Wie man Schülerleistung beurteiltdaten.wochenschau-verlag.de/download/Wie_man_Schuelerleistungen_beurteilt.pdf · Siegfried Frech, Valeska Bäder (Hrsg.) Leitfaden Referendariat

Wie man Schülerleistung beurteilt

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Sonderausgabe im Wochenschau Verlag

Auszug aus:

Siegfried Frech, Valeska Bäder (Hrsg.)Leitfaden Referendariat im Fach Politik

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http://www.wochenschau-verlag.de/leitfaden-referendariat-im-fach-politik-buch-cd.html

Siegfried Frech, Valeska Bäder (Hrsg.)

Leitfaden

Referendariat

im Fach Politik

Mit Beiträgen von

Valeska Bäder, Daniel Bernsen, Gotthard Breit,

Siegfried Frech, Ulrich Hagemann, Frank Langner,

Jessica Schattschneider, Veit Straßner und

Elfriede Windischbauer

WOCHENSCHAU VERLAG

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Umschlag: Ohl DesignGesamtherstellung: Wochenschau VerlagTitelbild: © wildworx – Fotolia.comGedruckt auf chlorfreiem PapierISBN 978-3-89974830-7 (Buch)ISBN 978-3-89974832-1 (Buch + CD)

© by WOCHENSCHAU Verlag, Schwalbach/Ts. 2013


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Kompetenzen und Standards im

Politikunterricht – ein Referenz-

rahmen für kompetenzorientierte

Unterrichtsplanung

Kompetenzen und Standards

Grundlegendes Begriffsverständnis

Ausgehend von der ausführlichen Defi nition Franz Weinerts in der Expertise „Zur Entwick-

lung nationaler Bildungsstandards“ werden Kompetenzen als Persönlichkeitsmerkmale

verstanden, schrittweise situations- und kontextübergreifende Anforderungen in einer

Domäne (hier: der politischen Bildung) zu meistern (Klieme 2007: 21; Detjen 2010:

23): Eine Kompetenz ist somit die (individuelle) Fähigkeit und Bereitschaft, variable

Anforderungen und Probleme in domänenspezifi schen Handlungsfeldern erfolgreich

zu bewältigen (Kayser/Hagemann 2010: 21) – und dies mit zunehmender fachlicher

Durchdringung, Selbstständigkeit und der Fähigkeit zum Übertragen auf unbekannte,

auch außerschulische Situationen. Wer also in Politik kompetent ist, kann sich a) im

schulischen Kontext bisher unbekannte politische Sachverhalte erschließen, sich dazu

Urteile bilden und daran ausgerichtet handeln, b) im außerschulischen Kontext poli-

tische Fragen und Kontroversen analysieren, refl ektieren und innerhalb der möglichen

Handlungsoptionen autonome Entscheidungen fällen.

Standards sind demgegenüber als Schülerhandlungen formulierte, allgemeine

Messinstrumente und dienen als Indikatoren für erreichte Kompetenzstände und ihre

qualitative Ausprägung (vgl. hierzu die nachfolgenden beiden Beiträge). Entscheidend

für das kompetenzorientierte Planen ist, dass die in Rahmenlehrplänen ausgewiesenen

Standards mögliche Schülerhandlungen in einem bestimmten Kompetenzbereich für eine

bestimmte Altersstufe als Orientierung angeben, aber nicht selbst „Ziel“ im Planungs-

prozess sind (vgl. Massing 2010d: 6ff.; Kayser 2011: 16ff.). Standards sind immer in

Korrespondenz zum Kompetenzerwerb und somit den Anforderungen an die Organisation

von kompetenzfördernden (nicht: standardfi xierten) Lernprozessen, Aufgabenstellungen,

Lehr-Lern-Kulturen zu betrachten.

Daher wird im Folgenden das Augenmerk auf das Verständnis von Kompetenzmo-

dellen gelegt, da diese für die Unterrichtsplanung die entscheidenden Impulse geben:

Welche Teilkompetenzen gibt es im Politikunterricht, wie wirken diese zusammen

Ulrich Hagemann


37

und wie können diese in ihrem Zusammenwirken schrittweise zu höheren Niveaus

geführt werden?

Kompetenzmodelle und Standardzuweisungen

Mit dem Entwurf der GPJE (Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend-

und Erwachsenenbildung) liegt ein Kompetenzkomponentenmodell vor, welches die

fachspezifi schen Teilkompetenzen und ihr Zusammenwirken in der politischen Bildung

beschreibt (GPJE 2004: 13ff.). Dies bedeutet im hier verfolgten Zusammenhang, dass

das Modell die Dimensionen benennt, die ein in der politischen Bildung kompetentes

Individuum ausmachen. Zudem betont der Entwurf den Zusammenhang zwischen den

Teilkompetenzen und formuliert als integrative Kernkompetenz die „Entwicklung poli-

tischer Mündigkeit“ (GPJE 2004: 9).

Abbildung 1: Kompetenzbereiche der politischen Bildung

Die exponierte Stellung politischer Urteils-, Orientierungs- und Handlungsfähigkeit wird

an anderer Stelle unterstrichen und präzisiert: Bei der Ausbildung politischer Mündig-

keit komme der Urteilsfähigkeit „eine zentrale Bedeutung“ zu (Weißeno 2005: 37), da

diese im Unterricht konkret zu fördern und als höchste Kompetenz zu diagnostizieren

sei – anders als politische Handlungsfähigkeit, die im Unterrichtskontext zwar durch

produktives Gestalten und Simulationen abzubilden, nicht aber in authentischen poli-

tischen Entscheidungssituationen überprüfbar ist (vgl. EPA 2005: 10). Daher müsse

dem Zusammenhang von erschließenden Fähigkeiten und der politischen Urteilsbildung

2.3 Kompetenzen und Standards

Konzeptuelles Deutungswissen

Politische UrteilsfähigkeitPolitische Ereignisse, Problemeund Kontroversen sowie Fragender wirtschaftlichen und gesell-schaftlichen Entwicklung unterSachaspekten und Wertaspektenanalysieren und reflektiert beur-teilen können

Politische HandlungsfähigkeitMeinungen, Überzeugungen undInteressen formulieren, vor ande-ren angemessen vertreten, Aus-handlungsprozesse führen undKompromisse schließen können

Methodische FähigkeitenSich selbstständig zur aktuellen Politik sowie zu wirtschaftlichen,rechtlichen und gesellschaftlichen Fragen orientieren, fachlicheThemen mit unterschiedlichen Methoden bearbeiten und das eigenepolitische Weiterlernen organisieren können

(GPJE 2

004: 13)


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mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden: Der Unterricht lege noch „zu wenig Wert auf

die Anbahnung von Urteilserfahrungen“, während Schülerleistungen bei Analyse- und

Verstehensfragen stark ausgeprägt seien (Weißeno 2005: 37). Diesem empirisch

erhobenen Defi zit praktizierter Urteilsbildung im Politikunterricht kann mit den unten

dargelegten Planungsprinzipien begegnet werden.

In den Rahmenlehrplänen der Bundesländer wird die Konzeption der GPJE aufge-

griffen, so wie im folgenden Modell des Landes Berlin, welches die Vernetzung der

aufgeführten Teilkompetenzen noch anschaulicher macht (die kursiven Angaben weisen

die Formulierungen für das Fach Sozialkunde aus): Durch eine im Lernprozess beför-

derte Verbindung der Teilkompetenzen entwickelt sich die Kernkompetenz „Politische

Mündigkeit“, welche Schülerinnen und Schüler in dem Maße besitzen, in dem sie die

Anforderungen der Teilkompetenzen bewältigen und zusammenführen können.

Abbildung 2: Kompetenzmodell für das Fach Sozialkunde (Berlin)

Die beiden vorgestellten Modelle weisen bei aller detailbezogenen Unterschiedlichkeit

eine wesentliche Kongruenz auf, die mit den Vorgaben der Einheitlichen Prüfungsan-

forderungen in der Abiturprüfung (EPA) Sozialkunde/Politik korrelieren: Urteilsfähigkeit

und – darauf basierend – Handlungskompetenz bilden den höchsten Anspruch im

Politikunterricht und zugleich den höchsten Anforderungsbereich im bundesländerüber-

greifenden Bildungsgang des Abiturs (vgl. EPA 2005: 8ff. und 14ff.).

Anders als in anderen Fächern, die Urteilskompetenz gelegentlich subsumieren, gilt

Orientierungs- und Analysekompetenz(Analysekompetenz)

[Fähigkeit zum Verstehen politischer und wirtschaftlicher Prozesse, zum

Erläutern und Strukturieren dieser …]

[Fähigkeit zur selbstständigen und vergleichenden Textarbeit,

zum zielgerichteten Präsentieren, Diskutieren …]

Methodenkompetenz(Methodenkompetenz)

[Fähigkeit zum kriterien- und kategoriengeleiteten Urteilen, zur

Anerkennung von Multiperspektivität …]

Urteils- und Handlungskompetenz(Handlungskompetenz in heterogenen Gruppen)

Politische Mündigkeit als Orientierung-, Analyse-, Beurteilungs- und Handlungs-kompetenz (Politische Orientierungs-,

Urteils und Handlungskompetenz)

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damit politische Urteilskompetenz als „Kernkompetenz“ (Detjen 2010: 32), verstanden

als aufsteigende Fähigkeit von konstatierenden und deutenden Sachurteilen bis hin

zu normativen Werturteilen (Weinbrenner 1997: 47f.): Nur auf einer refl ektierten Ur-

teilsbildung ist autonomes und begründetes Handeln zugleich denkbar. Daher kommt

der Urteilskompetenz bei der Konstruktion und Strukturierung von Lernprozessen eine

richtungsweisende Bedeutung zu, sowohl was den höchsten Anspruch im Lernprozess

als auch die Auswahl und Gliederung der dafür dienenden Lernschritte anbetrifft (vgl.

auch den folgenden Beitrag zu Unterrichtsreihen).

Schließlich ist noch die oben erwähnte Orientierungsfunktion von Standards zu ergän-

zen: In einem am Kompetenzerwerb ausgerichteten Lernprozess wird durch Standards

und ihre Konkretisierung angegeben, anhand welcher Schülerhandlungen darauf zu

schließen ist, dass und in welcher Art Kompetenzen aktiviert und miteinander vernetzt

wurden. Die tabellarische Synopse aus einem Unterrichtsentwurf im Land Berlin (Schrimpf

2010: 3f.) soll den strukturellen Zusammenhang widerspiegeln, der oben umrissen wurde:

Ausgangspunkt für die Planung ist der Kompetenzerwerb im Lernprozess, welcher vom

Anspruch an die Urteilskompetenz ausgeht und von diesem aus diejenigen Lernschritte

antizipiert, die für das erfolgreiche Bewältigen des Urteilsprozesses (hier: dem sachlichen

und präzisen Durchführen einer konsensorientierten Diskussion) notwendig sind. Die

Blickrichtung der Planung ist demzufolge von unten nach oben – die Gliederung der

Lernschritte von oben nach unten, wobei dies idealtypisch zu verstehen ist: Methoden-

kompetenz ist für Analyse wie Urteilen gleichermaßen nötig, Analyseergebnisse gehen in

den Urteilsprozess ein etc. Die Zuweisung von relevanten Standards und deren konkrete

Ausprägung im Lernprozess präzisiert, welche Schülerhandlungen aktiviert bzw. erworben

werden und wie sich diese konkret zeigen (siehe Tabelle 1, S. 40).

Der zutreffende Einwand, dass Modelle wie die oben angeführten empirisch nicht

abgesichert und lerntheoretisch nur bedingt fundiert sind (Weißeno 2005: 35f.), wird

hier vernachlässigt, da der momentan dominierende pragmatische Ansatz für eine

kompetenzorientierte Unterrichtspraxis nach Ansicht des Autors durchaus tragfähig ist.

Wichtiger ist der Hinweis darauf, dass mit der Orientierung an bestimmten Kompetenzen

und Standards auch die Auswahl und Struktur des herangezogenen Wissens bestimmt

wird: Eine gesicherte Wissensgrundlage ist unabdingbar, allerdings – und das meint

der Entwurf der GPJE mit dem Terminus „Deutungswissen“ – ist eine Form von Wissen

gemeint, welches beim Verstehen und Beurteilen von politischen Sachverhalten tatsäch-

lich anwendbar ist (GPJE 2004: 13f.). Deklaratives Wissen, verstanden als das Verfügen

über Daten und Fakten, und prozedurales Wissen, verstanden als das Verfügen über

Routinen und Verfahren, müssen dazu in einem ausgewogenen Verhältnis stehen und

die politisch Lernenden in die Lage versetzen, mit diesem Wissen konstruktiv und an

Problemlösungen orientiert umgehen zu können.



40aabc

Tabelle 1: Kompetenzen und Standards

Kompetenzen Standards Konkretisierung

der Standards

Analysekompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler

[SuS] analysieren und refl ek-

tieren Urteile kriterien-, ebe-

nen- und perspektivenbezogen

und orientieren sich dabei an

den Normen unseres demo-

kratischen Gemeinwesens.

Methodenkompetenz:

Die SuS sammeln und ordnen

Informationen und geben

diese in strukturierter Form

wieder.

Kompetenz, in heterogenen

Gruppen erfolgreich zu

handeln:

Die SuS formulieren präzise

und sachlich Argumente, hören

einander gezielt zu und beherr-

schen Techniken der konsens-

orientierten Diskussion.

Die SuS analysieren

politische Argumente in

einer aktuellen Kontroverse

bezogen auf involvierte Ebe-

nen, erörtern und beurteilen

diese aus beteiligten und

beobachtenden Perspekti-

ven (Sachurteile).

Die SuS geben Inhalte von

Texten korrekt wieder und

systematisieren sie nach

Perspektiven und Ebenen.

Die SuS arbeiten entwick-

lungsgemäß, kooperativ und

produktorientiert in Gruppen

und gelangen in diesen zu

tragfähigen Werturteils-

argumenten.

Die SuS erheben und ordnen

Pro-/Contra-Argumente zur Frage,

ob das Folterverbot am Beispiel

des „Falls Daschner“ unantastbar

sein soll, mit Argumenten für

unterschiedliche Perspektiven auf

individueller, gesellschaftlicher,

rechtlicher Ebene.

Die SuS geben die in Texten

genannten Argumente korrekt wie-

der, ordnen diese den verschie-

denen Perspektiven und Ebenen

zu und refl ektieren ihre Triftigkeit.

Die SuS tauschen in einer

„Konstruktiven Kontroverse“ die

erarbeiteten Pro- und Contra-

Argumente geordnet aus,

diskutieren diese sachlich und

gelangen so zu differenzierten

Sachurteilen und darauf fußend

refl ektierten Werturteilen.

Konsequenzen für die Planung –

Kompetenzerwerb und fachspezifi sche Inhalte

Josef Leisen hat mit seiner an Eckhard Klieme angelehnten Defi nition (Klieme 2007: 21),

Kompetenz sei „handelnder Umgang mit Wissen“ (Leisen 2009: 5), die Kurzformel für

kompetenzorientierte Lernprozesse gegeben: Kompetenzorientierte Lernprozesse sind

solche, in denen Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage ihres vorhandenen sowie

eines im Lernprozess systematisch erweiterten Fachwissens Problemstellungen einer

Domäne erkennen, zielgerichtet bearbeiten und Lösungen zuführen, die sie untereinander

kommunizieren, refl ektieren und in der Folge zu neu gewonnenen Problemlösefähigkeiten

festigen, welche sie dann an andere Fragen und Probleme der Domäne heranführen können.

Dabei unterscheidet Leisen zwei Planungsrichtungen: „Kompetenzorientierung“ als

das planerische Vorgehen, welches vom fachspezifi schen Kompetenzerwerb ausgeht,

und „Kompetenzanreicherung“ als Planungshandeln, welches von den fachspezifi schen

Inhalten ausgeht. In seinem Verständnis ist nur der erste Ansatz geeignet, übergreifende

Problemlösefähigkeiten in einer Domäne auszubilden und damit tatsächlich kompetente

Ulrich Hagemann


41

Individuen zu entwickeln, während der zweite Ansatz dies nur partiell erreicht und einem

traditionell inhaltsorientierten Unterricht Teilkompetenzen eher „anheftet“ (vgl. Leisen 2010).

Demgegenüber wird hier ein korrelativer Ansatz vorgeschlagen, der Kompetenzaus-

richtung und Inhaltsbezug in gegenseitiger Wechselwirkung verfolgt. Indem durch die

Planungsschritte unten ausgewählte Sachgegenstände untrennbar mit ihrem Urteilsaspekt

verbunden werden, entsteht ein vernetzter Lernprozess, der gleichermaßen fachspezi-

fi schen und situationsübergreifenden Kompetenzerwerb ermöglicht. Schülerinnen und

Schüler können in einem so strukturierten Lernprozess erfahren, wie politische Probleme

oder Kontroversen durchdrungen und bewertet werden, können auf einer Metaebene ihren

Lernzuwachs diskutieren und werden damit fähig, je nach Ausbildungsstand zunehmend

vertieft und selbstständig das Erlernte auf neue, unbekannte Sachverhalte anzuwenden.

Korrelatives Planungshandeln für einen kompetenzorientierten

Politikunterricht

In der Formel vom „handelnden Umgang mit Wissen“ wird neben dem Aspekt der

Schüleraktivität und der Betonung des Lernprozesses als Anspruch an das Planungs-

handeln verdeutlicht, dass der intendierte Kompetenzerwerb und das dafür notwendige

fachspezifi sche Wissen in einem untrennbaren Wechselverhältnis stehen: Kompetent

werden Schülerinnen und Schüler nur, wenn sie mit möglichst authentischen Problem-

stellungen des Faches umzugehen haben, sie ihr „Wissen“ im Umgang mit fachspezi-

fi schen Sachverhalten erwerben und sich ihr „handelnder Umgang“ an fachspezifi schen

Sachverhalten zu bewähren hat. Kompetenzorientierung beim Planen bedarf also einer

systematischen Verzahnung von kompetenz- und inhaltsbezogener Strukturierung, z.B.

mit Hilfe des folgenden Modells, welches die Kompetenzstruktur der im politischen Ler-

nen zentralen Urteilskompetenz ebenso wie die Sachstruktur von politischen Problemen

und Kontroversen erschließen hilft (vgl. dazu ausführlicher Kayser/Hagemann 2010):

Abbildung 3: Urteilskompetenz als zentrale Planungskategorie


Kategorien als leitende Begriffe (z.B. Erfolg, Rechtfertigung, Vorteil…)

Urteilsfähigkeit als Vernetzung der Komponenten, um politische Sachverhalte zu

beurteilen und daran orientiert zu handeln.

Betrachtungsebenen, auf denen die Kategorien Anwendung finden (z.B. Recht, Moral,

Wirtschaft…)

Kriterien als resultierende Argumente (z.B. „erfolgreich“ bedeutet für X auf der Ebene A…; „gerechtfertigt“ ist…).

Perspektiven als Angabe der Sicht, aus der geurteilt wird (z.B. Politiker, Richter,

Jugendlicher…)

veränderter Begriffsinhalt

argumentieren verschieden

ordnen und definieren

unterschiedl.Verständnis


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Wesentlich im hier verfolgten Zusammenhang ist die Leistung des Modells bei der

Strukturierung von Urteilsbildungsprozessen und der didaktischen Durchdringung von

politischen Sachverhalten: Wenn die zentrale Aufgabe bezüglich der Kompetenzentwick-

lung im Planungsprozess darin besteht, die angestrebte Urteilsbildung der Schülerinnen

und Schüler zu gestalten (das Refl ektieren von politischen Problemen und Kontroversen),

dann lässt sich durch das obige Modell der Urteilsprozess in seinen Komponenten kon-

kretisieren und auf ausgewählte Sachgegenstände hin präzisieren: a) welche leitenden

Begriffe stehen im Raum (die Frage nach „Erfolg“, „Angemessenheit“), b) wer ist beteiligt

(als Akteur, Betroffener, Beobachter), c) welche Ebenen sind betroffen (die rechtliche,

moralische, wirtschaftliche), d) welcher Bestand an Argumenten ist demzufolge im Spiel

(was ist für wen rechtlich oder moralisch „angemessen“, wirtschaftlich „erfolgreich“)?

Damit wird zugleich antizipierbar, welche analytischen und deutenden Lernschritte nö-

tig sind, damit der Urteilsprozess erfolgreich durchgeführt werden kann: Verfügbare bzw.

konstruierbare Argumente müssen aus sachdienlichen Materialien (Texten, Schaubildern,

Statistiken) mit angemessenen Methoden (Lesemethoden, Visualisierungen) erhoben,

Perspektiven bzw. Ebenen zugeordnet und in einem (problemorientierten, kontroversen)

Urteilsprozess ausgetauscht werden. Auch die Refl exion darüber, was im Lernprozess

gelungen ist, wo Schwierigkeiten auftraten und welche Erkenntnisse Schülerinnen und

Schüler über den konkreten Lernprozess hinaus in der Politik gewonnen haben, lässt sich

mithilfe des Strukturmodells zur Urteilsbildung organisieren (Sind uns die Begriffe klar[er]

geworden? etc.).

Das Strukturmodell zur Urteilsbildung ist demzufolge, da es die Analyse des höchsten

Kompetenzanspruches und die Synthese des dazu notwendigen Lernprozesses glei-

chermaßen organisiert, der Kern des korrelativen Planungsansatzes, der hier empfohlen

wird. Und mit den folgenden Planungsschritten wird dieser Ansatz praktisch umsetzbar.

Planungsschritt Thematisierung

Die zentrale Verbindung von angestrebtem Kompetenzerwerb und unterrichtsrelevanten

Sachgegenständen zu einem integrierten Lernprozess stellt die Thematisierung her (Gagel

1986: 89f.; Kayser/Hagemann 2010: 26ff.). Durch die Thematisierung wird ersichtlich,

auf welchen Beurteilungsaspekt hin der gewählte Sachgegenstand in den Blick kommt

und welche Analyse- und Deutungshandlungen dafür im Lernprozess zu erbringen sind.

Im in Tabelle 1 dargestellten Beispiel lautete die Thematisierung „Das Folterverbot

[am Beispiel des „Falls Daschner“] – unantastbar?“ Diese benennt vor dem Bindestrich

den gewählten Sachgegenstand und formuliert in der Kategorie „unantastbar“, woraufhin

dieser beurteilt werden soll. Entsprechend dem Modell der Urteilsbildung heißt dies, dass

die Thematisierung den leitenden Begriff für den Urteilsprozess benennt, sich darüber

hinaus auch Ebenen (z. B. rechtlich, und zwar im Sinne positiven Strafrechts ebenso wie

Ulrich Hagemann


43

im Sinne normativer Grundrechte) und Perspektiven ableiten lassen (so die ermittelnde

Polizei, der Täter, das Opfer, Perspektiven innerhalb der beobachtenden Öffentlichkeit).

Im Sinne der Schaubilder zum Kompetenzerwerb in den Fächern Politikwissenschaft

und Sozialkunde (siehe Abbildung 2) bedeutet eine solche Verzahnung von Sachgegen-

stand und didaktischer Perspektive eine grundsätzliche Entscheidung für ein zusammen-

hängendes Vorgehen, indem die methodengestützte (vgl. Planungsschritt methodische

Umsetzung) Analyse des Falles nicht losgelöst von einem Diskurs über getätigte,

unterlassene, zu wünschende politischen Orientierungen und Handlungen stattfi nden

kann. Die Thematisierung ist zugleich die Skizze des auf die Urteilsphase hin vernetzten

Wissenserwerbs, denn alle analysierten Wissenselemente müssen dahingehend geordnet

werden, in welchem Verhältnis diese zur (Un-)Antastbarkeit des Folterverbotes stehen.

Planungsschritt didaktische Zugangsweise

Während die Thematisierung zeigt, woraufhin der Sachgegenstand beurteilt werden soll,

signalisiert die didaktische Zugangsweise, in welcher Art und Weise das Lernen geord-

net wird (auf das Abbilden einer Kontroverse, die Untersuchung eines Exempels hin). Im

vorliegenden Fall des Sozialkundeunterrichts ist die didaktische Zugangsweise die der

Problemorientierung, da eine Problemstruktur offenkundig wird, wenn normative Ansprüche

mit rechtspraktischen oder politischen Zwangslagen in Spannung stehen: Dieses Problem

und die Diskussion möglicher Problemlösungen müssen im Lernprozess abgebildet werden.

Die durch das Thema hergestellte Vernetzung der Teilkompetenzen wird nun durch die

didaktische Zugangsweise fokussiert: Die Problemstruktur gilt es mittels des gewählten

Exempels darzustellen und kriteriengeleitet zu beurteilen. Das bedeutet für die Gestaltung

des Lernprozesses, dass die Schülerinnen und Schüler den absoluten Grundsatz des

Folterverbotes auf den konkreten Fall (die Ermittlungspraxis durch den Polizeivizepräsi-

denten Daschner 2002) beziehen müssen und damit das Problematische der Situation

(allgemeine Gültigkeit des Menschenrechtsgrundsatz vs. begründetes Antasten in

konkreten Handlungssituationen) erfahren und erörtern können. Und dies heißt für die

didaktische Struktur gleichzeitig nicht zu suggerieren, dass die Problemstruktur aufl ösbar

wäre: Jedes Votum für eine bestimmte Handlungsweise (Festhalten am Folterverbot vs.

Androhen von Folter) impliziert neue Fragen (Festhalten am Folterverbot auf Kosten

des Entführungsopfers, Blick auf Fahndungserfolg auf Kosten der Menschenrechte des

Entführers?). Keine Antwort „löst“ das Problem „auf“.

Planungsschritt methodische Umsetzung – Verzahnung der Lernschritte

Über die didaktische Funktion hinaus impliziert die Wahl der didaktischen Zugangsweise in

der Regel auch methodische Entscheidungen: So macht die Auswahl des „Falls Daschner“

eine Untersuchung seiner Beispielhaftigkeit nötig, verlangt die didaktische Zugangsweise



44aabc

der Problemorientierung, eine geeignete Methode zu wählen, mit deren Hilfe sich der „Fall

Daschner“ als (rechtliches, politisches, moralisches) Problem abbilden und diskutieren lässt.

Im vorliegenden Planungsbeispiel „Das Folterverbot [am Beispiel des „Falls Dasch-

ner“] – unantastbar?“ dient die „Dilemmadiskussion“ als Makromethode der Abbildung

des Problems. Dies ist eine funktionale methodische Vorgehensweise, da das Problem

adäquat abgebildet wird, wenn Schülerinnen und Schüler erfahren, dass jede Entscheidung

für eine Handlungsoption eine ist, die gegen eine (rechtliche, moralische) Norm verstößt.

Die methodische Umsetzung ist das Bindeglied zwischen Thematisierung und didak-

tischer Zugangsweise: Während die Thematisierung die grundsätzliche Vernetzung des

Lernprozesses signalisiert und die Wahl der didaktischen Zugangsweise diesen fokus-

siert, wird der Lernprozess durch die methodische Umsetzung präzisiert und gegliedert:

Abbildung 4: Korrelativer Planungsprozess

Kompetenzorientierte Planungspraxis – Wechselwirkung und Progression

Unabhängig davon, ob man sich für das oben vorgeschlagene Planungsmodell oder

ein anderes entscheidet: Kompetenzorientiertes Planungshandeln muss immer die

doppelte Struktur von Kompetenzen in Rechnung stellen, einerseits situativ zu sein und

sich mit bestimmtem Fachwissen in konkreten Situationen auszubilden und zu bewähren,

andererseits auf situationsübergreifende Problemlösefähigkeiten zu zielen und damit

auch auf andere Kontexte übertragbar zu werden. Damit stehen die Konzeption von

Kompetenzförderung und die Auswahlentscheidung für fachspezifi sche Inhalte stets

gleichermaßen als Anspruch im Raum. Oder in Abwandlung der klassischen Formel

Immanuel Kants: Kompetenzausrichtung ohne fachlichen Inhalt bleibt leer, Umgang mit

Sachgegenständen ohne Kompetenzausrichtung ist blind (vgl. dazu Kants Verhältnis

von Anschauung und Begriff; Kant 1956: B75f.).

Ulrich Hagemann

Thematisierung (i. d. R. mehr als eine Stunde)

Didaktische Zugangsweise Methodische Umsetzung

Kompetenzentwicklung als vernetzter und kumulativer Prozess (Teilkompetenzen müssen zur Bearbeitung der Thematisie-rung und entsprechend der gewählten didaktischen Zugangsweise integriert werden)

Verbindung des Sachgegen-standes mit einer didaktischen Schwerpunktsetzung

R Sachgegenstand unter didaktischer Perspektive; kein isoliertes Wissen/Inhalte nur „für sich“…

Strukturentscheidung für den Lernprozess (in welcher Art wird Lernen organisiert)

R Art und Weise der Refl exion bestimmt Lernschrittfolge (Analyse- und Deutungs-verfahren …) und weist auf Methodenwahl voraus

Auswahl funktionaler Makro- und Mikromethoden

R entsprechend der gewählten Thematisierung und Zugangs-weise möglichst schüleraktive Verzahnung der Lernschritte

signalisiert Richtung des Prozesses

organisiert Umsetzung des Prozesses

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Kompetenzorientierte Reihenplanung

im Politikunterricht

Strukturierungs- und Progressionsprinzipien

für längerfristige Lernprozesse

Voraussetzung:

Referenzrahmen kompetenzorientiertes Planen

Kompetenzorientierung im Planungshandeln ist, wie im vorigen Beitrag beschrieben,

durch eine konsequente Wechselwirkung zwischen der Klärung des höchsten An-

spruches im Kompetenzerwerb auf der einen Seite und die Auswahl und Strukturierung

sachdienlicher Inhalte auf der anderen Seite umsetzbar. Dabei ist die Vergewisserung

über die intendierte Urteilsbildung die Klammer, welche den Kompetenzerwerb und die

inhaltlichen Komponenten im Lernprozess bestimmen hilft. Ein kompetenzorientierter

Planungsansatz muss zugleich als doppelter Perspektivwechsel verstanden werden, wie

in der unteren Grafi k verdeutlicht: a) von der „gelungenen Einzelstunde“ hin zur länger-

2.4 Kompetenzorientierte Reihenplanung

Abbildung 1: Doppelter Perspektivwechsel kompetenzorientierter Planung (Leisen 2010a: 8)


46aabc

fristigen Ausbildung fachspezifi scher Problemlösefähigkeiten und damit b) vom Blick

auf die vermittelnde Lehrtätigkeit hin zu organisierten Lernprozessen, in denen konkrete

Schülerindividuen durch konkretes Handeln, welches die gleichzeitige Inanspruchnahme

mehrerer Teilkompetenzen erfordert, ihre Fähigkeiten aktivieren und im Niveau erhöhen.

In diesem Sinne gilt es im Folgenden, Struktur- und Progressionskriterien für länger-

fristige Lernprozesse darzulegen und anhand von Beispielen zu erläutern.

Strukturierungs- und Progressionsmöglichkeiten

in längerfristigen Lernprozessen

Die Struktur von längerfristigen Lernprozessen lässt sich grundsätzlich dahingehend

unterscheiden, ob sie zu einer, kumulativ entwickelten, oder zu mehreren, in Sequen-

zen nacheinander bewältigten und aufeinander aufbauenden Urteilsphasen führen. Die

Unterscheidung basiert also – vgl. dazu die Grundannahmen kompetenzorientierten

Planens im vorigen Beitrag – auf der Entwicklung der politischen Urteilskompetenz.

Daher werden idealtypisch zwei Arten von Unterrichtsreihen unterschieden: kontinuier-

liche und sukzessive Reihen.

Die Entscheidung für eine der beiden Arten von Unterrichtsreihen ergibt sich – ganz

analog zum korrelativen Planungshandeln im vorigen Beitrag – durch die Klärung der

Reihenthematisierung, der in ihr verfolgten didaktischen Zugangsweise und der metho-

dischen Umsetzung in einer bestimmten Lerngruppe: Soll der thematisierte Sachverhalt

in unterscheidbare Unteraspekte methodisch gegliedert werden, liegen sukzessive Rei-

henplanungen nahe. Signalisiert die gewählte Thematisierung ein politisches Problem,

das zusammenhängend methodisch abgebildet werden soll, bieten sich kontinuierliche

Reihen an. Nicht selten aber lassen sich beide Strukturprinzipien umsetzen, wie unten

darzustellen sein wird.

Sukzessive Reihen

Die im folgenden Beispiel gewählte Reihenthematisierung „Jugendlicher Umgang mit

Medien – kompetent?“ (vgl. dazu Clark 2009) aus dem Sozialkundeunterricht in einer 7.

Klasse betont durch die Wahl der Kategorie „kompetent“ den Anspruch, dass Schülerinnen

und Schüler Anforderungen an einen refl ektierten Umgang mit Medien erkennen und beur-

teilen. Für die Reihe wurde als didaktische Zugangsweise die Differenzierung gewählt, um

den Sachverhalt „Medienkompetenz“ möglichst breit aufzufächern und medienspezifi sch

differenziert beurteilen zu können (vgl. dazu Kayser/Hagemann 2010: 29ff.). Angesichts

dieser Intention lag die Entscheidung für eine sukzessive Reihengestaltung nahe, um in

Sequenzen die besonderen Herausforderungen spezifi scher Medien zu beurteilen.

Ulrich Hagemann


47

Tabelle 1: Sukzessive Reihenplanung

Jugendlicher Umgang mit Medien – kompetent? (Differenzierung)

Std. Thema Kompetenzerwerb – Lernschritt Umsetzung

1

Fernsehen –

Bildung oder

Verdummung

der Jugend?

[Sequenz 1]

Einführung Thema und Vorausurteile aus

Schülerperspektive: ausgehend von der

Kritik in einer Karikatur Anordnung der von

Schülerinnen und Schülern gesehenen Sen-

dungen nach Bildungswert

Karikaturanalyse,

„Sendungsbarometer“

entsprechend dem

Fernsehkonsum der

Klasse, Refl exion dazu

2 Kriterien zu den Kategorien aus Experten-

sicht für Sachurteile: angesichts einer aus

Expertensicht geführten Pro-Contra-Debatte

Austausch und Refl exion der Sachurteilskri-

terien (Triftigkeit …)

Expertentexte (Stefan

Aufenanger, Ulrike

Straub), Pro-Contra-

Debatte, Refl exion der

Argumente

3 Transfer der Expertenkriterien zu Wertur-

teilen: Ordnen und Systematisieren der

Kriterien der Debatte und Entwicklung eines

Leitfadens „kompetenter Fernsehkonsum“ für

Schülerinnen und Schüler

Plakate zu den Exper-

tenkriterien, Erstellen

eines Leitfadens „Dos“

und „Dont’s“ (Evaluati-

on zu Hause)

4 Printmedien

– die bessere

Wahl für Ju-

gendliche?

[Sequenz 2]

Einführung Thema / Vergleich nach Perspek-

tiven und Betrachtungsebenen: kriterien-

geleiteter Vergleich von Druckerzeugnissen

nach Ebenen (Politik, Unterhaltung…) und

Zielgruppen

Zeitungen (Boulevard-,

Tages- und Wochen-

presse) und Zeit-

schriften (Musik, Mode)

im Vergleich

5 Sach- und Werturteile zum Thema: ange-

sichts einer Expertenanhörung zum schwie-

rigen Verhältnis von Jugend und Printmedien

Erstellung eines Leitfadens zu Nutzungskrite-

rien Printmedien

Expertenposition

(Hans-Jürgen Bucher),

in Expertenteams/

Frageteams erarbeitet;

Leitfaden Sequenz 1

6–7 Das Internet

– Fluch oder

Segen für

Jugendliche?

[Sequenz 3]

Einführung Thema / Kriterien zu den Katego-

rien nach Perspektiven und Betrachtungs-

ebenen: in einer Podiumsdiskussion zu

Chancen und Risiken bei Internetrecherchen

bzw. sozialen Plattformen Erarbeitung und

Austausch von Kriterien

arbeitsteilig Rollen

gestalten (Vertreter

Facebook, Lehrer, Poli-

zistin, Mobbing-Opfer…),

Podiumsdiskussion mit

Ergebnisprotokoll

8 Sach- und Werturteile zur Thematisierung:

mithilfe der Sammlung und Systematisierung

der Argumente aus der Podiumsdiskussion

(rechtlich, moralisch…) Diskurs kompetenter

Internetnutzung

Synopse der Ergeb-

nisprotokolle, Kriterien

für Internet-Leitfaden

im Vergleich zu den

Leitfäden vorher

9 Jugendlicher

Umgang mit

Medien – kom-

petent?

Werturteile und Metakognition zur Reihen-

thematisierung: innerhalb einer Plenumsdis-

kussion Vergleich der entwickelten Leitfäden

mit Tomans Kriterien und Refl exion des

Lernzuwachses

Text „Medienkompe-

tenz“ (Hans Toman)

im Vergleich zu den

entwickelten Leitfäden;

Metakognition



48aabc

Im Sinne der Abbildung 1 heißt dies, dass sukzessive Reihen durch die Binnenstruk-

turierung in Sequenzen Kristallisationspunkte für den Lernprozess einbauen, an denen

der Wissens- und Fähigkeitszuwachs resümiert, ggf. auch metakognitiv refl ektiert wird.

Innerhalb der Sequenzen erfolgt die Strukturierung so, wie im vorigen Beitrag dargestellt

(zur Unterscheidung von Voraus-, Sach- und Werturteil vgl. Kayser/Hagemann 2010:

13ff.). Die Herausforderung besteht bei sukzessiven Reihen darin, die Sequenzen konse-

quent zu verbinden und so dem Lernprozess Vernetzung und Progression zu verleihen.

Dies geschieht im vorangestellten Beispiel durch die explizite Bezugnahme der

Urteilsphasen untereinander und damit durch die stufenweise Progression in der An-

forderungsbewältigung und in der Transferfähigkeit (vgl. dazu unten): Zuvor erlangte

Erkenntnisse über Kriterien refl ektierter Mediennutzung müssen in den folgenden

Sequenzen aufgegriffen, mit den neu erworbenen Kenntnissen verglichen und zu kom-

plexeren Beurteilungen integriert werden (vgl. zu diesem Prinzip auch die Publikation

Hagemann/Ziegenhagen 2009).

Die obige Reihenthematisierung ließe sich auch in einer kontinuierlichen Reihe ab-

bilden: Dann würden Expertenteams die ausgewählten Medien nach Maßgabe medien-

kompetenten Umgangs untersuchen und die Ergebnisse präsentieren. Im Vergleich ließe

sich dann beurteilen: Inwieweit nutzen Jugendliche diese Medien, ist ihr Medienkonsum

dabei refl ektiert, kann er durch den Lernprozess kompetenter werden? Der Vorzug einer

solchen Struktur ist die unmittelbare Vernetzung, während oben die medienspezifi sche

Beurteilung vertieft wurde.

Kontinuierliche Reihen

Die im zweiten Beispiel gewählte Reihenthematisierung „Das NPD-Verbot – eine sinnvolle

Maßnahme gegen Rechtsextremismus?“ (Kelp 2011) aus dem Sozialkundeunterricht

einer 9. Klasse greift eine aktuelle Debatte auf, die in Politikwissenschaft und interes-

sierter Öffentlichkeit gleichermaßen geführt wird. Da es sich hier um eine Kontroverse

handelt, in der gleichermaßen überzeugend Argumente für bzw. gegen einen erneuten

Antrag auf Verbot der NPD ins Feld geführt werden (vgl. dazu auch den nächsten Bei-

trag), wurde für die Reihe als didaktische Zugangsweise die Kontroversität gewählt. Zur

Abbildung der Kontroverse dient eine Binnenstrukturierung nach Betrachtungsebenen

und Perspektiven, wie sie in der Tabelle unten ersichtlich ist. Die Entscheidung für die

kontinuierliche Reihengestaltung erfolgte, da alle Analyse-, Deutungs- und konstatierenden

Sachurteilsschritte des Lernprozesses auf die Beurteilung der Reihenthematisierung

hin ausgerichtet sind.

Ulrich Hagemann


49

Tabelle 2: Kontinuierliche Reihenplanung I

Das NPD-Verbot – eine sinnvolle Maßnahme gegen Rechtsextremismus?

(Kontroverse)


1-2 Die Parteien der

Bundesrepublik

- notwendiger

Bestandteil der

freiheitlichen

demokratischen

Grundordnung?

Hinführung Reihenthema; Analyse und Deu-

tung von Sachurteilskriterien zum Parteien-

system: nach einem Stimmungsbarometer

zum NPD-Verbot und der Analyse einer Kari-

katur zum Sachverhalt arbeitsteilige Analyse,

Deutung und Präsentation von Aussagen

(GG, BVerfG) zum Stellenwert der Parteien in

der Bundesrepublik Deutschland

Stimmungsbarome-

ter, Karikaturanalyse;

Partnerpuzzle zu Art.

21 (1) bzw. (2) GG und

BVerfG-Kommentar von

1952 zur Freiheitlichen

demokratischen Grund-

ordnung

3-4 Grundrechte

in Bezug auf

die Parteien –

unterschiedlich

wichtig?

Erweiterung der Sachurteilskriterien zum

Status von Parteien: ausgehend von der

staatsrechtlichen Funktion von Parteien lt.

Art. 21 GG Untersuchung der grundrecht-

lichen Anforderungen für das Wirken von

Parteien (Grundgesetz [GG] und Allgemeine

Erklärung der Menschenrechte [AEMR])

partnerteilige Analyse

und Austausch zu aus-

gewählten Artikeln: GG

(Art. 2, 3, 4, 5, 8, 9, 12,

14, 19), AEMR (Art 2,

3, 4, 5, 7, 8, 17, 18, 19,

20, 23, 24, 25, 26)

5-6 Die NPD – eine

rechtsextreme

Partei?

Erweiterung und Präzisierung der Sach-

urteilskriterien auf „Rechtsextremismus“:

ausgehend von einer Analyse und Deutung

von Wahlplakaten sowie Aussagen zur

Programmatik der Partei gezielter Vergleich

mit einer Defi nition von „Rechtsextremismus“

und damit Erarbeitung konstatierender und

deutender Sachurteilskriterien zum Status

der NPD

arbeitsteilige Analyse

und Präsentation: Wahl-

plakate NPD, Program-

matik zum Landtags-

wahlkampf 2011 (U 18,

Wahl-O-Mat), Defi nition

„Rechtsextremismus“

(Eckhard Jesse)

7-8 Das NPD-Verbot

– eine sinnvolle

Maßnahme

gegen Rechts-

extremismus?

Erweiterung, Zusammenführung und

Diskussion der erarbeiteten Sachurteils-

kriterien – von deutenden Sachurteilen zu

Werturteilen: auf der Grundlage konkreter

Plädoyers für bzw. gegen ein erneutes NPD-

Verbotsverfahren Sammlung und Austausch

der kontroversen Kriterien und Formulierung

von Werturteilen aus Schülerperspektive

Position pro (Hövel-

mann) bzw. contra

(Borstel) NPD-Verbot,

Sammlung und Aus-

tausch der Argumente

in einer strukturierten

Kontroverse; abschlie-

ßende Plenumsdiskus-

sion

9 Das NPD-Verbot

– eine sinnvolle

Maßnahme

gegen Rechts-

extremismus?

Evaluation der aktualisierten Sach- und

Werturteile, Metakognition zum Lernertrag

der Unterrichtseinheit: mithilfe der Beurtei-

lung von Triftigkeit, Überzeugungskraft etc.

der aufgefundenen Kriterien Resümee zur

Reihenthematisierung und Refl exion des

Lernprozesses (Lernzuwachs, Alternativen …)

Karteikarten mit den

Argumenten aus der

strukturierten Kontrover-

se, Ergebnisprotokoll

Diskurs der Vorstunde

– Folie zum Ablauf der

Unterrichtsreihe



50aabc

Kontinuierliche Reihen sind auf eine zentrale Urteilsbildung hin organisiert, alle anderen

Schritte im Lernprozess dienen der Erarbeitung der notwendigen Kriterien für diesen

Beurteilungsprozess und ggf. der Klärung und Systematisierung dieser (nach zu präzisie-

renden Begriffen/Konzepten, beteiligten Perspektiven, involvierten Betrachtungsebenen).

Je nach Anforderung an diese Klärungs- und Systematisierungslernschritte sind Unter-

thematisierungen sinnvoll, ohne dass diese aber die Eigenständigkeit von Sequenzen

annehmen (vgl. 2.1). Die Herausforderung besteht bei kontinuierlichen Reihen darin,

zu antizipieren, welches (Fakten- und Verfahrens-)Wissen Schülerinnen und Schüler

brauchen und durch welche Lernschritte sie dieses innerhalb der Reihe erlangen bzw.

klären, um den intendierten Urteilsprozess zu bewältigen.

Dies geschieht im vorangestellten Beispiel durch eine systematische Fokussierung:

Die Refl exion der staatstheoretischen und verfassungsrechtlichen Verankerung von

Parteien geht ein in die Untersuchung von Programm und Bedeutung der NPD, um

so fundiert (verfassungsrechtlich, parteipolitisch, gesellschaftlich) über den Sinn eines

NPD-Verbots im Kampf gegen den Rechtsextremismus zu diskutieren. Einher geht diese

Progression in der Anforderungsbewältigung mit einer Progression in der Selbststän-

digkeit der Lernsteuerung (von Lehreranleitung über eine strukturierte Kontroverse hin

zum eigenständigen Diskurs).

Progressionskriterien im Niveau der Kompetenzentwicklung

Wie eingangs herausgestellt, besteht der Unterschied zwischen den beiden Arten,

Reihen zu strukturieren, in der Ausrichtung des Lernprozesses auf einen bzw. mehrere,

kumulativ aufeinander aufbauende Urteilsprozesse, nicht in der Auswahl eines oder

mehrerer Inhalte. Entsprechend ist die kompetenzbezogene Gemeinsamkeit beider Rei-

henlogiken zu betonen: Ausgehend von der Klärung des angestrebten Urteilsprozesses

(um welche leitende[n] Kategorie[n] geht es, welche Perspektiven sind beteiligt, welche

Betrachtungsebenen betroffen) organisieren beide Reihenformen einen progressiven

(dabei gestuften oder kontinuierlichen) Lernprozess, in dem mittels geeigneter Fach-

methoden die notwendigen Kriterien zur Bewältigung der Urteilsbildung analysiert und

gedeutet werden.

Neben dieser grundsätzlichen Progression im Kompetenzerwerb streben länger-

fristige Unterrichtsvorhaben auch eine Progression im Kompetenzniveau an: Sollen

Schülerinnen und Schüler doch zunehmend Wissenselemente aus anderen Unterrichts-

einheiten (aus anderen Fächern, aus dem außerschulischen Kontext …) in ihr Lernen

integrieren, zunehmend selbstständiger Lernprozesse gestalten und evaluieren sowie

ihre in konkreten Situationen gewonnenen Erkenntnisse auf neue bzw. außerschulische

Kontexte übertragen:

Ulrich Hagemann


51

Tabelle 3: Progression im Kompetenzerwerb

Grad der Anforderungsbewältigung Grad der Selbstständigkeit Grad der Transferfähigkeit

systematisch, durchdringend

vertieft, refl ektierend

umfassend, gewichtend

zielgerichtet, kriteriengeleitet

selbstständig, sicher

weitgehend selbstständig

ansatzweise selbstständig

unter Anleitung

vernetzt

situationsübergreifend

situationsbezogen

unterrichtsbezogen

Im Kommentar zu den Unterrichtsreihen oben wurde jeweils darauf hingewiesen, in-

wiefern diese Anforderungsbewältigung, Selbstständigkeit oder Transferfähigkeit beför-

derten. Ein drittes Reihenbeispiel soll die Darlegung diesbezüglich vertiefen, die oben

dargelegten Grundsätze zur Planung mithilfe des Urteilsbildungsmodells abschließen

und Lernaufgaben als ideale Umsetzungsmöglichkeit für einen kompetenzorientierten

Lernprozess ergänzen.

Lernaufgaben zur Organisation längerfristiger

Lernprozesse

Die folgende kontinuierliche Reihe (Schrimpf 2010a) aus einem 1. Semester des Politik-

unterrichts der Oberstufe verdeutlicht idealtypisch, wie mithilfe des Urteilsbildungsmodells

ein kompetenzorientierter Lernprozess organisiert werden kann:

Tabelle 4: Kontinuierliche Reihenplanung II

Thilo Sarrazins Thesen – eine Gefahr für unsere Demokratie? (Differenzierung)


1

Die Thesen von

Thilo Sarrazin

zur Migration

und Integration

– rassistisch?

Einführung in Sachgegenstand/Kategorie und

Vorausurteile: Die Schülerinnen und Schüler (SuS)

beurteilen den möglichen rassistischen Gehalt von

Sarrazins Thesen anhand eines ausgewählten Zitats

unter Einbezug ihrer Wertmaßstäbe und refl ektieren

unter Anleitung die notwendigen Arbeitsschritte, um

ihre Vorausurteile zu multiperspektivischen und krite-

riengeleiteten politischen Urteilen zu vertiefen.

Vorausurteile

zu Zitaten aus

„Deutschland

schafft sich ab“,

Handout zur Lern-

aufgabe und zur

Reihenplanung

2-3

Die Rassismus-

Defi nition von

Albert Memmi

– geeignete

Grundlage für

unser Gutach-

ten?

Kriteriensammlung zur Kategorie und Systematisie-

rung der Kriterien zu relevanten Betrachtungsebe-

nen: Die SuS analysieren ansatzweise selbstständig

politikwissenschaftliche Defi nitionen, präsentieren

und vergleichen diese unterschiedlichen Defi nitionen

von Rassismus und analysieren eine Rassismus-

Defi nition gezielt in Bezug auf ihre vier Betrachtungs-

ebenen. Sie beurteilen abschließend die Eignung

dieser Defi nition als Grundlage für ihr Gutachten.

Analyseergebnisse

zu Rassismus-De-

fi nitionen auf Pla-

katen, Stichpunkte

zu der Rassismus-

Defi nition von

Albert Memmi und

Diskurs dazu



52aabc



4-5

Welchen

formalen und

inhaltlichen

Kriterien soll

unser Gutach-

ten genügen?

Analyse und Deutung eines vorliegenden Gutach-

tens (Botsch) zur Systematisierung der Kriterien

nach leitender Kategorie und vier Betrachtungse-

benen (Memmi): Die SuS erschließen ansatzweise

selbstständig das Analyseverfahren eines Politikwis-

senschaftlers und leiten von dessen Gutachten zu

Sarrazins Thesen aus dem Jahr 2009 ein Kriterien-

raster als Grundlage für ihre eigenen Gutachten ab.

Partnerpuzzle/

Lerntempoduett

zum Gutachten von

Gideon Botsch zu

Sarrazins Thesen,

abgeleitetes Kriteri-

enraster

6-8 Sarrazins

Thesen auf den

Betrachtungs-

ebenen ‘Diffe-

renz’, ‘Wertung’,

‘Verallgemeine-

rung’ und

‘Funktion’ –

rassistisch?

Gezielte Analyse und Deutung zum Sachge-

genstand bezüglich der Kategorie „rassistisch“,

systematisiert nach Betrachtungsebenen: Die SuS

analysieren den möglichen rassistischen Gehalt von

Sarrazins Thesen in Bezug auf die vier Betrachtungs-

ebenen von Memmi und anhand von Textauszügen,

bündeln in Expertengruppen ihre Arbeitsergebnisse,

präsentieren und diskutieren ihre Ergebnisse (teil-

weise vertiefte, kategorien- und kriterienorientierte

Sachurteile).

Ausgewählte Aus-

züge aus „Deutsch-

land schafft sich

ab“, Handouts

mit Analyseer-

gebnissen nach

dem vorbereiteten

Kriterienraster,

Gruppenpuzzle

9-10 Sarrazins

Thesen aus den

Perspektiven

von Kelek, Kolat

und Busch-

kowsky – rassi-

stisch?

Vertiefung der kategoriengeleiteten Untersuchung

des Sachgegenstandes durch Kriterien aus drei Per-

spektiven, bezogen auf die bekannten Betrachtungs-

ebenen: Die SuS erarbeiten teilweise selbstständig

vertiefte, perspektiven- und ebenengebundene Krite-

rien für ein Rollenspiel, bezogen auf den möglichen

rassistischen Gehalt von Sarrazins Thesen.

Arbeitsteilige Grup-

penarbeit zur Ana-

lyse und Deutung

der Positionen von

Kelek, Kolat und

Buschkowsky

11

Thilo Sarrazins

Thesen zur

Migration und

Integration –

rassistisch?

Kriteriengeleitete politische Sachurteilsbildung auf

der Grundlage der erarbeiteten und systematisierten

Kriterien, beginnende Werturteilsbildung: Die SuS

bewerten den rassistischen Gehalt von Sarrazins

Thesen in einem Rollenspiel aus drei Perspektiven

und in Bezug auf vier Betrachtungsebenen, im Dis-

kurs ordnen sie perspektivgebundene argumentative

Unterschiede einer oder mehreren Betrachtungsebe-

nen zu (Sachurteil) und gelangen zu einem teilweise

vertieften, kategorien- und ebenengeleiteten eigenen

Urteil, das sie teilweise selbstständig diskutieren

(Werturteil).

Rollenspiel, ge-

zielte Beobachtung

mit Auswertungsta-

bellen; gruppentei-

lige Refl exion der

ausgetauschten

Kriterien, Diskurs

zum Ertrag des

Rollenspiels und

zu eigenen Wert-

urteilen

12

Unsere Gutach-

ten zur Leitfrage

– wissenschaft-

lich fundiert und

differenziert?

Werturteile und Metakognition anhand der erarbei-

teten Kriterien, systematisiert nach Betrachtungs-

ebenen und Perspektiven: Die SuS bewerten ihre

Gutachten auf Grundlage des von ihnen erstellten

Kriterienrasters und refl ektieren abschließend teilwei-

se selbstständig ihren individuellen Kompetenzzu-

wachs innerhalb der Reihe.

partnerweise

Evaluation der

persönlichen Gut-

achten mithilfe des

Kriterienrasters,

Metakognition

Ulrich Hagemann


53



Sarrazins The-

sen – eine Ge-

fahr für unsere

Demokratie?

Transfer: Die SuS refl ektieren mithilfe ihres in vor-

herigen Unterrichtsreihen erarbeiteten Wissens zur

Kategorie „Demokratie/demokratisch“ und anhand

einer exemplarischen Position von Gabriel das

Gefährdungspotential von Sarrazins Thesen sowie

mögliche bzw. notwendige Handlungsoptionen.

Partneraustausch

zu Thesen Sigmar

Gabriels (DIE

ZEIT), Plenumsdis-

kurs zum Thema

Das Besondere der Binnenstruktur dieser Reihe ist es, dass alle Lernschritte in einer

komplexen Lernaufgabe organisiert sind (vgl. dazu Leisen 2010b: 1ff.), indem die

Schülerinnen und Schüler systematisch und im Anspruch progressiv steigend ein

multiperspektivisches und nach Betrachtungsebenen differenziertes, d. h. an den

Komponenten des Urteilsbildungsmodells orientiertes Gutachten als Lernprodukt

erstellen. Dabei befördert das Vorgehen neben der Anforderungsbewältigung auch die

anderen Dimensionen im Kompetenzniveau (vgl. 2.3), da die Schülerinnen und Schüler

in steigendem Maße selbstständig und transferorientiert arbeiten (vgl. dazu die Tabelle

oben und genauer Schrimpf 2010a: 1f. und 25f.):

1 Die spezielle Zusammensetzung Ihres Kurses als erster Ausgangspunkt der

neuen Unterrichtsreihe

Sie sind die besonderen Schülerinnen und Schüler eines besonderen Grundkurses,

und Ihre Außergewöhnlichkeit ließe sich auf vielfältige Art und Weise beschreiben. Ich

möchte mich aber heute auf folgende Tatsache beschränken: Von 14 Schülerinnen und

Schülern Ihres Grundkurses besitzen elf Schülerinnen und Schüler Migrationshintergrund.

Ihre Eltern kommen aus der Türkei und aus dem Libanon, aus China, Kroatien, Bosnien,

Korea und Rumänien. Eine derartige internationale Vielfalt innerhalb eines Kurses ist

bemerkenswert und soll auch Anlass für unsere neue Unterrichtsreihe sein.

2 Ihre Wünsche und die Vorgaben des Rahmenlehrplans als zweiter Ausgangs-

punkt

Wie Sie wissen, gilt es, sich im zweiten Teil unseres Grundkurses mit „Gegnern der

Demokratie“ zu beschäftigen. Dabei haben viele von Ihnen den Sachgegenstand

„Rassismus“ als bevorzugten Sachgegenstand ausgewählt. Zudem äußerten einige

von Ihnen den Wunsch, sich mit den Thesen des ehemaligen Bundesbankvorsitzenden

und Finanzsenators Thilo Sarrazin zu beschäftigen. Ihre Wünsche berücksichtigend

und zugleich auf Ihren vielfältigen Migrationshintergrund Bezug nehmend, möchte ich

mit Ihnen die Thesen Thilo Sarrazins zur Migration und Integration auf ihren möglichen

rassistischen Gehalt untersuchen.



54aabc

3 Die Diskussion um Sarrazins Thesen als dritter Ausgangspunkt

Das Erscheinen von Sarrazins Sachbuch „Deutschland schafft sich ab“ hat im Herbst

dieses Jahres eine öffentliche Debatte sondergleichen ausgelöst. Wochenlang wurden

Sarrazins Thesen in den Medien diskutiert und bewertet, die Stellungnahmen reichten

von der Befürwortung einer mutigen Benennung gravierender Integrationsprobleme bis

zum Vorwurf des Rassismus.

4 Die Lernaufgabe

Ihre Lernaufgabe ist es nun, ein wissenschaftlich fundiertes und differenziertes Gutach-

ten zu der oben genannten Leitfrage zu erstellen. Theoretische Grundlage für dieses

Gutachten ist das Modell zur Urteilsbildung im Geschichts- und Politikunterricht von

Kayser/Hagemann, das Sie bereits kennen gelernt haben.

Formales Vorbild für Ihr Gutachten ist das Gutachten des Politikwissenschaftlers Gideon

Botsch, das dieser zu derselben Frage, allerdings zu Äußerungen, die Sarrazin in einem

Interview mit der Zeitschrift „lettre international“ bereits im Herbst 2009 tätigte, verfasste.

Anhand dieses Vorbildes werden Sie ein Kriterienraster erstellen, dass zum Abschluss

die Bewertungsgrundlage für Ihre eigenes Gutachten sein wird.

Alle notwendigen inhaltlichen Grundlagen für Ihr Gutachten erarbeiten Sie sich in den

nächsten Stunden selbst anhand unterschiedlicher Materialien und in verschiedenen

Sozialformen. Einen Überblick über die Reihe erhalten Sie unter M 1.

Ich werde Ihnen die gesamte Zeit als Beraterin zur Verfügung stellen, Ihre Arbeitsprozesse

begleiten und Ihnen helfen, Ihre Arbeitsergebnisse zusammenzuführen.

Zudem wird es auch spezielle Lösungsbögen geben, auf die Sie bei Bedarf zurückgreifen

können. Am Ende der Unterrichtsreihe hat jeder von Ihnen einen umfassenden Überblick

zur Leitfrage und ist fähig, das Gutachten abschließend zu verfassen. […]

Lernaufgaben im dargestellten Sinne sind materialbasierte Steuerungsinstrumente für den

Lernprozess durch „eine Folge von gestuften Aufgabenstellungen mit entsprechenden

Lernmaterialien“ (Leisen 2010b: 1). Sie befördern den Kompetenzerwerb durch die

Einbindung in einen anwendungsbezogenen Kontext und ein Höchstmaß an eigenstän-

digem Handeln der Schülerinnen und Schüler. Darüber hinaus ist hervorzuheben, dass

innerhalb der Lernschritte, die durch eine Lernaufgabe als „Lernumgebung“ initiiert

werden, individueller Kompetenzzuwachs und kooperative Austauschprozesse wech-

selseitig stattfi nden: Ist doch der fachspezifi sche Kompetenzerwerb immer individuell,

benötigt aber gleichermaßen den „Abgleich der individuellen Konstruktion und die Kom-

munikation über das Gelernte“ (Kühne 2011: 5). Wie dies praktisch umgesetzt werden

kann – von individuellen Hypothesen über vielfältige kooperative und kommunikative

Erarbeitungsschritte bis hin zum Lernprodukt und der Refl exion über dieses, ist in der

Unterrichtsreihe oben beispielhaft gezeigt worden.

Ulrich Hagemann


55

Kompetenzorientierte Bewertung im

Politikunterricht – Möglichkeiten der

Erhebung und Beurteilung von

Schülerleistungen

Vorbemerkung

Im Gegensatz zum kompetenzorientierten Planungsprozess, der den Fokus auf die

Vernetzung von Teilkompetenzen und die kumulative Erweiterung dieser legen muss,

ist es beim Diagnostizieren von Kompetenzständen notwendig, Standards für Teilkom-

petenzen zu unterscheiden und – fußend auf Konkretisierungen jener Standards –

möglichst genau zuzuordnen, welche Kompetenzen sich im Schülerhandeln zeigen. Ein

solches analytisches Vorgehen nimmt gegenüber dem synthetischen Planungshandeln

die umgekehrte Blickrichtung ein, um festzustellen, „was Schülerinnen und Schüler in

einem bestimmten Fach in einer bestimmten Schulstufe an bestimmten Kompetenzen

beherrschen“ (Klieme 2007: 19). Allerdings bleibt die Ausrichtung am fachspezifi schen

Kompetenzerwerb die Richtlinie für die Diagnose: Konkretisierte Standards sind Indikatoren

für erreichte Kompetenzstände, keine selbstständigen „Lernziele“ (vgl. die Ausführungen

im Kapitel „Kompetenzen und Standards im Politikunterricht – ein Referenzrahmen für

kompetenzorientierte Unterrichtsplanung “).

Konsens besteht in der Politikdidaktik dahingehend, dass der Fokus beim Diagnos-

tizieren auf „performance standards“ liegt, d. h. auf anwendungsbezogenem Wissen,

weniger auf „content standards“ als Fakten- und Datenwissen (Weißeno 2005, 34). Zwar

fehlen immer noch psychometrische Kompetenzmodelle mit niveaudifferenzierenden

Stufen, die eine abgesicherte Erhebung von Kompetenzständen im Fach ermöglichen

(Weißeno 2005, 34f.): Die Formulierung von objektivierbaren Beobachtungsindikatoren

kann also nur in Annäherung erfolgen, aber die Ebenen der Bewertung und deren

Kriterien sind klarer zu benennen, was an anderer Stelle auch ausführlicher begründet

wurde (Hagemann 2011: 67ff.).

Grundlegung in Kompetenzen und Standards

Mit dem Begriff der Kompetenzorientierung wird länder- und fächerübergreifend die

Verpfl ichtung ausgedrückt, in der Schule individuelle Fähigkeiten auszubilden, mit de-

2.5 Kompetenzorientierte Bewertung


56aabc

ren Hilfe variable Anforderungen und Probleme in fachspezifi schen Handlungsfeldern

erfolgreich bewältigt werden können. Entsprechend kompetenzbezogen sind die Stan-

dards für den mittleren Schulabschluss (KMK 2004: 5ff.) bzw. die Anforderungen für

das Abitur (EPA 2005: 5ff.).

Diese bundesweiten Grundlagen der Kompetenzorientierung werden in den Ländern

durch die dortigen Rahmenlehrpläne konkretisiert, im Land Berlin z.B. wie folgt:

Im Lernprozess selbst ergänzen und durchdringen sich die Teilkompetenzen, im hier

verfolgten Zusammenhang der Bewertung ist dagegen zu betonen, dass mit den

fachspezifi schen Teilkompetenzen die Ebenen benannt sind, auf denen individuelle

Leistungen von Schülerinnen und Schülern erhoben und bewertet werden müssen.

Es ergeben sich vier Ebenen, entsprechend den in der politischen Bildung bestehen-

den Anforderungen: Analysekompetenz (fachspezifi sche Informationen ermitteln zu

können), Deutungskompetenz (fachspezifi sche Informationen integrieren zu können),

Methodenkompetenz (fachspezifi sche Methoden zielgerichtet und erfolgreich einsetzen

zu können) und Urteils- sowie Orientierungskompetenz (begründete Stellungnahmen zu

fachspezifi schen Sachverhalten formulieren, austauschen und daran orientiert handeln

zu können). Die genannten Teilkompetenzen ergeben in einem integrierten Prozess der

Aktivierung aller Teilkompetenzen die Kernkompetenz des Faches. Darauf muss bei der

Notengebung Rücksicht genommen werden: Arithmetische Mittel eignen sich kaum, um

den resultierenden fachspezifi schen Kompetenzstand wiederzugeben.

Benennen fachspezifi sche Kompetenzen die Bewertungsebenen, sind Standards

die Maßstäbe, mit deren Hilfe zu bestimmten Zeitpunkten erreichte Kompetenzstände

erhoben werden können (vgl. KMK 2004: 8). Standards werden für die Teilkompetenzen

unterschieden und als Schülerhandlungen formuliert, die als Indikatoren dienen können,

ob Schülerinnen und Schüler die entsprechende Teilkompetenz erlangt haben (vgl.

EPA 2005: 7ff.). Vollziehen Schülerinnen und Schüler erfolgreich die angegebenen

Tätigkeiten, lässt dies auf zugewiesene Fachkompetenzen schließen. In den länderspe-

Kernkompetenz:

Politik: Politische Mündigkeit als Orientierungs-, Analyse-, Beurteilungs- und

Handlungskompetenz

Sozialkunde: Politische Orientierungs-, Urteils- und Handlungskompetenz

Politik: Orientierungs- und Analysekom-

petenz

Sozialkunde: Analysekompetenz

Politik/Sozialkunde: Methodenkompetenz Politik: Urteils-/Handlungskompetenz

Sozialkunde: in heterogenen Gruppen

erfolgreich handeln können

Ulrich Hagemann


57

zifi schen Rahmenlehrplänen gibt es in der Regel Eingangs- bzw. Ausgangsstandards für

bestimmte Zeitpunkte (Jahrgangsstufen, Abiturprüfung), zu welchen die Schülerinnen

und Schüler einen bestimmten Stand von Kompetenzentwicklung erreicht haben sollen:

Beachtet werden muss daher, dass die Kompetenzentwicklung als Prozess auf jene

Standards hin zu verstehen ist.

Defi nieren Kompetenzen die Ebenen und Standards die Kriterien für Leistungsbe-

wertungen, sind Niveaukonkretisierungen differenzierende Variablen für das konkrete

Erreichen der Standards. Immerhin ist es ein Unterschied bei einer gezeigten Kompe-

tenz, ob die als Standard formulierte Schülertätigkeit selbstständig oder unter Anleitung,

ansatzweise oder vertieft, situationsbezogen oder situationsübergreifend gezeigt wurde.

Grad der Anforderungsbewältigung

systematisch, gewichtend

vertieft, refl ektierend

zielgerichtet, kriteriengeleitet

ansatzweise, ergebnisorientiert

Grad der Selbstständigkeit

selbstständig, sicher

weitgehend selbstständig

ansatzweise selbstständig

unter Anleitung

Grad der Transferfähigkeit

vernetzt

situationsübergreifend

situationsbezogen

unterrichtsbezogen

Niveaukonkretisierungen stellen die dritte Komponente für die Erhebung fachspezifi scher

Leistungen dar. Mit ihrer Hilfe lassen sich die als Standards formulierten Schülerleistungen

hinsichtlich der Qualität ihrer Realisierung differenzieren.

Neben den fachspezifi schen Kompetenzen und Standards werden in Schulgesetzen,

Ausführungsverordnungen oder Rundschreiben fachübergreifende, allgemeine Anfor-

derungen formuliert, die zwar nicht fachspezifi sch defi niert sind, dennoch aber auf die

Erhebung von Kompetenzständen und somit die Benotung Einfl uss nehmen. So gilt die

Pfl icht zur aktiven und regelmäßigen Teilnahme an Schulveranstaltungen oder die Pfl icht

zur Anfertigung von Hausaufgaben als obligatorisch, wird in einigen Ländern das „Arbeits-

und Sozialverhalten“ verbal formuliert oder mit Kopfnoten bewertet. Unten werden diese

erwünschten fachübergreifenden Leistungen in der Kategorie „Kommunikations- und

Interaktionsneigung“ in der Diagnosematrix aufgenommen. Allerdings wird diese nicht



58aabc

den fachspezifi schen Kompetenzen gleichgestellt und nur indirekt als notenrelevant

ausgewiesen. Da die in den fachspezifi schen Standards formulierten Schülertätigkeiten

per se nur durch kommunikative und interaktive Leistungen einzulösen sind, reicht

das Inventar der fachbezogenen Kompetenzen und Standards in der Regel aus, um

starke Inaktivität oder auch Destruktivität im Unterricht zu sanktionieren. Daher dient

die Integration von Kommunikations- und Interaktionsneigung primär der Rückmeldung

an Schülerinnen und Schüler, wie ihr Verhalten im Unterricht wahrgenommen wird (vgl.

dazu Ziener 2006: 45ff.).

Transfer in ein Diagnoseraster

Entsprechend der oben vorgenommenen Einteilung in vier fachspezifi sche Ebenen plus

ergänzender Einschätzungen zum Kommunikations- und Interaktionsverhalten ergibt sich

folgendes Prinzip einer Diagnosematrix zur Erhebung von Schülerleistungen (wobei die

graue Unterlegung verdeutlicht, dass diese Ebene nicht direkt notenrelevant ist):

Analysekompetenz Deutungskompetenz Kommunikations- und

InteraktionsneigungMethodenkompetenz Urteils-/Orientierungskompetenz

Die Unterscheidung der vier Teilkompetenzen ist dabei eine Konstruktion zur besseren

Darlegung der Ebenen politischen Lernens – es handelt sich nicht um eine Einteilung

der Unterrichtsleistung von Schülerinnen und Schülern in 25%-Anteile. Aber zur diffe-

renzierten Erhebung und spezifi schen Rückmeldung von Schülerleistungen empfi ehlt

sich diese Aufteilung.

Es hat sich als praktisch erwiesen, jenes Felderprinzip in Lerngruppen- oder Sitzpläne

bzw. Notenbücher oder Kalender zu integrieren (siehe unten), so dass beobachtete

Leistungen durch die Lehrkraft den entsprechenden Kompetenzfeldern zuzuordnen sind

und die individuelle Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler dokumentierbar

wird. Wenn ein solcher Plan regelmäßig geführt und nach etwa vier bis sechs Wochen

daraus eine Bewertung abgeleitet wird, lassen sich kriteriengeleitete und transparente

Aussagen über Kompetenzentwicklungen treffen und so die Noten von Schülerinnen

und Schülern fundieren.

Gewiss ist ein Worturteil die differenzierteste Form, Schülerleistungen – sei es

produkt- oder prozessbezogen – einzuschätzen. Aus Gründen der Arbeitsorganisation

und Arbeitsbelastung ist es jedoch unrealistisch, die Kompetenzentwicklung aller Schü-

lerinnen und Schüler regelmäßig durch Worturteile zu resümieren. Daher werden hier

die Symbole „+“, „o“ und „-“ in dem Sinne verwendet, wie sie unten im Handout für die

Schülerhand beschrieben werden. Durch die Dreiteilung der Formelzeichen wird bereits

Ulrich Hagemann


59

formal deutlich, dass keine Abbildung der sechsstufi gen Notenskala intendiert ist. Dies

ist auch gar nicht möglich, würde doch eine (durchaus denkbare) Sechserteilung sug-

gerieren, dass Leistungen innerhalb der Teilkompetenzen arithmetisch auszumitteln sind.

Diagnose, Evaluation und Lernprozess –

Wechsel- und Rückwirkungen

Die konkrete Umsetzung des Einsatzes der Diagnosematrix wird hier für Lerngruppen im

Land Berlin exemplarisch aufgezeigt, da sie dort zum ersten Mal im Jahre 2006 eingeführt

wurde. Grundsätzlich lässt sich das Prinzip aber auf die Notengebungspraxis in anderen

Bundesländern sowie in anderen Fächern anwenden (vgl. dazu Hagemann 2011: 9ff.).

Zu Beginn des Schuljahres erhalten die Lernenden folgendes Handout zum Vorgehen

bei der mündlichen Benotung, welches auf der Rückseite relevante Standards für die

Teilkompetenzen des Faches aufführt (hier aus Platzgründen weggelassen): Bei den

Formulierungen dieser Standards wurde auf praktische Handhabbarkeit gesetzt, statt

die vollständigen Kataloge aus den Rahmenlehrplänen zu kopieren, denn fachspezi-

fi sche Standards sind erst dann Hilfestellungen in der Unterrichtspraxis, wenn sie klar

nachvollziehbare Schülerhandlungen formulieren.

Mit der auf der folgenden Seite wiedergegebenen Vorderseite des Handouts ist die

Lerngruppe in der Lage, die Ebenen (Teilkompetenzen) und Kriterien (Standards in der

Form von Schülerhandlungen), somit die Prinzipien in der Bewertung nachzuvollziehen:

Bei der hier dargestellten Form der Leistungsbewertung in den Fächern Sozialkunde

und Politik handelt es sich um ein Modell der Prozessbeurteilung, bei der neben der

systematischen Beobachtung des analytischen bzw. deutenden Vorgehens in Arbeits-

phasen oder der mündlichen Beiträge im Unterricht auch punktuell gezeigte Leistungen

Berücksichtigung fi nden: z.B. erstellte Plakate, Präsentationen etc. Unzweifelhaft stellt

jedoch die Beurteilung von mündlichen Aussagen, vor allem von Beiträgen in Diskurs-

phasen, die größte Herausforderung für das hier vorgestellte Verfahren dar. Dabei

wird nicht versucht, das eingangs angesprochene Defi zit bei niveaudifferenzierenden

Evaluationsmodellen zu beheben – allerdings lassen sich im Bereich der Urteilskom-

petenz mit Hilfe des an anderer Stelle dargelegten Urteilsbildungsmodells durchaus

Niveaustufen unterscheiden und Schülerleistungen in diesem Feld qualifi zieren (vgl.

den Beitrag „Kompetenzen und Standards im Politikunterricht – ein Referenzrahmen

für kompetenzorientierte Unterrichtsplanung“ in diesem Buch).



60aabc

Handout zur mündlichen Benotung für die Schülerhand

Ulrich Hagemann


61

Das NPD-Verbot – eine sinnvolle Maßnahme gegen Rechtsextremismus?

(vgl. auch den vorherigen Beitrag in diesem Band)

Relevanter Standard: Die Schülerinnen und Schüler gehen in Diskussionen auf Argumente

anderer ein und refl ektieren kontroverse Deutungen sachlich und tolerant.

Niveaustufe 4:

kriterienorientiertes Urteil unter

Berücksichtigung von Katego-

rie, Betrachtungsebenen und

Perspektiven

„Sicher würde ein Parteiverbot die Finanzierung der NPD

verhindern, aber ihre Ideologie wäre damit nicht vom Tisch.

Die jetzigen Parteimitglieder und Sympathisanten würden

ihre Jugendarbeit unter anderem Namen und ggf. mit noch

mehr Erfolg fortsetzen. Daher ist ein Parteiverbot nicht

sinnvoll.“

Niveaustufe 3:


Berücksichtigung von Kategorie

und Perspektiven

„Gegner eines NPD-Verbotes sagen immer, dass die Partei

doch die Demokratie gar nicht gefährde, sitzt sie doch

in Landtagen wie in Sachsen oder in Mecklenburg/Vor-

pommern. Aber der Verweis auf die geringen Erfolge der

Vertreter dort ändert nichts am Gefährdungspotenzial der

Bundespartei.“

Niveaustufe 2:


Berücksichtigung der leitenden

Kategorie

„Ein Verbot der NPD ist nicht sinnvoll, denn damit wird de-

ren Gedankengut doch nicht verschwinden.“ „Ein Parteiver-

bot wäre durchaus sinnvoll, um so die staatliche Finanzie-

rung staatsfeindlicher Propaganda zu unterbinden.“

Niveaustufe 1:

kriterienorientiertes Urteil

„Man muss die NPD als Partei in der Bundesrepublik ak-

zeptieren, da sie doch von vielen gewählt wird.“

Niveaustufe 0:

Meinungsäußerung ohne erkenn-

bare Kriterien

„Parteien wie die NPD gehören einfach verboten. Die dürfen

doch in unserer Gesellschaft keinen Platz haben.“

Berücksichtigt man bei solcherart differenzierbaren Urteilen noch, in welcher Form von

Vertiefung, Selbstständigkeit bzw. Transferfähigkeit sie erbracht wurden (vgl. oben), lassen

sich erreichte Urteilskompetenzstände diagnostizieren und bewerten (Kelp 2011: 4).

Dabei kann nicht oft genug betont werden, dass selbst akribischste Fleißarbeit keine

fl ächendeckenden „Standardtabellen“ für einen mathematisch validen, objektivierbar und

reliabel diagnostizierten Politikunterricht ergeben (vgl. Sacher 2001: 21ff.): Formulieren

doch Standards immer nur eine Auswahl „erwünschter Lernergebnisse“ (Klieme 2007:

19), die durch unterschiedliche Handlungen in verschiedenen Unterrichtssituationen

eingelöst werden können. Der in der Tabelle oben ausgewiesene Standard würde bei

einer anderen Kontroverse natürlich andere Schüleräußerungen erfordern. Bei der Dia-

gnosepraxis ist daher stets zu berücksichtigen, dass Standards Konkretisierungen von

Kompetenzanforderungen sind, d. h. Niveaustufen (z.B. basal, intermediär, elaboriert)

und Graduierungen (nach Komplexität, Selbstständigkeit und Transfer) von Kompetenzen

ausdrücken. Indikatorenqualität erhalten Standards daher immer erst im Kontext der

konkreten Kompetenzanforderung.

Natürlich ist es nicht möglich, alle Schülerinnen und Schüler zu allen Kompetenzbe-

reichen in jeder Unterrichtsstunde zu beobachten bzw. Produkte oder Präsentationen



62aabc

immer fl ächendeckend auszuwerten. Arbeitet man jedoch in der unten vorgeschlagenen

(oder einer daran angelehnten) Art und Weise der Dokumentation von Schülerleistungen,

lässt sich sukzessive das Bild des Kompetenzstandes füllen – und bald fällt auf, in Be-

zug auf welche Schülerinnen und Schüler noch keine oder nur sehr ungesicherte Daten

vorliegen. Regelmäßig sollten der Lerngruppe die erhobenen Kompetenzstände mitgeteilt

werden, um die für erfolgreiche Kompetenzentwicklung notwendige „Feedbackkultur im

Unterricht“ (Winter 2006: 24) zu erzeugen: Schülerinnen und Schüler können so über

ihren Lernerfolg bzw. ihre Schwierigkeiten in den Austausch treten, Konsequenzen für

das künftige Lernverhalten ableiten oder abweichende Selbst- oder Fremdeinschätzungen

äußern und damit auf die Lehr-Lern-Kultur aktiv Einfl uss nehmen. Die Rückmeldung an

die Schülerinnen und Schüler kann mündlich erfolgen, ebenso ist es aber möglich, die

Lerngruppenmatrix (siehe unten) zu zerschneiden und die Schnipsel mit der aktuell

ausgefüllten Diagnosematrix auszuteilen.

Im Anhang ist eine leere Diagnosematrix im Ausschnitt wiedergegeben, wie sie für

Lerngruppen an einer Schule in Berlin benutzt wird. Die Form der Matrix dient als Noten-

liste und Medium für die Rückmeldung an die Schülerinnen und Schüler gleichermaßen:

Die handschriftlich oder am Computer ausgefüllte Diagnosematrix für den Benotungs-

zeitraum wird doppelt ausgedruckt (bzw. kopiert), ein Exemplar wird zerschnitten und

die Schülerinnen und Schüler erhalten den sie betreffenden Schnipsel ausgehändigt.

Günstig ist es, in eine eigene Kopie der Diagnosen die Rückmeldungen der Schüle-

rinnen und Schüler zu fi xieren. Nach Rückmeldungen sollte die Lehrkraft besonders

aufmerksam jene Kompetenzfelder beobachten, bei denen die Schülerinnen und Schüler

Anmerkungen (andere Selbst- oder Fremdeinschätzungen) haben. So können Lehrer-

und Schülereinschätzung ausgetauscht werden, was sukzessive zu besser begründeten

und nachvollziehbareren Diagnosen führt.

➤ Kopiervorlage 5: Diagnosematrix für Lerngruppen (S. 221)

Im Anhang fi ndet sich ebenso das Muster eines Sitzplanes mit integrierter Diagno-

sematrix, in den unterrichtsbegleitend oder im Nachhinein Beobachtungsergebnisse

individuell und teilkompetenzbezogen eingetragen werden können. Gerade zu Beginn

des Schuljahres und bei neuen Lerngruppen ist es angeraten, von der in der Regel

erst einmal feststehenden Sitzordnung aus die Beobachtungsergebnisse in einer Matrix

festzuhalten, die der optischen Erscheinung der Lerngruppe im Raum entspricht. Aber

auch in anderen Phasen des Schuljahres empfi ehlt sich ein solcher Sitzplan zur konti-

nuierlichen Verfolgung der Beobachtung.

➤ Kopiervorlage 6: Sitzplan mit integrierter Diagnosematrix (S. 222)

Ulrich Hagemann


63

Zuletzt wird eine ausgefüllte Matrix für einen Profi lkurs Politik im Jahre 2008 wiederge-

geben. Die Namen wurden eliminiert, die Zuweisung der Formelzeichen zu den beo-

bachteten Kompetenzständen allerdings ist authentisch. Offenkundig bleibt angesichts

der abgebildeten Beispiele: Eine mathematische Ableitung von Kompetenzständen und

zugeordneten Punktwerten gibt es nicht. Sowohl die individuelle Lage der Schülerinnen

und Schüler als auch unterschiedlich ausgeprägte Beobachtungsbefunde lassen Regeln

wie „alles ‚o’ entspricht dem Punktwert x, zwei ‚+’ ergeben den Punktwert y“ kaum als

praktikabel erscheinen. Die Grundlegung sowie die Umsetzung des hier vorgestellten

Modells der Bewertung von Schülerleistungen kann – ganz offen gesprochen – das

Dilemma einer „objektiven Benotung“ nicht aufheben. Allerdings hat die Praxis gezeigt,

dass das Modell tatsächlich die Bewertung von Schülerleistungen auf Kompetenzfelder

und Standards verpfl ichten kann.

Abschließend sei darauf hingewiesen, dass die Unterrichtsgestaltung zu den oben

dargelegten Grundgedanken kompetenzorientierter Benotung natürlich in Korrelation

steht: Nur wenn der Unterricht Möglichkeiten eröffnet, dass Schülerinnen und Schüler

ihre Kompetenzen ausbilden können, wenn eine Varianz von Unterrichtssituationen es

ermöglicht, dass Schülerinnen und Schüler prozessual und punktuell gleichermaßen

ihre Kompetenzen zeigen können, wird das Modell auch in den Lerngruppen greifen

(vgl. dazu die beiden vorangehenden Beiträge): Jede Evaluation von Schülerleistungen

ist zugleich eine Evaluation von Unterricht, und zwar sowohl seiner Planung als auch

seiner Durchführung!



64aabc

Abbildung 1: Ausgefüllte Matrix für einen Profi lkurs Politik

Lerngruppe: Profi lkurs Schuljahr: 2008/2009 Monat(e): November/Dez.

Name

[…]

Note

07

Name

[…]

Note

10

Analyse

o

Deutung

o

Kommu-

nikation/

Interaktion

-

Es bleibt bei noch

zu viel Passivität im

Plenum – aktiver

mitmachen, Beiträge

einbringen!

Analyse

o

Deutung

+

Kommu-

nikation/

Interaktion

o

Die Lernhaltung war

schwankender in der

letzten Zeit – wieder

konstanter mitmachen!Methode

o

Urteilen

o

Methode

o

Urteilen

+

Name

[…]

Note

10

Name

[…]

Note

10

Analyse

o

Deutung

+

Kommu-

nikation/

Interaktion

o

Weiter gute Beiträge,

aber die Lernhaltung

schwankt weiter –

konstanter werden!

Analyse

o

Deutung

+

Kommu-

nikation/

Interaktion

o

Endlich auch im

Plenum Beiträge, die

das gute Können

zeigen – diesen Trend

ausbauen!

Methode

+

Urteilen

o

Methode

+

Urteilen

o

Name

[…]

Note

05

Name

[…]

Note

09

Analyse

o

Deutung

o

Kommu-

nikation/

Interaktion

-

Zuletzt gab es kaum

noch Aktivität oder HA,

sodass Fähigkeiten

kaum erkennbar

werden.

Analyse

o

Deutung

o

Kommu-

nikation/

Interaktion

o

Gelungene Moderation

in der Zukunftswerk-

statt, sonst noch zu

wenige Beiträge …Methode

o

Urteilen

-

Methode

o

Urteilen

o

Name

[…]

Note

01

Name

[…]

Note

o. B.

Analyse

-

Deutung

-

Kommu-

nikation/

Interaktion

-

Ansätze gab es bei

der Zukunftswerkstatt,

sonst stets inaktiv,

ohne HA, abgelenkt …

Analyse Deutung Kommu-

nikation/

Interaktion

Aufgrund der vielen

Fehlzeiten ohne

Bewertung.

Methode

-

Urteilen

-

Methode Urteilen

Name

[…]

Note

11

Name Note

Analyse

o

Deutung

+o

Kommu-

nikation/

Interaktion

+

Weiter sehr aktiv –

aber auch mit den

bekannten Chancen zu

höherer Genauigkeit …

Analyse Deutung Kommu-

nikation/

Interaktion

Methode

+

Urteilen

o

Methode Urteilen

Ulrich Hagemann


Inhalt

1. Rollenwechsel – vom Studium ins Referendariat

Politiklehrerin, Politiklehrer werden

von Valeska Bäder und Siegfried Frech ........................................................................ 9

2. Unterricht konkret

2.1 Die Kurzvorbereitung

von Valeska Bäder ................................................................................................... 19

2.2 Eine Einzelstunde ausführlich planen

von Valeska Bäder ................................................................................................... 28

2.3 Kompetenzen und Standards im Politikunterricht –

ein Referenzrahmen für kompetenzorientierte Unterrichtsplanung

von Ulrich Hagemann .............................................................................................. 36

2.4 Kompetenzorientierte Reihenplanung im Politikunterricht –

Strukturierungs- und Progressionsprinzipien für längerfristige

Lernprozesse


2.5 Kompetenzorientierte Bewertung im Politikunterricht –

Möglichkeiten der Erhebung und Beurteilung von Schülerleistungen


2.6 Die Lehrprobe naht! – Was gehört in einen ausführlichen

Unterrichtsentwurf?

von Jessica Schattschneider ................................................................................. 65

3. Methoden und Medien

3.1 Welche Methoden passen zu welchen Inhalten?

von Veit Straßner ...................................................................................................... 87

3.2 Arbeitstechniken im politischen Unterricht

von Frank Langner ................................................................................................. 102

6aabc

3.3 Das Schulbuch im politischen Unterricht

von Frank Langner ................................................................................................. 110

3.4 Digitale Medien und Werkzeuge im Unterricht

von Daniel Bernsen ................................................................................................ 117

3.5 Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit –

wichtige Sozialformen im Politikunterricht

von Gotthard Breit ................................................................................................. 125

3.6 Professionell handeln – Unterrichtsgespräche führen

von Gotthard Breit ................................................................................................. 134

3.7 „Den Alltag bestehen“ – Ressourcenmanagement im Referendariat

von Veit Straßner .................................................................................................... 145

4. Politikverständnis – Kategorien des Politischen

4.1 Politikbegriffe I: Die drei Dimensionen des Politischen

von Siegfried Frech ................................................................................................ 157

4.2 Politikbegriffe II: Der Politikzyklus


4.3 Fachdidaktische Trends, Konfl iktlinien und Wegmarken


5. Schule und Demokratie

5.1 Wie politisch dürfen Politiklehrerinnen und -lehrer sein?

von Valeska Bäder und Siegfried Frech ............................................................ 191

5.2 Demokratiebildung und soziales Lernen

von Siegfried Frech und Elfriede Windischbauer ............................................. 199

5.3 Demokratie konkret: Partizipation in der Schule

von Valeska Bäder ................................................................................................. 208

Anhang

Kopiervorlagen ..................................................................................................................... 217

Checklisten ........................................................................................................................... 248

Texte und Quellen ................................................................................................................ 259

Literaturverzeichnis .............................................................................................................. 311

Autorinnen und Autoren ...................................................................................................... 333

Inhalt

WOCHENSCHAU VERLAG

Adolf-Damaschke-Str. 10, 65 824 Schwalbach/Ts., Tel.: 06196/86065, Fax: 06196/86060, [email protected]

Politikunterricht

Buch ISBN 978-3-89974846-8,

352 S., ¤ 24,80

CDISBN 978-3-89974847-5, ¤ 14,80

Paket (Buch + CD)ISBN 978-3-89974835-2, ¤ 36,80

Veit Straßner (Hrsg.)

Filme im Politikunterricht

Wie man Filme professionell

aufbereitet, das fi lmanalytische

Potenzial entdeckt und Lernprozesse

anregt – mit zehn Beispielen

Für die Sekundarstufe II

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zeigt die Potenziale auf, die der refl ektierte Einsatz

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Hier fi nden sich neben Beiträgen zur Methodik und

Didaktik des Filmeinsatzes sowie zur Aufbereitung

von Filmen auch Ausarbeitungen zu zehn Filmen,

die bereits für den Einsatz im Unterricht erschlos-

sen wurden.

Es handelt sich hierbei um Filme zu großen The-

men des sozialkundlichen Oberstufenunterrichts.

Dabei sind Praxisnähe und Umsetzbarkeit beson-

ders wichtig: Die Filme können mit vertretbarem

Zeitaufwand im Unterricht verwendet werden. Ne-

ben konkreten Vorschlägen fi nden sich im Buch

und auf der zugehörigen CD zusätzlich Kapitelpro-

tokolle der Filme, Leitfragen für die Filmsichtung

sowie eine Reihe von didaktisierten Materialien für

den direkten Einsatz im Unterricht.

ISBN

ISBN 978-3-89

ISBN 978-3-89

ch

Einsatz

nterricht bietet.

en zur Methodik und

zes sowie zur Aufbereitung

Ausarbeitungen zu zehn Filmen,

für den Einsatz im Unterricht erschlos-

wurden.

Es handelt sich hierbei um Filme zu großen The-

men des sozialkundlichen Oberstufenunterrichts.

Dabei sind Praxisnähe und Umsetzbarkeit beson-

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... ein Begriff für politische Bildung

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WOCHENSCHAU VERLAG

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Gotthard Breit, Siegfried Frech, Detlef Eichner,

Kurt Lach, Peter Massing

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Arbeitstechniken: u.a. Exzerpieren, Umgang mit Statistiken

und Tabellen, Protokoll, Referat, Facharbeit, Tafelbild, Ar-

beitsblatt, Test, Klausur, Präsentieren, Moderationsmetho-

de und Metaplantechnik, Unterrichtsgespräch, Folien und

Folieneinsatz, Plakat – Sozialformen: u.a. Frontalunterricht,

Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Stationenlernen,

Wochenplanarbeit, Chefsache – Unterrichtsphasen: u.a.

Einstiegsphase, Informations- und Anwendungsphase,

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munikation.

ISBN 978-3-89974238-1,

DIN A4-Format, Kopiervorlagen und Checklisten,

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Peter Massing (Hrsg.)

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dien •Expertenbefragung

ISBN 978-3-89974096-7,

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Methodentrainings Politik A5.indd 1 26.08.2013 11:13:214830_Referendariatsleitfaden Verlagsausgabe.indd 3364830_Referendariatsleitfaden Verlagsausgabe.indd 336 05.09.2013 09:16:1505.09.2013 09:16:15

Documents

Wie man Schülerleistung beurteiltdaten.wochenschau-verlag.de/download/Wie_man_Schuelerleistungen_beurteilt.pdf · Siegfried Frech, Valeska Bäder (Hrsg.) Leitfaden Referendariat