Materialien Deutsch als Fremd- und Zweitsprache Bd. 97

Wie schaffen wir das? Beiträge zur sprachlichen Integration geflüchteter Menschen

Universitätsdrucke GöttingenISBN : 978-3-86395-xxxxISSN: 1866-8283

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97 Annegret Middeke, Annett Eichstaedt, Matthias Jung, Gabriele Kniffka (Hg.)

Wie schaffen wir das?Beiträge zur sprachlichen Integration gefl üchteter Menschen

Band 97Materialien Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

Was hat Ästhetik mit Fremdsprachenunterricht zu tun und wie kann man verschiedene Kunst-formen im Fremdsprachenunterricht einbringen? Dies waren Fragen, die 2013 auf dem Kongress „Ästhetisches Lernen im DaF-Unterricht. Musik-Kunst-Film-Theater-Literatur“ an der UNAM (Universidad Autónoma de México) in Mexiko-Stadt thematisiert wurden. Ausgegangen wurde dabei von der These, dass die Einbindung der sinnlichen Wahrnehmung in Sprachlernprozesse einen interpretatorisch offenen und lebhaften Zugang zu Sprache und Kultur ermöglicht, der jen-seits einer oftmals vorherrschenden Kompetenzorientierung liegt. Der vorliegende Band versam-melt in ausgewogenem Theorie-Praxis-Verhältnis ausgewählte Kongressbeiträge und zusätzliche Artikel, in denen jeweils die verschiedenen Kunstformen unter Beachtung ihrer eigenen Ästhetik im Mittelpunkt stehen.

Hgg. vonAnnegret MiddekeAnnett EichstaedtMatthias JungGabriele Kniffka

Göttingen 2017ca. 360 Seiten

38,00 Euro (zzgl. Verpackungs- und Versandkosten für Nicht-Mitglieder)

Bestellungen:info@fadaf.de

vonEva Blumberg & Constanze Niederhaus ■ Marc Borkam, Renate Freudenberg-Findeisen,

Birgit Roser & Julia Schätz ■ Doreen Bryant & Maik Walter ■ Maike Engelhardt ■ Michael Dobstadt,Sara Hägi-Mead & Ann-Kathrin Kobelt ■ Julia Feike, Eva Neustadt & Rebecca Zabel ■ Diana Gebele &Alexandra L. Zepter ■ Evghenia Goltsev, Hilke Engfer & Katarina Wagner ■ Uta Großmann, Friederike

Hinzmann, Coretta Storz & Winfried Thielmann ■ Peter Jandok ■ Wassilios Klein,Vera Küpper & Iris Wagner ■ Claudia Kupfer-Schreiner & Julia Podelo ■ Christina Lang ■

Susanne Marten-Finnis ■ Silke Neumann ■ Sibylle Plassmann ■ Sandra Sulzer ■ Elisabetta Terrasi-Haufe, Jörg Roche & Petra Sogl ■ Monika Vöge ■ Theresa Wirth

Erscheint demnächst:

facebook.com/FaDaFeV twitter.com/FaDaFeVfadaf.de

Abstracts aller Beiträge

Eva Blumberg & Constanze Niederhaus Naturwissenschaftlicher Sachunterricht in der internationalen Vorbereitungsklasse: Sprachliches und fachliches Lernen geflüchteter Kinder fördern – Ein Lehr-Lernprojekt zur sprachsensiblen Entwicklung und Erprobung naturwissenschaftlich-technischen Sachunterrichts in der universitären Ausbildung zukünftiger Sachunterrichtslehrkräfte

Marc Borkam, Renate Freudenberg-Findeisen, Birgit Roser & Julia Schätz „Fit fürs Studium“ – ein Programm zur sprachlichen und studienpropädeutischen Vorbereitung studierfähiger Flüchtlinge

Doreen Bryant & Maik Walter Ankunft im sprachlichen Schulalltag. Linguistisch fundiert dramapädagogische Potentiale für den Aufbau von Bildungssprache nutzen

Michael Dobstadt, Sara Hägi-Mead & Ann-Kathrin Kobelt „Deutsch für Geflüchtete von Anfang an“. Vom ersten zum zweiten Fachtag DAFF

Maike Engelhardt Das Oldenburger Orientierungsjahr für Geflüchtete – ein integratives Projekt. Ein Konzept zur Anqualifizierung Studierender zu kompetenten SprachlernbegleiterInnen an der Hochschule

Julia Feike, Eva Neustadt & Rebecca Zabel „Zu sagen: Ich bin Sprachhelfer, da ist für mich ein unheimlicher Druck abgefallen“ – Selbstverständnis und Rollenreflexion in Schulungsmaßnahmen für ehrenamtliche Sprachhelfer_innen

Diana Gebele & Alexandra L. Zepter Sprachliche Förderung von neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern in Ferienschulen

Evghenia Goltsev, Hilke Engfer & Katarina Wagner Sprachförderkonzepte für neu zugewanderte Kinder in der Kita: Herausforderungen und Chancen

Uta Großmann, Friederike Hinzmann, Coretta Storz & Winfried Thielmann Chancen, Grenzen und Konsequenzen ehrenamtlicher Sprachhilfe: Erfahrungsberichte aus ehrenamtlichen Sprachhelferprojekten

Peter Jandok Modelle der Vermittlung des Deutschen durch LernbegleiterInnen für Geflüchtete. Einblicke in die Spracharbeit von Helferkreisen

Wassilios Klein, Vera Küpper & Iris Wagner Das Deutsche Sprachdiplom im Kontext der sprachlichen Integration an weiterführenden und beruflichen Schulen

Claudia Kupfer-Schreiner & Julia Podelo Das Bamberger Projekt „Auftakt“: Professionalisierung durch soziales Engagement. Junge Flüchtlinge lernen Deutsch

Christina Lang DaZuLERNEN – Ein Integrationsprojekt an der WSO Gießen Jugendliche Flüchtlinge und Schülerinnen und Schüler der Berufsfachschule lernen mit- und voneinander

Susanne Marten-Finnis Gut für Wen? Teaching and Learning with Immigrants. A Plea for a Cosmopolitan Approach

Silke Neumann Seiteneinsteiger_innen am Gymnasium – oder wie man Sprachflügel wachsen lässt

Sibylle Plassmann Welche Sprache lehren wir? Zur Rolle der Sprachkurse und -prüfungen im Prozess der Integration

Sandra Sulzer Das Wormser Modell – Ein Konzept zur Qualifizierung ehrenamtlicher DeutschlernhelferInnen

Elisabetta Terrasi-Haufe, Jörg Roche & Petra Sogl Angebote für Geflüchtete an bayerischen Berufsschulen und Qualifizierung von Lehrkräften: konzeptionelle und curriculare Aspekte

Monika Vöge Integrierte Sprachförderung in der Berufsschule – Das Willkommenscurriculum für die beruflichen und zentral verwalteten Schulen Berlins

Theresa Wirth SpunGe – ein Sprachförderprojekt zur schulischen Integration von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen

Naturwissenschaftlicher Sachunterricht in der internationalen Vorbereitungsklasse: Sprachliches und fachliches Lernen geflüchteter Kinder fördern – Ein Lehr-Lernprojekt zur sprachsensiblen Entwicklung und Erprobung naturwissenschaftlich-technischen Sachunterrichts in der universitären Ausbildung zukünftiger Sachunterrichtslehrkräfte

Eva Blumberg & Constanze Niederhaus

Der zentrale Baustein gelingender (sprachlicher) Integration geflüchteter Kinder in der Grundschule wird vorrangig im unmittelbaren Aufbau und in der fokussierten – zum Teil fachlich losgelösten – Förderung grundlegender sprachlicher Kompetenzen gesehen. Der direkten Bezugnahme auf bestimmte Unterrichts-fächer und der verknüpfenden Förderung sprachlicher und fachlicher Kompetenzen wird dabei jedoch zunehmend mehr Bedeutung beigemessen. Der Sachunterricht, als Kernfach der Grundschule neben den Fächern Deutsch und Mathematik, bietet in seiner Vielperspektivität und seiner fachimmanenten unab-dingbaren Verknüpfung von Sache und Sprache (MSW 2008) ein enormes Potential zur integrierenden Verknüpfung sprachlicher und fachlicher Förderung – auch von geflüchteten Kindern, die noch über sehr wenige Deutschkenntnisse verfügen. Innerhalb der mehrperspektivischen Ausrichtung des Sachunterrichts liefert speziell der naturwissenschaftlich-technische Lernbereich Anknüpfungspunkte für motivierende handlungsorientierte Lehr-Lernformen wie das forschend-entdeckende Lernen mit der Durchführung von „Experimenten“ bzw. Versuchen zu Naturphänomenen der belebten und unbelebten Natur (GDSU 2013). Abgesehen von der aktuellen politisch bedingten Flüchtlingssituation und den damit verbundenen Herausforderungen zur schulischen Integration geflüchteter Kinder ist zu berücksichtigen, dass Ergebnis-se der internationalen Schulleistungsvergleichsstudie TIMSS 2011 eindeutige Benachteiligungen von Kin-dern mit Zuwanderungsgeschichte beim Erreichen naturwissenschaftlicher Kompetenzen am Ende der vierten Jahrgangsstufe zeigen (Tarelli; Schwippert; Stubbe 2012). Auf diese Befunde, vor allem aber auf die akuten Bedürfnisse zur Unterstützung der Integration von Kindern Geflüchteter ist dringend zu reagieren, wobei mit Blick auf die (fach-)sprachliche sowie die fachliche Teilhabe und Partizipation dieser Kinder das Potential des naturwissenschaftlich-technischen Sachunterrichts genutzt werden sollte.

Einen Beitrag zur Integration geflüchteter Kinder in der Grundschule im Sinne der Verknüpfung von (fach-)sprachlicher und fachlicher Kompetenzförderung im naturwissenschaftlich-technischen Lernbe-reich des Sachunterrichts liefert ein laufendes kooperatives Entwicklungsprojekt des Arbeitsbereichs „Deutsch als Zweitsprache und Mehrsprachigkeit“ und der „Didaktik des naturwissenschaftlichen Sach-unterrichts“ in der Hochschullehre der Universität Paderborn. In diesem Lehr-Lern-Projekt unterrichtet das Lehr-Tandem aus beiden Arbeitsbereichen in der ersten universitären Lehrerausbildungsphase die Sachunterrichtsstudierenden und verfolgt dabei – mit Blick auf die Ausbildung der (zukünftig) Lehrenden – die sukzessive Konzeption und langfristig nachhaltige Etablierung eines Seminars in der Hochschullehrefür Master-Studierende mit dem Fach „Sachunterricht“ (Modul 3, PO 2014/20161).1

Zudem ist innerhalb der Veranstaltung – mit Blick auf die sprachlich und fachlich zu fördernden ge-flüchteten Kinder in der internationalen Vorbereitungsklasse – die gemeinsame Entwicklung eines sprach-sensiblen Lehr-Lernangebots für den naturwissenschaftlichen Sachunterricht (exemplarisch zum Sachun-terrichtsthema „Luft“) angelegt, der dem Aufbau fachlicher und sprachlicher Kompetenzen dient. Die Master-Studierenden, die „Sachunterricht“ als Drittfach neben Deutsch und Mathematik vertieft studieren und das Seminar vor ihrem Praxissemester absolvieren, erarbeiten (fach-)sprachliche und fachliche theore-tische Grundlagen im Sinne des Unterrichtsprinzips des Scaffolding (z. B. Gibbons 2010, Kniffka 2010, Möller 2012). Die Studierenden lernen dabei den „Planungsrahmen“ (Quehl; Trapp 2015) als Instrument zur verbindenden fachlichen und sprachlichen Unterrichtsplanung naturwissenschaftlichen Lernens in der Grundschule kennen und anzuwenden.

1 Einzusehen unter https://plaz.uni-paderborn.de/lehrerbildung/lehramtsstudium-und-pruefungen/lehramtsstudi

ummaster-of-education/master-of-education-fuer-die-lehraemter-g-hrsge-gyge-bk-mit-gleichwertigen-faechern-und-ab-wise-201718-sp/pruefungsordnungen-med-vor-wise-201617.

Die gemeinsame Hospitation, Planung und Erprobung des Unterrichts in einer internationalen Klasse an einer Kooperationsschule sind als feste Bestandteile das spezielle Auszeichnungsmerkmal des praxisorien-tierten Vertiefungsseminars und stellen eine besondere Erfahrung für die Master-Studierenden im Sachun-terricht dar.

Aufbauend auf der doppelseitig begründeten Motivationsausgangslage (Ebenen SchülerInnen sowie zukünftige LehrerInnen) und der konzeptionellen Grundgestaltung des Seminars als Tandem in der Lehre aus fachdidaktischer und DaZ-Perspektive werden in dem Beitrag erste explorative Ergebnisse des Ent-wicklungsprojekts aus Sicht der Beteiligten (Studierende, SchülerInnen, Klassenleitung der internationalen Klasse) – erhoben anhand von Leitfadeninterviews und schriftlichen offenen Befragungen – berichtet und diskutiert.

Literatur

GDSU (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts) (Hg.) (2013): Perspektivrahmen Sachunterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Gibbons, Pauline (2010): Learning Academic Registers in Context: Challenges and Opportunities in Supporting Migrant Learners. In: Benholz, Claudia; Kniffka, Gabriele; Winters-Ohle, Elmar (Hg.): Fachliche und sprachliche Förderung von Schülern mit Migrationsgeschichte. Münster: Waxmann, 25–37.

Kniffka, Gabriele (2010): Scaffolding. Veröffentlichung in der Reihe „proDaZ – Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern“ der Universität Duisburg Essen und der Mercator-Stiftung. Online unter https://www.unidue.de/imperia/md/content/prodaz/scaffolding.pdf [18.01.2016].

Möller, Kornelia (2012): Konstruktion vs. Instruktion oder Konstruktion durch Instruktion? Konstruk-tionsfördernde Unterstützungsmaßnahmen im Sachunterricht. In: Giest, Hartmut; Heran-Dörr, Eva; Archie, Carmen (Hg.): Lernen und Lehren im Sachunterricht. Zum Verhältnis von Konstruktion und Instruktion. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 37–50.

MSW (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen) (2008): Lehrplan Sachunterricht für die Grundschulen des Landes Nordrhein-Westfalen.

Quehl, Thomas; Trapp, Ulrike (2015): Wege zur Bildungssprache im Sachunterricht. Sprachbildung in der Grundschule auf der Basis von Planungsrahmen. Münster: Waxmann.

Tarelli, Irmela; Schwippert, Knut; Stubbe, Tobias C. (2012): Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund. In: Bos, Wilfried; Wendt, Heike; Köller, Olaf; Selter, Christoph (Hg.): TIMSS 2011. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann, 247–267.

Prof. Dr. Eva Blumberg, Leiterin der Arbeitsgruppe der Didaktik des naturwissenschaftlichen Sachun-terrichts an der Universität Paderborn. Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: Gestaltung adaptiver Lehr-Lernumgebungen für den naturwissenschaftlichen Sachunterricht der Grundschule, Inklusion im natur-wissenschaftlichen Sachunterricht, Sprachbildung und Sprachförderung im naturwissenschaftlichen Sach-unterricht, Verbesserung der Lehrerausbildung von Sachunterrichtsstudierenden.

Prof. Dr. Constanze Niederhaus, Universität Paderborn, Institut für Germanistik und Vergleichende Literaturwissenschaft, Professur Deutsch als Zweitsprache und Mehrsprachigkeit. Forschungs- und Ar-beitsschwerpunkte: Deutsch als Zweitsprache und Sprachbildung im Kontext der Mehrsprachigkeit, Schul-, Bildungs- und Fachsprache, sprachbildender Fachunterricht, Unterrichten neu zugewanderter Schüler*innen.

„Fit fürs Studium“ – ein Programm zur sprachlichen und studienpropädeutischen Vorbereitung studierfähiger Flüchtlinge

Marc Borkam, Renate Freudenberg-Findeisen, Birgit Roser & Julia Schätz

In unserem Beitrag wird das Projekt „Fit fürs Studium – ein Programm zur sprachlichen und studienpropä-deutischen Vorbereitung studierfähiger Flüchtlinge“ vorgestellt, das seit April dieses Jahres an der Univer-sität Trier für Flüchtlinge mit akademischen Erfahrungen durchgeführt wird, um ihnen den Einstieg ins Studium oder auch die Fortsetzung eines Studiums zu ermöglichen. Zunächst werden wir den Hinter-grund des Projekts kurz beschreiben, in dem wir auf Trier als einzigem Hochschulstandort im westlichen Rheinland-Pfalz und seine Rolle in der Qualifikation und Integration von Flüchtlingen mit akademischen Erfahrungen eingehen. Im Zentrum des Beitrags werden die Beschreibung, Reflektion und erste Erfah-rungen des Konzepts „Fit fürs Studium – Programm zur sprachlichen und studienpropädeutischen Vorbe-reitung“ stehen. Fit fürs Studium ist so angelegt, dass die Teilnehmer nach einem erfolgreichen Abschluss des Programms die sprachlichen Voraussetzungen für eine Bewerbung zum Studium für das Sommerse-mester 2017 erfüllen. Um unterschiedlichen fachlichen Interessensschwerpunkten wie auch sprachlichen Ausgangslagen der Teilnehmer Rechnung zu tragen, ist das Konzept mehrfach verschränkt und modular aufgebaut. Das daraus entwickelte Kursprogramm ist in Abschnitte untergliedert, die jeweils mit einer Abschlussprüfung in DaF beendet werden, somit flexible Einstiege und andere berufliche Bildungswege ermöglichen. Die einzelnen Kursabschnitte setzen sich aus folgenden Modulen zusammen, wobei der Anteil fachspezifischer und studienpropädeutischer Maßnahmen im Laufe des Programms steigt: Intensiv-sprachkurs DaF, Fachspezifische studienpropädeutische Angebote, Lernberatung und -coaching und ein Tandem-Modul. Mit dem Programm verbinden wir neben der studienpropädeutischen Ausrichtung ein weiteres Ziel: Es stellt auch ein Praxisfeld für angehende DaF- und DaZ-Lehrkräfte dar. Deshalb bilden den Abschluss unseres Beitrages einige Überlegungen zu den daraus resultierenden Anforderungen in der entsprechenden akademischen Ausbildung.

Marc Borkam, M. A., Geschäftsführender Gesellschafter der TASI – Trierer Akademie für Sprachver-mittlung und Integrationsförderung UG. Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: DaF-/DaZ-Lehrmate-rial- und Lehrwerkentwicklung, Deutsch als Fach-, Berufs- und Bildungssprache, Didaktik-Methodik DaF, Sprachpraxis, Studienvorbereitung, Landeskunde.

Dr. Renate Freudenberg-Findeisen, Akademische Direktorin und wissenschaftliche Mitarbeiterin im Fach Germanistik/Fachteil Deutsch als Fremdsprache an der Universität Trier; Forschungs- und Arbeits-schwerpunkte: Textlinguistik und Textsortendidaktik, Feldergrammatik und Textsorten, akademisches Schreiben, netzgestütztes Lehren und Lernen, Methodik/Didaktik und Lehrerausbildung DaF/DaZ.

Birgit Roser, M. A., Leiterin des Akademischen Auslandsamts der Universität Trier und Vorstandsmit-glied der Deutschen Assoziation für internationalen Bildungsaustausch e. V., zuvor im Bereich DaF u. a. als DAAD-Lektorin an der Technischen Universität Warschau tätig. Interessensschwerpunkte: Integration ausländischer Studierender in Universität und Arbeitsmarkt.

Julia Schätz, Masterstudentin im Studiengang „English Literatures and Media“ an der Universität Trier, Wissenschaftliche Hilfskraft im Projekt „Fit fürs Studium“ beim Akademischen Auslandsamt der Universi-tät; Interessensschwerpunkte: interkulturelle und postkoloniale Literaturwissenschaft und Science Fiction.

Ankunft im sprachlichen Schulalltag. Linguistisch fundiert dramapädagogische Potentiale für den Aufbau von Bildungssprache nutzen

Doreen Bryant & Maik Walter

Verschiedene Studien zeigen, dass Schüler_innen mit Migrationshintergrund schon nach wenigen Jahren Deutschkontakt über gute sprachliche Grundkompetenzen verfügen (Berendes et al. 2013, Haberzettl 2009). Sie können sich im Alltag problemlos verständigen und grammatisch fehlerfreie Texte schreiben. Allerdings fehlt es diesen Texten an einer gewissen Komplexität, die es für eine erfolgreiche Bildungsteil-habe braucht. Gefragt sind also methodische Konzepte, die über die traditionelle Grammatikarbeit hi-nausgehen und an die sogenannte Bildungssprache heranführen (Haberzettl 2009: 92). In unserem Beitrag werden wir dramapädagogische Möglichkeiten aufzeigen, um sich diesem Ziel über mehrere Sprachent-wicklungsstufen und in verschiedenen Unterrichtssettings zu nähern. Die Dramapädagogik ist ein hand-lungsorientierter, ganzheitlicher Ansatz, der sich verschiedener Mittel des Theaters bedient, um sie auch für die Vermittlung von Fachinhalten nutzbar zu machen (vgl. Beiträge in Küppers; Walter 2012). Nicht nur der Unterricht im Fach Deutsch konnte bislang davon profitieren (Bekes 2013). Auch im gesell-schaftswissenschaftlichen Bereich (Hinz et al. 2011) und sogar in den MINT-Fächern (Kramer 2008, Jog-schies 2007), von denen man zunächst einmal keine Theateraffinität erwartet, wurde bereits dramapädago-gisch gearbeitet. Längst etabliert ist dieser methodische Ansatz in der Fremd- und Zweitsprachvermittlung (u. a. Schewe 1993, Even 2003, Tselikas 1999, Küppers; Schmidt; Walter 2011, Bryant 2012). Auch gibt es erste Projekte, die die dramapädagogische Methode für das kombinierte Fach- und Sprachlernen nutzbar machen (Bryant; Rummel 2015).

Der dramapädagogische Ansatz erfährt nicht zuletzt auch wegen der hohen motivationalen Wirkung großen Zuspruch bei den Lehrenden und Lernenden. Das Konsortium der internationalen DICE-Studie, an der ca. 5 000 Schüler_innen aus zwölf Ländern teilnahmen, gibt aufgrund der positiven Effekte in den untersuchten Kompetenzbereichen (communication in the mother tongue, learning to learn, interpersonal, intercultural and social competences, entrepreneurship, cultural expression) sogar die Empfehlung, thea-terpädagogische Elemente in den Schulunterricht zu integrieren und curricular zu verankern (vgl. DICE Konsortium 2010).

Infolge von Flucht und Migration haben wir aktuell an den Schulen eine besonders hohe Anzahl an Schüler_innen ohne Deutschkenntnisse, wodurch sich die Institution Schule vor neue didaktische Heraus-forderungen gestellt sieht. So hat man inzwischen allerorts und schultypübergreifend Spracheinstiegsange-bote etabliert wie beispielsweise die sogenannten Willkommensklassen, in denen geflüchtete Schü-ler_innen in möglichst kurzer Zeit (ca. ein Schuljahr) auf die sprachlichen Anforderungen des Regelunter-richts vorbereitet werden sollen. Ihr anfänglicher Sprachstand bildet die Ausgangsbasis für unsere metho-dischen Vorschläge. Für die sogenannten Seiteneinsteiger in Willkommensklassen liegt bereits eine Samm-lung von Unterrichtsaktivitäten vor, auf die wir Bezug nehmen können (Unterstab 2016). Für eine höhere Effektivität und Effizienz verfolgen wir dabei jedoch eine linguistisch fundierte, strukturfokussierte, die Erwerbslogik abbildende Vorgehensweise. Im Beitrag werden wir exemplarisch für zwei sprachliche Phä-nomenbereiche (referentielle Kohärenz und Modifikation) darstellen, wie sich mit dramapädagogischen Mitteln eine Progression vom sprachlich Einfachen zum sprachlich Komplexen, von der Umgangssprache zur Bildungssprache, gestalten lässt. Erfahrungsgemäß ist der intensive Sprachunterricht in den Willkom-mensklassen nicht hinreichend, um im bildungssprachlichen Alltag der Schule anzukommen. Es bedarf weiterer Sprachförder- und Sprachbildungsangebote, um dem Ziel einer sprachlichen Integration und damit dem Ideal einer Chancengleichheit näher zu kommen. Wir nehmen daher insgesamt vier Unter-richtssettings in den Blick:

• Willkommensklassen• additive (Theater-)Sprachförderangebote (mit Fachbezug) im Nachmittagsband• integrative (Theater-)Sprachübungen im Regelunterricht• sprachsensibler Fachunterricht

Für diese Kontexte werden dramapädagogische Szenarien skizziert und konkrete Vorschläge zur Umset-zung auf verschiedenen Niveaustufen unterbreitet.

Literatur

Bekes, Peter (2013): „Seid ihr alle da?“ Drama und Theater im Deutschunterricht. Deutschunterricht (5), 2–11.

Berendes, Karin; Dragon, Nina; Weinert, Sabine; Heppt, Birgit; Stanat, Petra (2013): Hürde Bildungs-sprache? Eine Annäherung an das Konzept „Bildungssprache“ unter Einbezug aktueller empirischer Forschungsergebnisse. In: Redder, Angelika; Weinert, Sabine (Hg.): Sprachförderung und Sprachdiagnostik. Perspektiven aus Psychologie, Sprachwissenschaft und empirischer Bildungsforschung. Münster: Waxmann, 17–41.

Bryant, Doreen; Walter, Maik (2016): Theater, Sprache und Geschichte: Theatralisierung von historischen Gegenständen im Kontext von Sprachförderung. Zeitschrift für Theaterpädagogik (2), 55–56.

Bryant, Doreen (2012): DaZ und Theater. Der dramapädagogische Ansatz zur Förderung der Bildungssprache. Scenario – Zeitschrift für Drama- und Theaterpädagogik in der Fremd- und Zweitsprachen-vermittlung (1), 27–55.

Bryant, Doreen; Rummel, Sophie Charlotte (2015): Nachhaltige dramapädagogische Sprachförderung für Grundschulkinder mit DaZ. Ein durchgängiges Förderkonzept: Vom außerschulischen Ferien-Theatercamp zur fachsensiblen Sprachförderung in schulischer Theater-AG. Scenario – Zeitschrift für Drama- und Theaterpädagogik in der Fremd- und Zweitsprachenvermittlung (2), 7–36.

DICE Consortium (Hg.) (2010): The DICE has been cast. Research findings and recommendations on educational theatre and drama. Budapest: European Commission. Online unter www.dramanetwork.eu [07.05.2016].

Even, Susanne (2003): Drama Grammatik. Dramapädagogische Ansätze für den Grammatikunterricht Deutsch als Fremdsprache. München: Iudicium.

Haberzettl, Stefanie (2009): Förderziel: komplexe Grammatik. Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik (153), 80–95.

Hinz, Melanie; Hruschka, Ole; Matzke, Annemarie; Post, Doris; Reinhard, Miriam; Scheurle, Christoph; Sting, Wolfgang; Wartemann, Geesche (2011): Theater probieren. Politik entdecken. Themen und Materialien. Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung.

Jogschies, Bärbel (2007): Scharlatane und Simulanten. In: Bülow-Schramm, Margret; Gipser, Dietlinde; Krohn, Doris (Hg.): Bühne frei für Forschungstheater: Theatrale Inszenierungen als wissenschaftlicher Erkenntnis-prozess. Paolo Freire Verlag: Oldenburg, 205–228.

Kramer, Martin (2008): Schule ist Theater: Theatrale Methoden als Grundlage des Unterrichts. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Küppers, Almut; Schmidt, Torben; Walter, Maik (Hg.) (2011): Inszenierungen im Fremdsprachenunterricht. Grundlagen, Formen, Perspektiven. Braunschweig: Schroedel, Diesterweg, Klinkhardt.

Küppers, Almut; Walter, Maik (Hg.) (2012): Theaterpädagogik und Wirkungsforschung. Themenheft. Scenario – Zeitschrift für Drama- und Theaterpädagogik in der Fremd- und Zweitsprachenvermittlung (2).

Schewe, Manfred (1993): Fremdsprache inszenieren: Zur Fundierung einer dramapädagogischen Lehr- und Lernpraxis. Zentrum für pädagogische Berufspraxis. Oldenburg: Universität Oldenburg.

Tselikas, Elektra I. (1999): Dramapädagogik im Sprachunterricht. Zürich: Orell Füssli.

Unterstab, Sigrid (2016): Theaterarbeit in Willkommensklassen. Fremdsprache Deutsch, 52–56 (Deutschunterricht mit Lernenden mit Migrationshintergrund. Sonderheft 2016).

Prof. Dr. Doreen Bryant, Linguistin und Sprachheilpädagogin, hat seit 2011 den Lehrstuhl für Germa-nistische Linguistik/Deutsch als Zweitsprache an der Universität Tübingen inne. Hier verantwortet sie den interdisziplinären BA-Studiengang DaZ: Sprachdiagnostik und Sprachförderung und ist zudem in die Leh-rerausbildung eingebunden. Arbeitsschwerpunkte: Erst- und Zweitspracherwerbsprozesse, Zweit- und Fremdsprachendidaktik, Dramagrammatik, Sprachtypologie.

Maik Walter, Theaterpädagoge und Dozent für Deutsch als Fremdsprache, ist Fortbildner (www.textbewegung.de) und Lehrbeauftragter u. a. an der Universität Tübingen. Arbeitsschwerpunkte: Theaterpädagogik, Fremdsprachendidaktik, Grammatik- und Wortschatzvermittlung, Korpuslinguistik.

„Deutsch für Geflüchtete von Anfang an“. Vom ersten zum zweiten Fachtag DAFF

Michael Dobstadt, Sara Hägi-Mead & Ann-Kathrin Kobelt

Der Beitrag beleuchtet eine Vernetzungsinitiative, die im letzten Jahr an der Technischen Universität Dresden (Sachsen) mit dem Anspruch angetreten ist, die verschiedenen Akteure, die sich in der aus politi-schen Gründen offen gelassenen Lücke zwischen Ankunft und Entscheid um die Sprachförderung von Geflüchteten bemühen, in einen produktiven Austausch miteinander zu bringen: die ehrenamtlichen SprachlernbegleiterInnen, DaF/DaZ-Lehrkräfte, die Fachwissenschaft (insbesondere DaF/DaZ), die staatlichen Entscheidungsträger (die Kommunen, das Land) und schließlich die Geflüchteten selbst. Grundlage ist die Einsicht, dass der Deutscherwerb „von Anfang an“ nicht nur humanitär geboten, son-dern auch und vor allem eine politische Notwendigkeit ist, weil er eine zentrale Voraussetzung darstellt für das Gelingen des Projekts „Bundesrepublik Deutschland als Zuwanderungsgesellschaft“. Gelingen meint hierbei, dass – was oft gerne übersehen wird – alle Beteiligten vom Deutscherwerb von Anfang an profi-tieren: Geflüchtete, Staat und (Zivil-)Gesellschaft. Und zwar selbst dann, wenn die Geflüchteten – wie es im Amtsdeutsch so unschön heißt – „keine Bleibeperspektive“ haben. „Deutsch für Geflüchtete von An-fang an“ positioniert sich damit in einem komplexen, mehrdimensionalen Spannungsfeld, das von fachli-chen, fachpolitischen sowie politischen Herausforderungen und Problemen gekennzeichnet ist. Dieses Spannungsfeld soll lösungsorientiert und im Zusammenwirken aller Beteiligten angegangen werden. Der Beitrag stellt zunächst die Hintergründe, Entstehung und Konzeption des Projekts „Deutsch für Geflüch-tete von Anfang an“ vor, dessen Ausgangspunkt der erste Fachtag DAFF – „Deutsch von Anfang an für Flüchtlinge fördern. DaF-Angebote für Geflüchtete im Spannungsfeld von Theorie und Praxis, Institution und Ehrenamt“ war, der im August 2016 an der TU Dresden stattgefunden hat. Mit Blick auf den zweiten Fachtag, der im September 2017 ebenfalls an der TU Dresden folgen und derzeit vorbereitet wird, werden sodann die zentralen, auf dem ersten Fachtag diskutierten Themen, Probleme, Ansätze und Vorschläge präsentiert und im Lichte der seitherigen Entwicklungen reflektiert und eingeordnet.

Dr. Michael Dobstadt, Vertretungsprofessor für Deutsch als Fremdsprache an der TU Dresden; For-schungschwerpunkte: Funktionen des Literarischen und literarischer Textualität in den Kontexten von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, die Didaktik ästhetischer Medien in DaF/DaZ; Erinnerungsorte als Lernorte einer kulturwissenschaftlich orientierten Fremd- und Zweitsprachendidaktik.

Dr. Sara Hägi-Mead, Leiterin des Zentrums für Integrationsstudien an der TU Dresden; Forschungs-schwerpunkte: Mehrsprachigkeit in der Schule, Sprachenpolitik, Deutsch als plurizentrische Sprache, Me-thodik/Didaktik Deutsch als Fremd- und Zweitsprache.

Ann-Kathrin Kobelt, Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Integrationsstudien der TU Dres-den; Forschungsschwerpunkte: Fach- und Berufssprachen im Bereich Deutsch als Fremd- und Zweitspra-che; Sprachmittlung, Mehrsprachigkeit, Multikulturalität, Macht und Identität.

Das Oldenburger Orientierungsjahr für Geflüchtete – ein integratives Projekt. Ein Konzept zur Anqualifizierung Studierender zu kompetenten SprachlernbegleiterInnen an der Hochschule

Maike Engelhardt

Der Höhepunkt der Flüchtlingskrise im Sommer 2015 brachte an der Universität Oldenburg, ausgehend von einer studentischen Initiative, eine Vielzahl von Menschen und universitären Institutionen an einen Tisch, deren großes Anliegen es war, den Geflüchteten, die bereits in der Stadt und im Landkreis ange-kommen waren, zu helfen, und gleichzeitig für die noch Kommenden eine Struktur aufzubauen, die ihnen nachhaltig und langfristig eine Integration in die Gesellschaft vor Ort und für diejenigen, die bereits dafür qualifiziert sind, in das Leben auf dem Campus der Universität ermöglichen sollte. Dass Sprache der Kö-nigsweg zur Integration der Geflüchteten ist, war allen Beteiligten klar und so wurde ein Konzept für ein Orientierungsjahr an der Universität entwickelt, welches den Spracherwerb in seinem Zentrum hat und eine Integration in das bestehende Kursangebot bietet.

Das Oldenburger Orientierungsjahr steht entsprechend auf vier Säulen – Spracherwerb mit Ziel DSH, wissenschaftliches Arbeiten, fachliche Bezüge im Rahmen eines Gasthörerstudiums und Beratung, Beglei-tung und Integration. Außer im Bereich des wissenschaftlichen Arbeitens wurden keine exklusiven fachli-chen Angebote für Geflüchtete konzipiert. Die Teilnehmenden des Orientierungsjahres werden somit von Anfang an in das Studierendenleben und die bestehenden Veranstaltungen an der Universität integriert. Neben Mitteln des Landes Niedersachsen wurden auch universitäre Gelder genutzt, um Stellen einzurich-ten, die in der Sprachvermittlung und der Vermittlung der Kompetenzen im wissenschaftlichen Arbeiten eingesetzt werden, und es wurden Stellen geschaffen, die sich um die Anqualifizierung Studierender zu SprachlernbegleiterInnen kümmern. Das Projekt spricht also mehr als eine Zielgruppe an und stellt sich verschiedenen Herausforderungen, bewegt sich aber gleichzeitig in dem Bereich, in dem sich Hochschulen am besten auskennen – die Aus- und Weiterbildung von Akademikern.

Die erste Zielgruppe ist natürlich die der Geflüchteten, die abgebrochene Studien mitbringen, oftmals kurz vor dem Abschluss ihrer Qualifikation stehen und nun in Deutschland ggfs. einen Studiengangs-wechsel vornehmen müssen, oder in ihrem Fach mit einer neuen Sprache und Lehr-/Lernkultur konfron-tiert sind. Für diese Zielgruppe ist intensive Betreuung und Beratung genauso essentiell wie ein gezielter Sprachunterricht. Dieser Sprachunterricht stellt sie vor verschiedene Herausforderungen, die bei der stei-len Lernprogression beginnen, über Lehrformen hin zu gegebenenfalls bestehenden, und mitunter nur schwer zu füllenden Lücken in den individuellen Sprachlernbiografien führen. Zwar sollen die Geflüchte-ten in das bestehende Kursangebot integriert werden, um aber Frustrationen wegen der genannten Her-ausforderungen so gut wie möglich zu begegnen, wurden zu den Sprachkursen spezielle Tutorien geplant, in denen in Kleingruppen, angeleitet von SprachlernbegleiterInnen, Defizite angegangen werden können.

Und hier kommt die zweite Zielgruppe ins Spiel: die Studierenden vor Ort, die fast schon ziellos durch verschiedene ehrenamtliche Projekte schweifen, hoch motiviert vor Ort helfen wollen, aber nicht wissen, wo sie anfangen sollen und welche Hilfe sie leisten können. Hier bietet die Universität außerhalb des Orientierungsjahres Module zum Ehrenamt an, informiert in Lehrveranstaltungen über Flucht und Migration und gibt den Studierenden somit eine wissenschaftliche Begleitung im Verstehensprozess der Flüchtlingssituation. Im weiteren Rahmen des Orientierungsjahrs selbst können Studierende als Sprach-lernbegleiterInnen ausgebildet werden. Anders als Freiwillige, die in Flüchtlingsunterkünften ‚Deutschun-terricht’ anbieten, sollen die Studierenden zunächst durch eine Phase der Anqualifizierung laufen, in wel-cher sie in den Deutschkursen des Sprachenzentrums hospitieren und unter vordefinierten Schwerpunk-ten diesen Unterricht reflektieren und analysieren. Sie bekommen außerdem durch Mitarbeiter des Berei-ches DaF/DaZ Informationsveranstaltungen zu Konzepten des DaF-Unterrichts und zu linguistischen und pragmatischen Bereichen, und letztlich werden die Teilnehmenden individuell bei der Vorbereitung und Durchführung von Tutorien durch MitarbeiterInnen des Sprachenzentrums betreut. Die Sprachlern-begleiterInnen führen dann die oben genannten Tutorien zu den Deutschkursen durch, in denen Geflüch-tete im Rahmen des Orientierungsjahres Deutsch lernen.

Für die SprachlernbegleiterInnen öffnet sich durch die Anqualifizierung auch eine Art ‚Schnupperstu-dium/-praktikum – DaF‘ und es gibt, neben dem Einsatz im Orientierungsjahr, Möglichkeiten, innerhalb

der Stadt und dem Landkreis ebenfalls Sprachlernangebote zu unterstützen. Durch die Anqualifizierung an der Universität sind die teilnehmenden Laien wichtige Schritte voraus.

Dieser Beitrag beschreibt das Konzept der Anqualifizierung der SprachlernbegleiterInnen im Detail und beleuchtet verschiedene Aspekte des Einsatzes im Rahmen der Sprachausbildung der Geflüchteten im Orientierungsjahr.

Dr. Maike Engelhardt ist Leiterin des Sprachenzentrums der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Testerstellung, Bewertungsstandardisierung sowie Qualitätsmanagement.

„Zu sagen: Ich bin Sprachhelfer, da ist für mich ein unheimlicher Druck abgefallen“ – Selbstverständnis und Rollenreflexion in Schulungsmaßnahmen für ehrenamtliche Sprachhelfer_innen

Julia Feike, Eva Neustadt & Rebecca Zabel

Vor dem Hintergrund des seit 2015 stark gestiegenen freiwilligen Engagements in der Flüchtlingshilfe in Form von Deutschangeboten und dem Ruf der Politik nach Schulungsmaßnahmen für Ehrenamtliche beschäftigen wir uns im vorliegenden Beitrag mit der Frage, was solche Maßnahmen für ehrenamtliche bzw. freiwillige Sprachhelfer_innen leisten können und sollen. Dabei werden insbesondere Selbstver-ständnis sowie Rollenreflexion und die damit verbundenen Grenzen und Möglichkeiten von Schulungs-maßnahmen fokussiert. Am Beispiel zweier VHS-Qualifizierungsmaßnahmen für freiwillige Sprachhel-fer_innen werden die Entwicklung des Selbstverständnisses auf Seiten der Teilnehmenden als auch der methodische Einbezug rollenreflexiver Elemente in die Maßnahmen beschrieben.

Julia Feike, DAAD-Sprachassistentin an der University of Edinburgh, Großbritannien. Masterstudium Deutsch als Fremd- und Zweitsprache am Herder-Institut der Universität Leipzig. Interessenschwerpunk-te: Diskursforschung, kulturbezogenes Lernen und Lerntheorie.

Eva Neustadt, freie Lektorin und Dozentin für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache in Lübeck. Magis-terstudium der Linguistik und Geschichte, Masterstudium Deutsch als Fremdsprache am Herder-Institut der Universität Leipzig. Interessenschwerpunkte: Grammatikdidaktik, kulturbezogenes Lernen.

Dr. Rebecca Zabel, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Herder-Institut der Universität Leipzig in den Bereichen Kulturstudien Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache. Arbeits- und Interes-senschwerpunkte: Deutsch als Fremd- und Zweitsprache(-aneignung) aus kultur-, sozial- und bildungswis-senschaftlicher Perspektive, Diskursanalyse, qualitativ-empirische Forschungsmethoden.

Sprachliche Förderung von neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern in Ferienschulen

Diana Gebele & Alexandra L. Zepter

Prozesse der schulischen Integration von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen sind um das Wohl aller Beteiligten möglichst effektiv zu gestalten – was wiederum voraussetzt, dass die zur Verfügung stehenden Zeiträume und Ressourcen möglich effizient genutzt werden. Der Beitrag stellt als Beispiel guter Praxis eine zweiwöchige Ferienschule für geflüchtete Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I mit dem Titel „Wir sind Köln“ vor. Auf dieser Basis wird illustriert, wie Schulferienzeiten für eine intensi-ve sprachliche Förderung und Unterstützung bei der Orientierung in und Identifizierung mit der neuen Umgebung genutzt werden können.

Am konkreten Beispiel zeigen wir, aus welchen curricularen Bausteinen ein solches Ferienangebot be-stehen kann und welche relevanten infrastrukturellen Fragen bei der Organisation zu berücksichtigen sind. Didaktisch steht im Fokus, wie ein an die Interimswelten der Jugendlichen anknüpfender handlungsorien-tierter Sprachunterricht als Grundlage für eine interkulturelle Reflexion der eigenen Perspektiven auf die neue Umgebung zu dienen vermag. Gezielt kombiniert der ganzheitliche Ansatz überdies sprachliche Förderung mit ästhetischen Erfahrungen: Während der Vormittag der Spracharbeit dient, werden die erarbeiteten Themen und sprachlichen Inhalte am Nachmittag im Rahmen einer kreativ-ästhetischen Aus-einandersetzung der Kinder und Jugendlichen mit sich selbst und mit anderen in der Stadt Köln aufgegrif-fen. Ziel ist die Entwicklung eines eigenen Tanztheater-Stückes, das thematisch die lebensweltlichen Er-fahrungen der Kinder und Jugendlichen in ihrer Stadt und die Stadt als neuen, identitätsstiftenden Le-bensmittelpunkt ins Zentrum rückt. Abschluss der Ferienschule bildet eine Aufführung des Stücks, zu der alle Familien und Freunde eingeladen werden.

Das Konzept der Ferienschule als Ort für eine konzentrierte, ganzheitliche Sprachförderung ist an der Universität zu Köln nicht neu, sondern fußt auf eine inzwischen gefestigte Tradition an Seminaren im Fach Deutsch der Lehramtsstudiengänge. Dabei lag der Fokus bis dato auf dem Bereich DaZ: Zur Profes-sionalisierung der zukünftigen Lehrkräfte wurden und werden die Studierenden im Rahmen eines praxis-bezogenen, forschenden Lernens in die Vorbereitung und Umsetzung der Ferienschulen aktiv involviert (vgl. u. a. Kniffka 2008, Weinrich 2008). Der Beitrag legt dar, wie das etablierte Konzept mit Studierenden als Förderkräfte in Ferienschulen für geflüchtete Schülerinnen und Schüler adaptiert werden kann. Das Kölner Konzept ist unseres Erachtens auf andere Standorte transferierbar. Denkbar wäre auch die Nut-zung des Ferienschulcurriculums in Internationalen Vorbereitungsklassen.

Literatur

Kniffka, Gabriele (2008): „Deutsch als Zweitsprache lernen im Museum. Einblicke in die Ferienschule der Universität zu Köln“. In: Ballis, Anja; Spinner, Kaspar H. (Hg.): Sommerschule. Sommerkurse. Summer Learning. Deutsch lernen in außerschulischem Kontext. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 54–75.

Weinrich, Lotte (2008): „Königinnen und Könige der Farben“. Ein Sprachfördercamp für Kölner Grundschulkinder. In: Ballis, Anja; Spinner, Kaspar H. (Hg.): Sommerschule. Sommerkurse. Summer Learning. Deutsch lernen in außerschulischem Kontext. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 115–134.

Dr. Diana Gebele, Akademische Räten a. Z. am Institut für Deutsche Sprache und Literatur II der Uni-versität zu Köln; Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: Didaktik des Unterrichts Deutsch als Zweitspra-che, Zweitspracherwerb, Inklusion.

PD Dr. Alexandra Zepter (PhD), Akademische Oberrätin a. Z. am Institut für Deutsche Sprache und Literatur II der Universität zu Köln. Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: Sprache und Körper (Bedeu-tung der Sinne, Motorik, Emotionen für die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen), Ästhetische Erfah-rung und sprachliches Lernen, DaZ, DaF und Mehrsprachigkeitsdidaktik, Inklusion, Sprachreflexion und Grammatikunterricht, Schriftspracherwerb und Orthographiedidaktik.

Sprachförderkonzepte für neu zugewanderte Kinder in der Kita: Herausforderungen und Chancen

Evghenia Goltsev, Hilke Engfer & Katarina Wagner

Der mediale und wissenschaftliche Fokus zu der Frage, wie neu zugewanderte Kinder und Jugendliche bestmöglich ankommen und Deutsch lernen können, liegt zurzeit noch auf der Schule (vgl. u. a. Massumi; v. Dewitz 2015). Der Forschungsbereich des Sachverständigenrates deutscher Stiftungen informiert je-doch, dass „[a]uch der Anteil der Kleinkinder im Kita-Alter (3 bis 5 Jahre) […] bei den Asylbewerbern vergleichsweise hoch [ist]: Über 10 000 Flüchtlingskinder gehörten 2014 zu dieser Altersgruppe, das ent-spricht 5,3 %; bei der Gesamtbevölkerung ist dieser Anteil dagegen nur etwa halb so hoch (2,6 %)“ (Kurz-information des SVR-Forschungsbereichs 2015: 1 f.). Die eindeutige Charakterisierung von neu zugewan-derten Kindern und Jugendlichen gestaltet sich darüber hinaus als schwierig. Ihre Gemeinsamkeit ist nega-tiv definiert – sie haben keine oder nur geringe deutsche Sprachkenntnisse. Darüber hinaus überwiegen die Unterschiede: Der Umzug nach Deutschland oder traumatische Fluchterfahrungen können die Kinder belasten, auch handelt es sich um eine Gruppe mit ganz unterschiedlichen sozioökonomischen Hinter-gründen und Herkunftssprachen. Der Elementarbereich steht damit vor vielfältigen Herausforderungen, unter anderem sollen im Sinne einer durchgängigen Sprachbildung die Kinder hier auf die nächste Bil-dungsinstitution, die Grundschule, vorbereitet werden. Viele Kindertageseinrichtungen nehmen neu zu-gewanderte Kinder auf, die in einem kurzen Zeitraum umfassende Sprachkompetenzen im Deutschen erwerben müssen: Den vier- bis sechsjährigen neu zugewanderten Kindern bleibt nur wenig Zeit, um sich auf die sprachlichen Anforderungen der Grundschule vorzubereiten. Bei vielen dieser neu zugewanderten Kindern dürfte daher die alltagsintegrierte Sprachbildung nicht ausreichend sein und eine additive Förde-rung der sprachlichen Kompetenzen notwendig.

In diesem Beitrag wird zuerst der aktuelle gesellschaftliche und politische Hintergrund von neu zuge-wanderten Kindern in Deutschland dargestellt (vgl. hierzu u. a. das „Themendossier Zugang zu Bildungs-einrichtungen für Flüchtlinge“ der Robert-Bosch Stiftung von 2015 und die Rechtsexpertise von Meysen; Beckmann; González Méndez De Vigo 2016). Anschließend werden Ansätze und Prinzipien wirksamer (Zweit-)Sprachförderung im Elementarbereich zusammengefasst. Zudem wird beschrieben, welche Mög-lichkeiten der deutsche Elementarbereich für eine effektive Förderung und Integration bietet, aber auch vor welchen Herausforderungen die Kitas bei der Förderung in sprachlich heterogenen Gruppen stehen (vgl. Kiziak; Kreuter; Klingholz 2012). Darüber hinaus wird ein vergleichender Blick auf die Bildungs-strukturen im Elementarbereich in anderen Ländern gerichtet – unter anderem den USA, Kanada, Groß-britannien und Australien (vgl. u. a. Fthenakis; Oberhuemer 2010). Es werden verschiedene Arten von Sprachförderprogrammen – alltagsintegriert, additiv und ganzheitlich – unterschieden und beschrieben. Anschließend werden beispielhaft fünf unterschiedliche Konzepte zur (Zweit-)Sprachförderung bzw. ganzheitlichen Förderung im Elementarbereich sowohl aus deutschsprachigen Ländern als auch aus dem anglophonen Raum vorgestellt und verglichen. Abschließend wird diskutiert, welche Chancen und Gren-zen spezielle Förderkonzepte und -programme für neu zugewanderte Kinder im deutschen Elementarbe-reich haben und welche weiterführenden Fragestellungen sich daraus ergeben.

Literatur

Fthenakis, Wassilios E.; Oberhuemer, Pamela (Hg.) (2010): Frühpädagogik international. Bildungsqualität im Blickpunkt. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Kiziak, Tanja; Kreuter, Vera; Klingholz, Rainer (2012): Dem Nachwuchs eine Sprache geben. Was frühkindliche Sprachförderung leisten kann. Discussion Paper 6. Berlin: Berlin-Institut für Bevölkerung und Entwicklung.

Massumi, Mona; von Dewitz, Nora et al. (2015): Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche im deutschen Schulsystem. Bestandsaufnahme und Empfehlungen. Köln: Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache, Zentrum für LehrerInnenbildung, Arbeitsbereich Interkulturelle Bildungsforschung an der Universität zu Köln. Online unter www.mercator-institut-sprachfoerderung.de/fileadmin/Redaktion/PDF/Publikationen/MI_ZfL_Studie_Zugewanderte_im_deutschen_Schulsystem_final_screen.pdf.

Meysen, Thomas; Beckmann, Janna; González Méndez De Vigo, Nerea (2016): Flüchtlingskinder und ihre Förderung in Tageseinrichtungen und Kindertagespflege. Rechtsexpertise im Auftrag des Deutschen Jugendinstituts. München: Deutsches Jugendinstitut, Bd. 79.

Robert Bosch Expertenkommission zur Neuausrichtung der Flüchtlingspolitik; Laschet, Armin (2015): Themendossier Zugang zu Bildungseinrichtungen für Flüchtlinge: Kindertagesstätten, Schulen und Hochschulen. Online unter http://www.bosch-stiftung.de/content/language1/downloads/Kommissionsbericht_Fluechtlingspolitik_Bildung.pdf.

Schulz, Caroline (2015): Forschungsbereich beim Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (SVR) (2015-2): Junge Flüchtlinge. Aufgaben und Potenziale für das Aufnahmeland. Kurzinformation.

Evghenia Goltsev ist wissenschaftliche Mitarbeiterin des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache der Universität zu Köln und assoziierte Forscherin des Graduiertenkollegs Fre-quenzeffekte in der Sprache der Universität Freiburg. Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: Erwerb und Förderung des Deutschen als Zweitsprache, Erwerb und Attrition von Herkunftssprachen, Mehrsprachig-keit, Fehleranalyse, Variation, Spracheinstellungen, Frequenzeffekte und Forschungsmethoden.

Dr. Hilke Engfer, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für deutsche Literatur und Sprache 2 und dem Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache der Universität zu Köln. For-schungs- und Arbeitsschwerpunkte: Unterrichtskommunikation, herkunftssprachlicher Unterricht, inter-nationale Bildungssysteme und Sprachförderprogramme.

Katarina Wagner ist wissenschaftliche Mitarbeiterin des Mercator-Instituts für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache, dort betreut sie geförderte Projekte, ist aktiv in der Lehre und arbeitet an Stu-dien mit, wie z. B. aktuell zu Lehrerfortbildungen in der Einwanderungsgesellschaft. Ihre Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte sind: (Zweit-)Spracherwerb, Mehrsprachigkeit, Sprachbildung und Sprachförderung vom Elementarbereich bis zur Hochschuldidaktik.

Chancen, Grenzen und Konsequenzen ehrenamtlicher Sprachhilfe: Erfahrungsberichte aus ehrenamtlichen Sprachhelferprojekten

Uta Großmann, Friederike Hinzmann, Coretta Storz & Winfried Thielmann

In diesem Beitrag sollen auf Grundlage von Erfahrungsschilderungen ehrenamtlicher Sprachhilfe in Chemnitz und Stollberg Grenzen ebenso wie Chancen der Sprachhelferprojekte aufgezeigt werden. Hier-bei werden auch Rückbezüge zum Konzept der „Sprach-Lern-Stätten“ der 1970/80er-Jahre hergestellt, in denen sogenannte „Gastarbeiter“ von ihren deutschen Kollegen in Betrieben „unterrichtet“ wurden (vgl. u. a. Gaugier et al. 1986). Außerdem werden Konzepte der Vorbereitung und Begleitung ehrenamtlicher Sprachhelfer thematisiert. Im Mittelpunkt der Auswertung der Erfahrungsschilderung wird die Betrach-tung beider Perspektiven sein: Wie reagieren die Geflüchteten auf die ehrenamtliche Sprachhilfe? Mit wel-chen Anforderungen treten sie – auch vor dem Hintergrund ihrer Bildungsbiografien – an die Freiwilligen heran? Wie sehen sich die Freiwilligen – die größtenteils keinerlei Erfahrung in der professionellen Ver-mittlung des Deutschen als fremder oder zweiter Sprache mitbringen – der Herausforderung gewachsen? Welche Erwartungen haben die Helfer an sich, an die Teilnehmer und an die Ergebnisse der Sprachhilfe?

In diesem Artikel soll gezeigt werden, dass insbesondere die Justierung der Erwartungen aller Beteilig-ten an die Sprachhilfe sowie die Unterstützung der Freiwilligen bei der Durchführung dieser durch profes-sionelle Vorbereitung und Begleitung maßgeblich zu ihrem Gelingen beitragen. Ziel ist es mithin, die Grenzen ehrenamtlicher Sprachhilfe aufzuzeigen. Gleichsam werden die Vorteile ehrenamtlicher Sprach-hilfe thematisiert, die sowohl sprachliche als auch die nicht zu vernachlässigenden sozialen Aspekte betref-fen. Konklusion dessen ist, dass ehrenamtliche Sprachhilfe keinen professionell geleiteten und institutionell gerahmten Sprachunterricht ersetzen kann. Vielmehr sollten die Sprachhelferprojekte eine Möglichkeit für die Geflüchteten darstellen, erste Sprachkontakte zu knüpfen. Dabei geht es primär um das Bereitstellen sogenannter „Sprachinseln“ (Bühler 1934) zur Bewältigung „erster“, alltäglicher Kommunikation. Die Beschränkung der Lehrgegenstände auf Alltagswortschatz liegt in den Bedarfen der Teilnehmer und in der mangelnden sprachtheoretischen Ausbildung der Helfer begründet. Das schließt die Vermittlung von Sprachstrukturen in solchen ehrenamtlichen Kontexten aus. Warum die Vermittlung dieser komplexen grammatischen Strukturen nicht Aufgabe des Ehrenamts ist, wird ebenfalls in dem Beitrag problematisiert.

Das ehrenamtliche Engagement hierzulande ist äußerst lobenswert. Wir sehen uns aber – auch vor dem Hintergrund politischer Instrumentalisierung des Ehrenamts als Argument gegen voranschreitende Professionalisierung des Faches DaZ – in der Pflicht aufzuzeigen, dass nur strukturelle, flächendeckende und insbesondere professionelle Lösungen zur sprachlichen Qualifizierung geflüchteter Menschen und damit zur Integration dieser in unsere Gesellschaft führen können.

Dr. Uta Großmann, promovierte wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Professur Deutsch als Fremd- und Zweitsprache der TU Chemnitz; Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: Konzeption und Koordina-tion des Erweiterungsfaches Deutsch als Zweitsprache für die Grundschule und der beruflichen Weiter-bildung für Lehrer aller Schularten, Didaktik Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Migrationsforschung, Sprachdiagnostik und Sprachförderung, Spracherwerbs- und Mehrsprachigkeitsforschung, Fehlerkorrek-tur.

Friederike Hinzmann, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Professur Deutsch als Fremd- und Zweit-sprache der TU Chemnitz; Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: Wissenschaftskommunikation, Lingu-istische Pragmatik, Zweitspracherwerb und Mehrsprachigkeit.

Coretta Storz, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Professur Deutsch als Fremd- und Zweitsprache der TU Chemnitz; Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: sprachliches Handeln im Lehr-Lern-Diskurs, Zweitspracherwerb bei Kindern und Jugendlichen, Förderung und Methodik in heterogenen DaZ-Klassen, mündliche Hochschulkommunikation.

Prof. Dr. Winfried Thielmann, Professor für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, TU Chemnitz; Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: Linguistik der deutschen Gegenwartssprache, Didaktik des Deut-schen als Fremd- und Zweitsprache, Wissenschaftssprache (auch komparativ: Deutsch/Englisch), Inter-kulturelle Kommunikation und linguistisch basierte Wissenschaftstheorie.

Modelle der Vermittlung des Deutschen durch LernbegleiterInnen für Geflüchtete. Einblicke in die Spracharbeit von Helferkreisen

Peter Jandok

Die Vermittlung der deutschen Sprache läuft in Helferkreisen nach der Erstaufnahme überwiegend nicht-institutionalisiert, d. h. ohne Curriculum und festgelegtem Ziel, ab. Häufig führen ehrenamtliche Lernbe-gleiterInnen diesen Unterricht für Geflüchtete durch, der zu Forschungs- und Weiterbildungszwecken auf Video aufgezeichnet wurde. Aus einer ersten Datenanalyse konnten sechs Lehr-/Lernmodelle herausgear-beitet werden. Durch die Beschreibung von ihnen soll illustriert werden, wie unterschiedlich in Helferkrei-sen das Spannungsfeld von lokalen Gegebenheiten, Bedürfnisse der Geflüchteten und Kompetenzen der SprachbegleiterInnen bearbeitet wird. Aus den Erkenntnissen können erste Schlüsse auf Inhalte von Fort-bildungen für Ehrenamtliche, auf die Entwicklung von Lehrmaterialien und zukünftige wissenschaftliche Forschungsrichtungen gezogen werden.

Prof. Dr. Peter Jandok, Leiter des berufsbegleitenden B. A.-Studiengangs „Internationales Projektma-nagement“ an der Hochschule München. Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: Deutsch-chinesische Besprechungen, Deutsch-chinesischer SchülerInnenaustausch, Fachsprache Deutsch, ehrenamtliche Lern-begleiterInnen in Helferkreisen, Sprachvermittlung für Geflüchtete, Lehrmaterialentwicklung.

Das Deutsche Sprachdiplom im Kontext der sprachlichen Integration an weiterführenden und beruflichen Schulen

Wassilios Klein, Vera Küpper & Iris Wagner

Mit dem Beschluss der Amtschefkonferenz der Kultusministerkonferenz vom 15. November 2012 kann das für das Auslandsschulwesen entwickelte Deutsche Sprachdiplom – Erste Stufe auch im innerdeut-schen Schulwesen eingesetzt werden. An den Prüfungen zum DSD I können seitdem aus dem Ausland stammende Schüler teilnehmen, die in Internationalen Vorbereitungsklassen auf den (vollständigen) Über-gang in die Regelklassen vorbereitet werden. Bisher beteiligen sich acht Bundesländer an dem Programm, nämlich Bayern, Berlin, Bremen, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen und Schleswig-Holstein. Welche Schulen die Prüfung durchführen dürfen, entscheiden die jeweiligen Kultusministerien. Dabei ist ein wichtiger Grundsatz, dass die Teilnahme an der Prüfung für die einzelnen Schülerinnen und Schüler freiwillig ist.

Bei den Prüfungen zum Deutschen Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz (DSD) handelt es sich um sogenannte Stufenprüfungen. Mithilfe solcher Prüfungen können zwei Kompetenzniveaus simultan abgetestet werden. Dadurch kann für jeden Schüler ein Leistungsprofil erstellt werden, das den individuel-len Fremdsprachenerwerbsprozess widerspiegelt. Im DSD I werden die Teilfertigkeiten Hörverstehen, Leseverstehen, Schriftliche und Mündliche Kommunikation auf den Kompetenzstufen A2 und B1 des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GER) geprüft. Die Prüfung ist damit auf der Schwelle von der elementaren zur selbstständigen Sprachverwendung angesiedelt.

Neben der Zertifizierung der erworbenen sprachlichen Kompetenzen ist das DSD I ein Instrument zur Evaluation und Optimierung des auf diese spezifische Schülerschaft abgestimmten Deutschunterrichts und damit ein Mittel, um die sprachliche Erstintegration dieser Schüler zu verbessern. Beispielsweise hat die Einführung des DSD in den acht Bundesländern die Fortbildungsaktivitäten mit Lehrkräften aus Vor-bereitungsklassen deutlich verstärkt. Gerade den vielen im DaF/DaZ-Unterricht unerfahrenen oder wenig erfahrenen Lehrkräften vermittelt das DSD eine deutliche Orientierung für die Entwicklung des eigenen Unterrichts. Wer seine Schülerinnen und Schüler erfolgreich auf das DSD vorbereiten will, muss alle vier Kompetenzbereiche gleichermaßen entwickeln.

Speziell für die Schülerinnen und Schüler an beruflichen Schulen soll es ab 2017 eine berufsorientierte Variante des DSD I geben, das DSD I PRO. Diese Prüfung verwendet im Wesentlichen das vom DSD I bekannte Prüfungsformat und deckt somit ebenfalls die beiden Kompetenzstufen A2 und B1 des Ge-meinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen ab. Die Inhalte passen ideal zu dem Bedarf der Internationalen Vorbereitungsklassen. Es geht um Textsorten wie Ausbildungsbericht, Anweisungen (z. B. Sicherheitsanweisungen), informationsvermittelnde Texte oder Dialoge in Berufsschule und Ausbildung/ Praktikum. Das Handlungsfeld „Berufswahl“ wird an mehreren Stellen des Tests eine Rolle spielen, und die Schreibaufgabe wird wie bisher die Schreibhandlungen Textwiedergabe, Bericht und eigene Meinung mit Begründung enthalten. In der mündlichen Prüfung wird Teil 1 an ein Vorstellungsgespräch angelehnt sein, während für Teil 2 eine berufsorientierte Präsentation vorzubereiten ist. Dabei ist es z. B. im Sinne eines schülerzentrierten Unterrichts möglich, ein selbst hergestelltes Werkstück mitzubringen und seine Herstellung, Verwendung usw. zu erläutern.

Auch hier ist der Backwash-Effekt, also der Einfluss des Tests auf den Unterricht, positiv und wichtig. Wer das DSD I PRO als Ziel hat, wird Lehrwerke auswählen, die von Anfang an (A1) den Unterricht von allgemein berufsorientiertem Deutsch als Zweitsprache ermöglichen. Somit steht der Berufsbezug des Erlernten den Teilnehmern stets vor Augen und damit auch der Anwendungsbezug. Es ist klar, dass dies nicht nur nützlich für die Aufnahme einer Berufsausbildung ist, sondern auch die Motivation deutlich erhöht.

Vera Küpper, Referentin im Bundesverwaltungsamt – Zentralstelle für das Auslandsschulwesen – Ar-beitsschwerpunkte: testwissenschaftliche Begleitung des Deutschen Sprachdiploms als Instrument der sprachlichen Erstintegration im Inland, Sprachtestentwicklung auf den Niveaustufen A1 bis B1, metho-disch-didaktische Fragen und Regionalbetreuung von Schulen und Fachberatern für Deutsch im Ausland.

Dr. Wassilios Klein, Referent im Bundesverwaltungsamt – Zentralstelle für das Auslandsschulwesen –Arbeitsschwerpunkte: Sprachtestentwicklung mit Schwerpunkt berufsorientiertes Deutsch, methodisch-didaktische Fragen, Regionalbetreuung von Fachberatern und Schulen im Ausland.

Iris Wagner, Referentin im Bundesverwaltungsamt – Zentralstelle für das Auslandsschulwesen – Arbeits-schwerpunkt: pädagogische Begleitung des Deutschen Sprachdiploms als Instrument der sprachlichen Erstintegration im Inland.

Das Bamberger Projekt „Auftakt“: Professionalisierung durch soziales Engagement. Junge Flüchtlinge lernen Deutsch

Claudia Kupfer-Schreiner & Julia Podelo

Im Frühjahr 2014 wurde das Projekt „Auftakt“ ins Leben gerufen: Studierende erteilen DaZ-Unterricht für unbegleitete minderjährige Flüchtlinge. Das Projekt geht in pädagogischer und sprachdidaktischer Hinsicht neue Wege und hat, im Sinne des Service Learning, neben dem sozialpolitischen Engagement den professionellen Umgang der Lehramtsstudierenden mit einer bislang (auch) im Studium kaum beachteten Zielgruppe im Blick. Das Projekt überzeugte auch die Jury des SpardaZukunftspreises: „Auftakt“ wurde mit dem Sonderpreis „Bestes Migrationsprojekt 2014“ ausgezeichnet.

Das Projekt hat seit Beginn über 50 Studierenden die Möglichkeit geboten, unmittelbare Unterrichts-praxis mit sozialem Engagement zu verbinden. Zeit für ein Fazit!

Was ist das Projekt „Auftakt“?

Unbegleitete minderjährige Flüchtlinge (UMFs) sind Kinder und Jugendliche, die ohne Begleitung ihrer Eltern in Deutschland ankommen. StudentInnen aus Bamberg und Nürnberg erteilen diesen jungen Men-schen, die in der Regel in sozialen Einrichtungen wohnen, auf ehrenamtlicher Basis unentgeltlichen Deutschunterricht. Dieser besteht aus zehn je 90-minütigen Einheiten und fokussiert neben der Förde-rung sprachlicher Kompetenzen auch die der interkulturellen Fähigkeiten (beiderseits). Der Unterricht findet direkt in den Wohneinrichtungen der Jugendlichen statt. Für Bamberg sind dies die Wohngruppen beim Don-Bosco-Jugendwerk. Die meisten Jugendlichen sind bereits in Integrationskursen der VHS Bam-berg oder in Berufsschulen untergebracht. Einige wenige besuchen örtliche Realschulen.

Im Sommer 2016 startet ein erster Durchgang mit Kindern und Jugendlichen, die bereits an einer Mit-telschule in einem eigenen DaZ-Kurs beschult werden. Hier übernimmt das Projekt „Auftakt“ stärker eine Enkulturationsrolle, da die Studierenden das sich Zurechtfinden in und Kennenlernen der Stadt Bamberg fördern sollen.

Was will das Projekt „Auftakt“?

Das Projekt „Auftakt“ steht für Neubeginn, Aufbruch – und für Bildungschancen. „Auftakt“ möchte mithelfen, einer Gruppe junger Menschen, die Gefahr laufen, in unserem Bildungssystem keinen An-schluss mehr zu finden, Chancen zu eröffnen, möchte die jungen Flüchtlinge bei der Entwicklung einer sinnvollen Zukunftsperspektive unterstützen und ihnen auf ihrem Weg in ein selbstbestimmtes Leben in Frieden und Freiheit zur Seite stehen.

Neben dem Erproben DaZ-relevanter Unterrichtskonzeptionen im Umgang mit Mehrsprachigkeit, Interkulturellem Lernen und integrativem Unterrichten bieten die selbstständig vorzubereitenden Deutschkurse häufig für die Studierenden auch die erste Möglichkeit andere (allgemein-)didaktische Kon-zepte wie Team-Teaching, Differenzierung, Lernszenarien und insbesondere das zusammenhängende, eigenständige und progressionsorientierte Unterrichten nicht nur als lohnend kennenzulernen, sondern auch praktisch zu testen.

Der zweite, wenn nicht gar für die Studierenden selbst oft zentralere Aspekt, ist der Umgang mit der Zielgruppe „Geflüchtete“: Diese bringen oft andere Motivationen, Verhaltensweisen und Anforderungen mit sich, als dies SchülerInnen im Regelunterricht tun.

Wer sind die Teilnehmenden?

Die Studierenden setzen sich mehrheitlich aus Grundschul- und Mittelschullehramtsstudierenden des zweiten bis neunten Semesters zusammen, die bisher meist nur in Kontakt mit muttersprachlicher Deutschdidaktik gekommen sind. Nicht selten mündet das Engagement im Projekt in weiteren ehren-amtlichen Tätigkeiten im Bereich der Flüchtlingshilfe oder gar einem zusätzlichen DiDaZ-Studium, da die Relevanz fachdidaktischer Kenntnisse erkannt und die DaZ-spezifische Herangehensweise auch für den muttersprachlichen Deutschunterricht als gewinnbringend gesehen wird.

Sprachdidaktische und pädagogische Konzeption

Die mit der Projektteilnahme verbundene universitäre Begleitveranstaltung leitet dabei zu konstanter (kri-tischer) Selbstreflexion des eigenen Unterrichtshandeln, der Unterrichtsgestaltung und der verwendeten

Materialien an und mündet in ein abschließendes Portfolio. Dieses beinhaltet im Kern eine mittels folgen-der Leitfragen gestützte Selbstreflexion:

• Wie bin ich angekommen?• Was habe ich im Laufe der Zeit gelernt?• Die drei wichtigsten Erfahrungen• Meine Stärken und Schwächen• Was nehme ich mit?

Die mittlerweile in ausreichender Anzahl vorliegenden Selbstreflexionen der Studierenden am Standort Bamberg eigenen sich für eine erste Auswertung des Projekts hinsichtlich seines Beitrags zur Professiona-lisierung von Lehramtsstudierenden im Umgang mit geflüchteten Kindern und Jugendlichen. Ein etwaiger Beitrag könnte erste Ergebnisse daraus präsentieren.

Literatur

Kupfer-Schreiner, Claudia (2015): Projekt „Auftakt“: Studierende fördern unbegleitete minderjährige Flüchtlinge im Deutschen. In: Kupfer-Schreiner, Claudia; Pöhlmann-Lang, Annette: Didaktik des Deutschen als Zweitsprache – DiDaZ in Bamberg lehren und lernen. Eine Bilanz des Faches in Forschung in Lehre (2010-2015). Bamberg: University of Bamberg Press, 190–207.

Julia Podelo, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl Didaktik der deutschen Sprache und Litera-tur/Fachbereich Didaktik des Deutschen als Zweitsprache der Universität Bayreuth. Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: Deutsch als Zweitsprache, Diversität, Mehrsprachigkeit, Interkulturelle Literaturdi-daktik und Pädagogik, Schul- und Unterrichtsentwicklung.

Dr. Claudia Kupfer-Schreiner, Akademische Direktorin am Lehrstuhl für Didaktik der Deutschen Spra-che und Literatur der Universität Bamberg, Studiengangsbeauftragte für Didaktik des Deutschen als Zweitsprache Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: prozessorientiertes Schreiben unter Zweitspracher-werbsbedingungen, Mehrsprachigkeitsdidaktik, Interkulturelle Bildung, Entwicklung von Konzepten des situiertes Lehrens und Lernens (z. B. Lese- Schreibreisen).

DaZuLERNEN – Ein Integrationsprojekt an der WSO Gießen Jugendliche Flüchtlinge und Schülerinnen und Schüler der Berufsfachschule lernen mit- und voneinander

Christina Lang

Die Wirtschaftsschule am Oswaldsgarten (WSO, vormals FFS) ist eine berufliche Schule in Gießen, die mehrere Schulformen unter einem Dach vereint. Sie kooperiert seit einigen Jahren mit Institutionen der Jugendhilfe und bietet DaZ-Unterricht für jugendliche – teils unbegleitete, minderjährige – Flüchtlinge an. Es ist unser Ziel, den jungen Flüchtlingen die deutsche Sprache so schnell wie möglich beizubringen und ihnen die Möglichkeit zu geben, sich in unser Regelschulsystem einzugliedern und Freunde zu finden.

Das Projekt DaZuLERNEN ist vor vier Jahren auf Initiative einiger Schülerinnen und Schüler ei-ner 11. Berufsfachschulklasse entstanden, die in ihren Freistunden freiwillig im DaZ-Unterricht mit-halfen.

Aber auch mit einer 10. Berufsfachschulklasse, mit teilweise schulmüden Schülerinnen und Schü-lern, die sich noch nicht kennen und die gerade ihren Hauptschulabschluss geschafft haben, ließ und lässt sich dieses Integrationsprojekt erfolgreich weiterführen – bis heute.

Das Projekt hat einen festen Platz im Stundenplan und die Schülerinnen und Schüler der Berufs-fachschulklasse haben unterschiedlichste Lernmaterialien, Aufgaben und ganz eigene Lehrmethoden entwickelt, um die jungen Flüchtlinge beim Deutschlernen zu unterstützen. Beide Schülergruppen profitieren in vielerlei Hinsicht außerordentlich von ihrer Zusammenarbeit und wachsen aneinander.

DaZuLERNEN hat großen Anklang gefunden: Im April 2013 haben die beiden damaligen Pro-jektklassen den Sonderpreis beim hessischen Schülerwettbewerb „Zuwanderung und Integration – Vielfalt in Hessen“ gewonnen. Im Sommer 2015 hat Bundespräsident Joachim Gauck den Unterricht besucht. Im Herbst 2015 wurde die Projektarbeit mit dem Hans-Eberhard-Piepho-Preis prämiert und belegte in der Kategorie „Schulpraktische Arbeiten“ den 1. Platz.

Sprachliche Förderung und Integration jugendlicher Flüchtlinge werden im schulischen Kontext zukünftig eine noch größere Rolle spielen als bisher. Mit unserem Beitrag möchten wir das Konzept von DaZuLERNEN vorstellen und Einblicke in die spannende Projektpraxis geben.

Christina Lang, Studium an der Justus-Liebig-Universität in Gießen, Diplomsprachenlehrerin (Romanis-tik, Anglistik, DaF/DaZ, Fremdsprachendidaktik). Sie ist seit 28 Jahren im Bereich DaF/DaZ tätig: zu-nächst als Lehrbeauftragte an der JLU Gießen und an verschiedenen Institutionen der Erwachsenenbil-dung, seit zwölf Jahren als Lehrkraft an beruflichen Schulen, z. Zt. als Lehrkraft für DaZ (InteA-Klassen, Berufsfachschule), Englisch und Deutsch an der Wirtschaftsschule am Oswaldsgarten (vormals Friedrich-Feld-Schule) in Gießen und für das Integrationsprojekt DaZuLERNEN verantwortlich. Nebenbei ist sie Initiatorin des Projekts ZUKUNFT hat GESICHTER und der Alphabetisierungsmaßnahme ALPHA

INTERNational an der WSO. Sie ist Autorin des Sprachtrainings „Ja genau!“ Bd. 1. Interessensschwer-punkte: Projektunterricht, Flüchtlingshilfe, Alphabetisierung, Entwicklung von Lehr- Lernmaterialien, Lehrerfortbildung.

Gut für Wen? Teaching and Learning with Immigrants. A Plea for a Cosmopolitan Approach

Gut für wen? Kosmopolitismus als Ansatz zur sprachlichen und beruflichen Integration von geflüchteten Menschen1

Susanne Marten-Finnis

Economists tend to see the unprecedented influx of refugees from Syria, Iraq, Iran and Afghanistan as presenting neither an obligation nor or a threat, but an opportunity to counteract the current demographic changes: the aging population and a shrinking birth rate.

But there is nothing automatic about the successful outcome, either in the labour market or in society at large. Managing the integration of refugees, in terms of balancing between teaching the ‘hard linguistic skills’ and the ‘soft cultural skills’, represents a major challenge for language instructors, industrial place-ment supervisors, institutional providers and funding bodies.

The promulgation of European values within the framework of language tuition is a worthy endeav-our, but it requires diligence, sensitivity and mental agility to steer between the standards and codes of conduct prevailing in the societies immigrants have just left and those where they hope to make their new home. Thus there has to be a process of learning about cultural orientation and awareness on both sides of the teaching and learning equation.

The rapid imposition of our value system as a response to the threat of extremism would be counter-productive, as we can learn from imperial, colonial and recent German history. The question is not only about how to teach German language and European culture, but also what we can learn from the cultural heritage our new fellow citizens bring with them, and how we can adapt our teaching accordingly, to the benefit of all concerned.

An outstanding and timely asset that many refugees bring is the set of cosmopolitan ideals deeply an-chored in Muslim culture. The perspective of a cosmopolitan community of individuals, from a variety of origins, who live in proximity and, despite their differing ethnic, cultural and religious values and beliefs form relationships and interact with each other on the basis of mutual respect, represents us with a re-warding adventure and a grand challenge. For the learners of German, traumatized by their experience of repression and escape, the arrival in a safe country holds a promise yet to be fulfilled. Their tutors, on the other hand, need to understand that language acquisition and tuition in this context has wider significance than the familiar motivations of curiosity, welcoming or hospitality. While many refugees are well educat-ed, most are not; and, more pertinently, unlike highly-skilled ‘economic’ migrants, they are not coming here to better their career opportunities. Hence language tuition should go hand in hand with orientation and guidance towards goals such as employability and responsible citizenship.

The success of this integration project will depend on the competition among learners for specific re-sources or stakes made available to them in the social arena, for which language tuition and cultural awareness are the first step. Equally, however, there are skills and approaches here that the providers and facilitators need to acquire.

These will, in the short term, demand commitment well beyond the currently prevailing understanding among German politicians and the public, which is that German language acquisition is the main prereq-uisite for integration. In the medium term, they will require moderation, civil courage and sensitivity to-wards both the experience of relocation and the cosmopolitan heritage of tutees. While the experiences of expulsion and escape as the last chance of saving one's skin are part of twentieth century German empa-thies, cosmopolitanism as part and parcel of Muslim culture, has little tradition in Christian Europe. Hence, in the long-term, new and essential values will need to evolve to include the vision of a European cosmopolitan community.

This vision is the point of departure of the present article. I will plea for a cosmopolitan approach to language acquisition and professional integration as on-going negotiation between the lived knowledge of adult learners and the systemized knowledge of instructors, facilitators and institutional providers. Such a negotiation should take the form of a mindful, disciplined and regulated inquiry, to be pursued in a spirit

1 Der Beitrag im Buch erscheint auf Deutsch.

of openness and mutual respect for the values of the other; it should not proceed with a mission to ‘civi-lize’ or to proselytize. While differentiating between language proficiency for employability and academic professionalization, I will argue in favour of classes, job shadowing and industrial placements as discursive events, in which knowledge is acquired by both learners and tutors as an act of project-based cooperation, in which the will to understand and to communicate is considered a prerequisite for joint action (Liedke;

Keller 1987).

Prof. Dr. Susanne Marten-Finnis, Professorin für Angewandte Sprachwissenschaft an der School of Languages & Area Studies, University of Portsmouth, Honorary Research Associate am Department for Hebrew and Jewish Studies des University College London, Research Fellow am Cluster of Excellence „Asia and Europe in a Global Context“, Universität Heidelberg, Centre for Transcultural Studies; For-schungs- und Arbeitsschwerpunkte: Sprache und gesellschaftlicher Wandel, Jüdische Presse in Mittel- und Osteuropa bis 1939, Kulturelle Produktion der Russischen Emigration nach 1917. Lehre: Deutsch als Fremdsprache, Europäische Ideengeschichte.

Seiteneinsteiger_innen am Gymnasium – oder wie man Sprachflügel wachsen lässt

Silke Neumann

„Wenn ich besser Deutsch kann, ist wie fliegen lernen.“ So formulierte eine Schülerin nichtdeutscher Mut-tersprache kürzlich, was es für sie bedeutet, die Sprache ihres neuen Landes zu lernen und damit Kom-munikationssituationen meistern zu können. Diese Metapher bildet eine Analogie zu den oft bedienten „Schwimmflügeln“, hat jedoch mehr Kraft. Wie aber wachsen (Sprach-)Flügel? Die Integration und sprachliche sowie fachliche oder berufliche Förderung von Seiteneinsteiger_innen stellt alle beteiligten Institutionen, inklusive der öffentlichen Schulen, vor immense Herausforderungen. Dies gilt in besonde-rem Maße für Gymnasien, die in diesem Bereich nicht zu den Vorreitern zählen. Lehrkräfte anderer Schul-formen, Politiker und Behördenmitarbeiter können sich oft kaum vorstellen, dass Gymnasien Maßnah-men für Geflüchtete anbieten und weiterentwickeln wollen, sich also öffnen für Lernende jenseits der klassischen Zielgruppe – die schulische Integration Geflüchteter hat hier aber besondere Chancen, die im vorgeschlagenen Beitrag dargelegt werden sollen. Aus einem praxisorientierten Blickwinkel soll gezeigt werden, wie die große Aufgabe der integrativen Vorbereitung der Seiteneinsteiger_innen auf die Teilnah-me am Regelunterricht, gefolgt von einem Schulabschluss und der Eröffnung weiterer Zukunftsperspekti-ven unter Berücksichtigung von individuellen Eingangsvoraussetzungen gelingen kann. Dazu soll das Konzept des Felix-Klein-Gymnasiums Göttingen mit seinen jahrgangsübergreifenden Sprachlernklassen beispielhaft vorgestellt und im Kontext der möglichen Sprachförderansätze auf der Basis einschlägiger Literatur und durch Interviews beteiligter Personen in Schulen und Behörden erhobener Informationen analysiert werden. Dabei bildet eine Herausstellung der Gelingensbedingungen im schulischen, institutio-nellen und politischen Zusammenhang einen ersten Fokus des Beitrags.

Mitteilungen aus der Politik und Aufforderung zur Nutzung von Fördergeldern gehen seit einigen Jah-ren verstärkt an den Schulen ein. Dabei werden wechselnd nichteinhaltbar kurze Fristen gesetzt, unzu-reichende Informationen über Vorgehensweisen bei der Beantragung solcher Gelder oder Stellen und Chancen auf Zuteilung geliefert und hohe Hürden und enge Beschränkungen gesetzt, etwa bei der Einstel-lung pensionierter Lehrkräfte oder angestellter Aushilfslehrer_innen in Sprachfördermaßnahmen. Es herrscht kein feststellbarer Mangel an (z. T. im Ausland) ausgebildeten DaZ/DaF-Lehrkräften, jedoch ist eine Beschäftigung dieser an öffentlichen Schulen schwierig. In den Sprachlernklassen, Sprachförderklas-sen und anderen Förderkursen werden überwiegend fachfremde Lehrkräfte eingesetzt, die bereits im Schuldienst tätig sind und wegen ihrer Qualifikation als Fremdsprachenlehrer_innen oder Deutschleh-rer_innen mit dieser Aufgabe betraut werden. Es besteht kaum Gelegenheit, neben dem Beruf eine Aus-bildung zu erhalten, die über themenspezifische Ein-Tages-Fortbildungen hinausgeht. Hier ist ein Um-denken gefordert. Das Netzwerk der Interkulturellen Beratung und der Sprachlernzentren in Niedersach-sen stellt einen guten Ansatz dar, der Beweis ist für das gesteigerte Bewusstsein und den Beratungsbedarf an Schulen. Jedoch kommt die dringend benötigte Unterstützung zu selten früh genug und intensiv genug an den Schulen an.

Die eigentliche Darstellung des Konzepts der Beispielschule soll zur Veranschaulichung dafür dienen, wie sich in einer Sprachlernklasse im Rahmen der o. g. Bedingungen eine nachhaltige Förderung erreichen lässt, die die Lernenden und ihre individuellen Eingangsvoraussetzungen in den Mittelpunkt stellt und nicht bei Grammatikunterricht und Wortschatztraining nach Lehrwerkprogression stehen bleibt. Die Kernelemente bilden hier u. a. die Begegnung mit einer großen Zahl fremder/neuer/anderer Kulturen im Unterricht in einer auf mehreren Ebenen hochgradig heterogenen Lerngruppe (Bildungshintergrund, Lernbiographie, Alter), der Unterricht mit Werkstattcharakter, der Arbeit im eigenen Tempo und mit ei-nem individuell adäquaten Level an Autonomie ermöglicht und diese schult, und die Verwendung geeig-neten Lehr-Lernmaterials (u. a. dem Lehrwerk geni@l klick) als Kern, mit aufbereiteten Ergänzungen, die ein selbstständiges Lernen mit Begleitung und Monitoring der Lehrkräfte ermöglichen. Die additive An-schlussförderung als Werkzeug für das Übergangsmanagement von Sprachlernklasse zu Regelunterricht formt einen weiteren Baustein des Programms. Die Vorbereitung auf das Deutsche Sprachdiplom der Kultusministerkonferenz (Stufe I, A2/B1) soll als Beispiel für die gleichzeitige Schaffung intensiver moti-vationaler Anreize und formaler Zugangsberechtigungen dienen.

Ein dritter Fokus des Beitrags liegt auf der Vernetzung der Sprachlernklassen und der Geflüchteten inner-halb und außerhalb der Institution Schule. Hier soll ausgearbeitet werden, wie die Integration in die Schul-gemeinschaft durch individuelle Stundenpläne und graduell gesteigerten Besuch der Regelklasse gelingen und wie eine gezielte Vorbereitung der SuS auf die Teilnahme an Regelklassenfächern durch Fachunter-richt in der Sprachlernklasse gestaltet werden kann und welche Rolle die Integration der Schulbibliothek in die Arbeit der SLK durch spezielle Bücherkisten, Verteilung der finanziellen Belastung und räumliche Kooperation spielt. Zudem soll aufgezeigt werden, wie personelle Unterstützung der SLK-Lehrkräfte durch Praktikant_innen, ehrenamtliche Helfer_innen, angestellte Lehrkräfte und durch Schüler_innen aus der Oberstufe bzw. dem International Baccalaureate Diploma Programme (Stufe 11 und 12) koordinierbar ist. Auch ein Konzept für ein Buddy-Programm soll Erwähnung finden. Für all diese organisatorischen Anlie-gen ist die Etablierung einer Fachgruppe DaZ/SLK mit ausgebildeten Lehrkräften, die nicht ausschließ-lich in der Sprachlernklasse tätig sind, unabdingbar. Zum Schluss wird das Qualitätsmanagement in der Fachgruppe DaZ/SLK, z. B. durch wissenschaftliche Begleitung und Evaluation im Rahmen der BISS-Initiative der Mercator-Stiftung, skizziert.

Silke Neumann, Lehrkraft für Deutsch als Zweitsprache, Englisch und Spanisch am Felix-Klein-Gym-nasium Göttingen, Leitung der Fachbereiche International Baccalaureate und Deutsch als Zweitsprache, Lehrbeauftragte am Seminar für Interkulturelle Germanistik an der Georg-August-Universität Göttingen; Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: Sprachbewusstsein (Dissertationsprojekt), schulische Integration und Hochschulzugang für Geflüchtete.

Welche Sprache lehren wir? Zur Rolle der Sprachkurse und -prüfungen im Prozess der Integration

Sibylle Plassmann

Sprache wird gemeinhin als Schlüssel zur Integration bezeichnet. Was aber verstehen wir jenseits der ein-fachen Stufenbezeichnung B1 unter Sprache und was unter der durch sie beförderten Integration? In wel-chem Verhältnis stehen beide zueinander? Während man im medialen und politischen Raum ein bestimm-tes Sprachniveau häufig als Voraussetzung zur Integration bezeichnet und Integration in der Zeit nach dem erfolgreichen Abschluss des Sprachkurses verortet, verstehe ich Integration als kontinuierlichen Pro-zess. Nicht erst der Orientierungskurs oder das DTZ-Zertifikat bringen Integration voran. Man kann das Denkschema sogar umkehren und Integration als Voraussetzung zum Sprachenlernen betrachten.

Der Beitrag wird besonders die normierenden Instrumente des Integrationskurses betrachten: das Rahmencurriculum und den Deutsch-Test für Zuwanderer. Die Handlungsfelder und Kann-Beschreibun-gen des Rahmencurriculums definieren Lernschritte. die Prüfung als Ziel steuert durch die ihr eigene Se-lektion der Themen und Aufgabenformate. Beide Instrumente setzen voraus, dass nicht „nur“ Sprache vermittelt wird. Es ist vielmehr notwendig für die Lernenden, typische Kommunikationssituationen an-gemessen einzuschätzen und zu gestalten. Der Beitrag wird einige Beispiele herausgreifen und näher un-tersuchen. Hier zeigt sich die enge Verschränkung von Sprache und Integration, von Anforderungen an die Kompetenz im Deutschen sowie der kulturellen Auseinandersetzung mit der Mehrheitsgesellschaft.

Der heutige kommunikative Ansatz setzt Handlungsorientierung selbstverständlich voraus. Sprache ist nicht der eigentliche Unterrichtsgegenstand, sondern die (sprachliche) Bewältigung von Kommunikations-situationen. Diese Grundannahme gerät derzeit unter Druck. Einerseits sind wieder zunehmend wenig ausgebildete Kursleiterinnen und Kursleiter oder sogar gar nicht ausgebildete Ehrenamtliche aktiv in der Sprachvermittlung tätig. Diese Personengruppen zeigen eine Tendenz, auf tradierte Unterrichtsformen zu setzen, also wieder viel Wert auf Grammatikvermittlung und andere wenig kommunikationsfördernde Aktivitäten zu setzen.

Weiterhin ergibt sich eine neue Situation durch die Akzentverschiebung von der gesellschaftlichen Teilhabe zur Integration in die Arbeitswelt. Diese steht, gefördert durch neue Programme, heute im Mit-telpunkt des Interesses. Damit kommt auch die typische DaZ-Situation wieder stärker in den Blick, dass komplexe Situationen bereits früh, also auf einem niedrigen GER-Niveau zu meistern sind. Die sprachli-che Handlungsfähigkeit wird umso wichtiger, wenn es bei der Förderung von Zugewanderten immer stär-ker um die berufliche Integration geht.

Der Beitrag vertritt die These, dass der Integrationskurs so offen angelegt ist, dass er auch die Heraus-forderungen durch neue Zuwanderung und erweiterte Zielsetzungen erfüllen kann. Bei konsequenter Umsetzung des Rahmencurriculums sind die heutigen Anforderungen bereits erfüllt. Auch der Deutsch-Test für Zuwanderer passt weiterhin. Verstärkte Aufmerksamkeit bedürfen Lehrwerke und Lehrkräfte, damit der moderne, kommunikative Ansatz des Integrationskurses in der Unterrichtswirklichkeit bedarfs-gerecht umgesetzt werden kann.

Dr. Sibylle Plassmann, Leiterin Testentwicklung und stellvertretende Geschäftsführerin der telc g GmbH; Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: standardisierte Sprachtests, Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Deutsch-Tests für Zuwanderer, für den Beruf und den Hochschulzugang, Lehrwerksent-wicklung, Lehrkräftefortbildung und -qualifizierung, Mehrsprachigkeit, GER und DQR.

Das Wormser Modell – Ein Konzept zur Qualifizierung ehrenamtlicher DeutschlernhelferInnen

Sandra Sulzer

Aufgrund des Zustroms an Geflüchteten ist in den letzten Monaten der Bedarf an Deutschlehrkräften stark angestiegen. Im schulischen sowie im Bereich Erwachsenenbildung mangelt es zum Teil an DaZ-Lehrkräften, aber auch an Mitteln, um die nötige Anzahl an Lehrkräften zu engagieren. Aufgrund dieses Bedarfs wurde von der vhs Worms das Projekt FamoS initiiert, bei dem es nicht darum geht, dass Ehren-amtliche die Arbeit von ausgebildeten DaZ-Lehrkräften übernehmen, sondern sie haben die Aufgabe, ihnen assistierend zur Seite zu stehen und dadurch eine Entzerrung des Unterrichts zu erreichen. An vie-len Grundschulen in Rheinland-Pfalz gibt es keine Willkommens- bzw. Intensivklassen, die die neu einge-troffenen und noch auf einem sehr niedrigen Niveau sprechenden Kinder auffangen können aber auch im Erwachsenenbereich reicht der reguläre Integrationskurs meist nicht aus, um die Geflüchteten schnell in die Gesellschaft zu integrieren. Im Sprachkurs werden alle nötigen Informationen vermittelt, die in sprachlicher und kultureller Hinsicht zur Integration führen. Jedoch fehlt den Kursteilnehmenden meist außerhalb des Deutschkurses der Kontakt zur deutschsprachigen Bevölkerung, da sie sich im privaten Bereich vorwiegend in einem Umfeld bewegen, in dem ihre L1 ausreicht.

Im Sommer 2015 wurden deshalb die MitarbeiterInnen des Sprachenzentrums der Technischen Uni-versität für das Projekt angeworben. Durch die enge Zusammenarbeit der beiden Institutionen ist das Wormser Modell entstanden: Ein Schulungskonzept für ehrenamtliche DeutschlernhelferInnen, das Leh-rende an Grundschulen und DaZ-/DaF-DozentenInnen an den Volkshochschulen unterstützen soll. Das im letzten Jahr gestartete Projekt brachte bis heute bereits 34 DeutschlernhelferInnen hervor, die an Grundschulen im Wormser Raum sowie an der vhs Worms tätig sind.

Um als DeutschlernhelferInnen eingesetzt zu werden, besuchen die Ehrenamtlichen drei Wochenend-Workshops zu je zwei Tagen. In diesen Wochenendseminaren vermitteln die MitarbeiterInnen der Tech-nischen Universität Darmstadt den DeutschlernhelferInnen ein Grundwissen im Bereich DaZ. Dieses umfasst neben interkulturellen Aspekten auch didaktisch-methodische Hinweise (u. a. Unterschiede im Fremdspracherwerb von Kindern und Erwachsenen, Wortschatzerwerb, Aussprache usw.) und macht sie auf ihre Rechte und Pflichten im Ehrenamt aufmerksam. Zusätzlich erhalten die Ehrenamtlichen einen Leitfaden, der die theoretischen Informationen aus den Workshops vertieft und ihnen Anregungen und Arbeitsblätter für ihre Treffen mit den Lernenden bietet.

Wichtig zu erwähnen ist bei diesem Projekt, dass die DeutschlernhelferInnen nicht alleine agieren, denn sie werden von einer eigens für das Projekt eingestellten Koordinatorin betreut, die ihnen bei Fragen zur Seite steht und quartalsweise zu einem Austausch mit den anderen SchulungsteilnehmerInnen einlädt.

Alle DeutschlernhelferInnen erhalten dieselbe Schulung. Damit wird gewährleistet, dass ein flexibler Wechsel vom Grundschul- in den Erwachsenenbereich und umgekehrt für die Ehrenamtlichen möglich ist. An den Grundschulen wiederholen die DeutschlernhelferInnen vorwiegend das gerade im regulären Unterricht Gelernte und sorgen für eine spielerische Erweiterung des Wortschatzes der Kinder. Um mit den SchülerInnen in Eins-zu-eins-Lernsituationen oder Kleingruppen arbeiten zu können, gehen die DeutschlernhelferInnen mit ihnen in einen anderen Raum, damit sie in Ruhe auf die speziellen Bedürfnis-se der Lernenden eingehen können. In den meisten Fällen gibt die Grundschullehrkraft im Vorfeld genau vor, was geübt werden soll. Einige Lehrkräfte bringen hierfür auch Materialien mit, andere stellen den DeutschlernhelferInnen frei, eigene Unterlagen oder Spiele mitzubringen, mit denen die Kinder ihre Sprachkenntnisse verbessern können. An der vhs Worms hospitieren die DeutschlernhelferInnen im Deutschkurs und bekommen dann von der Lehrkraft am Ende des Kurses erklärt, was sie im anschlie-ßenden Treffen mit den Deutschlernenden inhaltlich vertiefen können oder welche Aspekte im Unterricht zu kurz gekommen sind und deshalb einer Wiederholung benötigen. Besonders viel Aufmerksamkeit wird der Fertigkeit Sprechen geschenkt, die im Unterricht oft aufgrund der TeilnehmerInnenzahl nicht genug geübt werden kann. Neben der Spracharbeit vermitteln die DeutschlernhelferInnen den Kursteilnehmen-den auch die deutsche Kultur. Zusätzlich werden die DeutschlernhelferInnen seit Frühjahr 2016 auch im Café Deutsch eingesetzt, das von den Ehrenamtlichen geführt wird. Alle Interessierten werden hier zu einer gemütlichen Runde und informellen Gesprächen eingeladen.

Insgesamt wird der Einsatz der DeutschlernhelferInnen von den Lehrenden positiv angenommen und es sind weitere Schulungen zusätzlicher DeutschlernhelferInnen geplant. Um das Konzept stetig zu verbes-sern und zu evaluieren, wird es vom Fachgebiet Sprachwissenschaft – Mehrsprachigkeit der Technischen Universität Darmstadt wissenschaftlich begleitet.

Sandra Sulzer, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Fachgebiet Sprachwissenschaft – Mehrsprachigkeit an der Technischen Universität Darmstadt und Lehrkraft für Deutsch als Fremdsprache am Sprachenzen-trum der Technischen Universität Darmstadt; Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: Qualifizierung von ehrenamtlichen DeutschlernhelferInnen, Alphabetisierung, Methodik und Didaktik des Fremdsprachen-unterrichts, Fortbildungen für Lehrkräfte im DaZ-Bereich.

Angebote für Geflüchtete an bayerischen Berufsschulen und Qualifizierung von Lehrkräften: konzeptionelle und curriculare Aspekte

Elisabetta Terrasi-Haufe, Jörg Roche & Petra Sogl

Laut Meldung des Bayerischen Bildungsministeriums (StMBW) befanden am 31.01.2016 63 615 Kinder und Jugendliche mit Fluchthintergrund in Bayern. Die Zahl berufsschulpflichtiger Asylbewerber und Flüchtlingen betrug 41 162. Um mindestens gut die Hälfte davon zu beschulen, wurde die bereits im Schuljahr 2010/2011 begonnene Einrichtung von Klassen für BAF an bayerischen Berufsschulen stark ausgebaut. Die Anzahl solcher Maßnahmen hat sich von damals bayernweit sechs auf geplante 1 200 Klas-sen zum September 2016 erhöht. Die Beschulungsmaßnahmen für BAF werden in Form von Berufsinteg-rationsklassen (BIK) und Berufsintegrationsvorbereitungsklassen (BIK/V) organisiert. Im BIK/V werden Teilnehmer auf GER-Niveau A1 beschult, die nach Bedarf auch weiter alphabetisiert werden müssen, im BIK wird A1.2 vorausgesetzt und der Schwerpunkt liegt auf der Berufsorientierung und -vorbereitung. Im ersten Jahr geht es um die integrierte Vermittlung grundlegender Sprachkenntnisse und Fertigkeiten sowie allgemeinbildender Inhalte. Das zweite Jahr bereitet verstärkt auf eine Berufsausbildung oder eine berufli-che Tätigkeit vor. Ziel ist die Anbahnung beruflicher Handlungskompetenzen, die in einer Lehre erforder-lich sind. Neben Deutschunterricht finden dort berufsvorbereitender Fachunterricht und Praktika statt. Die neu zugewanderten Schülerinnen und Schüler werden von Fach- und DaZ-Lehrkräften unterrichtet sowie von Sozialpädagogen begleitet. Zu beachten ist dabei, dass an bayerischen Berufsschulen der DaZ-Unterricht keine lange Tradition vorweisen kann, denn Sprachfördermaßnahmen wurden bislang haupt-sächlich im Rahmen von ausbildungsbegleitenden Maßnahmen ausgegliedert, bzw. nur an einzelnen Standorten angeboten.

Daneben wird geschätzt, dass zum Schuljahr 2016 ca. 2 000 Absolventen dieser Beschulungsmaßnah-men eine Ausbildung beginnen wird. Das bedeutet, dass sie am Unterricht der Regelklassen teilnehmen werden. Aufgrund erster Erfahrungen kann davon ausgegangen werden, dass sie dort zum erfolgreichen Abschluss eine gezielte Förderung brauchen werden.

Der Beitrag skizziert, welche bildungspolitischen und curricularen Maßnahmen ergriffen werden, um dieser Sachlage gerecht zu werden. Seit 2012 begleitet das Institut für Deutsch als Fremdsprache der LMU München die konzeptionelle Entwicklungsarbeit, die in diesem Bereich von StMBW und dem Staatsinsti-tut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) geleistet wird. In diesem Zusammenhang wurden be-reits eine Lehrerhandreichung, Unterrichtsmaterialien und ein neuer Lehrplan für Deutsch verfasst, dem ein pragmalinguistisches, integriertes und handlungsorientiertes Konzept zugrunde liegt. Bis zum Herbst 2016 werden die Lernfelder ausgestaltet, die als fachliches Curriculum für die Berufsintegrationsklassen eingeführt werden sollen.

Um Lehrkräfte bei der Bewältigung der Herausforderungen, die die Beschulung von Flüchtlingen mit sich führt, zu unterstützen, hat das Institut für Deutsch als Fremdsprache der LMU München verschiede-ne Professionalisierungsangebote entwickelt. Im Rahmen des vom Mercator-Institut für Sprachförderung

und DaZ geförderten Projekts „Bildungssprache Deutsch für berufliche Schulen“ (LINK) wird z. Z. der Teilstudiengang „Sprache Kommunikation Deutsch“ für das Lehramt an beruflichen Schulen implemen-tiert und evaluiert. Daneben wird ein Differenzmodul entwickelt, das ab dem Wintersemester 2017/18 für Studierende im Lehramt an beruflichen Schulen der TUM München verpflichtend sein wird. Neben Pro-filbildung und Basisqualifizierung sollen auch Lehrkräfte nachqualifiziert werden, die bereits an berufli-chen Schulen unterrichten. Hierfür gilt es, berufsbegleitende Angebote zur Vermittlung spracherwerbs-theoretischer, linguistischer und didaktischer Grundlagen zu entwickeln, die sich für die akademische Zer-tifizierung eignen.

Gliederung

1. Herausforderungen in der Beschulung von Geflüchteten an Berufsschulen 2. Curriculare Vorgaben in Bayern 3. Sprach- und fachintegrierte Unterrichtsgestaltung 4. Qualifizierung von Lehrkräften am Institut für DaF der LMU München

Literatur

Roche, Jörg (2016): Deutschunterricht mit Flüchtlingen. Grundlagen und Konzepte. Tübingen: Narr.

Sogl, Petra (2016): Berufssprache Deutsch: Sprachliche und berufliche Integration verknüpfen! Pädagogische Führung (PädF). Zeitschrift für Schulleitung und Schulberatung (3)2016, 105–108.

Terrasi-Haufe, Elisabetta; Roche, Jörg (in Vorb.): Handlungsbasierter Unterricht an beruflichen Schulen in Bayern. In: Efing, Christian; Kiefer, Karl-Hubert (Hg.): Sprachbezogene Curricula und Aufgaben in der beruflichen Bildung. Wissen – Kompetenz – Text. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Terrasi-Haufe, Elisabetta; Roche, Jörg (2016): Sprache und Integration. Wie Geflüchtete über den Deutscherwerb ihre Teilhabe sicherstellen können. DDS (1). Online unter http://www.gew-bayern.de/fileadmin/uploads/DDS-hefte/DDS16_02/Seite_03-04.pdf.

Terrasi-Haufe, Elisabetta; Roche, Jörg; Riehl, Claudia Maria (2016): Heterogenität an beruflichen Schulen. Ein integratives, handlungsorientiertes Modell für Curriculum, Unterricht und Lehramt: didaktische, bildungs- und fachpolitische Perspektiven. In: Freudenfeld, Regina; Gross-Dinter, Ursula; Schickhaus, Tobias; Feuser, Florian (Hg.): In Sprachwelten über-setzen. Beiträge zur Wirtschaftskommunikation, Kultur- und Sprachmittlung in DaF und DaZ. 42. Jahrestagung des Fachverbandes Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in München 2015. Göttingen: Universitätsverlag Göttingen, 155–180.

Dr. Elisabetta Terrasi-Haufe ist promovierte Sprachwissenschaftlerin. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in der Lernersprachen- und Interaktionsanalyse, der empirischen Unterrichtsforschung und der Integrationsforschung. Seit 2012 begleitet sie die Entwicklung des Beschulungskonzepts für junge Flücht-linge an beruflichen Schulen in Bayern und wirkt an den entsprechenden Arbeitskreisen am ISB mit. Seit 2014 koordiniert sie das Projekt „Bildungssprache Deutsch für Berufliche Schulen“, das vom Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache unterstützt wird. Ziel des Projektes ist die Entwicklung und Pilotierung innovativer, interkulturell sensibler Unterrichtskonzepte für die fachüber-greifende Sprachbildung an beruflichen Schulen und in der Lehrerbildung.

Prof. Dr. Jörg Roche ist Professor für Sprach- und Kulturvermittlung am Institut für Deutsch als Fremdsprache der LMU München. Neben seiner Lehr- und Forschungstätigkeit engagiert er sich sowohl wissenschaftlich als auch beratend bildungspolitisch für die Entwicklung und Umsetzung integrativer Sprachförderkonzepte. Er ist Leiter des Mercator-Projektes „Bildungssprache Deutsch für berufliche Schulen: Entwicklung, Pilotierung und Implementierung handlungsorientierter Unterrichtskonzepte im Fach Deutsch für Berufsschulen und in der Lehrerausbildung“. Zuletzt ist von ihm das Grundlagenwerk „Deutschunterricht mit Flüchtlingen“ bei Narr erschienen.

Petra Sogl, Oberstudienrätin, Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) München, Abteilung Berufliche Schulen; Arbeitsschwerpunkte: Deutsch an beruflichen Schulen, Projektleitung Be-rufssprache Deutsch, integrierte Sprachförderung, konzeptionelle und curriculare Aspekte der Sprachbil-dung sowie Umsetzungsmaßnahmen auf Unterrichtsebene.

Integrierte Sprachförderung in der Berufsschule – Das Willkommenscurriculum für die beruflichen und zentral verwalteten Schulen Berlins

Monika Vöge

Die hohen Zuwanderungszahlen bilden sich auch an den beruflichen Schulen ab. Zum Schuljahr 2016/2017 werden prognostisch 3 500 Schüler/inn/en an Berlins Berufsschulen erwartet, die in Will-kommensklassen auf den Regelunterricht vorbereitet werden sollen. Lehrkräfte und Pädagog/inn/en sind vor ganz neue Herausforderungen gestellt: Im beruflich-fachlichen Kontext müssen grundlegende Deutschkenntnisse vermittelt und mit den Fachinhalten verzahnt werden. Diese Form der integrierten Sprachförderung bedarf einer fundierten sprach- und fachdidaktischen Befähigung sowie einer ausgepräg-ten Methodenkompetenz auf Seiten der Lehrenden. Die meisten Sprachlehrkräfte wie auch viele Fach-lehrkräfte an den Berufsschulen sind jedoch zur Umsetzung der integrierten Sprachförderung nicht ausge-bildet.

Aus diesem Grund hat die Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft in Zu-sammenarbeit mit dem Sven-Walter-Institut ein Curriculum zum rahmengebenden Einsatz in Willkom-mensklassen an berufsbildenden Schulen in Berlin entwickelt. Es ist in seiner Struktur an standardisierte Rahmenleitlinien zum Spracherwerb (Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen, GER) sowie zum Kompetenzaufbau und zur Qualifikationsanforderung im deutschen Berufsbildungssystem (Deutscher Qualifikationsrahmen, DQR) orientiert. Interkulturelles Lernen wird dabei als das leitende Prinzip verstanden. Das Curriculum bietet Hilfestellung im Hinblick auf ein kultursensibles Umgehen mit der Zielgruppe, auf didaktisch-methodisches Vorgehen im DaZ/DaF-Unterricht, auf zu verwendende Materialien sowie auf die Rechtslage und Berufsperspektiven von zugewanderten Jugendlichen. Während die vertikale Orientierung des Curriculums durch GER und DQR vorgegeben ist, richtet sich das Curricu-lum horizontal an der Lebenswirklichkeit der Schüler/inn/en aus. In 13 Bausteinen unterstützt es die Neuzugewanderten bei ihrem Ankommen im neuen Land mit thematischen, aufeinander aufbauenden Schwerpunkten. Die Bausteine 1-7 sind mit steigender Progression auf der Niveaustufe A1 des GER bzw. 1-2 des DQR angesiedelt. Sie führen von der eigenen Person ausgehend über die Erschließung des nähe-ren Lebensumfelds hin zu einem reflexiv angelegten Modul zum interkulturellen Lernen. Weiter themati-sieren sie Mediennutzung sowie EDV und schließen mit einem Modul zu mathematischen Grundkennt-nissen ab, das die sprachliche Bewältigung rechnerischer Grundlagen ermöglichen soll. Die Bausteine 8-13 entsprechen der GER-Niveaustufe A2 und den DQR-Niveaustufen 2-3. Begonnen wird hier mit einem Sockeltraining für die Lernenden, wobei Arbeitstechniken, deren individuelle Aneignung sowie die Ent-wicklung spezifischer Sprachkompetenzen in Bezug auf Hören, Lesen und Präsentieren im Mittelpunkt stehen. Die Bausteine 9-13 sind explizit zur Erleichterung des Übergangs in die sich anschließenden be-rufsorientierten Bildungsgänge konzipiert und thematisieren, wiederum ausgehend von der persönlichen Zielsetzung, Berufsorientierung und schulische sowie betriebliche Ausbildungsmöglichkeiten.

Besondere Schwerpunkte werden hierbei zum einen auf betriebliche Spezifika wie Hierarchien und berufliche Umgangsformen gelegt, zum anderen auf Kompetenzanalysen und Testierungsverfahren bzgl. beruflicher Fähigkeiten und Neigungen. Wesentlich ist hierbei, die Schüler/inn/en mit möglichen zukünf-tigen Perspektiven und Teilzielen ihrer beruflichen Karriereplanung vertraut zu machen. Jeder Baustein ist unterteilt in die Blätter A, B, C und D. Blatt A führt ein in den thematischen Inhalt mit Bezug zur Realität der Neuzugewanderten, und gibt einen Überblick zum angestrebten Kompetenzerwerb in Bezug auf Sprache und Handlungsfähigkeit, orientiert an GER und DQR, sowie zu Hinweisen bzgl. Materialien und Links, die bei der Unterrichtsgestaltung hilfreich sein können. Blatt B als Kernstück verzahnt Sprachhand-lungen und deren methodisch-didaktische Umsetzung mit Angaben zu den jeweiligen sprachlichen Kom-petenzen sowie den rahmengebenden Handlungskompetenzen im Sinne von „Kann-Beschreibungen“. Auch werden hier Hinweise zu einer Binnendifferenzierung gegeben, um eine individuelle Förderung innerhalb der Lerngruppe zu ermöglichen. Blatt C richtet sich an die Lernenden und ermöglicht ihnen mit Hilfe von Emoticons einen Kompetenzcheck der zu erfüllenden „Kann-Beschreibungen“ zu den Sprach-handlungen des jeweiligen Bausteins. Dies dient der Selbstreflexion, dem Feedback und der Bestimmung des eigenen Lerntempos für die Lernenden selbst. Anhand einer handlungsorientierten Aufgabenstellung (Arbeitsblatt) inklusive didaktischer Unterstützung zeigt Blatt D beispielhaft eine Lernsituation, wie sie im

Unterricht eingesetzt werden kann. Dies gilt als Impuls für die weitere Materialentwicklung und kann nach Bedarf angepasst werden. Durch die Erprobung in der Unterrichtspraxis sollen die Lehrkräfte befähigt werden, ihre didaktische Vorgehensweise im DaF/DaZ-Unterricht zu optimieren.

Damit entsteht ein offener Bausteinhefter. Das Curriculum ist als „Lose-Blatt-Sammlung“ konzipiert und lädt so zum individualisierbaren „work in progress“ ein. Es ist als Instrument zu verstehen, das konti-nuierlich weiter ausgebaut werden kann und soll, so dass ein Pool an Arbeitsblättern entsteht, der an die sprachliche und inhaltliche Progression in der Willkommensklasse angeglichen ist. Hierbei sind Schüler/ inn/en-, Praxis- und Handlungsorientierung leitend. Authentische Materialien sollten Einzug in die Unter-richtsgestaltung finden und können in der Curriculum-Mappe abgeheftet werden. Die Jugendlichen der Willkommensklassen in den berufsbildenden Schulen bringen sehr unterschiedliche Lernvoraussetzungen mit. Die Herausforderung liegt in einer strukturierten und kontinuierlichen Deutschförderung mit Blick auf vorhandene bzw. zu entwickelnde berufsrelevante Kompetenzen. Das Willkommenscurriculum leistet hierbei Unterstützung.

Dr. Monika Vöge, Leiterin des Sven-Walter-Instituts für durchgängige Sprachbildung der GFBM (Ge-meinnützige Gesellschaft für berufsbildende Maßnahmen), Berlin. Sprachwissenschaftlerin, Erziehungs-wissenschaftlerin, DaF-/DaZ-Dozentin; Forschungsschwerpunkte und -interessen: Konversationsanalyse, Deutsch als Fach- und Berufssprache, integrierte Sprachförderung, frühkindliche Sprachentwicklung, Family Literacy; Arbeitsschwerpunkte: Konzepte für durchgängige Sprachförderung, Entwicklung von DaZ-Arbeitsmaterialien, Fortbildungen für DaZ-Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen.

SpunGe – ein Sprachförderprojekt zur schulischen Integration von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen

Theresa Wirth

Sprache und Kommunikation sind der zentrale Schlüssel zur gesellschaftlichen Teilhabe, sodass das Ver-mitteln der deutschen Sprache für die Integration geflüchteter Menschen vor allem für die Bildungsinstitu-tionen eine entscheidende Aufgabe darstellt. Durch die aktuellen massiven Zuwanderungszahlen sind die öffentlichen Schulen mit der neuen Herausforderung konfrontiert, viele Kinder und Jugendliche ohne bzw. mit geringsten Deutschkenntnissen in das deutsche Schulsystem aufzunehmen, möglichst früh in das Schulleben zu integrieren und die heterogenen Bildungsbiografien dieser Kinder und Jugendlichen fortzu-setzen. Allerdings sind weder Lehrkräfte, noch die Schulleitungen und Kommunen auf die Situation flä-chendeckend vorbereitet. Schulen bitten einerseits um Handreichungen zu adäquaten Sprachfördermaß-nahmen und Unterstützung bei der Durchführung sogenannter Vorbereitungsklassen, andererseits ist aus einer Nachhaltigkeitsperspektive zwingend die einer dieser Herausforderung angemessene Neukonzeption der Lehramtsausbildung erforderlich.

Neben den äußerst heterogenen Lernvoraussetzungen hinsichtlich des Alphabetisierungsgrades, Schulerfahrungen oder eventuell bestehenden Deutschkenntnissen, mit denen neu zugewanderte Kinder und Jugendliche in die Schulen kommen, erfordert die aktuelle Situation von den Lehrkräften auch ein hohes Maß an interkultureller Kompetenz, da sie nicht nur mit der sprachlichen Förderung der Kinder und Jugendlichen beauftragt sind, sondern auch mit unterschiedlichen Lernsozialisationen und kulturellen Differenzen konfrontiert werden. Aus diesem Grund sollte der Begriff der Sprachkompetenz hier in ei-nem sehr viel umfassenderen Sinn verstanden werden: „von elementaren 2 Schriftkenntnissen bis hin zu einer Orientierung im neuen gesellschaftlichen, sozialen und beruflichen Kontext“ (Fremdsprache Deutsch 2016).

An dieser Stelle setzt das seit dem Sommersemester 2016 laufende Projekt „SpunGe – Sprachunterricht mit Geflüchteten“ der Pädagogischen Hochschule Weingarten an. Ziel ist es, Schule und Lehramtsausbil-dung im Hinblick auf den Umgang mit neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen zu stärken und zu verzahnen. Kurzfristig sollen zunächst Lehrkräfte der Vorbereitungsklassen des Primar- und Sekundarbe-reichs der Städte Weingarten und Ravensburg durch Studierende der Pädagogischen Hochschule Weingar-ten in ihrem Unterrichtsalltag mit geflüchteten Kindern und Jugendlichen unterstützt werden. Langfristig gesehen soll das Projekt zur Förderung der Integration der geflüchteten Kinder und Jugendlichen beitra-gen sowie die angehenden Lehrkräfte im Hinblick auf ihre zukünftigen Aufgaben sensibilisieren.

Bei den Studierenden handelt es sich sowohl um Lehramtsstudierende, die Deutsch bzw. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache studieren, als auch um Studierende des Bachelorstudiengangs Mehrsprachigkeit und Interkulturelle Bildung. Mit ihrem Engagement sollen sie einerseits die Sprachförderung der Geflüch-teten und den Integrationsprozess direkt unterstützen, andererseits soll ihnen die Teilnahme am Projekt ermöglichen, bereits frühzeitig wertvolle Erfahrungen im Bereich von Mehrsprachigkeit und Interkultura-lität zu sammeln und ihre Kompetenzen im Hinblick auf ihre professionelle Entwicklung zu erweitern.

Im Fokus des Projektes steht somit eine Sprachförderung der neu zugewanderten Kinder und Jugend-lichen, die regelmäßig für mindestens 90 Minuten pro Woche stattfindet. Die Lehrkräfte und Studierenden unterstützen sich hierbei in Form des Teamteachings gegenseitig. Durch den Einsatz von Tandems –bestehend aus je zwei Studierenden – kann in den Vorbereitungsklassen eine zusätzliche individuelle Sprachförderung gewährleistet werden. Diese findet entweder in Form einer Lehrassistenz statt oder durch sogenannte Sprachbegleitkurse, bei denen die Kinder und Jugendliche in Kleingruppen Sprachför-derung erteilt bekommen.

Übergeordnetes Ziel ist es, die Sprachkenntnisse der Schülerinnen und Schüler soweit auf- bzw. aus-zubauen, dass sie sich zunächst „im täglichen Leben in [ihrer] Umgebung selbstständig sprachlich zurecht-finden und entsprechend [ihrem] Alter und Bildungsstand ein Gespräch führen und sich schriftlich aus-drücken [können]“ (IntV §3, Abs. 2, 2004). Hierfür sind der Aus- und Aufbau der Basisqualifikationen, wie z. B. phonische, lexikalisch-semantische, morphosyntaktische, pragmatische, diskursive und literale Kompetenzen (vgl. Ehlich 2005), aber auch die Aneignung sprachlicher Mittel und Strategien in übergrei-fenden kommunikativen Handlungsfeldern notwendig, gleichzeitig aber die Anbahnung bildungssprachli-cher Kompetenzen unabdingbar.

Das Projekt wird seitens der Pädagogischen Hochschule Weingarten wissenschaftlich begleitet, sodass unterschiedliche Sprachförderkonzepte erprobt und evaluiert werden. Die Studierenden besuchen wäh-rend der Praxisphase ein wöchentlich stattfindendes Begleitseminar und erhalten neben einer adaptiven Betreuung hinsichtlich der Konzeption und Durchführung von Sprachförderunterricht auch Unterstüt-zung bezüglich der Weiterentwicklung ihrer didaktischen, methodischen und interkulturellen Kompeten-zen. Durch das Unterstützen der Lehrkräfte in diesen Vorbereitungsklassen lernen und ermöglichen sie ein binnendifferenziertes und auf den individuellen Förderbedarf der Kinder und Jugendlichen abge-stimmtes Unterrichten in besonders heterogenen Lerngruppen. Darüber hinaus haben sie die Möglichkeit, kleinere Unterrichtseinheiten zu planen, durchzuführen und zu reflektieren. Fragestellungen, in welcher Hinsicht, mögliche Traumatisierungen in den Förderprozess einbezogen werden können/müssen, sollen im Rahmen des Projektes ebenfalls beleuchtet werden. Ziel ist es, letztlich neben der Förderung der In-tegration der geflüchteten Kinder und Jugendlichen eine Neukonzeption für die Lehramtsausbildung zu entwickeln und somit aus einer Nachhaltigkeitsperspektive die zukünftigen Lehrkräfte für den Umgang mit Mehrsprachigkeit, Heterogenität bzw. Diversität in einer kulturell geprägten Gesellschaft zu sensibili-sieren.

Literatur

Ahrenholz; Bernt (Hg.) (2006): Kinder mit Migrationshintergrund. Freiburg im Breisgau: Fillibach.

Belke, Gerlind (2003): Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (2015a): Migrationsbericht des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge im Auftrag der Bundesregierung. Migrationsbericht 2014. Online unter http://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Publikationen/Migrationsberichte/migrationsbericht-2014.html?nn=1367522 [28.04.2016].

Ehlich, Konrad (2005): Sprachaneignung und deren Feststellung bei Kindern mit und ohne Migrations-hintergrund: Was man weiß, was man braucht, was man erwarten kann. In: BMBF (Hg.): Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Bonn: BMBF, 11–75.

Gogolin, Ingrid; Lange, Imke (2011): Bildungssprache und durchgängige Sprachbildung. In Fürstenau, Sara; Gomolla, Mechthild (Hg.): Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Wiesbaden: Springer, 107–129.

Krumm, Hans-Jürgen (2004): Integration durch Sprache – ein falsches Versprechen? Oder Bedingungen für einen integrationsfördernden Unterricht. In: Wolf, Armin; Ostermann, Torsten; Chlosta, Christoph (Hg.): Integration durch Sprache. Materialien Deutsch als Fremdsprache, 73. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache, 19–37.

Oomen-Welke, Ingelore; Dirim, Inci (Hg.) (2013): Mehrsprachigkeit in der Klasse: wahrnehmen-aufgreifen-fördern. Stuttgart: Klett Fillibach.

Rösch, Heidi (2005): DaZ-Förderung in der Grundschule – ein Überblick. In: Bartnitzky, Horst; Speck-Hamdan, Angelika (Hg.): Deutsch als Zweitsprache lernen. Frankfurt am Main: Grundschulverband, 75–87.

Rothweiler, Monika; Ruberg, Tobias (2011): Der Erwerb des Deutschen bei Kindern mit nicht-deutscher Erstsprache. Sprachliche und außerschulische Einflussfaktoren. Hg. vom Deutschen Jugendinstitut. Online unter http://www.weiterbildungsinitiative.de/uploads/media/WiFF_Expertise_12__ RothweilerRuberg_Internet.pdf [28.04.2016].

Siebert-Ott, Gesa (2008): Zweisprachigkeit und mehrsprachige Schulen. In: Ahrenholz, Bernt; Oomen-Welke, Ingelore (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 493–501.

Theresa Wirth, Akademische Mitarbeiterin an der Pädagogischen Hochschule Weingarten im Fach Deutsch und Deutsch als Fremd- und Zweitsprache; Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: Spracher-werb und Sprachförderung (außerschulische Lernorte) im Bereich DaF/DaZ, Migration und Mehrspra-chigkeit, Unterrichtskommunikation und Sprache im Fach.