Wie Kinder Sprechen Lernen

7/25/2019 Wie Kinder Sprechen Lernen

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Kin

der-und

Jugen

dpolitik

in

Nie

dersachsen

E

ngagiert

Wie Kind er spreche n lernenEnt w icklung und F rderung

d er Spra che im Elem en t a rbe reich

N iederschsisches M inisterium

fr Frauen, A rbeit und Soziales


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Wie Kind er sprechen lernen

Ent w icklung und F rderung

d er Spra che im Elem en t a rbe reich

N iederschsisches M inisterium

fr Frauen, A rbeit und Soziales


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5

V o rw o rt_

Kindergart en bildet, das w issen Eltern,und die meisten nut zen diese Bildungs-chance. Kindergart en bi ldet heit auch

das Programm der Landesregierung zurWeiterentw icklung und Qualittssteige-rung des Erziehungs- und Bildungsauft ragsin Kindertagessttt en. Einer der zent ralenBausteine ist d ie gezielte Sprachfrderung.

Sprechen lernen ist eine der w ichtigstenLernleistungen kleiner Kinder, Sprach- undSprechkompetenz der ent scheidende Fak-tor zu Bildungserwerb und Bildungserfolg und damit fr die Chancengleichheit. Einesichere Beherrschung der deut schen Spra-che ist der Schlssel zum Verstehen undGestalt en unserer Welt . Das gnstigsteZeitf enster fr ein er folg reiches Erlernender (Verkehrs-)Sprache liegt vor der Ein-schulung. Die Sprach- und Sprechfrde-rung ist daher eine zentrale Aufgabe derKindertagessttt en. Die Landesregierung

unt ersttzt die Sprach- und Sprechbildungunserer Kinder mit zahlreichen Ma-nahmen.

Kinder brauchen zum Lernen eine kindge-rechte Umgebung und vielfltige Anregun-gen. Erzieherinnen und Erzieher mssenmit einem bew ussten und gezieltenSprechverhalten auf das einzelne Kind ein-

gehen. Vor allem muss die Sprach- und

Sprechfrderung in den Kindergart enalltagintegriert werden, wenn sie erfolgreich seinsoll. Dinge, die sie begreifen knnen, Erleb-nisse, die sie beschft igen und ber die sie

sich mitt eilen und austauschen wollen,bieten Kindern viele Anlsse zum Sprechen.Stndiges Erleben und Auswerten, w ie esKinder unbew usst tun, hat als ganzheitli-ches Lernen einen nachhaltigen Effekt -auch auf ih r Sprachvermgen.

Fr die Fachkrfte in den Tagessttten heitdas: viel beobachten und im richtigen Mo -

ment (re-)agieren. Sprachfrderung im Kin-dergarten soll nicht als zustzliche Au fgabeund damit als Belastung fr die M itarbeite-rinnen und M itarbeiter aufgefasst w erden,sondern Bestandt eil des pdagogischenKonzepts sein.

Wie eine solche Sprachfrderung aussehenkann, dafr bietet diese Broschre fundier-te Info rmat ionen und zahlreiche Beispiele.Der erste Teil stellt Erkennt nisse und ber le-gungen zum Spracherwerb und zur mehr-sprach igen Erziehung vor, der zweite Teilbeschreibt grundlegende Aspekte derSprachfrderung und gibt praktische Tipps.Pdagogische Fachkrft e und int eressierteEltern w erden hier viele Anregungen fr dieSprachfrderung im A lltag f inden. Profitie-ren werden davon die Kinder: Denn je bes-

ser sie lernen, d ie Sprache als Schlssel zurWelt zu gebrauchen, desto besser werdensie ihr Leben in dieser Welt meistern.

Dr. Gitt a Trauern ichtNiederschsische M inisterin fr Frauen ,

Arbeit und Soziales


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8 Einle it un g

11 Theore t ische Grundlag en

12 1. Vo ra usset zun gen frden Spracherw erb

14 1.1 Die W urzeln des

Sprachbaum s

17 1.2 D er Stam m des

Sprachbaum s

18 1.3 Die Krone desSprachbaum s

19 1.4 Die Sonne: Zuneigung und

W ertschtzung als Voraus-setzung

19 1.5 D ie G iekanne: FrderndeA spekte beim Sprechen

lernen

20 1.6 Die Erde: D ie Bedeutung der

Lebensum w elt

21 2. D ie En t w icklu ng d er Sp ra ch e

22 2.1 Der Spracherw erb

24 2.2 Vorstufen des Spracherw erbs

27 2.3 Stadien des Spracherw erbs

32 3. Me hrsp ra ch ig ke it im

Elementarbereich

33 3.1 Erstsprache und

Identittsentw icklung

36 3.2 Die Bedeutung der

Erstsprache

40 3.3 W esentliche Aspekte

beim Erw erb der deutschenSprache

48 3.4 berlegungen zurzw eisprachigen Erziehung

51 Spra chf rderung a ls Teilder Gesamtkonzeption

52 1. Die Grund la gen der

Sprachf rderung

53 1.1 D ie Lebenssituation von

Kindern ein W egw eiser freine am Kind orientierte

Sprachfrderung

55 1.2 D ie Sprachsituation in der

Fam ilie A usgangspunkt frw eitere Lernerfahrungen

60 1.3 Verknpfung von H andelnund Sprache

64 2. Vie r Sch rit t e z u e in er

bew ussten Sprachf rderung

64 2.1 D ass w ir sprechen knnen,heit noch lange nicht, dassw ir auch etw as sagen

_In h alt


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In h a lt_

67 2.2 Vier Schritte

68 2.3 Erster Schritt: Eine Situation

als geeignet fr Sprachfrde-

rung erkennen

70 2.4 Zw eiter Schritt: Einen

ffnendenKontakt zumKind herstellen

74 2.5 D ritter Schritt: Sprache

bew usst und situationsorien-

tiert frdern

77 2.6 Vierter Schritt: D ie Situation

tabellarisch dokum entieren

80 3. Spra chf rderung im

p da go gischen Alltag

81 3.1 O ffenheit und O rientierung

im Tagesablauf

83 3.2 Rum e regen zumSprechen an

86 3.3 D ie Vielfalt von M aterialien

und M edien nutzen

99 3.4 D urch ffnung zumStadtteil neue Sprachrum e

erschlieen

104 4. Die Ro lle der

sozialp dagogischen

Fachkraft

104 4.1 Beobachtung als Voraus-setzung fr Sprachfrderung

111 4.2 Die sozialpdagogischeFachkraft als Sprachvorbild

eine O rientierungshilfe frdie Sprachentw icklung des

Kindes

115 4.3 D ie m uttersprachlichesozialpdagogische Fachkraftim pdagogischen A lltag

119 5. Zu sa m me na rb eit m it Elt ern

119 5.1 D ie Sprachw elt der Kinder

kennenlernen

120 5.2 A uf Eltern kann nichtverzichtet w erden

126 5.3 Voraussetzungen zur

Zusam m enarbeit: W ertscht-zung und Anerkennung

128 Litera t ur


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_E in leitun g

D ie sprachlichen A usdrucksm glichkeitenvon Kindern zu entw ickeln und zu pflegen,

ist eine der zentralen A ufgaben des Kinder-

gartens. D abei kom m t die Frderung der

sprachlichen Fhigkeiten allen Kindernzugute und nicht nur solchen, deren A us-

drucksverm gen A nlass zur Sorge gibt.

Sprachfrderung im Rahm en des situati-onsbezogenen A nsatzes ist eingebettet in

die alltgliche A rbeit der sozialpdagogi-schen Fachkrfte (im Folgenden sozpd.Fachkrfte) und Teil der Konzeption von Ta-

geseinrichtungen. Sie setzt eine differen-zierte Vorgehensw eise voraus, die individu-

elle U nterschiede bercksichtigt und dieverschiedenen Lebensw elten von Kindern

in Betracht zieht. D ies bedeutet fr die pd-agogische A rbeit, dass den unterschiedli-

chen Sprachniveaus der Kinder Rechnung

getragen w ird und die A nsatzpunkte zur

Sprachfrderung von K ind zu Kind unter-schiedlich sein knnen. D am it verbietensich gleichzeitig pauschale Frderungs-program m e, die sich in gleicher W eise analle K inder einer G ruppe w enden.

W enn im situationsbezogenen A nsatz die

aktuellen Lebenssituationen der Kinder

den A usgangspunkt fr die Planung undG estaltung der pdagogischen A rbeitbilden, heit dies zudem , die m ehr-

sprachige Lebenssituation von Kindern auszugew anderten Fam ilien zu bercksich-tigen. Fr die Sprachfrderung ergibt sichdaraus die A ufgabe, neben der U nterstt-zung der deutschen Sprache als Zw eit-

sprache auch der Erstsprache m it ihrer

identittssttzenden Funktion in der Ent-w icklung von Kindern einen Platz in der

A rbeit einzurum en. D ies gew hrleistet,

dass Kinder aus zugew anderten Fam ilien

ebenso am Leben ihrer ethnischen G ruppe

w ie am Leben der deutschen G esellschaft

teilhaben knnen. D am it sind gleichzeitigw esentliche A spekte einer interkulturellen

Erziehung angesprochen.

Entw icklungspsychologische Erkenntnisse,

w ie das W issen darum , dass Kinder ihre

Entw icklung in w echselseitigen A npas-

sungsprozessen m it der U m w elt vorantrei-

ben, spielen im situationsbezogenen A n-

satz eine w ichtige Rolle. Kinder erschlieensich ihre U m w elt, indem sie selbst ttig

w erden.

A uch der Spracherw erb ist ein Lernprozess,

der durch die aktive A useinandersetzung

des Kindes m it seiner U m w elt getragen

w ird. W esentlich fr den Erw erb sprach-licher Fhigkeiten sind hierbei die Erfahrun-gen, die das Kind im handelnden U m gang

m it Personen und D ingen seiner U m w elt

m acht.

Sprachfrderung erfordert von der sozpd.Fachkraft ein fundiertes W issen ber denSpracherw erb als einen Teilaspekt entw ick-

lungspsychologischer Ablufe. Bei A nw e-senheit von Kindern aus zugew anderten

Fam ilien stellen sow ohl Erkenntnisse zur

Bedeutung der Erstsprache fr die Entw ick-lungvon Kindern als auch H intergrundw is-

sen zum Erlernen einer zw eiten Sprache dieBasis fr eine professionelle G estaltungsprachfrdernder Situationen im Kinder-garten dar. In diesem Zusam m enhang sind

berlegungen, die eine A nnherung vonKindern untersttzen, zu beachten.

D ie Reflexion des eigenen Sprachverhal-

tens und der eigenen Sprachverw endung

gibt der sozpd. Fachkraft Hinw eise auf


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Ein leitu n g _

persnliche Entw icklungsnotw endigkeitenund -m glichkeiten.

Zur Frderung einer zw eisprachigen Erzie-

hung bei Kindern m it M igrationshinter-grund w ill das Land N iedersachsen die Ent-

w icklung von M odellen untersttzen, dieeine Frderung der sprachlichen Kom pe-tenz der Kinder in den Kindertageseinrich-

tungen m it A ngeboten fr Eltern in derErw achsenen- und Fam ilienbildung verzah-

nen, dam it Eltern aktiv den Spracherw erb

ihrer Kinder frdern knnen.

Sprachfrderungw ie sie hier beschriebenw ird ist ein kreativer Prozess, der nacheiner flexiblen Zeit- und Raum nutzung ver-

langt. Situationen der Sprachfrderungbrauchen hufig Zeit. Sie gelingen leichterin Rum en, in denen sich Kinder und soz-pd. Fachkrfte w ohl fhlen. A uch kanndie sozpd. Fachkraft in ihrem A lltag aufeine V ielfalt an M aterialien und M edien

zurckgreifen, die zum Zuhren, Fragenund Erzhlen herausfordern. ber eine ff-nung zum Stadtteil lassen sich neue Lebens-

und Sprachrum e fr Kinder entdecken.

D ie Zusam m enarbeit m it Eltern kann zu

einer Bereicherung im Sinne einer Erw eite-

rung der sprachlichen Lern- und Erfah-

rungsrum e von Kindern beitragen. Sie

kann zudem zu einem A ustausch berw esentliche Inform ationen zum Sprach-

verhalten in den Fam ilien fhren.

D ie A nalyse der fam iliren Sprach- undSprechgew ohnheiten bietet der sozpd.Fachkraft darber hinaus A nhaltspunktefr die Planung und G estaltung ihrerA rbeit.

In der Zusam m enarbeit m it Eltern ergeben

sich gengend A nlsse, die sprachlicheSituation der Kinder m it den Eltern zu the-

m atisieren, sie in die A rbeit einzubeziehen

und ihre sprachlichen Kom petenzen freine Sprachfrderung zu nutzen.

D iese verschiedenen A nsatzpunkte erge-

ben ein Bild, das die Verknpfung dersprachlichen Frderung m it recht unter-schiedlichen A spekten einer pdagogi-schen A rbeit im Elem entarbereich w ider-

spiegelt, die sich an interkulturellen

berlegungen orientiert. D am it w ird dieKom plexitt von Sprachfrderung aufge-zeigt, aber auch deutlich, w ie viele andere

Bereiche der pdagogischen A rbeit fr eineSprachfrderung genutzt w erden knnen.

D ie folgenden A usfhrungen bauen aufder Broschre der Beauftragten der Bun-desregierung fr A uslnderfragen H allo,H ola, O laauf, w erden um verschiedeneA spekte erw eitert und fhren dam it w eiterin das Them a ein.


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_E in leitun g

Zusammen-

arbeit

mit Eltern

Integration

Orientierunga n

Lebenssituation

Be drfnissenErfahrungen

Kultur

Identit t

Zweisprachigkeit

f rdern

Offene Planung

Eigenaktivit tvon Kindern

unterst t zen

Rolle de r

Erzieherin

mi t und ohne

Migrations-

hintergrund

f fnungzum

Gemeinwesen

Situations-

bezogener

Ansatz undinterkulturelle

Erziehung

Verknpfung von situationsbezoge-nem A nsatz und interkultureller

Erziehung unter dem A spekt:

Zw eisprachigkeit frdern

Aspekte einer interkul-

tur ellen Erziehung

Aspekte des situat ions-

bezogenen Ansatzes

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The o ret ische Grund la g en

11


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_ T h e o re tis ch e G ru n d la g e n

Bei der G eburt verfgen Kinderber A ugenzum Sehen, O hren zum H ren und eineStim m e zum Schreien und Sprechen. Spre-

chen ist eine Fertigkeit, die w ie alle anderen

Fertigkeiten im Verlauf der Entw icklung

gelernt w erden m uss. A llerdings bringen

Kinder eine angeborene Bereitschaft m it,

Sprache zu erlernen.

W elche Voraussetzungen gegeben seinm ssen, dam it Sprache erlernen m glich istund Ergebnis einer positiven G esam tent-

w icklung sein kann, soll m it H ilfe des

Sprachbaum es1verdeutlicht w erden.

Ein Baum ist m it seinen W urzeln m it der Er-

de verbunden. D ie W urzeln geben ihm H alt

und Standfestigkeit und erm glichen die

A ufnahm e von N hrstoffen aus der Erde.

D er Stam m gibt dem Baum Standfestigkeit.

H ier w erden die N hrstoffe, die der Baumber seine W urzeln aus dem Boden oderber Licht und Luft aufnim m t, transportiertund dem Baum zur Verfgung gestellt.

D ie Krone des Baum es besteht aus einer

im m er feiner w erdenden U nterteilung von

sten und Zw eigen, einem dichten Blatt-w erk und schlielich aus Knospen undFrchten, die die Verm ehrung des Baum esbernehm en.

D er Baum kann sich nur entfalten, w enngengend Licht vorhanden ist und w enndas lebensnotw endige W asser gengendN hrstoffe enthlt.

W enn w ir dieses Bild auf die Sprach-

entw icklung von K indern bertragen,stehen die W urzeln fr unterschiedlicheEntw icklungsprozesse, die das Kind erfolg-

reich durchlaufen m uss. D abei erw irbt esgrundlegende Fhigkeiten in unterschiedli-chen Bereichen, die fr die Sprachentw ick-lung von Bedeutung sind.

D er Stam m verw eist auf die Sprechfreude

und das Sprachverstndnis des Kindes unddie K rone auf die ausgebildete Sprache m it

ihren A spekten A rtikulation, W ortschatz

und G ram m atik.

U m Sprache entw ickeln zu knnen, m ussdas Kind A kzeptanz, W rm e und Liebe vonseinen Bezugspersonen erfahren und aus-

reichende Sprachanregungen erhalten.

1. Vo ra usset zun g en f r de n Spracherw erb

1 Wendlandt , 1992, S. 9


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V o ra u s se tz u n g e n f r d e n S p r a ch e r w e rb _

Mama Milch ha ben

M a ma tomm

M a ma !

Weil

ich

Milch

tomm

Mama

ha b e n

sch

kr

k m

o

a

Artiku-lation Wort-schatz Gram-matik

Sprachverst ndnis

Sprechfreude

W rm e

Liebe

Akzeptanz

sensomotorische

IntegrationSchreien /La llen

H re n

Sehen

Ta st en Bew e gun gGrob-, Feinmot orik

sozialemot iona le Entw icklung

ge istige Ent w icklung

Hirnreifung

Kommuni-kation

Blickk

ontak

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nich

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chen

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aussprech

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he

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L e b e n s u m w e l t _ K u l t u r _ G e s e l l s c h a f t

Der Spra chb a um

t r ich w ill Milch hab en

s


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Sensomo to rische Ent w icklung

Bei der G eburt des Kindes sind alle fr dieSprache w ichtigen O rgane und M uskeln

ausgebildet: das Zw erchfell, der Rachen,

die Stim m bnder, die Lippen, die Zungeund das G ehr. ber das O hr nim m t das

Kind Schalleindrcke und Sprachlaute auf.D iese akustischen Signale der U m w elt

w erden von den G ehrnerven zur Ent-schlsselung dem H r- und Sprachzentrumzugeleitet. D as G ehr ist die Voraussetzungfr die Entw icklung von Sprache.

Bereits im M utterleib kann der Em bryo

G erusche w ahrnehm en: den H erzschlag

der M utter, ihren A tem rhythm us, ihre Ver-

dauungsgerusche, ihre Stim m e, aber auchG erusche aus der U m gebung. N ach derG eburt ist das G ehr gut entw ickelt undU nterschiede in D auer und Intensitt vonTnen w erden vom Sugling registriert.

N otw endige A nregungen fr die Sprach-entw icklung sind das W ahrnehm en

von Lauten aus der U m gebung des Kindes

und dasSich-selbst-hren-knnen.

Viele Eindrcke erhlt das Kind berdas visuelle System ,ber das Auge. M itH ilfe der A ugen nim m t es optische Ein-

drcke auf und verarbeitet sie, d.h. es lernt

1.1 Die Wurzeln des Sprachbaums


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Form en und Farben erkennen, M uster zu

unterscheiden, nim m t Inform ationen, z.B.

ber Rum e und bew egliche O bjekte, auf.

Kurz nach der G eburt knnen SuglingeO bjekte, die sich langsam bew egen, m itden A ugen verfolgen. Zudem sind sie in der

Lage, verschiedene M uster w ahrzuneh-

m en, w obei sie gesichtshnliche M usterbevorzugen. Kinder entdecken m it ihren

A ugen ihre nhere und w eitere Um w elt.

Fr die Sprachentw icklung ist das Sehendeshalb von Bedeutung, w eil Kinder auf

den M und des Erw achsenen, auf seine

Lippenbew egungen achten und versuchen,

diese nachzuahm en. D asA blesen-knnender richtigen M undstellung istnotw endig, um eine altersgem e A rtikula-tion entw ickeln zu knnen.

Die taktile Kommunikation ist die ersteSprache des Kindes, auf der die verbale

Sprache aufbaut .2

Fr den Sugling ist die H aut ein w ichtigesKom m unikationsm ittel. ber sie nim m t erKontakt zu seiner U m w elt auf. So erfhrt erz.B.ber die A rt, w ie er gestreichelt odergehalten w ird, ob er angenom m en ist oder

eher auf A blehnung stt.

ber den Tastsinn lernt das Kind zuneh-m end den Berhrungen durch andereM enschen eine Bedeutung zuzuordnen,

z.B. die Bedeutung von W rm e, N he, Trostoder Zuversicht, aber auch von unangehm

und schm erzhaft. Taktile Berhrungen sind

eine Grundlage der sozialen Existenz,d.h. sie sind fr die Entw icklung lebens-notw endig.3

U m sprechen zu knnen, m uss das Kind be-stim m te M undund Zungenbew egungenausfhren, w as eine Feinabstim m ung un-terschiedlicher M uskelgruppen verlangt.

D as Kind lernt allm hlich, seinen Sprech-apparat zu steuern und zu koordinieren.

Lippen, Zunge und G aum ensegel w erden

zunchst bei der Nahrungsaufnahm ebentigt. Som it sind Saugen, Schlucken,Lecken und K auen Vorbungen fr dasSprechen. Zunehm end lernt das Kind auch

die an der Lautbildung beteiligten O rgane

zu beherrschen, nm lich die Zw erchfell-m uskulatur und die M uskulatur der Stim m -

bnder.

Lange bevor Kinder ihr erstes W ort spre-

chen, krabbeln sie, richten sich auf, m a-

chen G ehversuche, d.h. sie trainieren ihre

gesam te M uskulatur und die Bew eglichkeit

der G elenke.

Zunehm ende K oordination der Tast-, M us-

kel- und G elenkw ahrnehm ungen sow ie

des Sehens fhren dazu, dass Kinder gezieltnach Gegenstnden greifen, d.h. hier ent-w ickelt sich die Feinmotorik.

A ber nicht nur m it ihren H nden erforschenKinder ihre U m w elt, sondern auch, indem

sie G egenstnde in den M und stecken, siem it dem M und begreifen.

2 Zimmer,1995, S. 106 3 Zimmer,a.a.O, S. 106

T h ti h G d l


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Sie lernen im m er m ehr, Bew egungen fein

aufeinander abzustim m en, die Kraft, die

fr Bew egungen notw endig sind, richtig zudosieren und die fr die A ussprache richti-

gen M undstellungen und Spannungszu-stnde der M undm uskulatur herzustellen.

Sozia lemot iona le Ent w icklung

D ie A rt und W eise, w ie der Sugling ge-pflegt und versorgt w ird, w ie seine Bedrf-nisse aufgegriffen und erfllt w erden, w iebefriedigend die Beziehungen zw ischen

ihm und seinen Bezugspersonen sind,

entscheidet ber seine G rundhaltung zuM enschen und U m w elt. D as Kind w ird

M enschen Vertrauen entgegenbringen und

seine U m w elt aktiv m it gestalten, w enn es

selbst erfhrt, dass es angenom m en ist undVertrauen und G eborgenheit erlebt.

Sprechen heit, in Beziehung zu anderenM enschen zu treten und sich aktiv der U m -

w elt zuzuw enden.

Kinder, die nicht ausreichend m itm enschli-

che Zuw endung erfahren, bleiben w ieU ntersuchungen belegen in ihrer sprachli-chen Entw icklung zurck, da ihnen A nre-gung und M otivation fehlen, sich sprach-

lich zu uern.4

Geistige Entw icklung

In den ersten W ochen und M onaten nach

der G eburt w chst das Gehirn des Kindesw eiter, und es vollziehen sich noch w ichtige

Reifungsprozesse in den entsprechenden

H irnzentren sow ie in den die Sprachw erk-

zeuge bettigenden und steuernden N er-venbahnen. D as G ehirn besitzt unter-

schiedliche A reale, denen bestim m te Funk-

tionen zugeordnet w erden. So gibt es

m otorische Zentren, m it deren H ilfe alleBew egungen, w ie G ehen oder G reifen, ge-steuert w erden. ber die sensorischenZentrenw erden Berhrungsreize der H autsow ie die Stellungsreize aus den G elenken

und der M uskulatur w ahrgenom m en. D ar-

ber hinaus gibt esSeh- und H rzentren.Bei 90 - 95% aller M enschen liegt das

aktive Sprachzentrum in der linken H irn-hlfte und daspassive Sprachzentrum , indem das gesprochene W ort aufgenom m en

w ird, in der rechten H irnhlfte.

M it dem W achstum des G ehirns entfalten

sich die geistigen Fhigkeiten des Kindes.Es lernt, w ahrgenom m ene D inge w iederzu-

erkennen oder zu unterscheiden, bestim m -

ten Begriffen bestim m te D inge zuzu-

ordnen, Bedeutungen zu erfassen.

W hrend der Spracherw erb zunchst rela-tiv unabhngig von der kognitiven Entw ick-lung zu verlaufen scheint, treffen sich die

Entw icklungslinien fr das Denken und dieSprache nach dem ersten Lebensjahr. In

dieser Zeit bem erkt das Kind, dass ein

G egenstand, z.B. ein Ball, auch dann exi-

stiert, w enn es ihn nicht m ehr sehen kann.

Es sucht nach sprachlichen Bezeichnungen,m it denen es auf die A n- oder A bw esenheit

des G egenstandes reagieren kann. D as

Kind erkennt nun, dass jedes Ding einen

N am en hat. D er enge Zusam m enhang zw i-

schen geistiger und sprachlicher Entw ick-

lung w ird im so genannten Fragealter be-

sonders deutlich, w enn sich das Kind seine

U m w elt m it ihren vielfltigen Erscheinun-

gen ber Sprache erschliet.4 Vgl. Merten und Klann-Delius

V o ra u s se tz u n g e n f r d e n S p r a ch e r w e rb


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Schreien und La llen

In den ersten Lebenstagen und -w ochen

kann sich der Sugling nurber das Schrei-

en artikulieren. Schon bald lassen sich je-doch U nterschiede beim Schreien feststel-

len. D as Schreien gew innt an Inform a-

tionsgehalt fr die Bezugspersonen des Kin-des. Sie erkennen, ob der Sugling H ungerhat, ob ihn Bauchschm erzen qulen oder ober schreit, w eil er allein ist. D er Sugling w ie-derum lernt, dass sein Schreien bestim m te

Reaktionen in seiner U m w elt auslst, dassz.B. die M utter kom m t, ihn hochhebt, strei-

chelt, stillt, zu ihm spricht. H ier entw ickelt

sich zw ischen beiden eine erste stim m liche

Kom m unikation und dam it einhergehenddie zw ischenm enschliche Beziehung.

Etw a vom zw eiten bis dritten M onat fngtdas Kind, das sich w ohlfhlt, an zu lallen.Lalluerungen sind rhythm ische Lautket-ten, die unterschiedlich lang sein knnen:m am am a, dada, gegegege ...

1.2 Der Sta mm de s Sprachbaums

Sprechfreude und Sprachverst ndnis

Kinder sind neugierig und w ollen ihre U m -

w elt entdecken. D er Sugling plaudert vielund gern, ahm t einzelne Laute und G eru-sche nach, zunchst noch ohne den Sinn zuverstehen. Es m acht dem Kind Freude, sich

anderen m itteilenzu knnen. D ie Kom -m unikationsfhigkeiten entw ickeln sich zu-nehm end, w enn sich die Bezugspersonen

auf die Sprechabsichtendes Kindes ein-lassen und freudig aufgreifen, d.h. in einen

D ialog m it dem Kind eintreten, und seine

Sprechversuche Erfolg haben.

Zu erw hnen ist, dass die Fhigkeit, Spra-che zu verstehen, eher vorhanden ist als die

Fhigkeit zu sprechen. D as Kind begreiftdie Bedeutung einzelner W rter eher undhandelt entsprechend, noch bevor es z.B.

selbst sagen kann:H ol den Ball!

T h e o re tis ch e G ru n d la g e n


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D ie drei A spekteA rtikulation, W ortschatzund G ram m atikentfalten sich nebeneinan-der und m eist in einem beachtlichen Tem po.

In seiner Artikulation gelingt es dem Kind

im m er besser, die verschiedenen Laute rich-

tig zu bilden. Beim Erw erb von Lauten

scheint es eine bestim m te Reihenfolge zu

geben. So w erden zuerst die Laute erw or-

ben, die im vorderen M undbereich gebildet

w erden, w ie m ,a,b, danach folgen dieje-nigen, die im m ittleren, w ie l,n,tundschlielich diejenigen, die im hinterenM undund Rachenbereich entstehen,

w ie kr, gl.

Im W ortschatz des Kindes sind zunchstBegriffe fr solche D inge vorzufinden, diedas Kind anfassen kann und tglich w ahr-nim m t. Es schlieen sich in der Regel Be-griffe fr D inge an, die sich auerhalbseiner unm ittelbaren U m gebung befinden,

die es nicht anfassen kann oder abstrakte

Bezeichnungen sind.

D ie Entw icklung der gram m atikalischen

Strukturen erfolgt von der Einw ortphase

ber die Zw eiw ortphase zu kom plexenStzen m it N ebensatzkonstruktionen.

1.3 Die Kron e d es Sprachbaums

V o ra u s se tz u n g e n f r d e n S p r a ch e r w e rb


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p _

U m sich entw ickeln zu knnen, m uss sichdas Kind angenom m en fhlen, Liebe undZuneigung erfahren. Bei Strungen in dersprachlichen Entw icklung gilt es herauszu-

finden,w elches Klim ain der Fam ilie bzw .

in der Kindertageseinrichtung vorherrscht:

ist hier ein stndig verhangener H im m el

bestim m end oder kom m en die Entw ick-

lungsm glichkeiten des Kindes aufgrund ei-ner berbehtungzuviel Sonnezu kurz?

Zuhren:Fr das, w as Kinder m itteilenm chten, sollte im m er gengend Zeit vor-handen sein, auch w enn die M itteilungen

des Kindes aus der Sicht des Erw achsenen

noch sehr ungeschickt sind.

Aussprechen lassen:Es ist w ichtig, Kindern

zuzuhren und sie aussprechen zu lassenund nicht Verstndnis zu signalisieren, be-

vor Kinder ihre M itteilung beendet haben.

Sprachanregungen:Erw achsene sollten

deutlich und verstndlich m it Kindernsprechen, in einer A rt, die ihnen signalisiert,

dass sie ernst genom m en w erden. G espr-che m it Kindern sind eine gute M glichkeit,Kinder zum Sprechen anzuregen.

1.4 Die Son ne : Zune igun g u nd Wert sch tzungals Voraussetzung

1.5 Die Giekanne: F rdernd e Aspektebe im Sprechen lernen

Kinder lernen sprechen ber die Kom m uni-kation m it Erw achsenen. Erstber das tg-liche G esprch m it dem Kind knnen sichseine kom m unikativen Fhigkeiten entfal-

ten. D ie G iekannesteht fr das sprach-frdernde Verhalten der Eltern bzw . dersozpd. Fachkraft. U m die Sprechfreudeder Kinder zu erhalten und zu untersttzen,sind folgende A spekte zu bercksichtigen:

Blickkontakt: ber den Blickkontakt zw i-schen Eltern/sozpd. Fachkraft und Kindkann em otionale N he und Zuw endung

entstehen. A uerdem hat das Kind dieM glichkeit, auf die M undund Lippenbe-w egungen zu achten, und erhlt dadurchA nregungen fr die eigene Lautbildung.

Nicht nachsprechen lassen:Lsst m an K in-der bei Fehlern oder A bw eichungen von

der N orm sprache der Erw achsenen

richtignachsprechen, knnen die

Sprechfreude der Kinder gem indert und

H em m ungen aufgebaut w erden. W ichtiger

als die richtige Form sollte der Inhalt der

M itteilung genom m en w erden.



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20

So w ie der Baum in der Erde verw urzelt

ist und H alt und lebensnotw endige N hr-stoffe in ihr vorfindet, so ist auch das K ind

in seine soziale U m gebung eingebettet.

ber die Erziehung in der Fam ilie w erdendem Kind kulturelle und gesellschaftliche

A spekte verm ittelt, findet es seinen Stand-

ort, von dem aus es die W elt w ahrnim m t

und sich in ihr zurechtfindet. Einflsse ausder sozialen U m gebung w irken sich som it

auch auf den G ebrauch der Sprache alsTeil der Kulturund ihre A usgestaltungdurch das Kind aus.

So w ie kein Baum dem anderen gleicht,

sind auch in der sprachlichen Entw icklung

von Kindern U nterschiede festzustellen.

O bw ohl die A blufe in der sprachlichenEntw icklung hnlich sind, lassen sich groeindividuelle U nterschiede beobachten.

A uch w echseln sich Zeiten schnellen m it

Zeiten langsam eren Fortschritts ab.

W enn U nterschiede in der sprachlichen

Entw icklung von Kindern deutlich w erden,

w enn K inder Lautverbindungen nicht aus-

sprechen knnen oder W rter noch nichtbeherrschen, w enn sie nur langsam spre-

chen lernen, ist es w ichtig zu berlegen,w elchesM enan SprachanregungenKinder bentigen, das die individuellenFhigkeiten bercksichtigt.

1.6 Die Erde : Die Bed eut ungder Lebe nsumw elt

D ie E n tw ic k lu n g d e r S p ra c h e


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21

_

Sprache ist die w ichtigste G rundlage der

Kom m unikation m it anderen M enschen,

durch die G edanken und G efhle zum A us-

druck gebracht, Bedeutungen verm ittelt,

Erlebnisse verarbeitet, Erfahrungen ausge-tauscht, W nsche und Begehren kundge-

tan, Zusam m enhnge verstanden und

H andlungen geplant w erden.

Sprache und Sprechen helfen dem Kind,

Erscheinungen und Vorgnge der U m w elt

zu verarbeiten, d.h. D inge und Vorgnge

zunchst die unm ittelbaren, spter auch die

w eiter entfernten zu erkennen und zu un-terscheiden. Erscheinungen und Vorgnge

der U m w elt w erden durch Sprache verfg-

bar. D adurch erw eitert sich gleichzeitig die

Begriffsw elt des Kindes. D ie D ifferenzie-

rung der U m w elt und die U m setzung in

Sprache helfen ihm , sich die U m w elt anzu-

eignen, sie zu verstehen, Erlebnisse und

W ahrnehm ungen zu speichern und Erfah-

rungen zu strukturieren.

Sprache erm glicht ihm die geistige ber-

brckung von Zeit und Raum , sich aus dem

Jetzt und H ierzu lsen, Vergangenheit

und Zukunft ins Blickfeld zu rcken. Erfah-

rungen des Kindes bleiben durch Sprachegegenw rtig, auch w enn sich Personen

und D inge nicht in unm ittelbarem Sicht-

kontakt befinden.

D urch Sprechen und Sprache nim m t das

Kind Kontakt zu seiner Um w elt auf, stellt es

Beziehungen zu anderen M enschen her.

Zuerst ber Laute, dann ber Stze ver-

sucht es, Verbindung zu seiner U m w elt auf-zunehm en. D abei nehm en im Kleinkind-

alter M im ik, G estik und Intonation noch ei-

nen groen Platz im Kom m unikations-

system des Kindes ein. Erst das ltere Kin-

dergartenkind achtet m ehr auf den Infor-

m ationsgehalt des G esprochenen, da kr-

persprachliche uerungen w ie M im ik und

G estik als Verstndigungsm ittel nicht m ehr

ausreichen, zum al sie U rsache fr

2. Die Ent w icklun g d er Spra che



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22

vielfltige M issverstndnisse sein knnen.

ber die Sprache w ird das Kind m it den

Sichtw eisen seiner U m w elt, den N orm en

und W erten seines Kulturkreises vertraut

gem acht. D adurch w erden sein Selbstbildw ie auch sein Bild von der W elt entschei-

dend beeinflusst. G rundlegend fr die Ver-

m ittlung von sprachlichen Fhigkeiten ist

die Fam ilie m it ihrem jew eiligen kulturellen

H intergrund. D as in seiner Fam ilie bliche

Kom m unikationsverhalten hat w esentli-

chen Einfluss auf die sprachlichen Fhig-

keiten des Kindes.

D urch Sprechen und Sprache uert, er-

kennt und verarbeitet das Kind seine G e-

fhle, W nsche, Bedrfnisse und Vorstel-

lungen. G efhle und D enken, D enken und

Sprechen bilden bei ihm eine Einheit, auch

w enn es zunchst noch nicht gengend

ausdrcken kann, w as es em pfindet oder

denkt. Fr das Kind ist es w ichtig zu erfah-

ren, dass es seine G efhle, W nsche und

Bedrfnisse ausdrcken kann und darf,

aber auch, dass es m it H ilfe der Sprache

lernt, m it seinen G efhlen um zugehen, siezu verarbeiten und sich in sein soziales U m -

feld einzuordnen.

Sprache gibt Kindern ber Literatur, M r-

chen, Bilderbcher und Erzhlungen einen

Einblick in eine W elt der Phantasie, die ihre

Erlebnis- und W ahrnehm ungsfhigkeit

erw eitert. H ier w erden G efhle, G edanken

und Erlebnisse anderer M enschen beschrie-

ben. H ier knnen Kinder Spannungen m it-

erleben, G efahren berw inden und Pro-

blem e lsen. Sie knnen sich m it den Inhal-

ten der G eschichten auseinandersetzen,

sich m it den G estalten identifizieren und

evtl. Lsungsm glichkeiten fr eigene

Problem e finden.

2.1 Der Spra cherw erb

5 Grimm,19 87, S. 599

6 Zimmer,1992, S. 52

7 Hurlock,1971 , S. 157

Sprachentw icklung ist stets als ein Vor-

gang der Verm ittlung einer vorhandenen

Sprache als Sym bolsystem einer bestehen-

den G esellschaft anzusehen. Spracherw erb

ist ein Prozess der Sprachverm ittlung,d.h.Sprache w ird in einem lang anhaltenden,

dialogischen Prozess zw ischen dem Kind

und seinen Bezugspersonen erw orben.5

D abei ist Sprache nicht nur eine Produk-

tion von Lauten, sondern ein kom plexer

und vielgestaltiger Prozess der Kom m uni-

kation, bei dem ber den Einsatz der

Sprechorgane und Sprachw erkzeuge hinaus

der ganze M ensch m it all seinen unteschied-

lichen Ausdrucksm itteln beteiligt ist.6

Sprechen besteht nach H U RLO C K darin,

dass ein Kind die Bedeutung der W rter,

die es gebraucht, auch kennen m uss undsie m it den G egenstnden, die sie bezeich-

nen, in Verbindung bringtund dass es sei-

ne W rter so ausspricht, dass sie fr

andere M itglieder der G esellschaft leicht

verstndlich sind.7

D ie E n tw ic k lu n g d e r S p ra c h e _


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23

Jedes Kind hat eine angeborene Bereit-

schaft, Sprache zu erlernen. D er Erw erb der

Erst- oder M uttersprache vollzieht sich in

bestim m ten aufeinander folgenden Pha-

sen, die verm utlich fr alle Kinder gleichsind. A lle Kinder verfgen zunchst ber

einen gem einsam en Lautbereich.

In allen Sprachen basieren die ersten W r-

ter auf den frhen Kinderlauten, z.B. m a-

m a, dada, baba, papa. D ie fr die jew eilige

Sprache spezifischen Laute m uss das Kind

lernen.

Im Verlauf der Sprachentw icklung sind

groe individuelle U nterschiede zw ischen

den Kindern zu beobachten, und zw ar hin-

sichtlich der G eschw indigkeit der Entw ick-

lung des W ortschatzes, der A ussprache-

und Satzbildungsfhigkeit. Bei fast allen

Kindern sind auerdem Zeiten schnellen

und langsam eren Fortschritts auszum achen.

D as Kind bernim m t das Sprachsystem derSprache seiner U m w elt u.a. durch N ach-

ahm ung beim Erw erb von Lauten und W r-

tern und durch W iederholung. D abei spielt

auch die H ufigkeit des A uftretens eine

Rolle, d.h. je fter eine bestim m te Satz-

struktur oder W ortklasse auftritt, desto

eher kann sie vom Kind bernom m en und

verarbeitet w erden.

Ein grundlegendes Prinzip des Spracher-

w erbs ist aber, so FELIX, das Zerlegen von

Strukturen der Zielsprache bzw . der einzel-

nen sprachlichen Bereiche in verschiedene

Schritte, die sich das Kind nacheinander an-

eignet. Bei dieser system atischen A nnhe-

rung an die Sprache der U m w elt treten

Phasen auf, die als Abw eichungen vom

Erw achsenenm odell, als Rckschritte oder

gram m atische Fehler erscheinen. D iese in

den sprachlichen uerungen des Kindes

vorkom m enden Abw eichungen vomErw achsenenm odell sind jedoch keines-

w egs beliebig oder w illkrlich. D as Kind

bildet vielm ehr seine uerungen nach

bestim m ten Prinzipien, die in sich ein logi-

sches System darstellen.

Beim Sprechen auftretende Fehler oder A b-

w eichungen sind also so ZIM M ER nur

Fehler aus der Sicht des Erw achsenen. A usder Sicht des Kindes handelt es sich dage-

gen keinesw egs um Fehler, da es Regeln,

die es erfasst hat, konsequent anw endet,

die aber eben nicht im m er m it der Sprach-

norm der Erw achsenen bereinstim m t, z.B.

der O sterhase hat m ir ein Ei gebrungen

(gebrungen gesungen).

D er Spracherw erb vollzieht sich nur schein-

bar w ie von selbst. Fr die sprachliche Ent-w icklung des Kindes sind die Sprachanre-

gungen durch das Um feld von besonderer

Bedeutung. Es ist w ichtig, dass Kinder Spra-

che hren und anw enden knnen. D abei

scheint das sprachliche Vorbild des Erw ach-

senen einen w eit w irksam eren Einfluss auf

die sprachlichen Fhigkeiten des Kindes zu

haben als das Vorbild von Kindern, da

durch das G esprch m it Erw achsenen Kin-der zu grerer sprachlicher Aktivitt ange-

regt w erden.

M it zunehm endem A lter gew innen die

Kontakte zu Kindern jedoch an Bedeutung

und sprachliches Lernen findet auch im

A ustausch der Kinder untereinander statt.



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24

D ie vorsprachliche Phase um fasst den Zeit-raum von der G eburt bis zum ersten W ort

des Kindes. Schreien, G urrlaute und Lallen

sind Phasen, die sich teilw eise ergnzen

oder einander ablsen und einen w ichtigen

Schritt auf dem W eg zur Sprache darstellen.

Schreien

D ie Sprachentw icklung des Kindes beginnt

m it dem Schreien, das bei der G eburt die

Lungenatm ung in G ang setzt.

In den ersten W ochen des Kindes w echseln

lange Schlafzeiten m it kurzen W achzeiten

ab, in denen seine Bedrfnisse nach N ah-

rung und krperlichem W ohlbefinden

befriedigt w erden. In diesen W ochen ist

Schreien ein Signal zunchst noch undif-

ferenziert , das den Bezugspersonen dieW achzeiten ankndigt und zugleich zur

Befriedigung der Bedrfnisse nach N ah-

rung und krperlichem W ohlbefinden

auffordert.

Schon nach w enigen W ochen sind U nter-

schiede beim Schreien zu bem erken, und

zw ar in der Intensitt und in der Tonhhe,

spter auch in der Klangqualitt und imRhythm us des Schreiens. D as Schreien w ird

also zunehm end differenzierter. Es gew innt

an Inform ationsgehalt, so dass m an allm h-

lich das Schreien aus H unger von dem

durch andere Strungen w ie Blhungen

und M agenbeschw erden verursachten

Schreien unterscheiden kann. D ie Vernde-

rung der Schreilaute und ihr Einsatz kom -

m en zunchst rein instinktiv zustande. Sie

w irken aber auf die m it der Pflege des Kin-des beschftigten Personen w ie ein ausl-

sendes Signal, d.h. diese Laute haben den

C harakter einer M itteilung. Voraussetzung,

um die Schreilaute richtig interpretieren zu

knnen, ist, dass die Erw achsenen das Kind

beobachten und es kennen. Bevor das Kind

drei M onate alt ist, hat es gelernt, Schreien

als M ittel der A ufm erksam keitserregung

einzusetzen.

Je kleiner das Kind ist, desto strker ist der

ganze Krper beim Schreien in Bew egung.

Etw a ab der zehnten W oche treten auch

Schreilaute lustvoller A rt auf, die so ge-

nannten Kreischlaute.

Explosivlaut e od er G urren

N eben dem Schreien uern Suglingein den ersten W ochen und M onaten auch

eine Reihe anderer einfacher Laute: Vokal-

laute, w ie a, , die hufig m it hver-

bunden w erden, h, hsow ie G urr-

und Explosivlaute: so genannte rrr-Ketten,

Kehllaute, w ie ech, gu, gr, ng. D iese Lau-

te w erden oft durch rein zufllige Bew e-

gungen des Stim m m echanism us hervorge-

rufen. Sie haben explosivartigen C harakter,w erden von allen Suglingen gleicherm a-

en geuert und brauchen nicht erlernt

zu w erden. Sie sind berw iegend abhngig

von der M undform und vom Luftstrom , der

aus den Lungen ausgestoen w ird und an

den Stim m bndern vorbeigeht. D as Kind

stt diese Laute nicht absichtlich aus; sie

sind lediglich Begleiterscheinungen und Re-

aktionen auf krperliche Bedrfnisse und

2.2 Vorstuf en de s Spra cherw erbs

Die ersten Wochen



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25

A ktivitten. D em nach sind solche uerun-

gen kein M ittel der Verstndigung, sondern

lediglich eine A rt spielerischer Beschfti-

gung. M eist verschw indet der grte Teil

dieser frhen Laute w ieder, w enn sich derStim m m echanism us w eiterentw ickelt.

M it den allm hlich lnger w erdenden

W achzeiten w erden die Lautuerungen

des Kindes im m er hufiger.

N eben Schrei- und Kreischlauten treten

w eitere Laute auf, die als Q uietschen be-

zeichnet w erden, als A usdruck von Frh-

lichkeit, w ie es z.B. beim Baden des Kindes

oft zu beobachten ist.

A ls A usdruck der Freude ist das Juchzen

des Kindes zu interpretieren. Juchzen ist

gekennzeichnet durch kurze, hervorbre-

chende Laute m it pltzlichem Stim m lagen-

w echsel.

Ferner uert das Kind Blasreiblaute, w ief, w oder s, indem es die Luft zw ischen

den geschlossenen Lippen durchpresst.

Zunehm end sind auch rasch w echselnde

Lautgebilde zu beobachten, die den ber-

gang zur Lallphase kennzeichnen.

Lallen

Etw a vom zw eiten bis dritten M onat sind

beim Kind, das sich w ohl fhlt, die ersten

Behaglichkeitsuerungen w ahrzuneh-

m en. D am it erreicht es die Phase des Lal-

lens, die eine Vorbereitung auf die eigentli-

chen Sprachleistungen des Kindes darstellt.

Bei diesen Lautuerungen handelt es sich

um rhythm ische Lautketten, die unter-

schiedlich lang sein knnen, die einfach

oder m ehrfach w iederholt w erden und die

den C harakter von Silben haben, die sich

aus Vokalen und K onsonanten zusam m en-

setzen, z.B. m a-m a, da-da, ra-ra, de-de,

ge-ge...

Kennzeichen dieser Phase ist, dass es sich

um spontane Lautproduktionen handelt,

die stndig w echseln knnen.

Im Laufe des ersten Lebensjahres nim m t

die A nzahl der Laute, die ein Kind erzeugen

kann, stndig zu, w obei Kinder im Laufe

der Lallphase individuelle Vorlieben fr

bestim m te Lautkom plexe entw ickeln. D ie

in dieser Zeit gebildeten Lalluerungen

knnen frem dartig klingen, w eil sie nicht

nur Laute der Erst- oder M uttersprache

enthalten.

D as Lallen ist nicht an bestim m te G egen-

stnde, M enschen oder Situationen gebun-

den; es ist kein Sprechen im eigentlichen

Sinne. O bw ohl m anche LalluerungenW rtern gleichen, verbindet das Kind noch

keinerlei Bedeutung dam it, m a m a

steht in dieser Phase noch nicht fr M utter.

D er W ert des Lallens besteht in der bung.

D ennoch hat das Lallen fr den spter ein-

setzenden Spracherw erb eine w ichtige

Funktion: D as Kind hrt seine eigenen

Laute und freut sich ber die hrbar w er-

denden Fhigkeiten.8

D as K ind bt in dieser Zeit vielfltige Laut-

verbindungen ein, die von Vernderungen

in der Tonhhe und in der M odulation be-

gleitet w erden.

Die ersten Monate

8 Gipper,1985, S. 40



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26

Im w eiteren Verlauf steht die W eiterent-

w icklung der Laute im Vordergrund. D as

Kind erzhltviel und gern, z.B. Konso-

nant-Vokal-Verbindungen: nana, aga, ata,

laalaa, rrr-Ketten. D abei w echselt es Laut-strke und Tonhhe.

D as Kind fngt an, seine Lautuerungen

zu w iederholen bzw . sich selbst nachzuah-

m en. Es stellt eine Verbindung zw ischen

H ren und Sprechen her: es hrt, w ie das

klingt, w as es sagt, und spricht, w as es h-

ren m chte. D am it ist der erste Schritt von

einer spontanen Lautuerung hin zu einer

gezielten A rtikulation getan, und die Laut-

uerungen des Kindes nhern sich m ehr

und m ehr der Erw achsenensprache an.

D ies fhrt hufig dazu, dass die Fam ilie

diese Lautungen aufnim m t und dem Kind

w ieder vorspricht, so dass sich in einem

hufig w iederholenden D ialog einzelne

Lautgebilde verfestigen knnen.9

M it etw a acht bis neun M onaten beginntdas Kind zu flstern und hrt sich dabei

aufm erksam zu.

In den letzten M onaten des ersten Lebens-

jahres ist ein erstes Sprachverstndnis zu

beobachten, d.h. das Kind versteht den

Inhalt einiger W orte. So w endet es z.B. den

Kopf dem entsprechenden G egenstand

oder der Person zu, w enn m an es fragt:W o ist ...?, oder reagiert auf Verbote,

w ie nein, indem es seine Ttigkeit kurz

unterbricht.

H ufig auftretende Lautuerungen in

Verbindung m it einer Reduzierung der Viel-

falt der Laute kndigen nach BO VIN G den

Beginn einer neuen Phase an, nm lich den

G ebrauch von Sprachlauten. Kennzeichenfr diese Vorstufe des Sprechens ist, dass

das Kind den Sinngehalt einiger W orte

erfasst und die m ehrsilbigen uerungen

auf D oppelsilben reduziert und phonetisch

stabile Form en benutzt. D iese Lautue-

rungen w erden von allen Kindern in fr sie

besonders w ichtigen Bereichen eingesetzt.

H ierunter fallen die Lautuerungen, die

Freude, Zufriedenheit oder Unzufriedenheit

ausdrcken, die zur Bedrfnisbefriedigung

auffordern oder Lautuerungen, die auf

etw as hinw eisen, w ie da, da, die durch

eine Zeigegebrde untersttzt w erden.

Schon in den ersten M onaten w irken sich

Einflsse aus der Um w elt des Kindes auf die

A rt und H ufigkeit der Lautbildung aus.

W esentlich fr die sprachliche Entw icklung

ist, dass die M utter bzw . die Bezugsperso-nen und das Kind von A nfang an m iteinan-

der kom m unizieren und ber den D ialog

eine gem einsam e Erfahrungsw elt aufbau-

en. Indem sie das Verhalten des Kindes in-

terpretieren und ihm Bedeutungen zuw ei-

sen, leiten sie das K ind an, selbst solche

Konzepte und Regeln zu entw ickeln, die

die G rundlage fr den Spracherw erb sind.

D abei kom m t es hufig vor, dass die Be-zugspersonen die Laute des Kindes aufneh-

m en und vorsprechen, so dass sich im

D ialogeinzelne Lautgebilde verfestigen

knnen, d.h. M utter und Kind fhren

W echsel-G esprche. D as Kind ist dabei

aktiv an der Interaktion beteiligt. Seine

Lautuerungen differenzieren sich im

Laufe der Zeit im m er strker aus.

9 Boving. In: Gipper,1985, S. 91


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27

Etw a gegen Ende des ersten Lebensjahres

bildet das K ind erste sinnvolle W rter.

W enn es in der Lage ist, Lautuerungen

m it bestim m ten Inhalten/Bedeutungen zu

verbinden, setzt das eigentliche Sprechenein. A us dem Lallen w ird Sprache, w enn

das Kind eine Verbindung zw ischen W ort

und Inhalt herstellt. U m diesen Entw ick-

lungsschritt von den bedeutungslosen

Lautuerungen hin zum ersten sinnvollen

W ort m achen zu knnen, bedarf es des

Erw achsenen, der dem Kind hilft, fr Perso-

nen oder G egenstnde, die es w ahrnim m t,

W orte zu finden.

Einwortphase

Beim bergang von der Lallphase zu den

ersten Sprachlauten verlieren Kinder die

Fhigkeit, vielfltige Laute zu erzeugen. Sie

beginnen m eist m it nur w enigen Sprach-

lauten aus ihrer Sprache.

D ie ersten Sprachlaute w erden im Vorder-

m und artikuliert, z.B. m am , ada, dada.

D agegen w erden Laute, w ie f, s, sch, ch,

l und r, pf und tsch sow ie st und sp, sofern

sie zum phonologischen System der M ut-tersprache gehren, m eist spter von

Kindern geuert. D as Erlernen der Sprach-

laute scheint in einer bestim m ten Reihen-

folge stattzufinden. G ew isse Laute und

Lautverbindungen lernen die m eisten

Kinder frher als andere Laute.

In der ersten Phase des Spracherw erbs

spricht das Kind einige w enige W orte voneinigen A utoren als Einw ortstze oder

H olophrasenbezeichnet.

D iese Einw ortuerungen beziehen sich

im m er auf die G esam tsituation und knnen

W nsche, Bedrfnisse, Behagen oder U n-

behagen, G efhle ausdrcken oder Benen-

nungsfunktion (N am en) haben. Sie sind

Teile eines kom plexen H andlungsschem as.

2.3 Sta dien de s Spracherw erbs

Das erste Jahr



26/128

28

So kann m am az.B. bedeuten; ich

m chte etw as zu essenoder M am a,

kom m bitte heroder ich m chte nach

drauen...

D as Kind drckt also m it einem W ort ver-

schiedene Bedrfnisse aus, bei denen es oft

G esten zur H ilfe nim m t, z.B. da, verbun-

den m it einer Zeigegeste.

D ie ersten W rter bestehen hufig aus

einem W echsel von Vokalen und K onso-

nanten, z.B. ba-ba. In dieser Phase be-

vorzugt das Kind Substantive.

Es ahm t jetzt hufig die Laute der Erw ach-

senen nach, ohne den Sinn zu verstehen.

In dieser Phase treten auch Lautm alereien

auf. D abei handelt es sich um W rter, die

die Beschaffenheit eines G egenstandes

in einer bestim m ten W eise w iedergeben,

z.B. w auw au(H und), puffpuff(Eisen-

bahn).

Zunchst vertauscht das einjhrige Kind die

Bezeichnungen fr Personen, G egenstnde

und Situationen noch beliebig.

Von entscheidender Bedeutung fr die

sprachliche Entw icklung ist die gesam te

krperliche Entw icklung des Kindes, die es

ihm erlaubt, verschiedene Eindrcke w ahr-zunehm en und zu koordinieren. U m Laute

oder sprachliche uerungen verstehen

zu knnen, m ssen K inder zuerst einm al

verstehen, w orauf sich denn diese Laute

oder uerungen berhaupt beziehen.

D ies erreichen Eltern dadurch, dass sie die

A ufm erksam keit des Kindes z.B. auf den

G egenstand lenken, d.h. sie achten darauf,

dass ihre Kinder den G egenstand ansehen,

ber den sie gerade sprechen. Solche Situa-

tionen (gem einsam auf etw as achten und

entsprechende uerungen hren) erleich-

tern dem Kind (...) die Zuordnung des Aus-

drucks zu einem bestim m ten Inhalt.

10

U ntersttzend w irken die Reaktionen der

Bezugspersonen auch, w enn sie die Laut-

uerungen des Kindes aufgreifen, w ieder-

holen und so in einen Dialogm it dem

Kind treten. D abei ist w iederum hufig die

Situation, in der die W iederholung stattfin-

det, ausschlaggebend dafr, dass das Laut-

gebilde des Kindes nicht nur stabil w ird,

sondern auch einen Sinngehalt erhlt. D as

Kind lernt, seine Lautgebilde m it Personen,

G egenstnden und Situationen allm hlich

eng zu verbinden, so dass sie zu deren

Sym bolen w erden knnen.

W esentlich bei den D ialogen ist, dass sich

die Bezugspersonen dem kindlichen

Sprachverstndnis anpassen, d.h. sie ver-

w enden einfache Satzstrukturen, eine lang-sam e Sprechw eise und einen gedehnten

Tonfall. Die Funktion dieser Anpassungen

ist offensichtlich eine kom m unikative: Die

Bezugspersonen bem hen sich darum , sich

dem Kind verstndlich zu m achen und

orientieren sich dabei am kindlichen

Sprachverstndnis.11M it zunehm endem

Sprachverstndnis erhht sich die Kom ple-

xitt des Sprachstils.

10 Kolonko,1 996, S. 45

11 Apeltauer,1997, S. 37



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29

Zweiwortphase

Zw ischen eineinhalb und zw ei Jahren tre-

ten zunehm end Zw eiw ortuerungen auf.

Bei den ersten Zw eiw ortuerungen w irdjedes W ort einzeln gesprochen und durch

eine Pause gegen das andere abgesetzt,

d.h. die ersten Zw eiw ortuerungen beste-

hen aus einer A neinanderreihung zw eier

Einw ortuerungen, z.B. ata Puppe.

Bald w erden diese uerungen ber die

Betonung als zusam m engehrig ausge-

drckt. D am it entstehen echtezw eiw or-

tige uerungen. D ie Zw eiw ortuerun-

gen, die durch die existenziellen Bedrfnisse

des Kindes beeinflusst w erden, erfllen u.a.

folgende Funktionen: Feststellung: w aw a

tun, (ich tue sie w ieder ins W asser), Ver-

langen, W unsch: m am a ahm , (M am a,

ich w ill auf deinen A rm ), Verneinung: heia

nein!, (ich w ill nicht ins Bett), Fragen: w o

Ball, O rtsbestim m ung: Ball daoder Be-

zeichnung einer Eigenschaft: M ilch hei.

Bei den Zw eiw ortuerungen variiert dieW ortfolge noch sehr stark, da das Kind das

G efhlsbetonte und das A nschauliche vor-

anstellt.

C harakteristisch fr diese Phase ist der tele-

gram m artige Stil der uerungen: das Kind

verw endet Substantive im Singular, Verben

im Infinitiv und einzelne A djektive. Es feh-

len die unbestim m ten (einer, eine, ein) undbestim m ten A rtikel (der, die das), die K on-

junktionen (und, oder, aber), die H ilfszeit-

w rter (sein, haben) und die Flexions-

endungen bei der Pluralbildung (Puppe

Puppen).

D as zw eijhrige K ind probiert verschiedene

Verbindungen von Lautkom plexen und

Inhalten. D iese Versuche w erden von den

Erfahrungen, die das Kind m acht, beein-

flusst und gesteuert.

A llm hlich w ird es in seinen Bezeichnungen

sicherer, und der W ortschatz des Kindesw chst stark an. Es entw ickeln sich Sub-

stantive, Verben, A djektive und Pronom en

(Beziehungsw rter).

D as erste Fragealter setzt ein: D as K ind

fragt nach dem N am en der Dinge: Ist

das?. Es entdeckt, dass zu jedem G egen-

stand ein Lautkom plex gehrt, der ihn be-

zeichnet, dass jedes Ding einen N am en hat.

Es erw acht das Bew usstsein von der Bedeu-

tung der Sprache.

M it dem bergang zu den Zw eiw ortue-

rungen treten auch die ersten Flexionsver-

suche auf, z.B. Puralbildungen beim Sub-

stantiv. N un lernt das Kind die Form en

der W ortabw andlungen, nm lich die Beu-

gung des Verbs (Konjugation), des Substan-

tivs (D eklination) und die Steigungsform ender A djektive (Kom paration) ziem lich

gleichzeitig.

A llgem ein w erden dabei die schw cher

flektierten und regelm igen Form en leich-

ter erlernt als die stark flektierten und unre-

gelm igen, die oftm als durch Form en der

ersten A rt ersetzt w erden, z.B. gut

gterw ie gro grerstatt gut besser, ich habe getrinktw ie ich habe

gem alt.

In dieser Zeit w ird das Sprachverstndnis

im m er differenzierter. D as Kind versteht all-

m hlich A ufforderungen, die zw ei verschie-

dene H andlungen enthalten, z.B. H ol den

Ball und gib ihn ...

Das 2. Jahr



28/128

30

D as Kind versteht schon sehr viel, es kann

Sprache besser verstehen als produzieren,

d.h. das Verstehen von Sprache geht dem

eigentlichen Sprechen voraus.

Mehrwor tstze

Etw a im dritten Lebensjahr spricht das Kind

M ehrw ortstze m it drei oder m ehr W r-

tern. A uch hierbei w erden die fr das

Verstehen w ichtigen W rter geuert, die

unw ichtigen fallen w eg, d.h. in der Sprache

des Kindes berw iegen die Inhaltsw rter.

D ie sog. Funktionsw rter, w ie Konjunktio-

nen (und, oder), Prpositionen (in, an), A rti-kel (ein, eine) fehlen w eitgehend. D ie Spra-

che erscheint noch im m er telegram m -

stilartig. D ie uerungen des Kindes sind

oftm als nur vor dem H intergrund der ge-

sam ten Situation zu verstehen und zu inter-

pretieren. Solche Interpretationen w erden

w ie U ntersuchungen belegen von der

M utter hufig vorgenom m en, indem sie die

uerungen des Kindes in gram m atischrichtiger Form w iedergibt und abw artet, ob

es gegen ihre Interpretation protestiert.

M it dem A uftreten der M ehrw ortstze

kann von gram m atikalischen Strukturen

gesprochen w erden. So w ird z.B. aus

M am a Ball, M am a holen, Ball holennun

M am a Ball holen(Subjekt Prdikat

O bjekt, hier: S O - P).

D ie W ortstellung im Satz w eicht noch hu-

fig von der Erw achsenensprache ab, da das

Kind W rter voranstellt, die ihm w ichtig

sind Ball, gib m ir.

O ftm als w erden auch W rter zusam m en-

gezogen, bin gangenstatt ich bin

gegangen.

N un uert das Kind auch A dverbien da,

hier, spter Possessivpronom en m ein,

deinund Prpositionen (Verhltnisw rter)

auf, in. Beim Erw erb der Verhltnisw r-

ter w erden O rtsbestim m ungen in, aufvor Zeitbestim m ungen, w ie jetzt, heute,

gesternerlernt. D as Kind benutzt zu-

nchst den unbestim m ten, spter den

bestim m ten A rtikel.

In Verbindung m it der geistigen Entw i-

cklung und dem Vertrautw erden m it der

U m w elt ist der Erw erb von Fragew rtern zu

sehen. Zunchst treten die Fragew rter

w o oder w asauf, spter folgen w er,w ie, w ieviel?Das Kind fragt nach dem N a-

m en, es vergew issert sich.

D as Kind verw endet vorw iegend H auptst-

ze, aber schon auf verschiedene A rten, z.B.

als A usrufe-, Frage- und A ussagestze.

Es entw ickelt verschiedene N ebenstze

und lernt, durch ber- und U nterordnungG edanken w iederzugeben. D ie ersten

N ebenstze w erden hufig nicht erkannt,

w eil sie durch einen undefinierbaren U ni-

versallaut, w ie oder m m eingeleitet

w erden. Bald folgen Verknpfungen m it

undoder dann, spter erst m it w eil,

darum , w enn... G egen Ende des dritten

Lebensjahres treten auch die ersten Relativ-

stze auf.

Das dritt e Jahr



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31

Es f ragt na ch dem w arum, w ann und

w ie lan ge .

Etw a ab der zw eiten H lfte des dritten

Lebensjahres bezeichnet das Kind G egen-stnde und O bjekte seiner U m gebung rich-

tig. Es fragt nach dem N am en unbekannter

D inge. D er W ortschatz nim m t zu.

D urch A bleitungen und Zusam m ensetzun-

gen bildet das Kind neue W rter, entspre-

chend zu Dunkelheitgibt es eine

Hellheit, zu Nachthem ddas Tag-

hem d, ein unbekanntes G erusch fhrte

zu der Frage O m a, w as hat dageruscht?12

D ie A ussprache verbessert sich zuneh-

m end. Es lernt auch die schw ierigen Laute,

w ie r und srichtig auszusprechen.

Kindestm liche Sprachbildungen gehen

zurck, und die K indersprache nhert sich

der Erw achsenensprache an.

Zu den Strukturen, die das Kind erst spt

erfasst, gehren die Passivkonstruktionen.

D as Verstehen und Bilden der richtigen

Passivkonstruktion fllt dem Kind am leich-

testen, w enn H andelnder und Leidender

logisch nicht um kehrbar sind, w ie: Die

M aus w ird von der Katze gejagt, d.h. das

Kind w ei, dass die Katze die M aus jagtund nicht um gekehrt. D er eigentliche

Erw erb der Passivkonstruktionen erfolgt

erst im Schulalter.

M it etw a vier Jahren hat das Kind die

w esentlichen Strukturen seiner Erstsprache

erw orben. Es spricht berw iegend in voll-

stndigen Stzen. In der Regel sind alle

W ortklassen vorhanden. D as Kind kann

seine W nsche, G edanken und A bsichten

m itteilen. In der Sprache des Kindes herr-

schen bis zur Einschulung im allgem einen

einfache und kurze Stze vor, die vorw ie-

gend durch undund dannverbundenw erden. D er W ortschatz w ird w eiter ange-

reichert.

D er Erw erb von Bedeutungen, der sehr eng

m it der kognitiven Entw icklung verbunden

ist, setzt sich bis ins Schulalter fort. A uch

das Verstndnis fr Passivkonstruktionen

nim m t im Schulalter w eiter zu. Relativstze

w erden ebenfalls erst im Schulalter w irklich

beherrscht.

12 Gipp er, a.a.O., 1985, S. 143

_ T h e o re tisc h e G ru n d la g e n


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32

Seit einigen Jahrzehnten w ird das Leben inder Bundesrepublik durch den Zuzug von

M igrantinnen und M igranten, A ussiedlerin-

nen und A ussiedlern sow ie Flchtlingen

geprgt. D iese durch M igration entstande-

ne m ultikulturelle G esellschaft ist zugleich

auch eine m ehrsprachige G esellschaft,

w ie u.a. in Kindertagessttten und Schulen

deutlich w ird. Zw ei- und M ehrsprachigkeit

ist allerdings kein Phnom en, das nur auf-

grund von M igrationsbew egungen zustan-

dekom m t. D a die m eisten M enschen in

Kontakt m it m ehreren Sprachen aufw ach-

sen und es Zw ei- und M ehrsprachigkeit in

so unterschiedlichen Facetten und Form en

gibt, w ird in der Literatur darauf hingew ie-

sen, dass Zw eisprachigkeit in fast jedem

Land der Erde vorkom m t, z.B. in der

Schw eiz, in Belgien, in G renzgebieten,

und som it das N orm ale sei.

D abei w urde Zw eisprachigkeit ber eine

lange Zeit als schdlich fr die Entw icklung

von Kindern angesehen und nur hochbe-

gabtenKindern zugebilligt. M an w ar der

A nsicht, dass Zw eisprachigkeit zu schlech-

teren Schulleistungen und zu geringerer In-

telligenz fhre, und die sprachliche

H eim atlosigkeitKinder seelisch instabilm ache. Erst ab A nfang der 60er-Jahre setz-

te sich die A uffassung durch, dass eine

zw eisprachige Erziehung positive A usw ir-

kungen auf die soziale w ie kognitive Ent-

w icklung habe. A n eine vollkom m ene

Beherrschung von zw ei Sprachen in allen

Bereichen m enschlichen Lebens ist dabei

nicht gedacht. Zu w elcher A rt von Zw ei-

sprachigkeit ein Kind gelangt, hngt haupt-schlich von den Bedingungen ab, unter

denen zw eisprachiges Lernen stattfindet.

Politische, konom ische und soziale A spek-

te fhrten dazu, dass M enschen ihre Hei-

m atlnder verlassen und sich u.a. in der

Bundesrepublik Deutschland niedergelas-

sen haben. W enn sie hier gesellschaftlich

handlungsfhig sein w ollen, m ssen sie ihr

Leben in der Bundesrepublik zw eisprachig

organisieren und gestalten. In diese zw ei-

sprachig organisierte Lebensw elt w achsen

die K inder hinein. Fr Kinder aus zugew an-

derten Fam ilien bedeutet dies, dass sie auf-

grund ihrer Lebenssituation, in ihrer

Entw icklung und Persnlichkeitsbildung

auf Zw eisprachigkeit angew iesen sind.

In m anchen Fam ilien ist die sprachlicheSituation bereits durch m ehr als zw ei Spra-

chen geprgt, w eil D ialekte oder Regional-

sprachen des Herkunftslandes gesprochen

w erden. In anderen Fam ilien gew innt auch

die deutsche Sprache an Bedeutung.

3. Me hrspra chig keit im Elem en t a rbereich


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33

3.1 Erstsprache und Ide nt it tsent w icklung

14 Vgl. Erikson

Schon ab der G eburt beeinflusst die Inter-

aktion zw ischen Eltern und Kind die Identi-

ttsentw icklung des Kindes in entscheiden-

der W eise. N eben dem Krperkontaktbieten Eltern dem Kind auch ber die Spra-

che Im pulse zur Verstndigung an. G leich-

zeitig erfhrt es nach und nach, dass die

Zeichen seiner Bedrfnisse w ie Schreien

oder Lcheln verstanden oder auch m iss-

verstanden w erden. N ach Erkenntnissen

der m odernen Suglingsforschung entw i-

ckeln sich dabei erste rudim entre Vorstel-

lungen vom eigenen auftauchendenSelbst.13Reagieren die Eltern verlsslich

und w iederholend auf die Interaktions-

angebote des Kindes, helfen sie ihm , sich

m ehr und m ehr als Subjekt zu erfahren, das

die Reaktionen seiner Bezugspersonen

selbst beeinflussen kann. Indem das Kind

erfhrt, dass es Beziehungen m itgestalten

kann, lernt es, sich selbst von den Eltern

zu unterscheiden.

Bereits in diesen frhen D ialogen m it den

Eltern m acht das Kind also Erfahrungen,

die fr den w eiteren Verlauf der Identitts-

entw icklung von Bedeutung sind: In einer

verlsslichen Interaktion m it M utter und

Vater erlebt es G eborgenheit und Sicher-

heit und entw ickelt dadurch U rvertrauen.14

D ies hilft ihm , ein positives Selbstbild aufzu-bauen. D er D ialog m it der U m w elt ist

dam it ein Beitrag zur Entstehung, Entw ick-

lung und Stabilisierung der Ich-Identitt des

Kindes.

13 Vgl. Stern



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34

15 Brazelton, Cramer, 1991, S. 76f

16 Condon, Sander, 1975.

In: Brazelton, Cramer, 1991

17 Brazelton, Cramer, a.a.O., S. 77f 18 Oerter, Montada, 1987, S. 607

D abei begleitet die Sprache der Eltern

schon ab der G eburt die Interaktion m it

dem Kind. Sie reagieren m it ihrer Krper-

sprache, W rtern und Lauten auf die Kom -

m unikationsangebote des Kindes. Klang

und Stim m fhrung transportieren G efhle

und Stim m ungen, die das Kind versteht,

schon lange bevor es selbst sprechen kann.

Im Kontakt m it dem Kind erfahren Eltern

und andere w ichtige Bezugspersonen recht

schnell, w ie sie m it ihrer Stim m e spezifische

Klangfarben, M elodien und M odulationen

erzeugen, die dem Kind G eborgenheit und

Sicherheit verm itteln oder A ufm erksam keitbeim Kind hervorrufen knnen.D ie Eltern

N eugeborener lernen rasch, w elche Ton-

hhe die A ufm erksam keit ihres Babys zu

w ecken verm ag. ... A ufm erksam e Eltern

w erden berdies frher oder spter fest-

stellen, dass die Babys ihre Bew egungen

dem Rhythm us der elterlichen Stim m en an-

passen und sie selbst, um gekehrt, das G lei-

che tun.15

N ach einer U ntersuchung vonCO NDO N und SAND ER16gleichen N euge-

borene bereits unm ittelbar nach der Geburt

ihre Bew egungen dem Rhythm us der Stim -

m e ihrer M utter an.D ies ist ein Beispiel fr

die groe, w echselseitige Anpassungsf-

higkeit in der frhen Kindheit. D ie Bew e-

gungen des Babys stim m en m it denen der

M utterberein, die ihrerseits ihren Sprach-

rhythm us den Bew egungen des Babysanpasst.17H ieran w ird deutlich, w elche

Bedeutung der Erstsprache in der Entw ick-

lung des Kindes zukom m t.

Es ist die Sprache, die m it ihrem spezifi-

schen Rhythm us und Klang dem Kind erste

Erfahrungen des gem einsam en Verstehens

erm glicht und dam it die Bindung zw i-

schen Eltern und Kind festigen kann. D ie

Sprache der Eltern ist durch erste Bindungs-

erfahrungen stark em otional besetzt und

hat dam it eine Intim itt stiftende Funkti-

on: D urch die besondere Sprechw eise stellt

die M utter eine positive affektive Bezie-

hung zu ihrem Kind her und sichert die

gegenseitige Verstndigung.18

A uch der A ufbau von Beziehungen zum

Vater, zu den G eschw istern und den G ro-eltern, die dem Kind helfen knnen, ein

Selbstbild in A bgrenzung zu ihnen aufzu-

bauen, w ird durch die Erstsprache beglei-

tet. Som it ist die Erstsprache w ichtiger Be-

standteil des fam iliren Bindungsgefges.

W ird dem Kind zu einem spteren Zeit-

punkt verw ehrt, seine Erstsprache zu spre-

chen, kann sich dies auch auf die Beziehun-

gen zu Fam ilienangehrigen ausw irken.

D a sich die Identittsentw icklung des Kin-

des in sozialen Bezgen seines direkten und

spter auch erw eiterten fam iliren U m fel-

des vollzieht, w erden m it der Erstsprache

zugleich spezifische soziale Regeln, N or-

m en und W erte verm ittelt, die dem Kind

O rientierungspunkte fr den A ufbau seiner

Identitt bieten.In der M utter-Kind-Dyadeverm ittelt, ist Sprache das Produkt gem ein-

sam er Teilnahm e an gesellschaftlicher

Praxis. ... D as Kind lernt also die Regeln der

M e h rs p ra c h ig k e it im E le m e n ta r b e re ic h _


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35

19 Oerter, Mont ada, a.a.O., S. 599f

20 Peukert,1 979, S. 121f

21 Peukert, 19 85, S. 326; vgl. auch Auwrter, Kirsch, Schrter 19 76

Sprache nicht isoliert, sondern sie haben

ihren U rsprung in Strukturen des sozialen

H andelns.19Im w eiteren Verlauf seines

Spracherw erbs lernt das Kind m it den

gram m atikalischen Regeln zugleich die

ihnen zugrunde liegenden sozialen K on-

ventionen, die in einem gesellschaftlichen

System anerkannten und definierten

Rollen und Positionen.20

Im Verlauf der Identittsentw icklung des

Kindes stellt der Spracherw erb also eine

w ichtige Errungenschaft dar. M it H ilfe der

Erstsprache kann das Kind seinen G efh-

len, Bedrfnissen und Interessen einensprachlichen A usdruck geben. D iese Fhig-

keit untersttzt es dabei, sich von seinen

Bezugspersonen abzugrenzen und dabei

sein Selbstbild zu festigen.

Fr den Zusam m enhang von Identitt

und Sprache ist von Bedeutung, dass die

Sprachentw icklung des Kindes eingebettet

ist in ein W echselspiel von kognitiverund interaktiver Entw icklung.21D abei

beeinflussen sich alle drei Entw icklungs-

strnge w echselseitig. Sie frdern gegen-

seitig ihre W eiterentw icklung und sind M o-

tor fr die Identittsentw icklung.

W enn ein K ind m erkt, dass seine Fhig-

keit, sich m it G estik und M im ik non-verbal

auszudrcken (interaktive Kom petenz),

nicht m ehr ausreicht, um verstanden zu

w erden, so w ird es sich bem hen, seine

sprachlichen Kom petenzen voranzutreiben.

hnlich verhlt es sich m it seinen kogniti-

ven Kom petenzen. N eue Entdeckungen

und Erfahrungen w ill ein Kind m eist auch

seinen Eltern oder anderen Bezugsperso-

nen m itteilen. O ft kann beobachtet w er-

den, w ie Kinder um W orte ringen, um an-

deren verstndlich zu m achen, w ovon sie

so begeistert sind (s. Beispiel).

D ie Entw icklung sprachlicher, kognitiver

und interaktiver Kom petenzen strkt das

Kind zugleich darin, seine Identitt in Kom -

m unikation m it anderen zu erw eitern und

dabei auch zu stabilisieren.

Identittsent-

w icklung

kognitive

Entw icklung

sprachliche

Entw icklung

interaktive

Entw icklung

= W eiterentw icklung in den einzelnen Bereichen

Beispiel:

Kezan hat zusam m en m it anderen K in-

dern aus ihrer G ruppe ein naturkundli-

ches M useum besucht. U lrike, die Er-

zieherin, fragt Kezan, w elches Tier ihr

am besten gefallen habe.D as..., sie

hlt inne und schttelt den Kopf.Fllt

dir das W ort nicht ein?, fragt Ulrike

zurck. Kezan schttelt den Kopf. U lri-

ke:D ann spiel m ir doch dein Tier vor,

und ich versuche es zu erraten.Kezan

nickt eifrig. Sie breitet ihre H nde w ie

Flgel aus und beginnt hin- und herzu-

fliegen.A h, du m einst sicher einenVogel?N ein, nicht Vogel, kleiner,

ein...U lrike:W ie groist denn das

Tier?Kezan zeigt den A bstand zw i-

schen Daum en und Zeigefinger:Klein.

U lrike:U nd w as fr ein G erusch

m acht das Tier?Kezan produziert ein

deutlichesssssund fliegt sum m end

um U lrike herum .Vielleicht eine Bie-

ne?Bie..ne?fragt Kezan. U lrike:Ja, die sind von auen in das M useum

hinein geflogen. Kezan:Ja, so ( sie

spielt w ieder eine Biene)und dann

...in das... (sie berlegt) Loch sss und

dann sss... hinter dem Fenster und

dann so m it den..., Kezan zeigt auf

ihre A rm e.M einst du vielleicht Fl-

gel?, fragt U lrike.Ja, Flgel, m it den

Flgeln ganz schnell ssss und dann w ar

da eine Bie..ne..., andere Biene...

Kezan ist kaum noch zu stoppen.

Die Erzieherin hatte im M useum beob-

achtet, w ie K ezan m it leuchtenden

Augen vor dem Bienenstock stand, der

einsichtig w ar. Nach und nach holte Ke-

zan ihre Freundinnen dazu, um ihnen die

fr sie w ichtige Entdeckung zu zeigen.



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36

W eiterhin w ird in den frhen Interaktionenm it den Bezugspersonen die Basis fr die

spteren sprachlichen Kom petenzen des

Kindes geschaffen. A ber auch im w eiteren

Verlauf des Spracherw erbs kom m t den

Bezugspersonen eine bedeutende Rolle zu,

denn ihr sprachliches H andeln legt den

G rund fr das eigene sprachliche H andeln

des Kindes; ihre Sicht von W elt ist es, durch

die das Kind seine ersten eigenen Einsich-ten gew innt.22

So w erden die A lltagssituationen in zuge-

w anderten Fam ilien durch die in der Fam ilie

vorherrschende Sprache beeinflusst. In

ihr m achen Kinder ihre ersten w ichtigen

Lebenserfahrungen. In dieser Erstsprachew erden die K inder erzogen. Ihre W erte und

N orm en, ihr W issen von der W elt, ihre Ein-

stellungen und Vorstellungen w erden hier-

durch entscheidend geprgt. M it H ilfe der

Sprache erobern sie sich ihre U m w elt, w ird

ihnen kulturspezifisches und gesellschaftli-

ches W issen verm ittelt. M it der Erstsprache

eignen sich Kinder Gestik, M im ik, Sprech-

rhythm us und Intonation (Sprechm elodie)an, erw erben sie sprachliche H andlungs-

kom petenz.

D ie Sprache dient der Verstndigung inner-

halb der Fam ilie, w obei das kontinuierliche

G esprch zw ischen Eltern und Kindern und

das Angenom m ensein in der Fam ilie grund-

legend fr die em otionale Entw icklung

der Kinder sind.

3.2 Die Bedeu tun g de r Erstsprache

22 Gogolin , 1988, S. 21



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37

In diesem Zusam m enhang ist anzum erken,

dass die Erstsprache in zugew anderten

Fam ilien nicht unbedingt m it der National-

sprache des H erkunftslandes gleichgesetzt

w erden kann. So m ssen Kinder aus der

Trkei nicht trkisch, sondern knnen auch

kurdisch als ihre Erstsprache angeben.

Kinder aus Italien knnten in ihren Fam ilien

nicht italienisch, sondern sardisch, rtoro-

m anisch, deutsch oder friaulisch sprechen.

D a sich die Frage nach der Erstsprache von

auen nicht eindeutig beantw orten lsst,

ist es fr die Erzieherin hilfreich, die Fam ili-

en danach zu befragen.

Ferner ist zu bercksichtigen, dass die

Erstsprache der zugew anderten Fam ilien

als Sprache von M inderheiten nicht m ehr

in allen Lebensbereichen funktional ist.

Sie beschrnkt sich oftm als auf die Kom -

m unikation in der Fam ilie, innerhalb der

eigenen ethnischen G ruppe oder auf Kon-

takte zum H erkunftsland. In den Lebens-

bereichen, in denen es um die K ontaktezw ischen M inderheit und M ehrheit geht,

kom m t die Sprache der M ehrheit, nm lich

die deutsche Sprache zum Tragen, z.B. in

Bereichen der Arbeit, A usbildung, Bildung,

Verw altung und Politik. D am it verlieren die

Sprachen der M inderheiten w esentliche

Funktionen in derffentlichen Kom m uni-

kation, w as u.a. auch zu Vernderungen in

diesen Sprachen fhrt. N eben Vernderun-

gen in der syntaktischen Struktur und in der

Bedeutung einzelner W orte flieen W rter

und Redew endungen aus der deutschen

Sprache in die Erstsprachen der zugew an-

derten Fam ilien ein. W rter, w ie Kinder-

garten, Jugendam t, A rbeitsam tsind viel-

fach den G esprchen von zugew anderten

Fam ilien zu entnehm en.

G O G O LIN w eist darauf hin, dass Kinder

aus zugew anderten Fam ilien w hrend

ihres Spracherw erbs eine sprachliche

Situation vorfinden, in der ihre Fam ilien

Strategien sprachlichen Verhaltens entw i-

ckelt haben, die u.a. auch die genannten

Vernderungen in der Erstsprache bein-

halten. D am it begegnen Kindern bereits

in dieser Phase ersten Facetten von Zw ei-

sprachigkeit.



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38

M it dem Eintritt in den Kindergarten m s-

sen Kinder oft auf der G rundlage einer

noch w enig beherrschten Erstsprache die

Zw eitsprache Deutsch erlernen. U nter H in-

w eis auf die bevorstehende Einschulung

fordern m anche Eltern eine ausschlieliche

Betreuung in der deutschen Sprache. A ber

auch viele sozpd. Fachkrfte sind der M ei-

nung, dass Eltern im H inblick auf eine Inte-

gration G esprche m it ihren Kindern nur

noch in der Zw eitsprache D eutsch fhren

sollten, w eil sie sich hierdurch U nterstt-

zung fr die eigene A rbeit in den G ruppen

erhoffen. Vielfach ist im A lltag zu beobach-

ten, dass die Erstsprache der Kinder nichtzur Kenntnis genom m en oder als H indernis

beim Erw erb der Zw eitsprache angesehen

und als Fam ilienangelegenheit abgetan

w ird.

D ieses Vorgehen kann sich jedoch sieht

m an sich die vielfltigen Funktionen der

Erstsprache an als problem atisch fr die

w eitere Entw icklung der Kinder erw eisen.

D as Kind hat seine ersten sprachlichen

Erfahrungen in der Sprache der Fam ilie

gem acht, es hat gelernt, seine G efhle aus-

zudrcken und seine Erfahrungen und

Erlebnisse m itzuteilen. D iese Erstsprache ist

also Teil seiner selbst gew orden. Eine

A blehnung oder Leugnung der Sprache

kann beim Kind zu einer Beeintrchtigung

seines Selbstverstndnisses fhren.

D ie A blehnung der Erstsprache ist eine

ganz um fassende Zurckw eisung des

Kindes,denn die Sprache steht fr all das,

w as das Im m igrantenkind andersm acht:

seine Fam ilie, seine H erkunft, sein N am e,

seine alltglichen G ew ohnheiten und seine

W ertvorstellungen.23

D ie Zurckw eisung kann nach W AG NER

zu einer starken Verunsicherung und

A nspannung fhren, denen das Kind auf

unterschiedliche A rt und W eise zu begeg-

nen sucht, indem es sich von der eigenen

Fam ilie oder von den deutschen Bezugsper-

sonen m it ihren Vorstellungen distanziert.

Eine A blehnung kann den A ufbau eines

Selbstbew usstseins erschw eren, und zw ar

im Sinne einer tiefen Sicherheit, dass es

ber Fhigkeiten verfgt, die von anderen

M enschen anerkannt w erden. D ieses

Selbstbew usstsein w iederum ist Vorausset-

zung fr Interesse an und O ffenheit gegen-

ber Lernprozessen und erleichtert demKind den Erw erb von Fhigkeiten und Fer-

tigkeiten.

Eine fehlende Frderung der erstsprachi-

gen Fhigkeiten des Kindes kann auch die

Kom m unikation zw ischen Kindern und

ihren Bezugspersonen gefhrden. D ie

M glichkeit, Erfahrungen und Erlebnisse

von auerhalb in der Fam ilie m itzuteilenund dadurch die Verbindung zw ischen zw ei

oftm als recht unterschiedlichen Erfah-

rungsbereichen herzustellen, w ird dadurch

erheblich eingeschrnkt.

Eine fehlende U ntersttzung fhrt letztlich

dazu, dass das Kind in seinen individuellen

Entw icklungsm glichkeiten und seinen

C hancen auf selbstbestim m te und gleich-

berechtigte Partizipation am Leben seiner

ethnischen G ruppe eingeschrnkt w ird.

N eben diesen em otionalen und sozialen

Beeintrchtigungen kann eine Vernachls-

23 Wagner, 1993, S. 170



37/128

39

sigung der Erstsprache auch zu Problem en

im kognitiven Bereich und zu schulischem

Versagen fhren. A us der Spracherw erbs-

forschung ist m ittlerw eile bekannt, dass

Kinder, die ber eine gut entw ickelte Erst-

sprache verfgen, w eniger Schw ierigkeitenbeim Erw erb einer zw eiten Sprache aufw ei-

sen, w eil sie bereits in der Erstsprache

grundlegende sprachliche, kom m unikative,

soziale und kognitive Fhigkeiten erw orben

haben, die das Erlernen der zw eiten Spra-

che begnstigen. So w issensie, dass

eine Sprache nach Regeln aufgebaut ist

und dass ein w esentlicher Teil der Kom m u-

nikation an Sprache gebunden ist. U nter-suchungen zur Zw eisprachigkeit zeigen,

dass es zu Schw ierigkeiten in der Zw eit-

sprache kom m en kann, w enn nur der

Zw eitspracherw erb gefrdert und die Erst-

sprache vernachlssigt w ird.

In A lltagssituationen ist zw ar im m er w ieder

zu beobachten, dass Kinder flieend und

akzentfreiber alltgliche D inge sprechen.D ies lsst sich nach M A IER aber dam it

erklren, dass sich die A usdrucksfhigkeit

der Kinder in der Regel auf die im m er w ie-

derkehrenden Situationen beschrnkt, die

sich auf G rund eines relativ festgelegten

Tagesablaufs und der geringen A nzahl von

Sprechanlssen zw ischen Erzieherin und

Kindern ergeben. Erst beim genauen Zuh-

ren und schlielich in der Schule w ird deut-

lich, w ie unzureichend die sprachlichen

Fhigkeiten in der zw eiten Sprache sind,

w ie gering der W ortschatz ist, w elche M n-

gel beim Satzbau und auf der abstrakten

Ebene der Begriffe vorliegen. D adurch be-

stehen erhebliche Lcken bei A ufgaben,

die sprachliche und gedankliche A bstra-

hierfhigkeit verlangen.



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40

D a es erfahrungsgem nicht ausreicht,

w enn das Kind erst in der Schule einige

Stunden m uttersprachlichen Frderunter-

richt erhlt, sollte eine Frderung bereits

frher einsetzen.

D er besonderen Bedeutung, die die Erst-

sprache fr die Entw icklung von Kindern

hat, w ird auch in der U N Kinderrechts-

konvention Rechnung getragen, w enn es

dort in A rtikel 30 heit:

In Staaten, in denen es ethnische, religiseoder sprachliche Minderheiten oder Urein-

wohner gibt , darf einem Kind, das einer

solchen Minderheit angehrt oder Urein-wohner ist, nicht das Recht vorenthalten

werden, in Gemeinschaft mit anderen

Angehrigen seiner Gruppe seine eigeneKultur zu pf legen, sich zu seiner eigenen

Religion zu bekennen und sie auszubenoder seine eigene Sprache zu verwenden.

3.3 Wesentliche Aspekte be im Erw erb de r de ut schen Sprache

Beim Besuch von Tageseinrichtungen oder

Schulen, bei Kontakten zu G leichaltrigen

oder in G esprchen m itlteren G eschw is-

tern steht vielfach die deutsche Sprache im

M ittelpunkt. U m sich hier zurechtfindenund w ohl fhlen zu knnen, um deutsche

Freunde gew innen oder um den A nforde-

rungen auerhalb der Fam ilie entsprechen

zu knnen, ist das Kind auf die deutsche

Sprache angew iesen, d.h. ein w ichtiger Teil

seiner Entw icklung und seines Lebens spielt

sich in dieser Sprache ab.

D er Besuch des Kindergartens bringt fr

viele Kinder eine grere U m stellung und

N euorientierung m it sich. Sie m ssen evtl.

zum ersten M al fr eine lngere Zeit auf

vertraute Bezugspersonen verzichten, sich

auf neue, unbekannte Situationen einstel-

len und eine neue Rolle einnehm en. Es

w erden Erw artungen an ihr Verhalten ge-

stellt, die m glicherw eise von denen in

ihren Fam ilien abw eichen. Sie w erden m it

zum Teil noch frem den Lebensgew ohnhei-

ten und anderen Erziehungsvorstellungen

konfrontiert, m ssen sich auf Regeln einlas-

sen, die sie so nicht kennen. D ie im Kinder-

garten vorhandenen Spielm aterialien undderen H andhabung sind vielfach nicht be-

kannt. D ie Kinder knnen ihre Bedrfnisse,

ihre U nsicherheiten und ngste nicht m it-

teilen, fhlen sich unverstanden, frem d, der

neuen Situation nicht gew achsen und m s-

sen dennoch im m er w ieder m it neuen

Situationen zurechtkom m en. D as G efhl

von Frem dheit, das m it dieser Situation ver-

bunden ist, w ird um so grer, je m ehr das

Kind erfhrt, dass es die Sprache der soz-

pd. Fachkraft und anderer Kinder nicht

versteht und dass es sich m it seiner Erst-

sprache nicht verstndlich m achen kann.

D iese Situation kann fr Kinder sehr ver-

w irrend und bengstigend sein.



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D as in diesen Situationen U nvertraute,

Frem de kann dazu fhren, dass einige von

ihnen ihr Bedrfnis, sich m itzuteilen, aufge-

ben und zu Beginn des Kindergartenbe-

suchssprachlosw erden. Kinder erfor-schen ihre Um w eltso M aslow gerneaus einem sicheren H afen heraus. U nsi-

cherheit und A ngst knnen strker sein als

N eugier und dam it Lernbereitschaft beein-

trchtigen. A ndere Kinder ziehen sich zu-

rck und ergreifen kaum Spielin

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Wie Kinder Sprechen Lernen