Werner J. Egli „Nur einer kehrt zurück“digitale-schule-bayern.de/dsdaten/436/184.pdf · Lektüreempfehlung für die Unterstufe ©deutsch.digitale-schule-bayern.de Text: Elke

Lektüreempfehlung für die Unterstufe

©deutsch.digitale-schule-bayern.de Text: Elke Baumgartner

Werner J. Egli

„Nur einer kehrt zurück“

Schriftliche Hausarbeit

im Rahmen der Zweiten Staatsprüfung für das Lehramt an Gymnasien

§ 18 LPO II

Thema:

Realisierung einer Lektüresequenz in der 7. Jahrgangsstufe:

Werner J. Egli

„Nur einer kehrt zurück“



Inhalt:

1 Allgemeine didaktische und methodische Grundlagen............................................3

1.1 Zum Jugendbuch ...........................................................................................3

1.2 Bezug zu den Fachlehrplänen der siebten Jahrgangsstufe...............................3

1.3 verwendete Materialien .................................................................................5

1.4 methodischer Ansatz .....................................................................................5

1.5 zeitlicher Rahmen..........................................................................................8

2 Durchführung der Unterrichtssequenz.....................................................................9

2.1 Stunde 1 – Hinführung zum Thema ...............................................................9

2.2 Stunde 2 – Vorstellung der Hauptpersonen ....................................................9

2.3 Stunde 3 – Angie und Paul.............................................................................12

2.4 Stunde 4 – Die Religion der Eskimos.............................................................13

2.5 Stunde 5 – Angie und Vincent: Lebensraum und familiäres Umfeld ..............17

2.6 Stunde 6 – Das Unglück aus Sicht der Angehörigen und Freunde ..................18

2.7 Stunde 7 – „Dickschädel“ Angie....................................................................19

2.8 Stunde 8 – Ende des Romans / Liebesgeschichte zwischen Angie und

Vincent..........................................................................................................22

2.9 Stunde 9 – Leben der Eskimos heute .............................................................23

3 Fazit .......................................................................................................................24

3.1 Lernverhalten ................................................................................................24

3.2 Verbesserungsvorschläge...............................................................................25

3.3 Mangel im Roman .........................................................................................26

3.4 weiterführende Vorschläge ............................................................................26

4 Literatur .................................................................................................................28

Erklärung ........................................................................................................................30

Anhang ...........................................................................................................................31



1 Allgemeine didaktische und methodische Grundlagen

1.1 Zum Jugendbuch

Der Jugendroman „Nur einer kehrt zurück“ des mittlerweile recht bekannten Schweizer

Schriftstellers Werner J. Egli1 handelt im Januar 1949. Er beginnt und endet auf der Insel

„King Island“, die in der Sprache der Eskimos „Ugiuvak“ heißt und sich im Beringmeer,

südöstlich der Beringstraße zwischen Alaska und Sibirien befindet. Drei junge Eskimos und

ein amerikanisches Mädchen begeben sich auf die Jagd nach einem Eisbären und verfolgen

ihn hinaus auf das Eis, das die Insel umgibt. Die Eisdecke bricht jedoch ab und die vier

treiben während einer tagelangen Odyssee mehrere hundert Meilen Richtung Norden und in

einem Bogen zurück nach Alaska. Zwei der Eskimos lassen unterwegs bedingt durch

Krankheit, Verletzung und Kälte ihr Leben, nur der Eskimo Vincent und Angie, das

amerikanische Mädchen, erreichen schließlich das Festland. Doch auch dort finden sie

zunächst keine Hilfe, erst nach weiteren Tagen unter lebensbedrohlichen klimatischen

Bedingungen werden die beiden durch Zufall gefunden und schließlich gerettet. Im Laufe der

Irrfahrt entwickelt sich zwischen der eigenwilligen Angie und dem eher verschlossenen

Vincent eine zarte Liebesgeschichte, die jedoch im Buch keinem glücklichen Ende zugeführt

wird. Tage vor ihrer Rettung sehen sie sich zum letzten Mal, es bleibt am Schluss die

Hoffnung auf eine Rückkehr Angies nach Ugiuvak im darauf folgenden Sommer.

1.2 Bezug zu den Fachlehrplänen der siebten Jahrgangsstufe

Der Bayerische Lehrplan für das Fach Deutsch sieht in der siebten Klasse die

„Auseinandersetzung mit altersgemäßer Literatur verschiedener Zeiten und Kulturkreise“2

vor, damit die Schüler „emotionale Bezüge und Werthaltungen“3 entwickeln und artikulieren

lernen. Es fällt den 13- bis 14jährigen Schülern recht leicht, sich mit den Figuren im Roman

allein aufgrund ihres Alters (Hauptpersonen etwa 15-16 Jahre) zu identifizieren. Freundschaft

und Liebe sind zudem Themen, mit denen sie sich im jugendlichen Alter zwangsläufig sehr

intensiv auseinandersetzen müssen. Das Geschehen spielt sich kurz nach dem Zweiten

Weltkrieg ab, also in einer Zeit, die sich dem persönlichen Erfahrungsbereich der Schüler

entzieht. Aus ihr erklären sich aber zum Teil die Lebensumstände des Mädchens Angie,

dessen Vater im Krieg gefallen ist. Mit dem Leben der Eskimos werden die Schüler mit einer

1 Egli wurde unter anderem mit dem Friedrich-Gerstäcker-Preis und dem Preis der Leseratten des ZDF ausgezeichnet. 2 Fachlehrplan für Deutsch, S. 318. 3 ebd.



Lebensweise konfrontiert, die der ihren völlig fremd ist, was zum einen auf die örtlichen

Gegebenheiten, zum Teil auf die Jahrtausende alten Traditionen einer Kultur, die bis ins 19.

Jahrhundert vor den meisten Einflüssen der „Zivilisation“ verschont blieb, zurückzuführen ist.

Dies betrifft nicht nur materielle Güter wie Geräte, Fahrzeuge, Häuser, sondern schlägt sich

auch im Bereich der Religion nieder, in der heute noch heidnische Götter ihren Platz haben.

Der Religion der Eskimos wird eine Unterrichtsstunde gewidmet, sodass sich an dieser Stelle

Überschneidungen mit dem Lehrplan für Katholische Religionslehre finden, dessen

Fachprofil in allen Jahrgangsstufen „die Befähigung zur Auseinandersetzung mit Religionen

und Weltanschauung in Achtung und Toleranz“ zum Ziel hat.4 Im weiteren Sinne bestehen

auch Bezüge zum Fachlehrplan für Evangelische Religionslehre, nach dem in der siebten

Jahrgangsstufe auf christliche Missionstätigkeit und Aberglauben eingegangen werden soll.5

Es wird innerhalb der Unterrichtssequenz unter anderem intensiv auf die Personengestaltung6

eingegangen, wobei das Hauptaugenmerk auf der Figur des Mädchens Angie liegt. Aus der

Konfrontation zweier Zivilisationen und speziell aus der Konfrontation Angies mit den drei

Eskimos erwachsen Konflikte, die im Laufe des Jugendromans teilweise überwunden werden.

Zum besseren Verständnis des Lebens der Eskimos werden „ergänzende Texte zum

Problemkreis“7 dargeboten, überwiegend Sachtexte auf Basis von Informationen aus dem

Internet. Den Aspekten „Aufbau, Handlungsführung, (…) Erzählweise,

Motivzusammenhänge“8 wird während der Unterrichtseinheit gebührende Beachtung

geschenkt.

Daneben finden sich auch Bezüge des Jugendbuches zum Fachlehrplan Erdkunde: Es soll in

der siebten Jahrgangsstufe ausdrücklich auf die Begriffe „Polarkreis, Polartag/-nacht“9

eingegangen werden, was bei der Beschäftigung mit den räumlichen Gegebenheiten, in denen

sich die Handlung abspielt, geschehen kann.

4 Fachlehrplan für Katholische Religionslehre, S. 4. Ähnliches gilt auch für das Fach Ethik, das explizit „die Pluralität der Bekenntnisse und Weltanschauungen“ berücksichtigt (Fachlehrplan für Ethik, S. 575). 5 vgl. Fachlehrplan für Evangelische Religionslehre, S. 13ff 6 vgl. Fachlehrplan für Deutsch, S. 319. 7 ebd. 8 ebd. 9 Fachlehrplan für Erdkunde, S. 1339



1.3 verwendete Materialien

Werner J. Eglis Jugendroman „Nur einer kehrt zurück“ erschien erstmals 1994, es handelt

sich also um ein relativ junges Buch. Unterrichtsmaterialien dazu gibt es bisher nicht, es war

daher vonnöten, sich vollkommen eigenständig damit auseinanderzusetzen. Als Grundlage für

die Lebensumstände der Eskimos diente in erster Linie das Medium Internet (zu den

entsprechenden Seiten s. Literaturverzeichnis).

1.4 methodischer Ansatz

Die Klasse liest den Jugendroman, der gut 220 Seiten umfasst, nicht im Voraus, sondern

parallel zur laufenden Unterrichtssequenz. So bleiben die Inhalte überschaubar und selbst

ungeübte Leser werden von der zu bewältigenden Lesemenge nicht abgeschreckt. Es ist

darauf zu achten, die Sequenz in der vorletzten Stunde vor einem Wochenende zu beginnen,

sodass bei vier Unterrichtsstunden pro Woche alle umfangreicheren Leseaufträge (von Stunde

2 auf Stunde 3 und von Stunde 6 auf Stunde 7) am Wochenende erledigt werden können. Die

Unterrichtsstunden bauen jeweils auf dem zu Hause Gelesenen, das noch frisch im Gedächtnis

der Schüler vorhanden ist, auf, indem die Schüler „im Unterricht über einen inversen Weg mit

dem ihnen inhaltlich Bekannten konfrontiert werden. Das Wiedererkennen des Erarbeiteten

und dessen Anwendbarkeit heben die Motivationsträchtigkeit auf natürliche Weise und

brauchen nicht durch Lehrerimpulse und gelenkte Fragen […] herbeigezerrt werden.“10

Die Lehrkraft spielt in den meisten Unterrichtsstunden der Sequenz eine führende Rolle,

dennoch wird darauf Wert gelegt, den Schülern in vielen Fällen Handlungsspielraum zu

geben. Ziel der Handlungsorientierung ist nach Wellenhofer, Handlungsfähigkeit zu erlangen

in Gestalt von Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Fachkompetenz,11 wobei das

Vermitteln von Fachkompetenz als Ziel jedes Unterrichts wohl keiner Erläuterungen bedarf.

Hinsichtlich der Methodenkompetenz soll den Schülern der Umgang mit einem längeren

literarischen Text beigebracht werden. Sie lernen, ausgehend vom Primärtext zunächst

kleinschrittig und später immer übergreifender über Personen, Vorgänge, Handlungen zu

reflektieren und zu urteilen. Dabei gehen sie mit dem Text, mit Arbeitsblättern, Folien, dem

Medium Internet um, recherchieren, diskutieren, halten Ergebnisse fest und präsentieren sie

vor der Klasse.12 Zugleich ist das rezeptive Lesen mit einer eigenständigen Produktion von

Texten im weiteren Sinne gekoppelt. Das Hauptziel ist hierbei „die Herstellung eines engen,

intensiven Kontakts mit dem Text durch handelndes Reagieren auf ihn und produktives 10 Hahn 1982, S. 26. 11 Wellenhofer 1996, S. 64. 12 vgl. ebd., S. 67.



Agieren mit ihm – nicht aber primär eine bestimmte Erkenntnis oder Einsicht (die der

Lehrende natürlich schon besitzt und als Ziel vorgibt).“13 So können die Schüler „ihre

Subjektivität, ihre Interessen und Bedürfnisse in den Literaturunterricht einbringen“,

außerdem wird die „in jedem Menschen angelegte Fähigkeit und Lust, sich produktiv-kreativ

zu betätigen, auch im Unterricht entwickelt und mit Nahrung versehen“14. Als Beispiel nennt

Haas „Für handelnde Personen zusätzliche Äußerungen erfinden“, was in Form eines Briefes

oder Tagebucheintrags erfolgen kann.15 Beides findet in der Lektüresequenz zu Eglis „Nur

einer kehrt zurück“ Berücksichtigung und ermöglicht eine sehr starke Identifizierung mit den

betreffenden schreibenden Figuren. Besondere Bedeutung kommt dem literarischen

Rollenspiel zu, das in Stunde 6 als eine Art Stegreiftheater eingesetzt wird. Das literarische

Rollenspiel „ermöglicht sinnliche ästhetische Erfahrung und bedeutet ganzheitliches Lernen

in dem Sinn, dass sowohl kognitiver Erkenntniszuwachs stattfindet als auch Schulung

pragmatischer und sozialer Fähigkeiten sowie nicht zuletzt instrumenteller Fertigkeiten“16.

Um diese Funktion zu erfüllen, muss es allerdings rezeptionsbegleitend stattfinden, nicht erst

nach der Lektüre.17 Das Rollenspiel in Stunde 6, das einen fiktiven Dialog zwischen an der

Handlung nicht unmittelbar beteiligten Figuren beinhalten soll,18 ist verknüpft mit einem

Perspektivwechsel von den handelnden Personen weg hin zu den Personen, die untätig auf

den Ausgang warten müssen.19

Sozialkompetenz als dritte Säule der Handlungsorientierung sollen die Schüler mit Hilfe von

Gruppen- und Partnerarbeiten erlangen, die ein hohes Maß an Kommunikations- und

Kooperationsfähigkeit erfordern. Schwierig wird die Durchführung von Partner- und

Gruppenarbeiten in Klassen, in denen ein geringes Gemeinschaftsgefühl vorhanden ist oder

die einzelnen Schüler nicht über die nötigen Arbeitstechniken und genügend Arbeitsdisziplin

verfügen.20 In vorliegender Sequenz kommen folgende Arten der Partner- und Gruppenarbeit

vor, wobei sich vor allem bei der Partnerarbeit die Schüler auch selbstständig und spontan für

die eine oder andere Form entscheiden können: koaktive Partnerarbeit (nur zeitweise und

aufgrund eines spontanen Bedürfnisses), arbeitsteilige Partnerarbeit (Aufteilung der Aufgabe

innerhalb des Gespanns), interaktive Partnerarbeit (gemeinsame und gleichzeitige Arbeit an

13 Haas 1997, S. 44. 14 Haas 1997, S. 45. 15 ebd. S. 173ff. 16 Abraham u. a. 2000, S. 177. 17 ebd., S. 176. 18 Damit entspricht diese Form des Rollenspiels einer Mischung aus den ersten beiden der bei Abraham u. a. genannten methodischen Varianten (S. 177). 19 Es wird somit eine Art Paralleltext im Sinne von Haas 1997, S. 170ff geschaffen. 20 vgl. Wellenhofer 1996, S. 145f.



der gleichen Aufgabe), arbeitsgleiche Gruppenarbeit (Bearbeitung eines einzigen Auftrages

durch alle Gruppen) und arbeitsteilige Gruppenarbeit (Bearbeitung verschiedener Aufträge

durch verschiedene Gruppen).21

Gruppenarbeit verwirklicht nach Wellenhofer zumindest „ansatzweise die Umsetzung der

Leistungs- und Interessendifferenzierung“22, also eine individuelle Abstimmung des zu

behandelnden Unterrichtsstoffes auf die Leistungsfähigkeit und die Interessen des einzelnen

Schülers. Dem Prinzip der Differenzierung wird ebenfalls Rechnung getragen durch das

häusliche Lesen der Lektüre, wohingegen beim schulischen Lesen von Texten „die

notwendige Zeitlimitierung nie voll auf die individuelle Lesefähigkeit des einzelnen

abgestimmt werden kann.“23 Thematische Differenzierung24 findet dann statt, wenn die

Schüler sich beispielsweise im Brief oder Tagebucheintrag inhaltlich und quantitativ relativ

frei äußern dürfen. Differenzierung dient immer der „Förderung individueller

Leistungsfähigkeit und Interessen“ und der „Ermöglichung häufiger Erfolgserlebnisse

aufgrund dosierter Lernaufgaben“.25

Wie bereits in Punkt 2 (Bezug zu den Fachlehrplänen der siebten Jahrgangsstufe) angedeutet

wurde, finden sich in der Unterrichtssequenz Bezüge zu den Fächern Religion/ Ethik und

Erdkunde. Da die Unterrichtsinhalte trotzdem von der Lehrkraft des Faches Deutsch

vermittelt werden, liegt hier kein Fächer übergreifendes, sondern Fächer integrierendes

Lernen vor: „Unter fächerintegrierendem Lernen sollen die Lernprozesse gemeint sein, die

ein/e LehrerIn selbst durch einen unterrichtlichen Prozeß initiieren kann, bei dem er/ sie und

die SchülerInnen Inhalte anderer Fächer hinzuziehen und ohne Kontaktaufnahme zu anderen

LehrerInnen selbstständig (sic!) Fächergrenzen überschreiten.“26 Ziel des auch

„interdisziplinär“ genannten Arbeitens ist es, „ein Problem, eine Aufgabe in ihrem komplexen

Lebenszusammenhang zu begreifen und sie sich im Schnittpunkt verschiedener

Fachdisziplinen vorzustellen. […] Entscheidend ist, dass die verschiedenen Fächer und die

Wissenschaften befragt werden, was sie zur Lösung eines Problems jeweils beitragen

können.“27

21 vgl. Wellenhofer 1996, S. 145f. 22 ebd., S. 146. 23 Hahn 1992, S. 26. 24 Wellenhofer 1995, S. 99. 25 vgl. ebd., S. 98. 26 Moegling 1998, S. 66. 27 Gudjons 1997, S. 83.



1.5 Zeitlicher Rahmen

Für die Durchführung der Unterrichtssequenz werden neun Stunden benötigt. Neben der

eigentlichen Lektürearbeit umfasst dieser Zeitraum auch eine Hinführungsstunde mit dem

allgemeinen Thema „Eskimos“ und eine Stunde zum Ausklang, die im Computerraum

durchgeführt wird und eine Internetrallye zum Thema „Leben der Inuit heute“ beinhaltet.

Die Sequenz wurde im Januar durchgeführt, also zu einer Jahreszeit, in der das

mitteleuropäische Wetter den durchschnittlichen Witterungsbedingungen in der Nähe des

nördlichen Polarkreises am nächsten kommt. So konnten die Schüler zumindest ansatzweise

nachvollziehen, was es bedeutet, bei extrem niedrigen Temperaturen tagelang Wind und

Wetter ausgesetzt zu sein, wenngleich sich vierzig oder fünfzig Grad unter Null trotzdem der

Vorstellungskraft der meisten Bewohner eines Landes um den fünfzigsten Breitengrad

entziehen dürften.



2 Durchführung der Unterrichtssequenz

2.1 Stunde 1 – Hinführung zum Thema

Das Thema der Sequenz wird mit Hilfe einer Farbfolie, auf der die Titelseite (s. Anhang 1)

des noch nicht an die Klasse ausgeteilten Jugendromans abgebildet ist, eingeführt. Nach der

Bildbetrachtung ergeht an die Schüler der Auftrag, ein Cluster zum Thema „Eskimos“ zu

erstellen. Dazu sollen sie Begriffe nennen, die sie mit Eskimos in Zusammenhang bringen,

den Zusammenhang erklären und die Begriffe an der Tafel um das Wort „Eskimos“

gruppieren. Nach diesem kurzen „Brainstorm“ erhalten die Schüler einen Sachtext mit

Grundinformationen zu den Eskimos (s. Anhang 2), der gemeinsam gelesen wird. Nun ordnen

die Schüler die Informationen den Überpunkten „Herkunft des Namens“, „Lebensraum“,

„Aufgabenverteilung“ zu, dies wird in einem Tafelbild (s. Anhang 3) fixiert. Bei der

Besprechung des Punktes „Lebensraum“ werden Schulatlanten und ein großer Globus

herangezogen, um den Schülern eine Vorstellung von der Lage der arktischen Gebiete zu

geben. Dabei sollte unbedingt auf die Nähe der Gebiete zum nördlichen Polarkreis

eingegangen werden, auch auf das Phänomen der Polarnacht kann hingewiesen werden. Sollte

sie der Klasse zum Zeitpunkt der Lektüre bereits ein Begriff sein,28 so kann ein Schüler sie

noch einmal kurz erklären. Wenn dies allerdings nicht der Fall ist, sprengt eine eingehende

Besprechung der Polarnacht den zeitlichen Rahmen der Stunde, es kann auf eine Erklärung

verzichtet werden, zumal sie in der Lektüre aufgrund der räumlichen Gegebenheiten (King

Island liegt noch südlich des Polarkreises) eine eher untergeordnete Rolle spielt. Als

Abschluss der Stunde und als Einstieg in die Lektüre wird die Einleitung gelesen, in der King

Island, die in der Eskimosprache Ugiuvak heißt, vorgestellt wird. Die Lage der Beringstraße,

die sich nordwestlich davon befindet, wird im Atlas und auf dem Globus festgestellt, King

Island wird man aufgrund ihrer geringen Größe vergeblich suchen.

Als Hausaufgabe bis zur nächsten Stunde wiederholen die Schüler den Hefteintrag, lesen das

Kapitel 6. Januar, Der erste Tag: Auf der Fährte des Bären und versuchen, die dort

verwendeten Wörter der Eskimosprache zu übersetzen.

2.2 Stunde 2 – Vorstellung der Hauptpersonen

Thema der zweiten Stunde ist die eingehende Beschäftigung mit den Hauptpersonen. Sie

verdient eine genauere Darstellung, da sie die Grundlage für die weitere Arbeit mit dem Text

28 Die Besprechung der Polarnacht ist, wie bereits erwähnt, in der 7. Klasse Teil des Lehrplans Erdkunde.



bildet, der, da die Geschichte relativ handlungsarm ist, vor allem von der Psychologie und

vom Miteinander der beteiligten, sehr unterschiedlichen Charaktere lebt.

Die Stunde beginnt mit einer Rechenschaftsablage zum Sachtext „Die Eskimos“ und zur Insel

Ugiuvak, die in der Einleitung des Romans vorgestellt wird. Dabei werden Fragen zum

Namen, zu Lebensraum und Lebensart der Eskimos gestellt, außerdem soll vom Schüler auf

dem Globus die Insel Ugiuvak in etwa situiert werden können.

Der Textabschnitt S. 42, vorletzter Absatz bis Ende des Kapitels wird von einem Schüler laut

vorgelesen. Es treten darin alle Hauptpersonen auf, zudem wird die Hoffnungslosigkeit der

Situation, in der sich die im Meer treibende Gruppe befindet, deutlich. Ausgehend von dem

Textabschnitt fassen die Schüler mündlich zusammen, wie die vier Personen in diese

Situation geraten sind, wobei sie dazu angehalten werden, sich auf zum Verständnis

notwendige Informationen zu beschränken.29 Sie erhalten nun ein Arbeitsblatt (s. Anhang 4

und 5), auf dem zunächst die in Kapitel 1 verwendeten Ausdrücke der Eskimosprache

erläutert werden sollen. Es handelt sich dabei um die Begriffe „Mukluks“ (Schuhe aus

Rentierfell, S. 21), „Kagri“ (Gemeinschaftshäuser, S. 28) und „Umiak“ (Kajak, S. 25f).

Auf dem Arbeitsblatt sind außerdem vier Kästen abgedruckt, in denen Informationen, die sich

im ersten Kapitel zu den Hauptpersonen finden, notiert werden sollen. Ausschlag gebende

Seiten und Untersuchungskriterien sind jeweils angegeben. Aus Gründen der Zeitersparnis

und um Monotonie vorzubeugen, werden vier Gruppen gebildet, die sich mit je einer der vier

Hauptpersonen näher beschäftigen. Dazu erhält jede Gruppe von der Lehrkraft eine Folie und

ggf. einen Folienstift. Auf der Folie soll jeweils der Name der untersuchten Person notiert

werden, ebenso die Untersuchungskriterien und die dazu gefundenen Informationen. Am

Ende der Arbeitsphase bestimmt die Gruppe einen Sprecher, der die Ergebnisse mit Hilfe des

Tageslichtprojektors den übrigen Schülern vorstellt.30 Diese notieren die Informationen auf

ihrem Arbeitsblatt, im Unterrichtsgespräch können Ergänzungen oder Korrekturen

vorgenommen werden.

Folgende Informationen können entweder direkt aus dem Text gezogen oder aus dem Text

gefolgert werden:

Vincent Mayac ist etwa 16 Jahre alt und in der gegenwärtigen Situation der Anführer der

Gruppe, denn er besitzt sowohl das Gewehr seines Vaters als auch – zumindest nach Meinung

29 Dies ist als Vorarbeit zur in der Regel zu einem späteren Zeitpunkt zu schreibenden Aufsatzart „Textzusammenfassung“ zu betrachten. 30 Dem Präsentieren von Ergebnissen vor der Klasse kommt bereits in der siebten Jahrgangsstufe eine wichtige Bedeutung zu. Durch das häufige Sprechen vor Publikum tritt ein Gewöhnungseffekt und dadurch eine größere Souveränität in diesem Bereich ein, was für die Schüler wiederum einen großen Vorteil für die Zukunft mit sich bringt.



seiner Begleiter – als einziger die Überzeugungskraft, das amerikanische Mädchen Angie ins

Dorf zurückzuschicken. Der Roman wird aus seiner Sicht erzählt. Simon Payana ist ist

ungefähr im gleichen Alter wie Vincent oder etwas jünger, trägt seit kurzer Zeit eine Brille

und ist seither ein sehr treffsicherer Schütze, der Ansehen im Dorf genießt. Er ist von

kräftigem Körperbau, ganz anders als Paul Kasgnoc, dessen Gestalt als drahtig und

geschmeidig beschrieben wird. Paul ist ein ausdauernder, sehr erfolgreicher Jäger, der zudem

als einer der sichersten Kajakfahrer der Insel gilt. Er hat seine schwangere Ehefrau zu

versorgen, ist also einige Jahre älter als die übrigen. Angie Thornton zählt etwa 15 Jahre, sie

kommt aus dem US-Bundesstaat Kansas und besucht auf Ugiuvak ihren Onkel, der als

Missionspfarrer im Eskimodorf wirkt. Nach Vincents Vermutung hält sie sich wegen

persönlicher Schwierigkeiten, in die sie aufgrund ihres Dickschädels geraten ist, auf Ugiuvak

auf. Der Kutter, der sie zurückbringen sollte, ist im Eis festgefahren, weshalb sich Angies

Aufenthalt auf der Insel nun verlängert. Sie ist offenbar recht gescheit und schreibt ständig in

ein kleines Buch, vermutlich ein Tagebuch.

Nach Abschluss der Auswertung der Gruppenarbeit dürfen sich die Schüler begründet dazu

äußern, welche der Personen ihnen am sympathischsten, welche am unsympathischsten ist.

Vermutlich scheiden sich bei Angie Thornton die Geister am meisten: Den einen wird ihr

forsches Auftreten gut gefallen, andere werden ihr mit Ablehnung begegnen.

Als Hausaufgabe wiederholen die Schüler die Inhalte dieser Stunde und lesen weiter bis S.

103.

Stundenskizze Stunde 2

Unterrichtsinhalte UV Medien Zeit

1. Stundeneröffnung Begrüßung, Anwesenheitskontrolle LSG

1 Min.

2. Rechenschaftsablage über die vorhergehende Stunde (Sachtext „Die Eskimos“, Lektüreeinleitung)

LSG 4 Min.

3. Kapitel 1 3.1 Motivation Lesen des Textabschnitts S. 42, vorletzter Absatz, bis Ende des Kapitels 3.2 Inhaltszusammenfassung ausgehend von der Schlusssituation

SV

SV / LSG

Lektüre

2 Min.

3 Min.



3.3 Klärung unbekannter Begriffe LSG AB (Anhang 4) 3 Min.

3.4 Hauptpersonen Arbeitsphase Lesen der angegebenen Seiten und Fixieren der Informationen zur jeweiligen Hauptperson Auswertungsphase • Vortrag der Ergebnisse durch einen

Gruppensprecher • gegebenenfalls Diskussion und Korrektur der

Ergebnisse • Fixieren der Ergebnisse auf dem Arbeitsblatt Abstraktionsphase Diskussion: Welche der Personen ist dir am sympathischsten, welche am unsympathischsten? Gib eine Begründung!

GA

SV

LSG

LSG / SSG

Lektüre / Folie

OHP

AB

10 Min.

17 Min.

4 Min.

4. Stellung der Hausaufgabe Wiederholung der Stundeninhalte, Weiterlesen bis einschließlich S. 103

LV

1 Min.

2.3 Stunde 3 – Angie und Paul

Die dritte Stunde beginnt mit einer Rechenschaftsablage zu den Hauptpersonen des

Jugendromans, die in die Frage mündet, welches die beiden gegensätzlichsten Charaktere

sind. Die Schüler sollen erkennen, dass Angie und Paul sich nicht nur vom Wesen her

grundsätzlich unterscheiden (stur, dickköpfig, widerspenstig ↔ ruhig, erfahren, besonnen),

sondern dass beider Motivation, sich an der Jagd zu beteiligen, völlig unterschiedlicher Natur

ist: Während Angie die Jagd nur als willkommene Abwechslung zum öden Eskimoalltag

betrachtet und beim Anschluss an die Jäger eigentlich gegen die Regeln verstößt (vgl. S. 16),

beruht Pauls Beteiligung an der Jagd auf der Notwendigkeit und der Verantwortung, eine

schwangere Ehefrau zu versorgen (S. 18). Es ist also nicht verwunderlich, dass Pauls

Sympathie für Angie, besonders als ihnen das Jagdglück versagt bleibt, gering ist: „Wir hätten

sie nicht mitgehen lassen sollen. Sie bringt Unglück.“ (S. 36). Die Ergebnisse des

Unterrichtsgesprächs werden als Tafelanschrift und Hefteintrag festgehalten (s. Anhang 6). In

der Folge tritt ein Ereignis ein, das die Gruppe am Weiterkommen behindert: Paul bekommt

Bauchkrämpfe. Die Schüler werden aufgefordert, sich in Angie, der Pauls Abneigung bewusst

ist, zu versetzen und sich eine Reaktion darauf vorzustellen. Sie vergleichen ihre spontane

Reaktion mit der tatsächlichen Reaktion Angies auf S. 59, denn wider Erwarten kümmert sich



Angie aufopferungsvoll um den leidenden Paul. Es werden weitere Textstellen auf den Seiten

67f, 74ff, 84ff und 87 herangezogen, die die Schüler im Hinblick auf Pauls und Angies

Umgang mit Pauls Schwäche und seinem nahenden Tod in Partnerarbeit untersuchen. Die

Ergebnisse werden erneut fixiert und es wird eine Diskussion zur Frage angestoßen, warum

die beiden Personen jeweils auf ihre Weise handeln. Die Klasse soll zum Ergebnis kommen,

dass Angie unvernünftig handelt, dabei aber Menschlichkeit zeigt, Pauls Verhalten zwar

vernünftig, aber unmenschlich scheint. Den Schülern wird dabei der Zusammenhang der

Verhaltensweisen mit dem jeweiligen Kulturkreis der beiden Romanfiguren bewusst gemacht.

Interessant ist an dieser Stelle auch eine Untersuchung der Abhängigkeitsverhältnisse: War zu

Beginn des Jagdausflugs Angie angewiesen auf das Wissen und Können ihrer Begleiter, so

kehrt sich dies in der Beziehung Angie – Paul später um: Pauls Überleben liegt – zumindest

zeitweilig – in Angies Hand.

Kurz vor seinem Tod schenkt Paul Angie ein Amulett aus Walrosselfenbein, ein deutliches

Zeichen für seine starke Zuneigung zu ihr. Die Schüler überlegen gemeinsam, was der Grund

für seinen Gesinnungswandel sein könnte und wann Paul seine Meinung Angie gegenüber

wohl geändert hat.

Da der Tod Pauls für Angie einen starken Einschnitt bedeutet, kann davon ausgegangen

werden, dass das Ereignis wohl in ihr Tagebuch Eingang findet. Die Schüler bekommen ein

Arbeitsblatt, auf dem ein geöffnetes Buch – Angies Tagebuch – abgebildet ist. Sie sollen für

den 9. Januar, also den vierten Tag im Packeis, einen Eintrag anfertigen, der im Unterricht

noch begonnen werden kann und als Hausaufgabe fertig gemacht wird.31 Bis zum

übernächsten Tag muss der Roman bis einschließlich S. 148 gelesen werden.

2.4 Stunde 4 – Die Religion der Eskimos

Die vierte Stunde der Unterrichtssequenz ist der Beschäftigung mit der Religion und dem

damit zusammenhängenden Zwiespalt der Eskimos gewidmet. Auf die Ausarbeitung dieser

Stunde wurde besonderer Wert gelegt, da sich in der betreffenden siebten Klasse auch zwei

Moslems befanden, die den Konflikt der Religionen wohl besonders gut nachempfinden

konnten. Auch der übrigen Klasse sollte auf diese Weise begreiflich gemacht werden, dass es

den richtigen Glauben so nicht gibt, wie schwierig die Abgrenzung zwischen Glauben und

31 Natürlich könnte der Tagebucheintrag auch im Hausheft vorgenommen werden. Ein Tagebuchvordruck wirkt jedoch realistischer und dadurch motivierender, sodass die Aufgabe in der Regel sorgfältiger erledigt wird als im Hausheft. Zudem ist die Länge des Eintrags durch die Größe des Tagebuchs und die gezogenen Zeilen in etwa vorgegeben.



Aberglauben zu ziehen ist und dass Toleranz vor allem in Glaubensangelegenheiten in vielen

Lebenslagen angebracht ist.

Auf eine punktuelle Rechenschaftsablage zu Beginn der Stunde wird ausnahmsweise aus

Zeitgründen verzichtet, die Tagebucheinträge (vgl. Anhang 7), werden eingesammelt und von

der Lehrkraft auf Rechtschreibfehler korrigiert.32

Nun sollen sich die Schüler, ausgehend von der Notsituation, in der sich die Eskimos

befinden, dazu äußern, was sie persönlich als Notsituation empfinden, beispielsweise eine

drohende schwierige Prüfung, einen Zahnarztbesuch, eine Krankheit des Haustiers und

ähnliches. Die Lehrkraft stellt die Frage in den Raum, wie man in einer solchen Situation

versuchen kann, Kraft zu schöpfen und sich für Bevorstehendes zu wappnen. Erwartet werden

Antworten wie „Buch unters Kopfkissen legen“, „Glücksbringer mitnehmen“, „Daumen

drücken“, „Kerze anzünden“, „beten“ etc., die ungeordnet an der Tafel notiert werden. Im

Unterrichtsgespräch unterteilen die Schüler nun die Antworten in die Kategorien „Glauben“

und „Aberglauben“. Zur Klärung des letzten Begriffs wird ein auf Folie kopierter Auszug aus

einem Wörterbuch (s. Anhang 8) herangezogen, der besagt, dass beim Aberglauben einer

Person oder einer Sache übernatürliche Kräfte zugeschrieben werden, wobei diese Annahme

aber allgemein als falsch angesehen wird. Schließlich liest ein Schüler laut den Abschnitt S.

81, ab Absatz bis Kapitelende vor. Die Schüler verstehen, dass die Eskimos in der

hoffnungslosen Notsituation, in der sie sich befinden, als letzten Ausweg das Gebet zu Gott

sehen und ihr Schicksal in seine Hand legen. Die provokante Feststellung der Lehrkraft,

Simon, Paul und Vincent seien überzeugte Christen, soll zur kritischen Reflexion und zum

Erkennen von Widersprüchen führen, z. B. darin, dass Vincent zu Beginn des Romans den

Geistern als Dank für die Jagdbeute ein Stück Robbenfleisch opfert. Die Klasse erhält

daraufhin ein Arbeitsblatt, mit dessen Hilfe sie den Text auf Belege für den Glauben der

Eskimos an den Christengott und an die traditionellen Eskimogötter untersuchen sollen (s.

Anhang 9 und 10). Die entsprechenden Seitenzahlen sind jeweils angegeben. Die Klasse wird

in zwei Gruppen eingeteilt, wobei sich ein Teil mit dem Christentum, der andere Teil mit dem

Glauben an die Eskimogötter beschäftigt. Es folgt eine längere Arbeitsphase, während der die

Schüler je nach Sitzordnung zu zweit oder zu dritt ihren Teil des Arbeitsblattes ausfüllen.33 Im

Anschluss daran wird das Arbeitsblatt gemeinsam mit Hilfe einer von der Lehrkraft

vorgefertigten Folie ausgefüllt. 32 Weitere Korrekturen finden nicht statt, da die kreative Eigenleistung der Schüler gewürdigt werden muss. Die Rechtschreibfehler müssen in einem von Schuljahresbeginn an geführten Rechtschreibheft nach bekannten Vorgaben verbessert werden. 33 Dies kann bereits mit Kugelschreiber oder Füller geschehen, die Gefahr des Irrtums, die die Verwendung eines Bleistifts rechtfertigen würde, ist gering.



Folgende Erkenntnisse können aus den angegebenen Textstellen (die in der Chronologie des

Romans angegeben und bei weitem nicht vollständig sind) gezogen werden:

Vincent behauptet von sich und seinen Begleitern, sie seien strenggläubige, getaufte Christen,

die regelmäßig die Heilige Messe besuchten. Simon sei sogar Ministrant (44). Trotz ihrer

verzweifelten Lage nach dem Abbruch der Eisscholle versäumen die Eskimos es nicht, ein

Morgengebet zu sprechen (54f). Als der Tod Pauls naht, beten die Gefährten noch einmal

gemeinsam zu Gott (87). Am ergiebigsten sind die Seiten 90f: Hier wird erwähnt, dass Angies

Onkel, Vater Thornton, als Missionspfarrer im Auftrag der Sacred Heart Mission auf Ugiuvak

tätig ist, deren Abzeichen auf Vincents Parka aufgenäht ist. Außerdem trägt er eine

Christophorus-Medaille und ein Jesuskreuz um den Hals.

Im Gegensatz dazu stehen zahlreiche Belege für das Festhalten der Eskimos an ihrem

heidnischen Glauben. So bringt Vincent, wie bereits erwähnt, den Geistern zu Beginn des

Buches ein Opfer als Dank für seinen Jagderfolg. Immer wieder wird auf den Brauch

hingewiesen, die Mukluks der auf die Jagd gegangenen Männer in den Kagri aufzuhängen:

Solange sie sich bewegen, ist der betreffende Jäger noch am Leben, stehen sie still, gilt dies

als Zeichen für seinen Tod (66). Auf S. 87 findet sich offenbar ein Widerspruch: Zwar beten

die Eskimos vor Pauls Tod zum christlichen Gott, trotzdem scheinen sie nicht an ein Jüngstes

Gericht zu glauben, sondern vielmehr an eine Art Wiedergeburt. Die Autorität im

Eskimoglauben stellen die sog. „Alten“ (97) dar, alte Menschen, die Bräuche und Traditionen

weitergeben. Höchste Gottheit ist Sedna, die Mutter der Meerestiere und der Seevögel. Sie

herrscht über das Unterwasserreich, in das die Seelen der Toten nach drei Tagen des

Umherirrens Einlass finden.

Nachdem die Schüler die Tabelle ausgefüllt haben, sollen sie sich dazu äußern, ob der Glaube

an die Eskimogötter als Aberglaube anzusehen ist. Sie kommen zur Erkenntnis, dass er wohl

von der christlichen Kirche als Aberglaube angesehen wird, da es ihr ein Bedürfnis ist, das

Volk der Eskimos zu missionieren und den traditionellen Eskimoglauben auszumerzen. Hier

soll den Schülern klar werden, dass der Begriff „Aberglaube“ immer eine Frage der

Perspektive ist und dass viele Völker unter der allgemeinen Auffassung leiden mussten und

müssen, abergläubisch zu sein. Ein weiteres Beispiel hierfür sind die Indianer. Aus dem

Textzitat, das ebenfalls auf dem Arbeitsblatt angegeben ist, erkennt die Klasse, dass Vincent,

aus dessen Perspektive der Roman geschrieben ist, sich in einem Zwiespalt zwischen den

verschiedenen Glaubensrichtungen befindet und sich in dieser Situation ganz und gar nicht

wohl fühlt. Er macht sich Sorgen um Pauls Seele, die möglicherweise nicht weiß, welchen



Weg sie einschlagen soll, den zu Gott oder den zu Sedna. Es ist davon auszugehen, dass es

den übrigen Eskimos ähnlich geht.

An dieser Stelle kann ein vorsichtiges Gespräch mit Schülern, die dem muslimischen Glauben

angehören, zu ihren persönlichen Erfahrungen zum Leben mit zwei verschiedenen

Glaubensrichtungen geknüpft werden.34

Als Hausaufgabe wird die Wiederholung der Stundeninhalte gestellt und nochmals darauf

hingewiesen, bis S. 148 weiterzulesen.



1. Stundeneröffnung Begrüßung, Anwesenheitskontrolle, Einsammeln der Tagebucheinträge

LSG

2 Min.

2. Die Religion der Eskimos 2.1 Motivation • Nennen von persönlichen „Notsituationen“ • Möglichkeiten der Bewältigung, Fixierung an

der Tafel • Einteilung in Kategorien „Glauben“ und

„Aberglauben“ • Klärung des Begriffs „Aberglaube“

LSG LSG

LSG

SV / LSG

TA

TA

Folie (Anhang

8)

2 Min. 3 Min.

3 Min.

2 Min.

2.2 Überleitung zur Lektüre • Lesen S. 81, Absatz bis Kapitelende: Gebet als

Möglichkeit der Bewältigung von Notsituationen

• Neben christlichem Glauben auch Zeichen für Glauben an heidnische Götter

SV

LSG

Lektüre

Lektüre

2 Min.

1 Min.

2.3 Gegenüberstellung Christentum – Glaube an Eskimogötter Arbeitsphase Lesen der angegebenen Seiten und Fixieren der Belege zur jeweiligen Glaubensrichtung

Auswertungsphase • Vortrag der Ergebnisse • gegebenenfalls Diskussion und Korrektur der

Ergebnisse

GA / PA

SV

LSG

AB (Anhang 9) / Lektüre

Folie (Anhang 10) /AB

12 Min.

1035 Min.

34 Es erscheint jedoch nicht im Stundenbild, da die Schüler sich meiner Erfahrung nach zu dieser Problematik nicht gerne vor der Klasse äußern. 35 Die Auswertungsphase sollte relativ schnell vonstatten gehen, da jeder Schüler bereits eine Hälfte der Aufgabenstellung erledigt hat.



• Fixieren der Ergebnisse auf dem Arbeitsblatt Abstraktionsphase Diskussion: „Ist der Eskimoglaube als Aberglaube einzustufen?“ Vertiefungsphase Diskussion der Textstelle S. 97 auf dem AB Erkennen des Zwiespaltes, in dem sich Vincent befindet

LSG

LSG

AB / Folie

4 Min.

3 Min.

4. Stellung der Hausaufgabe Wiederholung der Stundeninhalte, Weiterlesen bis einschließlich S. 148

LV

1 Min.

2.5 Stunde 5 – Angie und Vincent: Lebensraum und familiäres Umfeld

Die Schüler erhalten zunächst ihre auf Rechtschreibfehler korrigierten Tagebucheinträge

zurück, einige gelungene Beiträge werden von der Lehrkraft oder den entsprechenden

Schülern vorgelesen. Die Stunde wird mit einer punktuellen Rechenschaftsablage zu den

Inhalten der letzten Unterrichtsstunde fortgesetzt. Bei der anschließenden mündlichen

Zusammenfassung der Tage fünf bis sieben erläutern die Schüler die doppelte Bedeutung des

Eisbären: Er ist positiv, weil er als Nahrungsquelle dient, sein Fell kann als Wärmespender

verwendet werden (im Roman auch als Transporthilfe), zudem erringt ein Jäger, der einen

Eisbären erlegt, auf diese Weise Ruhm und Ehre bei seinem Volk. Doch ist der Bär auch der

Grund dafür, dass die vier Jugendlichen sich aufs Packeis gewagt haben und so in ihre

missliche Lage geraten sind. Er verletzt Simon so schwer, dass für diesen der Jagdausflug mit

dem Tod endet.

Am Ende der Zusammenfassung wird erneut darauf eingegangen, dass Vincent sich in einem

religiösen Zwiespalt befindet, wenn er die Nordlichter als Werk der Geister betrachtet, die die

Menschen damit in ihre Gewalt locken wollen (S. 118ff). Angie hingegen betrachtet das

Phänomen als rational erklärbares Naturschauspiel, wodurch sie sich den Zorn Vincents und

Simons zuzieht. Ihr gesteigertes Interesse daran erklärt sich daraus, dass sie ähnliches nie

zuvor gesehen hat, in ihrer Heimat gibt es das Nordlicht nicht. Damit wird zum eigentlichen

Stundenthema übergeleitet, nämlich zur Gegenüberstellung der Lebensräume und familiären

Verhältnisse Vincents und Angies.

Aus den Seiten 46 und 95 arbeiten die Schüler zunächst Informationen zu Klima und

Vegetation von Kansas und Ugiuvak heraus, die in einem Tafelbild festgehalten und als



Hefteintrag übernommen werden (s. Anhang 11).36 Anschließend beschäftigt sich ein Teil der

Klasse mit den Seiten 145f und 147f, die andere mit den Seiten 70ff und notiert Informationen

zu den Familienverhältnissen der beiden Personen. Dies wird ebenfalls als Tafelanschrift und

Hefteintrag fixiert. Die Klasse kommt schließlich zur Erkenntnis, dass Angie zwar in einem

warmen, fruchtbaren und einladenden Land zuhause ist, sich bei ihrer Mutter und ihrem

Stiefvater aber nicht geborgen fühlt und ihren im Krieg gefallenen Vater sehr vermisst,

wohingegen Vincent zwar unter äußerst abweisenden klimatischen Bedingungen leben muss,

dafür aber Geborgenheit und Wärme im Schoß der Großfamilie findet. Es schließt sich eine

Diskussion zu den Vor- und Nachteilen der Großfamilie an, im Zuge derer auch auf die Rolle

der Familie bei den Eskimos und in den Industrieländern eingegangen wird.

Als Hausaufgabe sollen die Schüler sich schriftlich dazu äußern, weshalb Angie sich

überhaupt auf Ugiuvak aufhält.

2.6 Stunde 6 – Das Unglück aus Sicht der Angehörigen und Freunde

In dieser Stunde werden sich die Schüler bewusst, dass die hoffnungslose Lage, in der sich

Paul, Simon, Vincent und Angie befinden, nicht nur sie allein betrifft, sondern dass ihr

Verschwinden das Leid vieler anderer Personen, die sich Sorgen um sie machen und nicht

wissen, was aus ihnen geworden ist, mit sich bringt.

Am Anfang der Stunde wird kontrolliert, ob jeder Schüler die Rechtschreibfehler der

vorhergehenden Hausaufgabe in der üblichen Weise verbessert hat. Über eine punktuelle

Rechenschaftsablage zu den Inhalten der letzten Unterrichtsstunde wird zu Angies Herkunft

und ihrer Familiensituation hingeleitet. Einige Schüler lesen im Anschluss daran vor der

Klasse ihre Vermutungen vor, weshalb Angie sich auf Ugiuvak aufhält. Es werden sämtliche

Haushefte eingesammelt und wiederum auf Rechtschreibfehler korrigiert (einige Beispiele s.

Anhang 12).

Die Schüler lesen leise im Roman von Seite 149 bis 150, Absatz, weiter. Nach einer knappen

Inhaltszusammenfassung wird laut bis S. 152, Absatz, vorgelesen. Es schließt sich ein Lehrer-

Schüler-Gespräch über die Person des Mr. Ross an, der kein Eskimo ist, aber trotzdem an die

Bewegung der Mukluks als Indikator für Tod oder Leben glaubt. Die Schüler stellen

Vermutungen darüber an, weshalb Mr. Ross diesen Brauch nicht als Aberglauben abtut, und

erkennen, dass die letzte Bemerkung des Einsatzleiters („Falls die Mukluks demnächst still

36 Auch an dieser Stelle kann wieder ein Globus oder ein Atlas herangezogen werden, um den Schülern die Lage und die daraus resultierenden unterschiedlichen klimatischen Verhältnisse zu verdeutlichen.



hängen, lassen Sie es mich bitte umgehend wissen.“ S. 152) voller Ungläubigkeit, Hohn und

Spott ist. Der Ausdruck „Sarkasmus“ kann eingeführt werden.

Die Lehrkraft macht die Klasse darauf aufmerksam, dass hier ein Perspektivwechsel eintritt:

Die Zeit des Unglücks wird aus Sicht eines Dorfbewohners geschildert. Die Schüler nennen

Personen des Romans, denen der Verlust der Eskimos und Angies wohl besonders nahe geht.

Daraufhin werden Gruppen von zwei bis vier Schülern gebildet, die selbst Personen

auswählen und Szenen gestalten sollen, in denen die Situation der Angehörigen oder Freunde

unter den gegebenen Umständen deutlich wird. Als Beispiele werden vorgeschlagen: ein

Interview mit einem Reporter aus Nome, ein Gespräch zwischen mehreren Personen im

Kagri, o. ä.. Die Gruppen bekommen etwa sieben Minuten Zeit, um sich auf Personen und

Situationen zu einigen und Stichworte dazu zu notieren.37 Anschließend sollen sie in Form

einer Art Spontantheater diese Situationen, die wohl von Ungewissheit, Hoffnung, aber auch

Trauer und Wut geprägt sein werden, vor der Klasse spielen. Der Rest der Klasse darf sich

nach jeder dargebrachten Szene positiv oder auch negativ dazu äußern.

Bis zur nächsten Stunde soll bis einschließlich S. 192 (Tag 14) weiter gelesen werden.

2.7 Stunde 7 – „Dickschädel“ Angie

Die Schüler erhalten ihre korrigierten Hefte mit der Aufforderung, die Rechtschreibfehler zu

verbessern, zurück. Eine Rechenschaftsablage zur letzten Unterrichtsstunde bietet sich nicht

an, daher wird von den Schülern sofort der Inhalt des Romans von Tag 8 bis einschließlich

Tag 14 zusammengefasst. Am Ende des 14. Tages verlässt Vincent Angie, um sich zum Dorf

am Fuße des vermeintlichen Cape Mountain aufzumachen, er sieht sie innerhalb der im

Roman geschilderten Handlung zum letzten Mal. Daher bietet es sich nun an, eine

Gesamtschau auf das Mädchen Angie zu halten, über das schon früh der Stab als

„Dickschädel“ (S. 17) gebrochen wird. Im Laufe der Stunde soll den Schülern die

Problematik dieser Bezeichnung für Angie bewusst werden.

Zunächst lesen sie für sich noch einmal S. 17 und stoßen so auf den Begriff des Dickschädels.

In Partnerarbeit versuchen sie eine Definition dieses Begriffes unter Zuhilfenahme treffender

Adjektive (bspw. widerspenstig, störrisch, starrsinnig, trotzig…) zu erstellen. Auf einem an

die Schüler verteilten Arbeitsblatt (s. Anhang 13) wird eine Definition notiert,38 in der

37 Die Zeit ist absichtlich knapp bemessen, um zu verhindern, dass die Schüler ganze Dialoge ausformulieren. Ganz ohne Vorbereitungszeit kann man aber keine ergiebigen und abwechslungsreichen Szenen von den Schülern erwarten. 38 Die Lehrkraft füllt das Arbeitsblatt aufgrund der geringen Schriftgröße nicht auf dem Overheadprojektor aus, sondern erstellt ein entsprechendes Tafelbild.



möglichst viele der von den Schülern gefundenen Adjektive untergebracht werden. Insgesamt

geht mit dem Begriff „Dickschädel“ eine sehr negative Konnotation einher.

Im Folgenden geht die Klasse den Roman chronologisch durch und sucht nach

Verhaltensweisen Angies, die die Bezeichnung „Dickschädel“ oder „Dickkopf“ rechtfertigen.

Auf dem Arbeitsblatt ist bereits der Satz „Ihr Dickschädel brachte Angie bereits in Kansas in

Schwierigkeiten.“ (S. 17) angegeben. Die Zeit in Kansas liegt außerhalb des

Handlungskreises des Romans, wird aber dennoch in die Entwicklung mit aufgenommen, da

deutlich wird, dass Angie von vornherein Vorurteilen, die auf Gerüchten basieren, ausgesetzt

ist. Die Punkte 2-4 werden von Schülern und Lehrkraft gemeinsam erarbeitet, da hier eine

Zusammenschau über größere Handlungseinheiten und eine starke Komprimierung vonnöten

ist. Punkt 5 erledigen die Schüler in Partnerarbeit.

Folgende Gesichtspunkte sollen im Hinblick auf Angies starrköpfiges Verhalten

herausgearbeitet werden:

Am 1. Tag zeigt sich Angies Dickkopf in ihrem unbedingten Willen, die Jäger mit auf die

Jagd zu begleiten, obwohl dazu keine Notwendigkeit besteht und sie damit gegen traditionelle

Regeln verstößt. Angie widersetzt sich am 2.-4. Tag Pauls ausdrücklichem Wunsch, im Eis

zurückgelassen zu werden, um die Gruppe nicht weiter aufzuhalten. Stattdessen setzt sie alles

daran, ihn zu retten. Gleiches gilt für ihr Verhalten gegenüber Simon, der am 6.-9. Tag

ebenfalls mit dem Tod ringt und allein im Eis sterben möchte. Angie akzeptiert Simons

Todeswunsch ebenso wenig wie Pauls und versucht ihn aufs Festland zu bringen. Am Ende

(11.-14. Tag) bleiben trotzdem nur Angie und Vincent übrig. Auch der verletzte Vincent

möchte sterben und bittet die Geister, ihn und Angie zu holen (S. 172f), doch Angie

unterbricht ihn und macht ihm ihren Lebenswillen deutlich. Als Vincent später

zusammenbricht und hofft, Angie würde ihn im Schnee liegen lassen (176f), zerrt sie ihn

wieder auf die Beine und schleppt ihn weiter. In der Hütte angekommen, ist sie selbst krank

und schwach, und dennoch kann sie sich mit dem nahenden Tod nicht abfinden, sondern

überzeugt Vincent von der Notwendigkeit, das Dorf am Fuß des Cape Mountain aufzusuchen

und dort Hilfe zu holen (S. 191). Bezeichnend für ihren Charakter ist die Textstelle „Ich will

nicht aufgeben“, flüsterte sie. „Ich will niemals aufgeben.“ (S. 191).

Als Grund für Angies Handeln während der Irrfahrt erkennen die Schüler eine große

Hoffnung, einen starken Lebenswillen und eine ausgeprägte Hilfsbereitschaft. Damit hat sich

ihr Verhalten vom Negativen (Punkt 1 und 2) zum Positiven gewandelt, was ebenfalls auf

dem Arbeitsblatt notiert wird.



Bei der anschließenden Diskussion zur Frage „Ist die Bezeichnung „Dickschädel“ für Angie

angebracht?“, die auch auf dem Arbeitsblatt gestellt wird, kommt die Klasse zu dem Schluss,

dass dieser Begriff nicht den wahren Charakter Angies beschreibt, da er zu negativ ist. Das

Adjektiv „willensstark“ ist neutraler und damit treffender, da es sowohl die negativen als auch

die positiven Aspekte in Angies Handeln umfassen kann. An Willensstärke ist Angie den drei

Eskimos überlegen, dadurch gleicht sie körperliche Defizite, die sicherlich vorhanden sind

(sie muss z. B. nicht so viel tragen wie ihre männlichen Begleiter), aus und trägt erheblich

dazu bei, dass zumindest sie und Vincent überleben.

Zum Ausklang der Stunde stellen die Schüler Spekulationen über das Ende des Romans an,

wobei nun auch auf die Liebesbande, die zwischen Angie und Vincent entstanden sind,

eingegangen werden kann. Es empfiehlt sich, vorher zu fragen, welche Schüler den Roman

bereits zu Ende gelesen haben, und diese Schüler zur letzten Phase der Stunde nichts

beitragen zu lassen, um den Ausgang des Buches nicht vorwegzunehmen.

Als Hausaufgabe lesen die Schüler den Schluss der Geschichte, verbessern die

Rechtschreibfehler in der vorherigen Hausaufgabe und wiederholen die Inhalte dieser Stunde.



1. Stundeneröffnung Begrüßung, Anwesenheitskontrolle, Rückgabe der eingesammelten Hausaufgaben

LSG

3 Min.

2. mündliche Zusammenfassung der Tage 8-14 SV 4 Min.

3. „Dickschädel“ Angie 3.1 Hinführung • stilles Lesen S. 17: Vincent behauptet, Angie

habe einen „steinharten Dickschädel“ • Definition des Begriffes „Dickschädel“ • Auswertung, Fixieren auf dem Arbeitsblatt

EA / LSG PA

LSG

Lektüre

TA / AB (Anhang 13)

2 Min.

3 Min. 3 Min.

3.2 Arbeitsphase Finden von Belegen für Angies dickköpfiges Verhalten in der Lektüre • Arbeitsblatt Punkte 2-4 • Arbeitsblatt Punkt 5

LSG

PA

Lektüre / TA / AB

Lektüre / AB

6 Min.

6 Min.

3.3 Auswertungsphase Besprechung der Ergebnisse, Fixierung an Tafel / auf AB

LSG

TA / AB

5 Min.



3.4 Abstraktionsphase • Feststellen der Gründe für Angies Handeln • Wandel in der Beurteilung ihres Handelns von

negativ zu positiv

LSG LSG

TA / AB TA / AB

2 Min. 1 Min.

3.5 Vertiefungsphase • Diskussion der Frage auf dem Arbeitsblatt:

„Was hältst du von der Bezeichnung „Dickschädel“ für Angie?“

• Fixierung der Ergebnisse

LSG / SSG

TA / AB

5 Min.

4. Weiterführung Spekulation über Fortgang der Handlung

LSG

4 Min.

5. Stellung der Hausaufgabe Wiederholung der Stundeninhalte, Verbesserung der Rechtschreibfehler in vorheriger Hausaufgabe, Buch fertig lesen

LV

1 Min.

2.8 Stunde 8 – Ende des Romans / Liebesgeschichte zwischen Angie und Vincent

Zu Beginn der Unterrichtsstunde werden die Rechtschreibhefte kontrolliert, außerdem findet

eine punktuelle Rechenschaftsablage zu den Inhalten der vorhergehenden Stunde statt. Die

Klasse fasst den Inhalt der Tage 17-22 zusammen, anschließend wird von der Lehrkraft die

provokante Frage gestellt, ob der Jugendroman gut oder schlecht ausgehe. Einige Schüler

werden diese Frage verneinen, da sich Angie und Vincent am Ende nicht mehr sehen und es

fraglich ist, ob Angie tatsächlich wieder nach Ugiuvak zurückkehrt. Zudem mussten Simon

und Paul ihr Leben lassen, das von Angie und Vincent wird aufgrund ihrer Verletzungen und

Entstellungen wohl nie mehr so sein wie vorher. Andere Schüler dagegen werden in Angies

und Vincents Liebesgeschichte Hoffnung auf eine glückliche Zukunft der beiden sehen. In

einer mündlichen Zusammenschau über den letzten Teil des Romans sollen die Schüler

Hinweise auf die entstehende Liebe zwischen Angie und Vincent suchen (z. B. S. 142, 158,

178, 188, 193, 198, 209ff, 221ff, allerdings nicht in chronologischer Reihenfolge!). Sie

erkennen dabei, dass von Anfang an Verliebtheit zwischen den beiden Figuren bestand, die

sich aber erst im Laufe der Irrfahrt auf dem Eis in Liebe verwandelte. Es schließt sich eine

längere Diskussion an, ob diese Liebe Zukunft habe. Dabei soll die Ausnahmesituation

berücksichtigt werden, in der sich Angie und Vincent auf ihrer Odyssee befanden, die

räumliche Entfernung der beiden, ihr geringes Alter, ihre unterschiedliche Kultur und ihre

jeweilige Persönlichkeit.



Schließlich wird noch auf die Briefe eingegangen, die Vincent von Angie erhält, und die auf

S. 222 sehr knapp zusammengefasst sind. Die Klasse überlegt, was Angie wohl noch alles

schreiben könnte, und umgekehrt, was Vincent wohl Angie in einem Antwortbrief zu sagen

hätte. An die Schüler wird nun ein Blatt verteilt, auf dem ein Briefvordruck abgebildet ist.

Genau die Hälfte der Klasse erhält den Auftrag, einen Brief von Angie an Vincent zu

schreiben, die andere Hälfte der Klasse soll einen Brief von Vincent an Angie schreiben.39

Die Schüler beginnen im Unterricht, der Brief wird zuhause fertig geschrieben.

2.9 Stunde 9 – Leben der Eskimos heute

Die neunte und letzte Stunde der Sequenz, die einem Ausblick auf das Leben der Eskimos in

unserer Zeit dient, findet im Computerraum40 statt, wobei sich maximal zwei Schüler einen

Computer teilen.41 Auf eine Rechenschaftsablage wird verzichtet, stattdessen tauscht die

Gruppe, die einen Brief von Angie an Vincent geschrieben hat, ihre Briefe mit der anderen

Gruppe. Die Klasse wird in vier Gruppen aufgeteilt, jeder Schüler liest den Brief, den er

erhalten hat, den anderen Gruppenteilnehmern vor. Die Gruppe entscheidet darüber, welches

der beste Brief ist, dieser wird im Anschluss vor der Klasse vorgetragen. Alle Briefe werden

von der Lehrkraft eingesammelt und erneut auf Rechtschreibfehler korrigiert (einige

Exemplare s. Anhang 15)

Die Klasse erhält nun ein Arbeitsblatt mit einer Internetrallye zum Thema „Leben der Inuit

heute“ (s. Anhang 16), auf der eine Internetadresse angegeben42 und verschiedene Fragen

dazu gestellt sind. (Dabei wurde die Tatsache berücksichtigt, dass die Zivilisation den

Eskimos nicht nur genützt, sondern auch geschadet hat.) Allein oder zu zweit bearbeiten die

Schüler diese Fragen, anschließend werden die Antworten mit Hilfe einer Folie (s. Anhang

17) ausgewertet und gegebenenfalls korrigiert. Höhepunkt der Stunde dürfte das Anhören von

echten Eskimoliedern sein, deren Adresse ebenfalls auf dem Arbeitsblatt angegeben ist.

Sollten nicht alle Schüler dies während der Arbeitsphase schaffen, so kann es zum Abschluss

der Stunde gemeinsam geschehen.

39 Für den Briefvordruck gilt das gleiche wie für das Arbeitsblatt mit dem Tagebuch (vgl. Fußnote 32). 40 Die Computer sollten mit dem RealPlayer ausgestattet sein, um die Musikbeispiele anhören zu können. 41 In der Regel sind die Schüler der 7. Jahrgangsstufe im Umgang mit Computer und Internet schon recht geschickt, sodass auf einführende Erklärungen zur Arbeit im Internet verzichtet werden kann. 42 Abgesehen von eigener Erfahrung wird auch in einschlägiger Literatur darauf hingewiesen, dass es nicht sinnvoll ist, die Schüler einfach lossurfen zu lassen. Statt dessen muss die Lehrkraft „entweder eine Vorauswahl von relevanten Websites treffen, die im Unterricht besucht und deren Inhalte gemeinsam durchgesehen und besprochen werden sollen, oder den SchülerInnen Aufgaben stellen, die im Sinne eines kleinen Projekts zu erfüllen sind.“ (Bruck, 2000, S. 227).



3 Fazit

3.1 Lernverhalten

Der anfängliche Missmut, der sich in der Klasse aufgrund fehlender

Entscheidungsmöglichkeiten bei der Lektüreauswahl eingestellt hatte, verschwand mit dem

Lesen der ersten Zeilen des Jugendbuches. Die Handlung schlug die Schüler sofort in ihren

Bann, sodass sie während der gesamten Lektüresequenz konzentriert und engagiert

mitarbeiteten. Die Tatsache, dass sogar der schwächste Schüler der Klasse (s. Punkt 1.5:

Charakterisierung der Lerngruppe) das Buch von der ersten bis zur letzten Zeile gelesen hat,

gibt der Lehrkraft in der Auswahl des Romans Recht. Auch umfangreichere Leseaufträge

wurden widerspruchslos und gewissenhaft erledigt, ebenso Hefteinträge und selbstständige

schriftliche Arbeiten. Diskussionen verliefen stets äußerst höflich und diszipliniert, um nicht

zu sagen „brav“, es mangelte ihnen aufgrund des guten Klassenklimas leider manchmal etwas

an Schwung und Emotionen, wovon eine echte Diskussion eigentlich lebt.

Gruppen- und Partnerarbeiten wurden meist tatsächlich in der Gruppe oder zu zweit gelöst,

nur in seltenen Fällen mussten in einer Gruppe, in der ein einzelnes Mädchen als sehr

dominant hervortrat, alle Gruppenmitglieder zur Arbeit aufgefordert werden. Auch die

schwächere Gruppe der Jungen arbeitete, sofern sie nicht aufgesplittet wurde, recht effektiv.

Der für Gruppen- oder Partnerarbeiten stets vorgegebene Zeitrahmen wurde meist

eingehalten, sodass der Unterricht zügig voranschreiten und das Interesse der Schüler über

einen längeren Zeitraum erhalten werden konnte. Besonderer Beliebtheit erfreute sich die

Arbeit mit Schreibfolien in der zweiten Stunde, da es sich hierbei um ein für die Schüler

ungewohntes und damit hochmotivierendes Arbeitsmaterial handelt. Auch die damit

verbundene Präsentation der Ergebnisse vor der Klasse wurde im Allgemeinen souverän

erledigt, zumal es sich dabei um ein bekanntes und vorher bereits öfters geübtes Vorgehen

handelte.

Sehr sorgfältig wurden die meisten kreativen Schreibaufgaben erledigt, allen voran der

Tagebucheintrag und der Brief von Vincent an Angie bzw. von Angie an Vincent. Bei

letzterem versetzte sich die Schülerin Berit Koppert (s. Punkt 1.5: Charakterisierung der

Lerngruppe und Anhang 15) derart in Angie, dass ihr das ausgeteilte Briefblatt bei weitem

nicht reichte und sie zwei weitere Seiten auf Blockblättern beschrieb. Dem

schulpädagogischen Prinzip der Differenzierung wurde in diesem Fall also voll Rechnung

getragen.



Die in der vierten Stunde vorgesehene Diskussion mit den zwei muslimischen Schülern über

ihre Erfahrungen zwischen zwei Religionen gestaltete sich wenig ergiebig. Den betreffenden

Schülern scheint es bisher gut gelungen zu sein, eine Synthese aus Islam und Christentum

einzugehen, in der zwar alle muslimischen Traditionen hochgehalten werden, aber auch

christliche Feste wie Weihnachten und Ostern ihren Platz haben.

Das „Spontantheater“ in der 6. Stunde zum Unglück aus der Sicht der Angehörigen und

Freunde wurde unterschiedlich angenommen. Einigen Schülern fiel es leicht, die Perspektive

zu wechseln und sich mit den zurückgebliebenen Personen zu identifizieren. Sie hatten auch

keine Scheu davor, diese Szenen überzeugend darzustellen. Andere hatten damit mehr

Schwierigkeiten und kamen bei den Dialogen über Plattheiten nicht hinaus. Trotzdem sollte

das Spiel Teil der Unterrichtssequenz bleiben, weil einige Schüler, die sich im Unterricht eher

ruhig und unauffällig gaben, bei dieser Lernform außergewöhnlichen Einsatz zeigten. Hier

noch einige Beispiele für dargestellte Szenen: Angies Mutter kommt von Kansas nach

Ugiuvak, macht Vater Thornton Vorwürfe und gelobt Besserung im Falle von Angies

Rückkehr; ein Reporter interviewt Pauls Frau, die mittlerweile ein Kind geboren hat und

Vincent, der Paul zur Jagd überredet hat, Vorwürfe macht; Vincents Mutter unterhält sich mit

Vater Thornton, der ihr den Glauben an die Bewegung der Mukluks ausreden will.

Besonderes Engagement trat in der 8. Stunde bei der Diskussion über die Zukunft der Liebe

zwischen Angie und Vincent zu Tage, bei der keine Einigung erzielt wurde (und auch nicht

erzielt werden sollte). Mit Feuereifer machten sich die Schüler daran, die Briefe zu schreiben,

und mit Begeisterung wurden diese am nächsten Tag vorgelesen. Auch die sich anschließende

Internetrallye bearbeitete die Klasse interessiert, die Eskimolieder am Ende sorgten für große

Erheiterung.

3.2 Verbesserungsvorschläge

Trotz des insgesamt sehr erfreulichen Unterrichtsverlaufs können sicherlich noch einige

Aspekte verbessert werden.

Die in Stunde 5 gestellte Aufgabe, zu schreiben, weshalb Angie sich auf Ugiuvak befindet,

lief etwas ins Leere, da die Schüler sich überwiegend auf das beschränkten, was sie aus dem

Roman bereits wussten (s. Anhang 12). Eigentlich zielte die Frage jedoch auf eine Textstelle

auf S. 17 ab: „Das Einzige, was ich an ihr auszusetzen hatte, war ihr widerspenstiges Wesen,

das sie dort, wo sie herkam, in Kansas, schon in Schwierigkeiten gebracht haben musste,

sonst wäre sie wahrscheinlich nicht bei uns aufgetaucht.“ Die kreative Schreibleistung wäre

höher, wenn die Schüler sich Gedanken dazu machen würden, was Angie denn in Kansas



verbrochen habe. Dazu müssten sie allerdings explizit auf diese entscheidende Textstelle

verwiesen werden. Diese Überlegung wurde an späterer Stelle, nämlich beim Verfassen von

Briefen von Vincent an Angie und umgekehrt, berücksichtigt, weshalb diese Schreibaufgabe

auch zu erheblich größerer Zufriedenheit der Lehrkraft erledigt wurde.

Bei der tatsächlichen Durchführung der Unterrichtssequenz wurde eine weitere Stunde

gehalten, nämlich zu den Träumen und Erscheinungen Vincents von Alluk auf den Seiten

47ff, 195f und 198f. Es wurden Parallelen zwischen den Visionen gesucht und versucht, diese

im Hinblick auf ihre Bedeutung für die letzte Erscheinung Alluks zu deuten. Bereits während

des Stundenverlaufs und noch deutlicher bei der allgemeinen Rechenschaftsablage in der

darauf folgenden Stunde wurde jedoch deutlich, dass die Klasse die abstrakten

Gedankengänge kaum nachvollziehen konnte, weshalb diese Stunde bei der schriftlichen

Ausarbeitung der Sequenz nicht berücksichtigt wird.

3.3 Mangel im Roman

Bei der Lektüre des Jugendromans fiel der Lehrkraft ein logischer Fehler auf, der die Arbeit

mit dem Buch jedoch nicht gestört hat und von den Schülern nicht bemerkt wurde.

Als Vincent und Angie am 13. Tag auf dem Festland ankommen, nimmt Vincent im Inneren

der verlassenen Jägerhütte penetranten Fäulnisgeruch wahr, der von einem Beutel mit

verdorbenem Robbenfleisch und ranzigem Robbenspeck herrührt (vgl. S. 183). Gleichzeitig

behauptet der Erzähler, im Inneren der Hütte sei es genauso kalt wie draußen, also ca. 40° C

unter Null. Bei diesen Temperaturen dürfte das Fleisch aber steinhart gefroren und damit

geruchlos sein.

3.4 weiterführende Vorschläge

Der Perspektivwechsel, der in Stunde 6 von den Schülern versucht wird, könnte noch weiter

ausgebaut werden, indem die Schüler gruppenweise einen Beitrag für Radio Nome erstellen,

der anschließend auch aufgezeichnet wird. Hilfreich kann es sein, wenn den Schülern die

Aufsatzart Bericht bereits bekannt ist, aber auch ohne dieses Vorwissen können brauchbare

Beiträge zustande kommen.

Der Roman kann auch als Basis für die Einführung des Berichts dienen, indem die Lehrkraft

entweder selber einen Zeitungsbericht zur Romanhandlung erstellt oder zu Übungszwecken

nach einigen Unterrichtsstunden zur Einführung dieser Aufsatzart von den Schülern einen

solchen schreiben lässt.

Auf ähnliche Weise kann die Aufsatzart Textzusammenfassung eingeführt oder geübt werden.



Sicherlich sind die Möglichkeiten für die Arbeit mit dem Roman „Nur einer kehrt zurück“

damit nicht erschöpft, es bieten sich noch vielerlei Aspekte an, unter denen man das Buch

betrachten kann. Die vorliegende Unterrichtssequenz kann dazu als Anregung dienen.



4 Literatur

Primärliteratur:

Egli, Werner J., Nur einer kehrt zurück. 3. Aufl., München 2000.

Sekundärliteratur:

• Abraham, U. u. a., Praxis des Deutschunterrichts – Arbeitsfelder, Tätigkeiten, Methoden. 2. Aufl., Donauwörth 2000.

• Bruck, P. A. u. a., Schulen auf dem Weg in die Informationsgesellschaft. Innsbruck,

Wien, München 2000. • Dudenverlag (Hrsg.), Deutsches Universalwörterbuch A-Z, 3., neu bearb. Aufl.,

Mannheim u. a. 1996 • Gudjons, H., Handlungsorientiert lehren und lernen; Schüleraktivierung –

Selbständigkeit – Projektarbeit. 5. Aufl., Bad Heilbrunn/Obb. 1997. • Haas, G., Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht: Theorie und

Praxis eines „anderen“ Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze 1997.

• Hahn, M., Operativer Umgang mit Literatur in den Jahrgangsstufen 7 mit 9. Donauwörth

1982. • Moegling, K., Fächerübergreifender Unterricht – Wege ganzheitlichen Lernens in der

Schule. Bad Heilbrunn/Obb. 1998. • Wellenhofer, W., Unterricht heute: Grundsätze der Unterrichtsgestaltung – ein Studien-

und Lehrbuch in Schaubildern (Bd. 1). Ainring 1995. • Wellenhofer, W., Unterricht heute: Grundfragen des Lehrens und Lernens – ein Studien-

und Lehrbuch in Schaubildern (Bd. 3). Ainring 1996. Lehrpläne:

• Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst (Hrsg.), Lehrplan für das bayerische Gymnasium. Fachlehrplan für Deutsch, KWMBl I 1992 So.-Nr. 7.

• Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst (Hrsg.),

Lehrplan für das bayerische Gymnasium. Fachlehrplan für Erdkunde, KWMBl I 1991 So.-Nr. 10.


Lehrplan für das bayerische Gymnasium. Fachlehrplan für Ethik. KWMBl I 1992 So.-Nr. 12.




Lehrplan für das bayerische Gymnasium. Fachlehrplan für Evangelische Religionslehre. KWMBl I 1992 So.-Nr. 1.

• Katholisches Schulkommissariat in Bayern (Hrsg.), Lehrplan für das bayerische

Gymnasium. Fachlehrplan für Katholische Religionslehre. (o. O., o. J.), genehmigt und in Kraft gesetzt 1991.

Internetadressen: • http://www.alaska-info.de/landleute/ureinwohner/alaska_aleuten.htm • http://www.educanet.ch/home/hansjoergbrugger/studi/muellerinuit.pdf • http://www.lbs.bw.schule.de/schularten/grundschule/kinderseiten/inuit/leben_heute.

htm • http://www.magicmusic.de/lionpath/musik/cd/versand/inuit.html • http://www.schlaumeier.cc/show_referat.cfm (bei “Suche” Stichwort “Eskimos”

eingeben). • http://www.stuff.co.uk/media/polar-relay/inuit.html • http://www.teach-it.de/WebSite/7/Eskimos.htm

http://www.alaska-info.de/landleute/ureinwohner/alaska_aleuten.htm

http://www.educanet.ch/home/hansjoergbrugger/studi/muellerinuit.pdf

http://www.lbs.bw.schule.de/schularten/grundschule/kinderseiten/inuit/leben_heute

http://www.magicmusic.de/lionpath/musik/cd/versand/inuit.html

http://www.schlaumeier.cc/show_referat.cfm

http://www.stuff.co.uk/media/polar-relay/inuit.html

http://www.teach-it.de/WebSite/7/Eskimos.htm



Anhang

Anhang 1: Farbfolie (Titelblatt der Lektüre)

Anhang 2: Sachtext „Die Eskimos“

Anhang 3: Tafelbild Stunde 1

Anhang 4: Arbeitsblatt „Der erste Tag…“

Anhang 5: Arbeitsblatt „Der erste Tag…“ ausgefüllt


Anhang 7: einige Tagebucheinträge

Anhang 8: Folie: Wörterbucheintrag „Aberglaube“

Anhang 9: Arbeitsblatt „Die Religion der drei Eskimos…“

Anhang 10: Folie „Die Religion der drei Eskimos…“ ausgefüllt


Anhang 12: Hausaufgabe: „Weshalb hält sich Angie auf Ugiuvak auf?“

Anhang 13: Arbeitsblatt „„Dickschädel“ Angie“

Anhang 14: Arbeitsblatt „„Dickschädel“ Angie“ ausgefüllt

Anhang 15: einige Briefe von Angie an Vincent / von Vincent an Angie

Anhang 16: Internetrallye „Leben der Inuit heute“

Anhang 17: Folie: Lösung zur Internetrallye



Anhang Die Eskimos

Als Esquimantsik („Rohfleischfresser“) bezeichneten die Athabaska-Indianer geringschätzig ihre nördlichen Nachbarn. Die Europäer übernahmen die beleidigende Bezeichnung und verkürzten sie zu "Eskimo". Die Menschen der Arktis nennen sich jedoch Inuit, in der Einzahl Inuk, was schlicht "der Mensch" bzw. "das Volk" bedeutet. Der Lebensraum der Inuit ist die Arktis, d.h. Alaska, der Norden Kanadas, Sibirien und Grönland. In Grönland leben ca. 45.000 Inuit, in Alaska und Kanada je 32.000 und einige Tausend in Sibirien (Eigenname: Yuit). Obwohl die Entfernungen zwischen den Gebieten teilweise mehr als 5.000 km Luftlinie betragen, weisen die Inuit überall eine ähnliche Sprache und Kultur auf. Der arktische Lebensraum erscheint den meisten Europäern unwirtlich: Stürme, unerbittlicher Dauerfrost (Durchschnittstemperatur: -10° C) und lange Wintermonate im Dunkeln. Es gibt drei Schichten von Eis in der Eiswüste: 1. Salzwassereis 2. Packeis 3. Treibeis Das Salzwassereis ist bis zu drei Meter dick und zerbricht allmählich zu übereinandergeschobenen Schollen, Packeis. Nach einiger Zeit sind es nur noch frei schwimmende Eisschollen. Diese werden auch Treibeis genannt. Die Inuit haben sich an diese Herausforderung angepasst. Entbehrungen und das Bewusstsein der Abhängigkeit von der Natur prägen ihre Kultur und ihr Sozialsystem. Sie ließen sich vorwiegend an der Küste nieder, weil das Meer ihr Hauptnahrungslieferant war (Robben, Seehunde, Walrosse, Wale und Fische). Als ständige Unterkunft diente nicht das bekannte Iglu, es wurde wahrscheinlich nur vorübergehend als Schutzbehausung errichtet und von den Inuit aus ausgeschnittenen, verharschten Schneeblöcken gebaut. Die festen Winter- und Sommerbehausungen wurden aus verschieden Materialien, wie Treibholz, Walknochen, Weiden oder Rentierfellen gefertigt. Alle Inuit jagten traditionell Seesäuger und betrieben Fischfang. Mit Kajaks fuhren sie zur Jagd, erlegten Robben, Walrösser und auch Wale. Das Töten der Tiere und das Zerlegen der Beute erfolgte nach strengen Riten. Jagen gingen die Männer. Um Kleidung und Weiterverarbeitung der Jagdbeute kümmerten sich die Frauen. Großes Geschick bewiesen die Inuitfrauen im Flechten von Körben und im Nähen, dabei verzierten sie ihre Kleidungstücke mit teilweise komplizierten Mustern. Auch Waffen und Haushaltsgeräte wurden kunstvoll verziert. Erwähnenswert sind auch die sehr ästhetischen Masken, die bei rituellen Feiern oder als Totenmasken verwendet wurden.



Neben diesen Masken benutzten die Inuit Musik und den Tanz um ihre Geister und Gespenster zu beschwören. Sie glaubten, nur mit der Anrufung übernatürlicher Helfer die Härte ihrer Existenz überstehen zu können. In den rituellen Zeremonien steckte aber auch die Absicht, etwas Abwechslung in die Eintönigkeit der langen Wintermonate zu bringen. Seit über 5000 Jahren leben Inuit in der Arktis. Sie kamen von Sibirien und breiteten sich über das heutige Alaska und Kanada bis nach Grönland aus. Ihre traditionelle Kultur war bis ins 20. Jahrhundert hinein gänzlich von der Jagd bestimmt. An der wildreichen Westküste der Hudson Bay jagten die Inuit hauptsächlich Karibus (nordamerikanische Rentiere), aber auch Moschusochsen und Ptarmigan (eine Art Rebhühner). Der überwiegende Teil der Inuit aber lebte ausschließlich von Meeressäugetieren und Fischen . Hauptjagdgebiet ist das Packeis. Meeresströmungen und Wind teilen die ein bis zwei Meter dicken Eisflächen oder türmen sie aufeinander. Wo Risse entstehen, sind auch die Wanderwege der Polarwale, die zum Atmen an die Wasseroberfläche kommen müssen. Robben und Walrösser brauchen sowohl die Eisfläche zum Ausruhen als auch das Meer, um Nahrung aufzunehmen. Auch den Eisbären trifft man hier. Nanuk, den großen Wanderer, nennen ihn die Inuit. Zur Nahrungssuche legt er oft viele Hundert Kilometer zurück. Er besitzt einen ausgezeichneten Orientierungssinn und kann mehr als 300 Kilogramm schwer werden. Mit seiner Pranke erlegt er sogar den Beluga-Wal und zieht ihn auf das Eis. Für die Jagd nach Robben, seiner Hauptnahrungsquelle, hat er unterschiedliche Techniken entwickelt. Entweder wartet er stundenlang bewegungslos am Eisloch, bis eine Robbe nach Luft schnappt, und erledigt sie dann mit einem Prankenhieb. Oder er schleicht sich sehr geschickt an auf dem Eis ruhende Robben heran. Um dabei nicht entdeckt zu werden, soll er Berichten zufolge sogar seine verräterische schwarze Nase mit der Vorderpranke verdecken. Die Inuit jagten den Eisbären hauptsächlich wegen seines Pelzes. Das Fleisch ist nicht sehr schmackhaft und wurde nur im Notfall gegessen. Es war sehr mühsam, den Bären mit Hundeschlitten durch das Packeis zu verfolgen, und gefährlich, ihn mit der Harpune zu stellen. Robben, Wale und Walrösser lieferten den Inuit nicht nur das Fleisch, das aufgrund des Brennstoffmangels fast immer roh gegessen wurde, sondern auch Fett und Talg für die Lampen, Häute für Kleidung und Kajaks, Knochen für Werkzeuge und Waffen, und Sehnen als Schnüre. Die Robben werden von den Inuit das ganze Jahr über gejagt. Wenn sie unter dem Eis tauchen, kommen sie an speziellen Atemlöchern zum Luftholen an die Oberfläche. Da jede Robbe mehrere Atemlöcher nutzt und zudem äußerst misstrauisch ist, wartet ein Jäger oft mehrere Stunden völlig regungslos an einem Atemloch, bevor er sie mit der Harpune erlegen kann. Die Jagd auf Walrösser war dagegen - zumindest in der Zeit als es noch keine Gewehre gab - auch für den Jäger nicht ungefährlich. Inuit-Überlieferungen berichten, dass Jäger von den mehrere hundert Kilogramm schweren Walrössern unter Wasser gezogen wurden. Ihre säbelartig gebogenen Eckzähne werden bis zu einem Meter lang. Mit ihnen können die Walrösser Eisschichten von einem halben Meter Dicke durchstoßen, um an Atemluft zu kommen. Ebenfalls nicht ganz ungefährlich war auch die Jagd auf die großen Wale. Sie wurden früher von größeren Booten mit der Harpune aus gejagt. Nachdem die bis zu zwanzig Meter langen Grönlandwale im 19. Jahrhundert von englischen, holländischen und amerikanischen Walfängern beinahe ausgerottet waren, ist die Waljagd heute bis auf wenige Ausnahmen zur Selbstversorgung der Inuit verboten.



Tafelbild zu Stunde 1 (Hinführung zum Thema):

Die Eskimos Herkunft des Namens: „Esquimantsik“ (=Rohfleischfresser), wurde abgekürzt zu „Eskimo“, nennen sich selbst „Inuit“ = Mensch / Volk Lebensraum: Alaska

Norden Kanadas Arktis Sibirien Grönland

è Küstengebiete (Nahrungsquelle) Unterkünfte: keine Iglus, sondern feste Winter- und Sommerbehausungen aus Treibholz, Walknochen, Weiden oder Rentierfellen

Aufgabenverteilung: Männer: Jagd auf Robben, Walrösser, Wale, Karibus, Moschusochsen, Ptarmigan,

Fische, Eisbären (dienten der Ernährung, der Herstellung von Kleidung, Häusern, Kajaks, Werkzeugen…)

Frauen: Herstellung von Kleidung, Weiterverarbeitung der Jagdbeute, Flechten, Nähen, Herstellung von Masken …



Der erste Tag: Auf der Fährte des Bären

Ausdrücke der Eskimosprache:

________________ : _________________________________________________

________________ : _________________________________________________

________________ : _________________________________________________

Welche dieser Person ist dir am sympathischsten, welche am unsympathischsten? Warum?

Vincent Mayac (S. 23) ungefähres Alter:

Stellung in der Gruppe:

besondere Ausrüstung:

Sonstiges:

Paul Kasgnoc (S. 18, 24, 25) ungefähres Alter:

Familienstand:

äußere Merkmale:

Charaktereigenschaften:

Sonstiges:

Angie Thornton (S. 17, 27 oben) ungefähres Alter:

Herkunft:

Grund für ihre Anwesenheit auf Ugiuvak:

Persönlichkeitsmerkmale:

Sonstiges:

Simon Payana (S. 12, 25) ungefähres Alter:

äußere Merkmale:

Stellung in der Gruppe/ im Dorf:

Sonstiges:



Der erste Tag: Auf der Fährte des Bären Ausdrücke der Eskimosprache:

Mukluks : Schuhe aus Rentierfell

Kagri : Gemeinschaftshäuser

Umiak : Kajak

Welche dieser Person ist dir am sympathischsten, welche am unsympathischsten? Warum?

Vincent Mayac (S.14, 23) ungefähres Alter: 16 Jahre

Stellung in der Gruppe: wird als Anführer angesehen besondere Ausrüstung: Gewehr seines Vaters Sonstiges: Roman ist aus seiner Sicht geschrieben

Paul Kasgnoc (S. 18, 24, 25) ungefähres Alter: 20 Jahre

Familienstand: verheiratet, Frau erwartet erstes Kind äußere Merkmale: kräftig, ausdauernd (der geborene Jäger) Charaktereigenschaften: ruhig und umsichtig Sonstiges: -

Angie Thornton (S. 17, 27 oben) ungefähres Alter: 15 Jahre

Herkunft: Kansas (USA)

Grund für ihre Anwesenheit auf Ugiuvak: zu Besuch bei Onkel (Pfarrer), kann nicht zurück, weil Kutter im Eis feststeckt

Persönlichkeitsmerkmale: „steinharter Dickschädel“, wohl deshalb Schwierigkeiten in Kansas, sehr klug

Sonstiges: ausdauernd und stark, schreibt ständig in Tagebuch

Simon Payana (S. 12, 25) ungefähres Alter: 16 Jahre

äußere Merkmale: kräftig, Brillenträger

Stellung in der Gruppe/ im Dorf: seit er Brillenträger ist, ist er ein guter Jäger ⇒ angesehen

Sonstiges: -



Tafelbild zu Stunde 3 (Angie und Paul):

Paul Angie ruhig, erfahren, besonnen (18) verheiratet, Frau erwartet erstes Kind è geht aus Verantwortungsbewusstsein und Notwendigkeit auf die Jagd (18)

stur, dickköpfig, widerspenstiges Wesen (17) betrachtet die Jagd als willkommene Abwechslung, hat keinen Grund mitzugehen, verstößt gegen die Regeln ( 16)

Paul: „Wir hätten sie nicht mitgehen lassen sollen. Sie bringt Unglück.“ (36) è Abneigung gegen Angie

will wegen Bauchkrämpfen zurückbleiben und sterben (67/68, 74, 84ff) VERNUNFT – UNMENSCHLICHKEIT

„Dann bleiben wir alle hier.“ (68) lässt Paul nicht zurück, gibt ihm zu trinken, stützt ihn, trägt ihn (74ff) UNVERNUNFT - MENSCHLICHKEIT

Paul schenkt Angie sein Amulett (87) è starke Zuneigung



Angies Tagebuch

9. Januar (4. Tag im Packeis)



A|ber|glau|be, der; -ns. (selten:) A|ber|glau|ben, der; -s [zu ↑aber in der veralteten Bed. „falsch, schlecht“; vgl. Aberwitz, Abersinn] (abwertend): als irrig angesehener Glaube an die Wirksamkeit übernatürlicher Kräfte in bestimmten Menschen u. Dingen: das ist ein dummer, törichter A.; aus –n;

(aus Duden, Deutsches Universalwörterbuch A-Z, 3., neu bearb. Aufl., Mannheim u. a. 1996)



Die Religion der drei Eskimos Vincent, Paul und Simon

CHRISTENTUM GLAUBE AN ESKIMOGÖTTER

S. 44

S. 54f

S. 87

S. 90f

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S. 15

S. 66

S. 87

S. 97

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97: „Wer war mächtiger? Der Gott, von dem uns Vater Thornton berichtete, oder Sedna, unsere Mutter der Meerestiere?“

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CHRISTENTUM GLAUBE AN ESKIMOGÖTTER

S. 44

S. 54f

S. 87

S. 90f

Simon ist Altardiener (Ministrant), alle drei

Eskimos sind getauft und gehen zur Messe.

Sprechen des Morgengebets zum christlichen Gott

vor Pauls Tod Gebet zum Christengott

- Vater Thornton (Angies Onkel) ist Priester in

Ugiuvak

- Vincent trägt Christophorus-Medaille und

Jesuskreuz um den Hals

- Abzeichen der Sacred Heart Mission auf dem

Parka

S. 15

S. 66

S. 87

S. 97

Opfer für die Geister als Dank für Jagderfolg

Brauch, Mukluks der Jäger aufzuhängen: Bewegung

als Zeichen für Leben

kein Glaube an das Jüngste Gericht

- „die Alten“

- Meeresgöttin Sedna: Herrin der Meerestiere und

der Seevögel

- Seele eines Toten findet Einlass ins

Unterwasserreich

97: „Wer war mächtiger? Der Gott, von dem uns Vater Thornton berichtete, oder Sedna, unsere Mutter der Meerestiere?“

⇒ ZWIESPALT

Vincent macht sich Sorgen um Pauls Seele, die nicht weiß, welchen Weg sie einschlagen soll (97f)



Tafelbild zu Stunde 5 (Angie und Vincent: Lebensraum und familiäres Umfeld):

Angie und Vincent: Lebensraum und familiäres Umfeld

Angie Vindent Klima / Landschaft in Kansas: S. 46: kaum Schnee und Kälte S. 95: „… wo der meiste Weizen wuchs“

Klima / Landschaft auf Ugiuvak: S. 46: bis zu -70°C S. 95: kein Wild, kaum Pflanzen, sehr steinig

Familie: S. 145f: Vater im Krieg gefallen, Angie wahrscheinlich Einzelkind, vermisst Vater sehr S. 148: Mutter hat neuen Mann, mit dem sich Angie wohl nicht sehr gut versteht.

Familie: S. 70ff: „Großfamilie“ im Kagri, eigene Familie bestehend aus fürsorglicher Mutter, Vater, Bruder George, Schwester Amy, außerdem Hunde

warme, schöne Heimat

wenig Wärme in der Familie

kalte, abweisende Heimat

viel Wärme in der Familie



„Dickschädel“ Angie

Ein „Dickschädel“ oder „Dickkopf“ ist ___________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Handeln Angies Beurteilung ihres Handelns

1. Ihr Dickschädel brachte Angie bereits in Kansas in Schwierigkeiten.

2. Angie und die drei Jäger (1. Tag)

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3. Angie und Paul (2. – 4. Tag)

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4. Angie und Simon (6. – 9. Tag)

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5. Angie und Vincent (11. – 14. Tag)

172f: ________________________________________________________

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176f: ________________________________________________________

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191: _________________________________________________________

_____________________________________________________________ Grund für Angies Handeln vom 2.-14. Tag:

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Was hältst du von der Bezeichnung „Dickschädel“ für Angie?

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„Dickschädel“ Angie

Ein „Dickschädel“ oder „Dickkopf“ ist eine widerspenstige, störrische, starrsinnige, trotzige, … Person, die immer ihren Willen durchsetzen will.

Handeln Angies Beurteilung ihres Handelns

6. Ihr Dickschädel brachte Angie bereits in Kansas in Schwierigkeiten.

7. Angie und die drei Jäger (1. Tag)

Angie will unbedingt mit auf die Jagd, lässt sich davon nicht abbringen. 8. Angie und Paul (2.–4. Tag)

Angie lässt Paul trotz seines Todeswunsches nicht zurück, will ihn

retten.

9. Angie und Simon (6.–9. Tag)

Angie lässt Simon nicht sterben, will ihn aufs Festland bringen.

10. Angie und Vincent (11.–14. Tag)

172f: Der verletzte Vincent bittet die Geister um den Tod, Angie lässt es nicht zu. 176f: Vincent bricht zusammen, will liegen bleiben, Angie zerrt ihn hoch und schleppt ihn weiter. 191: Angie überzeugt Vincent von der Notwendigkeit aufzubrechen und das Dorf am Fuße des Cape Mountain zu suchen. Grund für Angies Handeln vom 2.-14. Tag:

Hoffnung, großer Lebenswillen, ausgeprägte Hilfsbereitschaft

NEGATIV

POSITIV

Was hältst du von der Bezeichnung „Dickschädel“ für Angie? Sie ist zu negativ, passender wäre das Adjektiv „willensstark“, da Angies Beweggründe für ihr Handeln positiv sind.



Zum Abschluss unserer Lektüre wollen wir uns über die heutige Lebensweise der Inuit informieren. Gebt dazu folgende Internetadresse ein und beantwortet die Fragen: http://www.lbs.bw.schule.de/schularten/grundschule/kinderseiten/inuit/leben_heute.htm 1. Ab wann wuchs das Interesse anderer Völker an den Lebensräumen der Inuit? Warum?

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2. Womit verdienen die Inuit heute ihren Lebensunterhalt?

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3. Welche Fortbewegungsmittel benutzen die Inuit heute?

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4. Welche Probleme hat die „Zivilisation“ zu den Inuit gebracht?

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5. Unter folgender Adresse findest du ein echtes Eskimolied:


Klicke unter Tuhaalruuqtut auf „Hörbeispiel“, um es anzuhören.

6. Wenn du dann noch Zeit übrig hast, findest du unter dieser Adresse weitere Beispiele für

den typischen Kehlgesang der Eskimos:


http://www.lbs.bw.schule.de/schularten/grundschule/kinderseiten/inuit/leben_heute.htm





7. Ab wann wuchs das Interesse anderer Völker an den Lebensräumen der Inuit? Warum?

[bereits vor dem 2. Weltkrieg: Forscher, Walfänger, Tauschhändler (Pelze)] nach dem 2. Weltkrieg: erhöhtes Interesse der USA und der Sowjetunion è Flugplätze und Radarstationen zur Spionage nach 1950: Interesse an Erdöl- und Erdgasvorkommen, außerdem Wetterbeobachtungs- und Forschungsstationen

8. Womit verdienen die Inuit heute ihren Lebensunterhalt?

mit normalen Berufen, aber auch noch als Jäger, außerdem als Künstler und Kunsthandwerker (v. a. Speckstein und Walrossknochen), als Arbeiter auf Ölbohrinseln

9. Welche Fortbewegungsmittel benutzen die Inuit heute?

[Es gibt zwar noch viele Schlittenhunde, sie werden aber kaum noch zur Fortbewegungszwecken genutzt.] Schneemobil, Auto, vierrädrige Motorräder Motorboote, Flugzeug

10. Welche Probleme hat die „Zivilisation“ zu den Inuit gebracht? Loch in der Ozonschicht über der Arktis è Schädigung des Planktons (Nahrung für große Meeressäuger) Schadstoffe aus Europa in Robben und Walen des Arktischen Ozeans

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Werner J. Egli „Nur einer kehrt zurück“digitale-schule-bayern.de/dsdaten/436/184.pdf · Lektüreempfehlung für die Unterstufe ©deutsch.digitale-schule-bayern.de Text: Elke