Was bedeutet Kompetenzorientierung in der Praxis · Kompetenz-Ausgangsniveaus, Berufsbiographien und Bedarfe der Teilnehmer . Qualitätskriterien für kompetenzorientierte Weiterbildungen

Was bedeutet Kompetenzorientierung in der Praxis ?

ifp-Impulsfachtag

„Kompetenzorientierung in der Weiterbildung“

29.1.2014

Prof. Dr. Klaus Fröhlich-Gildhoff

Zentrum für Kinder- und Jugendforschung (ZfKJ) an der EH Freiburg

1. Kompetenzorientierung - warum?

2. Entwicklung kompetenzbasierter Weiterbildung – wie?

3. Orientierung am Kompetenzmodell – wie und welches?

4. Kompetenzerfassung – warum? (Weg von der Mittelwertspädagogik!)

5. Kompetenzerfassung – wie?

6. Zusammenfassung und Hinweise für die Praxis

1. Kompetenzorientierung - warum?

stellt Verbindlichkeit und Vergleichbarkeit her

bietet die Grundlage für – zwingend notwendige – Evaluation (Zieloperationalisierung, Möglichkeit der Überprüfung operationalisierter Ziele / Kompetenzen ) auf der Ebene des Individuums, der Gruppe und des Angebots selbst

bietet eine Grundlage für die Entwicklung von Zertifizierungs- und Anrechnungsmodellen und erhöht damit Durchlässigkeit zwischen den verschiedenen Aus- und Weiterbildungsbausteinen („lebenslanges Lernen“)

erhöht den Anspruch an innovative kompetenzorientierte didaktische Formate: Lehr-Lern- Formate, prüfungsdidaktische Formate / Verfahren der Erfassung von Kompetenz, kompetenzorientierte Feedback- und Mentoring-Verfahren

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2. Kompetenzorientierung wie?

Kompetenzmodell

Kompetenzmodell von Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann & Pietsch 2011; überarbeitete Fassung von 2013

Disposition Performanz

fachspezifisches, theoretisches Wissen

Situationswahrneh-mung und -analyse

Motivation

Handlungspotenziale

(methodische Fertigkeiten)

Handlungs-planung und Handlungs-

bereitschaft

Handeln in der

Situation

Analyse und Evaluation

(forschungs-) methodisch fundierte Praxis- und Selbstreflexion

Haltung (Habitus)

Kontextfaktoren /

Rahmenbedingungen

habituelles und reflektiertes

Erfahrungswissen

Soziale Fähigkeiten

3. Kompetenzmodell

Frühpädagogik

Kartoffelbrei

Verbindung zwischen Strukturmodell (DQR) und Prozessmodell


Wissen (wissenschaftlich-theoretisches Wissen und implizites Erfahrungswissen)

Handlungspotenziale

(Fähigkeiten und Fertigkeiten)

Situationswahrnehmung und -analyse

Motivation

Handlungs-planung und Handlungs- bereitschaft

Handeln in der Situation

Evaluation

Selbstreflexion

HALTUNG

DQR „Wissen“

DQR „Fertig-keiten“

DQR „Fertig-keiten“

DQR „Fertigkeiten“

4. Kompetenzerfassung – warum?

(Weg von der Mittelwertspädagogik!)

Remo Largo, 2008

Remo Largo, 2008

„Individuelle Förderung verlangt, sich vom Leitbild des ‚Durchschnittsschülers“‘zu verabschieden“ (Helmke, 2012)

5. Kompetenzerfassung – wie?

5.1 Die Schwierigkeiten

und Varianten der Kompetenzerfassung

5.2 Beispiel 1: Analyse von Dilemmasituationen

5.3 Beispiel 2: Analyse von Videosequenzen

5.1 Grundschwierigkeit der Erfassung von Disposition versus

Performanz


Wissen

Handlungspotenziale

(Fähigkeiten und

Fertigkeiten)

Situationswahrnehm

ung und -analyse

Motivation

Handlungs-

planung

und

Handlungs-

bereitsch.

Handeln

in der

Situation

Evaluation

Selbstreflexion

Klau-

sur

Rol-

len-

spiel

Fall-

vignette

z.B. Video

Kriterien???

Aufwand ???

z.B.

Port-folio

Soz.

Er-

wünscht-

heit ???

HALTUNG

????

Eigene Darstellung in Anlehnung an Petersen & Schiersmann, 2012

HALTUNG BEFRAGUNG

Schriftlich

Fragebogen, Tests, Fallbearbeitung ,

Szenario

Mündlich

Interview, Professioneller

Dialog, Fallbearbeitung,

Szenario

BEOBACHTUNG

Teilnehmend

Arbeitssituation, Arbeitsprobe,

Rollenspiel

Nicht teilnehmend

Videografiearbeit (von Simulationen

oder real-life-situations)

MATERIALANALYSE

Portfolios, Lerntagebücher,

Audioaufnahmen, Arbeitsprodukte,

Protokolle

METHODEN-MIX

Assessment-Center, Komepetenzpässe

Bestehende Modelle der Kompetenzerfassung

5.2 Dilemmasituationen Entwickelte Typologien der Dilemma-Situationen

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Art des Ausgangsmaterials

„Realfälle“

„selbst erlebt“

„Papierfälle“ „standardisiert

vorgegeben“

Art der Auswertung Standardisiert (Raster)

Qualitativ-rekonstruktiv

Erhebungs- und Auswertungsfoki (orientiert am Prozessmodell)

Kompetenzbasierte Prüfungs- und Feedbackverfahren in unterschiedlichen frühpädagogischen Aus- und Weiterbildungsstrukturen

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Situationswahrnehmungs- und

Beschreibungskompetenz

Analysekompetenz

Planungskompetenz Selbstreflexionskompetenz

Transfer- und Metakompetenz

.

Erhebungsverfahren: Stand. Dilemma-Situation


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Exemplarische Situationsdarstellung: Ein Mädchen (5 Jahre) wird am Morgen von seiner Mutter in die Kita gebracht mit der Aufforderung, dass das Kind beim Spielen draußen seine „Sandkastenkleidung“ anziehen soll, um nicht wieder mit schmutziger Kleidung nach Hause zu kommen. Da es am Nachmittag sehr warm ist, verweigert sich das Kind seine Sandkastenhose anzuziehen und will lieber weiterhin in Rock und T-Shirt spielen. Die Erzieherin lässt das Kind in seiner Alltagskleidung spielen. Als am Abend die Mutter das Kind abholt, reagiert sie sehr aufgebracht, dass das Kind nicht seine „Spielkleidung“ trägt, da sie doch am Morgen extra darauf hinwies.

.



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Instruktion: Analysieren Sie stichpunktartig den Verlauf der exemplarisch beschriebenen Situationen, entwickeln Sie mehrere Interpretationen der Situationen, beziehen Sie die Perspektiven der verschiedenen beteiligten Akteure ein, legen Sie Ihre denkbaren Handlungsoptionen dar und Begründen Sie (möglichst theoriegestützt) Ihre getroffenen Handlungs-entscheidungen. Stellen Sie schließlich dar, welche (weiterführenden) Fragen und Heraus-forderungen sich für Sie persönlich aus den Handlungssituationen ergeben.

.



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Exemplarische Fragestellungen unter dem Fokus der Kompetenzdimensionen

1) Situationswahrnehmungs- und Beschreibungskompetenz :

Welche Aspekte der Situationsbeschreibung sind für Sie besonders bedeutsam? Was finden Sie hier vor?

2) Analysekompetenz: Welche Deutungen fallen Ihnen ein? Wie bewerten Sie die

Handlungsweisen und Reaktionen der einzelnen Akteure? 3) Planungskompetenz: Wie würden Sie anstelle der Erzieherin / des Erziehers agieren? Welche

(weiteren) Handlungsoptionen fallen Ihnen ein? 4) Selbstreflexionskompetenz: Wie begründen Sie Ihr (fiktives) Handeln? Auf welche Theorien bzw. auf

welche Erfahrungen stützen Sie Ihre Entscheidung? 5) Transferkompetenz/ Metakompetenz: Welche Fragen / Herausforderungen ergeben sich für Sie persönlich

aus dieser Situation?

Kategorie Beispiel niedrige Kompetenzstufe [1]

Beispiel hohe Kompetenzstufe [5]

1) Situations-wahrnehmung und -beschreibung

Es werden nur die Aktionen / Interaktionen einiger Akteure wahrgenommen / beschrieben, keine Mehr-Perspektivität

Es werden verschiedene Perspektiven – unterschiedlicher Akteure – eingenommen / beschrieben

(2) Situationsanalyse und -interpretation

Für die Einschätzung der Situation wird auf keine theoretisch-wissenschaftlichen Erkenntnisse rekurriert (Einschätzungen des Common Sense werden unreflektiert übernommen)

Für die Einschätzung der Situation wird auf theoretisch-wissenschaftliche Erkenntnisse (z.B. aus der Entwicklungspsychologie) zurückgegriffen

3) Planung und Begründung des möglichen pädagogisch-professionellen Handelns

Bei der Planung werden mittel- oder langfristige Folgen / Konsequenzen nicht bedacht / einbezogen

Bei der Planung werden mittel- oder langfristige Folgen / Konsequenzen bedacht / einbezogen

4) Selbst-Reflexion Angst und Abwehr in Bezug auf Unbestimmtheit, Unsicherheit und Ambiguität

Reflektierter und toleranter Umgang mit Unbestimmtheit, Unsicherheit und Ambiguität

5) Weiterführung, Entwicklung von Perspektiven

Keine Formulierung von Konsequenzen / Schlussfolgerungen für den konkreten Fall

Formulierung von begründeten Konsequenzen / Schlussfolgerungen für den konkreten Fall

Auswertungsraster

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Beobachtungskompetenz

Planungskompetenz

Analysekompetenz

(Selbst-)Reflexionskompetenz

Ziel ist die Übung

und Erfassung bzw. Prüfung von…

5.3 Analyse von Videosequenzen

Kompetenzerfassung im Tätigkeitsbereich „Beobachtung und Dokumentation

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Die Videosequenzen

2 x 3 Sequenzen, die folgende pädagogische Schlüsselsituation aus dem Kitaalltag fokussieren:

– Bildungssituation eines allein agierenden Kindes

– eine Peer-Interaktion

– eine pädagogische Interaktion

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Zu jeder Bildungssituation gibt es zwei strukturähnliche Videosequenzen, die einen Prä-Post-Vergleich ermöglichen.

1. Erhebungszeitpunkt 2. Erhebungszeitpunkt

Erfassen von Kompetenzentwicklung

(Videosequenzpaar aus dem Bereich - Bildungssituation eines allein agierenden Kindes)

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Das Erhebungsverfahren

• Die Bearbeitung der Videosequenzanalyse kann in mündlicher oder schriftlicher Form erfolgen.

• Die Videosequenz soll von den Probanden in einem ersten Schritt möglichst detailliert beschrieben und anschließend in einem zweiten Schritt ausgehend von vorstrukturierten Fragen analysiert werden.

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Aufgaben- und Fragestellungen für die Analyse

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Beobachtungskompetenz

• Bitte beschreiben Sie die Situation so detailliert wie möglich, bemühen Sie sich darum nah an der Situation zu bleiben und zu beschreiben, was Sie gesehen und gehört haben. Vermeiden Sie in diesem ersten Arbeitsschritt Deutungen und Interpretationen.

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Analysekompetenz

(exemplarisch)

• Welche Lern- und Bildungsprozesse vollziehen sich Ihrer Meinung nach hier bei dem Kind bzw. bei den Kindern?

• Welche pädagogischen Vorstellungen und Überlegungen liegen Ihrer Meinung nach dem Verhalten der Fachkraft zugrunde?

• Ziehen Sie nun für die Analyse theoretisches Wissen heran um die Situation zu deuten und zu bewerten.

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Planungskompetenz

(exemplarisch)

• Welche Schlussfolgerungen würden Sie als pädagogische Fachkraft nach Ihrer Analyse für die Gestaltung und Planung der weiteren pädagogischen Arbeit ziehen?

• Wie würden Sie Ihre Erkenntnisse aus der Videoanalyse im Rahmen der Zusammenarbeit mit Eltern einsetzen?

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(Selbst-)Reflexionskompetenz

• Wie würden Sie den Wert/Zugewinn des Einsatzes eines solchen Verfahrens für Sie persönlich bzw. für Ihre professionelle Entwicklung einschätzen?

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Das Auswertungsverfahren

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Quantitatives Auswertungsraster

Die Items…

• wurden auf der Grundlage von qualitativen Auswertungen entwickelt.

• sind in die 4 Kompetenzbereiche untergliedert.

• werden auf einer Skala von 1 (geringe Ausprägung) bis 5 (starke Ausprägung) eingeschätzt.

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6. Zusammenfassung

und Hinweise für die Praxis

6.1 Qualitätskriterien für kompetenzorientierte Weiterbildungen I

Curriculum und Kompetenzbeschreibungen folgen einer systematischen Logik und werden der Komplexität frühpädagogischer Handlungsfelder

und dem Prozesscharakter frühpädagogischen Handelns gerecht

Präzise Zielformulierung – an konkreten Kompetenzprofilen und realistischen Niveaustufen orientiert, operationalisiert und damit

überprüfbar

Systematische Unterscheidung zwischen Disposition (Voraussetzung zur Handlung, Motivation) und Performanz (Handlungsrealisierung in konkreten

Situationen)

Kontinuierliche Zielgruppenorientierung und Adaptation an (individuelle) Kompetenz-Ausgangsniveaus, Berufsbiographien und Bedarfe der Teilnehmer

Qualitätskriterien für kompetenzorientierte Weiterbildungen II

Beschreibung von Methodik und Didaktik im Hinblick auf das konkrete Bildungssetting und die angestrebten Kompetenzziele: Konstruktivistische Lehr-

Lern-Formate – Förderung von Selbstlernprozessen; Ressourcenarbeit, biografischer Reflexivität, Analyse-, Forschungs- und Evaluationskompetenz,

Arbeit an der professionellen Haltung

Systematische und kontinuierliche Verzahnung der Lernorte Weiterbildung und Praxis(einrichtung); professionelle Begleitung des Praxistransfers

Evaluation der Kompetenzentwicklung und der Nachhaltigkeit des Transfers von Kompetenzen in die Berufspraxis

6.2. Praktische Hinweise zur Gestaltung Kompetenzorientierter Weiterbildungen I

(1) Ausgangspunkt: Die einfache Variante: a) Definition von Zielen: Was soll „am Ende“ bei der WB herauskommen;

NICHT: Was kann/will ich anbieten b) Definition von „Kennen“ und „Können“ (2) Theoretischer Bezug zu einem Modell , z.B. WiFF- Wegweiser als

Orientierung; Kompetenzentwicklungsstufen zumindest grob benennen (3) Assessment zu Beginn Programmplanung für die Gruppe und

Vereinbarungen individueller Ziele FOLIE (4) Verbindung Theorie-Praxis:

– „Übungselemente“ – videobasierte Analyse und Feedback ( Ressourcenorientierung!!!) – Praxisaufgaben – Begleitung von Praxisphasen durch MentorInnen begleitet (die ihrerseits

qualifiziert wurden) – „Fallarbeit“

(5) Assessment am Ende

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Bestehende Modelle der Kompetenzerfassung

Eigene Darstellung in Anlehnung an Petersen & Schiersmann, 2012

HALTUNG BEFRAGUNG

Schriftlich

Fragebogen, Tests, Fallbearbeitung ,

Szenario

Mündlich

Interview, Professioneller

Dialog, Fallbearbeitung,

Szenario

BEOBACHTUNG

Teilnehmend

Arbeitssituation, Arbeitsprobe,

Rollenspiel

Nicht teilnehmend

Videografiearbeit (von Simulationen

oder real-life-situations)

MATERIALANALYSE

Portfolios, Lerntagebücher,

Audioaufnahmen, Arbeitsprodukte,

Protokolle

METHODEN-MIX

Assessment-Center, Komepetenzpässe

6.2. Praktische Hinweise zur Gestaltung Kompetenzorientierter Weiterbildungen I

(1) Ausgangspunkt: Die einfache Variante: a) Definition von Zielen: Was soll „am Ende“ bei der WB

herauskommen; NICHT: Was kann/will ich anbieten b) Definition von „Kennen“ und „Können“ (2) Theoretischer Bezug zu einem Modell , z.B. WiFF- Wegweiser als

Orientierung; Kompetenzentwicklungsstufen zumindest grob benennen

(3) Assessment zu Beginn Programmplanung für die Gruppe und Vereinbarungen individueller Ziele

(4) Verbindung Theorie-Praxis: – „Übungselemente“ – „Fallarbeit“ – videobasierte Analyse und Feedback ( Ressourcenorientierung!!!) – Praxisaufgaben – Begleitung von Praxisphasen durch MentorInnen begleitet (die

ihrerseits qualifiziert wurden)

(5) Assessment am Ende

6.2. Praktische Hinweise zur Gestaltung Kompetenzorientierter Weiterbildungen II

- Herausforderungen

• Fortbildung einzelner Fachkräfte vs. Teamentwicklung („Inhouse“-Schulung)

• Berücksichtigung und Analyse der Kompetenzentwicklung auf performativer Ebene ( videobasiertes Feedback Aufwand?!)

• Die Bedeutung der Person der PädagogIn (das Verhältnis von „*Förder-+Methode“ und Interaktion/ Beziehungsgestaltung

• Zielrichtung: „bereichsspezifische“ vs. „ganzheitliche“ Unterstützung von Entwicklungsprozessen (DJI: N. Böcker, 2011, Bewegungsentwicklung und Sprache bei Kindern von 0 – 3 Jahren)

• Zielrichtung: Förderung nach Programm vs. „alltagsintegrierte“ Förderung

• …

Vielen Dank für die Aufmerksamkeit!

Prof. Dr. Klaus Fröhlich-Gildhoff ZfKJ Freiburg/ EH Freiburg [email protected] www.zfkj.de

Kontakt

mailto:[email protected]





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