am Instrument, mit der Stimme oder durch geeignete Medien

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Anhang

Operatoren

Die angeführten Operatoren zielen auf Tätigkeiten beim Lösen von Aufgaben; die Tätigkeiten in den

Arbeitsfeldern zum Musik gestalten (3.2) sind nur teilweise in den Operatorenlisten ausgewiesen, da

ihr Gebrauch im praktischen Zusammenhang evident ist. Die Operatoren sind den einzelnen An-

forderungsbereichen zugeordnet und dienen der Konzeption von Aufgaben. Einige Operatoren

können mehreren Anforderungsbereichen zugeordnet werden. Die Bedeutung der Operatoren ist den

Schülerinnen und Schülern bekannt zu machen.

Anforderungsbereich I

Der Anforderungsbereich I umfasst das Wiedergeben von Gelerntem aus einem begrenzten Zu-

sammenhang und das Anwenden geübter Arbeits- und Spieltechniken.

Dazu gehört:

• elementare Musizierpraxis z.B. durch das Wiedergeben geübter Musik

• das erkennende Hören z. B. durch Beschreiben von Höreindrücken oder musikalischen Ge-

staltungsmitteln

• das Sprechen über Musik z.B durch Wiedergeben oder Wiedererkennen von musikalischen

Teilaspekten auch unter Verwendung gelernter und geübter fachsprachlicher Begrifflichkeit im

wiederholenden Zusammenhang

Dem Anforderungsbereich I entsprechen folgende Operatoren:

Operatoren Definitionen

beschreiben Höreindrücke, gelernte und bekannte Sachverhalte mit eigenen Worten formulieren

hörend erfassen Subjektive Höreindrücke verständlich machen; gehörte musikalische Sachverhalte und Strukturen in Worte fassen

nachsingen / nachspielen Nach einfachen Vorgaben oder Modellen musizieren

nennen / benennen Informationen zusammentragen bzw. auflisten

skizzieren Musikalische Sachverhalte zusammenfassen, graphisch oder mit Wor-ten darstellen

wiedergeben Inhalte mit eigenen Worten darlegen

üben Wiederholend musizieren

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zuordnen Begriffe mit bestimmten gelernten Sachverhalten und Vorgängen in Verbindung bringen

zusammenfassen Texte oder musikalische Sachverhalte auf Wesentliches komprimiert und fachsprachlich richtig wiedergeben

Anforderungsbereich II

Der Anforderungsbereich II umfasst das Anwenden von Gelerntem unter vorgegebenen Gesichts-

punkten auf bekannte und vergleichbare Situationen in einem durch Übung bekannten Zusammen-

hang.

Dazu gehört:

• angemessenes Gestalten von Musik z.B. nach Notenvorlagen, Modellen oder Spielanweisungen

• erkennendes Hören z. B. durch Untersuchen musikalischer Sachverhalte unter Anwendung ge-

lernter Analysemethoden, dabei Verwendung musikalischer Fachbegriffe

• Kommunizieren über Musik z. B. durch Darstellen musikalischer Zusammenhänge ggf. auch durch

eine Verdeutlichung am Instrument, mit der Stimme oder durch geeignete Medien

Dem Anforderungsbereich II entsprechen z. B. folgende Operatoren:


begründen Eine Aussage in einen bekannten Kontext stellen und anhand be-kannter Argumente belegen

beschreiben Höreindrücke, gelernte musikalische Sachverhalte und Zusammen-hänge sachgerecht und fachsprachlich angemessen darstellen

bestimmen Gelernte musikalische Sachverhalte in bekannten Zusammenhängen wiederfinden und fachsprachlich richtig formulieren

einordnen / zuordnen Aussagen über Musik, Sachverhalte oder Problemstellungen in einen Kontext stellen

entwickeln Sachverhalte zielgerichtet verknüpfen bzw. aus Kontexten herleiten, bekannte Hypothesen oder Modelle anwenden und weiterführen

erklären Einen musikalischen Sachverhalt definieren oder fachsprachlich präzi-sieren

erläutern Einen erfassten musikalischen Sachverhalt durch Wissen und Ein-sichten in einen Zusammenhang (Modell, Regel, Funktionszusammen-hang) stellen bzw. beispielhaft veranschaulichen

gliedern Musik nach Sinnabschnitten bzw. Formmodellen begründet einteilen

herausarbeiten / erarbeiten

Aus gegebenem Material (Hörbeispiele, Notenvorlagen, Texte usw.) bestimmte musikalische Sachverhalte erkennen und ggf. Zusammen-hänge herstellen

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3.2 Anforderungsbereich II / Reorganisation und Transfer

Der Anforderungsbereich II umfasst das Anwenden von Gelerntem unter vorgegebenen Gesichtspunkten auf bekannte und vergleichbare Situationen in einem durch Übung bekannten Zusammenhang.

Dazu gehört:




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Anforderungsbereich II / Reorganisation und Transfer

Der Anforderungsbereich II umfasst das Anwenden von Gelerntem unter vorgegebenen Gesichtspunkten auf bekannte und vergleichbare Situationen in einem durch Übung bekannten Zusammenhang. Dazu gehört:




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Anhang

Operatoren

Die angeführten Operatoren zielen auf Tätigkeiten beim Lösen von Aufgaben; die Tätigkeiten in den

Arbeitsfeldern zum Musik gestalten (3.2) sind nur teilweise in den Operatorenlisten ausgewiesen, da

ihr Gebrauch im praktischen Zusammenhang evident ist. Die Operatoren sind den einzelnen An-

forderungsbereichen zugeordnet und dienen der Konzeption von Aufgaben. Einige Operatoren

können mehreren Anforderungsbereichen zugeordnet werden. Die Bedeutung der Operatoren ist den

Schülerinnen und Schülern bekannt zu machen.

Anforderungsbereich I

Der Anforderungsbereich I umfasst das Wiedergeben von Gelerntem aus einem begrenzten Zu-

sammenhang und das Anwenden geübter Arbeits- und Spieltechniken.

Dazu gehört:

• elementare Musizierpraxis z.B. durch das Wiedergeben geübter Musik

• das erkennende Hören z. B. durch Beschreiben von Höreindrücken oder musikalischen Ge-

staltungsmitteln

• das Sprechen über Musik z.B durch Wiedergeben oder Wiedererkennen von musikalischen

Teilaspekten auch unter Verwendung gelernter und geübter fachsprachlicher Begrifflichkeit im

wiederholenden Zusammenhang

Dem Anforderungsbereich I entsprechen folgende Operatoren:


beschreiben Höreindrücke, gelernte und bekannte Sachverhalte mit eigenen Worten formulieren

hörend erfassen Subjektive Höreindrücke verständlich machen; gehörte musikalische Sachverhalte und Strukturen in Worte fassen

nachsingen / nachspielen Nach einfachen Vorgaben oder Modellen musizieren

nennen / benennen Informationen zusammentragen bzw. auflisten

skizzieren Musikalische Sachverhalte zusammenfassen, graphisch oder mit Wor-ten darstellen

wiedergeben Inhalte mit eigenen Worten darlegen

üben Wiederholend musizieren

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hang.

Dazu gehört:


















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hang.

Dazu gehört:


















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nachweisen Eine Aussage oder einen Sachverhalt mit bekannten Regeln in Ver-bindung bringen oder am Gegenstand belegen

notieren / skizzieren Musikalische Verläufe und Strukturen in graphischer Form fixieren

singen / spielen / im-provisieren Nach Vorgaben musizieren

untersuchen / analysieren Bestandteile oder Eigenschaften von Musik auf eine Fragestellung hin systematisch herausarbeiten

vergleichen Musikalische Sachverhalte bzw. Eigenschaften gegenüberstellen um Gemeinsamkeiten oder Unterschiede festzustellen

Anforderungsbereich III

Der Anforderungsbereich III umfasst das planmäßige und selbständige Erarbeiten musikalischer Zu-

sammenhänge mit dem Ziel, zu eigenständigen Begründungen, Folgerungen, Wertungen, Lösungen

und Deutungen zu gelangen.

Die Ausführung einer musikalischen Gestaltungsaufgabe gehört immer zum Anforderungsbereich III.

Dazu gehört:

• das Aufführen von Musik durch den gestaltenden Vortrag

• erkennendes und erschließendes Hören z.B. durch das Zusammenführen verschiedener Aspekte

und die daraus ableitbare Betrachtung, Deutung und Interpretation von Musik

• das Kommunizieren über Musik z.B. durch fachsprachlich gestütztes Argumentieren, ggf. auch


Dem Anforderungsbereich III entsprechen z. B. folgende Operatoren:


begründen Eine Aussage selbstständig in einen zutreffenden Kontext stellen oder durch eine schlüssige Argumentation belegen

beurteilen Ein selbstständiges, abwägendes Urteil zu einem musikalischen Sach-verhalt kriteriengestützt unter Verwendung von Fachwissen formulieren

bewerten / Stellung nehmen

Wie „beurteilen“, aber zusätzlich Verdeutlichung und Begründung eige-ner Maßstäbe

diskutieren Wie „erörtern“; bzw. zu einer These oder Problemstellung eine Argumentation oder alternative Betrachtung entwickeln

entwerfen / komponieren Gestaltungs- und Kompositionsansätze auf der Grundlage von gesetz-ten oder selbst gewählten Regeln selbstständig entwickeln

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3.3 Anforderungsbereich III / Reflexion und Problemlösung Die Ausführung einer musikalischen Gestaltungsaufgabe gehört immer zum Anforderungsbereich III. Der Anforderungsbereich III umfasst das planmässige und selbständige Erarbeiten musikalischer Zusam-menhänge mit dem Ziel, zu eigenständigen Begründungen, Folgerungen, Wertungen, Lösungen und Deutungen zu gelangen.


Dazu gehört:

• das Aufführen von Musik durch den gestaltenden Vortrag • erkennendes und erschliessendes Hören z.B. durch zusammenführen verschiedener Aspekte

und die daraus ableitbare Betrachtung, Deutung und Interpretation von Musik • das Kommunizieren über Musik z.B. durch fachsprachlich gestütztes Argumentieren, ggf. auch

durch eine Verdeutlichung am Instrument, mit der Stimme oder durch geeignete Medien.

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hang.

Dazu gehört:


















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Dazu gehört:














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Anforderungsbereich III / Reflexion und Problemlösung

Der Anforderungsbereich III umfasst das planmässige und selbständige Erarbeiten musikalischer Zu- sammenhänge mit dem Ziel, zu eigenständigen Begründungen, Folgerungen, Wertungen, Lösungen und Deutungen zu gelangen.

Die Ausführung einer musikalischen Gestaltungsaufgabe gehört immer zum Anforderungsbereich III. Dazu gehört:

• das Aufführen von Musik durch den gestaltenden Vortrag • erkennendes und erschliessendes Hören z.B. durch das Zusammenführen verschiedener As-

pekte und die daraus ableitbare Betrachtung, Deutung und Interpretation von Musik • das Kommunizieren über Musik z.B. durch fachsprachlich gestütztes Argumentieren, ggf. auch


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Dazu gehört:














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4 LUKAS – Lernprozessmodell zur Entwicklung kompetenzfördernder Aufgaben-sets9

4.1 Adaptiertes LUKAS – Modell für die Entwicklung von Lernarrangements im Musikunter-

richt.10 9 Luthiger, Herbert/Wilhelm, Markus/Wespi, Claudia: Kompetenzförderung mit Aufgabensets. Bern, 1. Auflage 2018, S.42 10 Giordano, Antonia/Müller, Arne: musik21.ch.

Kompetenzen der Lernenden Lebenswelt

Denken und Handeln

EinstiegKonfrontationsaufgabe

KA

BearbeitenErarbeitungsaufgabe

EA

TransferTransferaufgabe

TA

Üben/AnwendenÜbungsaufgabe

ÜA

Ergebnis sichernReflexion

BeurteilungFormativ

SummativSelbstbeurteilung

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5 Das LUKAS -Lernprozessmodell unterscheidet folgende Aufgabentypen:11

• Konfrontationsaufgaben (à KA) stellen den Kontakt zwischen einem kognitiv aktivierenden Problem, Phänomen, Ereignis und den Schülerinnen und Schülern her.

• Erarbeitungsaufgaben (à EA) dienen dem Aufbau von Wissen und Fertigkeiten, dem Entde-cken von Zusammenhängen, der Auseinandersetzung mit Haltungen (Kompetenzaspekt).

• Vertiefungsaufgaben (à VA) dienen zur Vertiefung, Ausdifferenzierung, Variantenbildung und

zum Herstellen von Verknüpfungen.

• Übungsaufgaben (à ÜA) zielen auf das konsolidieren und Automatisieren.

• In Syntheseaufgaben (à SA) werden die Kompetenzaspekte zusammengeführt.

• Mittels Transferaufgaben (à TA) werden erworbene Kompetenzen mit Neuem verknüpft.

• Mit formativen Beurteilungsaufgaben (à FBa) ohne festgelegte Stellung im Lernprozess las-sen sich diagnostische Informationen hinsichtlich der Lernvoraussetzungen und des Lernstan-des erheben.

• Summative Beurteilungsaufgaben (à SBa) dienen der bilanzierenden Beurteilung und Bewer-

tung am Ende des Lernprozesses.

Fazit: Aufgaben sind als didaktisch inszenierte Lerngelegenheiten die Fixpunkte der Unterrichtsplanung und des fachlichen und überfachlichen Kompetenzaufbaus. Lehrpersonen stehen somit täglich vor der Aufgabe, Aufgabenstellungen, angepasst an die Ziele und Voraussetzungen ihrer Lernenden, auszuwählen und deren Qualität zu sichern. Dazu müssen sie die Poten-ziale und deren Qualität von Aufgaben die sie verwenden, erkennen, um sie danach im Unterricht auch umsetzen zu können. Das heisst, sie müssen beurteilen, welche geistigen Tätigkeiten und Operationen durch eine Lernaufgabe bei ihrer geschick-ten Inszenierung herausgefordert werden und welche nicht. Eine differenzierte und systematische Analyse der Qualität von Aufgaben löst insgesamt den Auftrag ein, die von den Schülerinnen und Schülern verlangte Denk- und Verstehens Prozesse in den Blick zu nehmen, um im Unterricht eine gute Passung zwischen fachbezogenen Kompetenzanforderungen, Vorausset-zung der Lernenden und Handeln der Lehrpersonen zu unterstützen.

Daher sollte sich der analytische Blick auf Aufgaben nicht nur auf Einzelaufgaben beschränken, sondern in die Form von Auf-gabensets (Lernarrangements12) gebracht werden, die auf einen kontrollierbaren Kompetenzzuwachs hin angelegt sind. Hierzu dient das LUKSAS-Modell.

Ein Beispiel eines Aufgabensets/Lernarrangements für den 3. Zyklus13 ist auf Ilias abgelegt.


12 Im Musikunterricht Kanton Bern setzen wir den Begriff «Lernarrangements» statt «Aufgabensets» ein. 13 Luthiger, Herbert/Wilhelm, Markus/Wespi, Claudia: Kompetenzförderung mit Aufgabensets. Bern, 1. Auflage 2018, S.281-298

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Vorlage für die Unterrichtsplanung mit Aufgabensets