Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften; Jg. 19, 2013archiv.ipn.uni-kiel.de/zfdn/pdf/19_Theilmann.pdf · benes handelt“ (Bochensky, 1959, 31). „Gegenüber den bisher

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Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften; Jg. 19, 2013

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florian theilmann, peter buck, lydia murmann, edvin østergaard, aksel hugo, bo dahlin, ulrich aeschlimann und christa rittersbacher

phänomenologische naturwissenschaftsdidaktikErkenntnis- und wissenschaftstheoretische Positionierung und erziehungswissenschaftliche Folgerungen

phenomenological science teaching Defining its stance in the fields of epistemology, philosophy of science, and pedagogy

zusammenfassungPhänomenologische Naturwissenschaftsdidaktik ist ein Sammelbegriff für didaktische und pädagogische Leitbilder, Konzepte und Forschung, die aus unterschiedlichen Traditionen und Intentionen heraus entstanden sind bzw. entstehen. Die phänomenologische Position war dabei innerhalb der Naturwissenschaftsdidaktik immer ein Außenseiterstandpunkt. Andererseits sind einzelne Motive dieser Position – etwa der Blick auf die individuelle Wis-senskonstruktion oder die Wertschätzung für authentische Erfahrungen – heute durchaus auch innerhalb des Hauptstroms des naturwissenschaftsdidaktischen Diskurses gut veran-kert. Diese Umstände machen es schwer zu sehen, worin die phänomenologische Position eigentlich besteht und welche Ziele dabei verfolgt werden. Der vorliegende Beitrag ver-sucht eine entsprechende Positionierung hinsichtlich des philosophischen Hintergrundes, des Wissenschaftsbildes und auch unter didaktisch-pädagogischen Gesichtspunkten. Da-mit verbunden ist die Hoffnung, zu Akzeptanz und Verständnis gegenüber dieser Arbeits-richtung in unserer scientific community beizutragen.

Schlüsselwörter: Phänomenologische Naturwissenschaftsdidaktik, Phänomenologie, Nature of Science, Inquiry Based Learning

abstractPhenomenological science education is a collective term for various didactical and peda-gogical principles, characteristics, concepts, and research from different traditions and intentions. Though phenomenological science teaching has always been an outsider po-sition a number of its attitudes and concerns are well established in mainstream science education, e.g. the focus on individual knowledge construction or the importance of authentic experience. Taking into account these ambivalent circumstances, it might be hard to recognize the views and goals of the phenomenological approach. In this text, we address the philosophical, didactic, and pedagogic roots of phenomenological science teaching, as well as its view on the nature of science. In such a way, we hope to promote acceptance and understanding of this school of thought within our scientific community.

Keywords: Phenomenological science teaching, Phenomenology, Nature of Science, Epistemology of Science, Inquiry based Learning

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Theilmann et al.: Phänomenologische Naturwissenschaftsdidaktik

1 Einführung

Das Sich-Berufen auf “Phänomene” ist innerhalb der Naturwissenschaftsdi-daktik längst salonfähig, so etwa als Ta-gungsthema der GDCP-Jahrestagung im September 2009: „Naturwissenschaftliches Denken zwischen Phänomen und Syste-matik“. Die dort anberaumte Podiums-diskussion zum Thema dokumentierte allerdings vor allem eine symptomatische Sprachverwirrung über den Phänomenbe-griff und, noch ausgeprägter, über das At-tribut „phänomenologisch“. Die skandinavischen Autoren dieses Bei-trags haben unter dem Titel „Doing Pheno-menology in Science Education“ (Østergaard, Dahlin & Hugo 2008) bereits einen Über-blick über die verschiedenen Arten der “Anwendung” von Phänomenologie als erkenntnistheoretischer Haltung bzw. Forschungsmethode im Gebiet der Natur-wissenschaftsdidaktik gegeben. Sie bele-gen “growing interest in phenomenology in current research agendas” und geben eine grundlegende Kategorisierung der phäno-menologischen Arbeitsrichtungen in der Naturwissenschaftsdidaktik. Das genannte Kommunikationsproblem war dabei aller-dings nicht Gegenstand einer Klärung. Es kommt dadurch zustande, dass bei Worten wie „Phänomen“ oder „phänomenologisch“ unterschiedliche lebensweltlich-sprachliche und philosophische Wortbedeutungen, -as-soziationen und -setzungen verwendet wer-den. Mit anderen Worten: Es handelt sich um ein Problem des Verstehens, bei dem es da-rauf ankommt, dass Wortgebrauch, Sprech-absicht, Mit-Gedachtes und dem Gehörten beigemessene Bedeutung erklärt werden.

In diesem Beitrag formulieren wir da-rum aus unserer Sicht zentrale Begriffs-klärungen und Positionsbestimmungen. Beabsichtigt ist dabei nicht, den Leser von irgendetwas überzeugen, sondern uns so deutlich zu positionieren, dass besser ver-ständlich wird, was unsere Anliegen und Grundlagen sind und wie sich unsere Arbeit auf andere Arbeitsrichtungen in-nerhalb der Naturwissenschaftsdidaktik beziehen lässt. Der vorliegende Artikel be-leuchtet diese Problematik durch die stu-fenweise und vergleichende Entwicklung von Lesarten, Vorstellungsalternativen und Positionierungen. Folgende Punkte werden dabei behandelt:

• Eine grundlegende Verständigung dazu, welche Lesarten des Begriffs ”Phänomen” zur Debatte stehen bzw. wie “Phänomen” innerhalb der phänomenologischen Tra-dition (nicht) verstanden wird,

• eine Darstellung davon, wie sich unsere Lesart von “Phänomen” von verwandten und insbesondere von typischen (oft als „gemäßigt konstruktivistisch“ bezeichne-ten) Auffassungen innerhalb der Natur-wissenschaftsdidaktik unterscheidet,

• eine erkenntnistheoretisch vertiefende Gegenüberstellung des klassischen Dua-lismus (Kant) mit dem klassischen Monis-mus (Husserl und Goethe), verbunden mit einem Exkurs zur wissenschaftstheore-tischen Position der Phänomenologie und

• eine thesenartige Darstellung dessen, was uns als Didaktiker einigt: die Orientie-rung hin auf eine Pädagogik des Er-leben-den Verstehens.

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2 Zum Sprachgebrauch: ‚Phänomen’ heißt bei uns ‚das Gegebene’ bzw. ‚das von uns Gemeinte und uns damit Gegebene’

“Phänomen” ist ein vieldeutiges und daher auch missverständliches Wort. Nicht nur im Deutschen ist das so, sondern ebenso im Englischen, welches ansonsten häu-fig für unterschiedliche Begriffe auch ver-schiedene Wörter bereit hält. Das Shorter Oxford English Dictionary (Little et al., 1984, 1569) beschreibt drei unterschied-liche Begriffe, für die das Wort “phenome-non” (dt. “Phänomen”) ein Name ist:

• phenomenon₁: Eine Sache, die erscheint, oder wahrgenommen oder beobachtet wird; vor allem angewendet auf Fakten oder Ereignisse, deren Ursache in Frage steht („glaciers are interesting natural phenomena“).

• phenomenon₂: Das, wovon die Sinne oder der Verstand unmittelbar Notiz nehmen; ein(e) unmittelbar gegebene(r) Gegen-stand oder Wahrnehmung; in diesem Sinn das Gegenstück oder Gegenteil des Gedachten: Kant (1957, 122) verwendet „Phainomenon“ als Gegenbegriff zum „Noumenon“.

• phenomenon₃: ein außergewöhnliches oder Erstaunen hervorrufendes Fak-tum oder Ereignis („the band was a pop phenomenon just for their sales figures alone“). Wir ergänzen: oft gebraucht im Sinne von „nicht wirklich“, „nicht tat-sächlich“, oder von (Sinnes-)Täuschung.

Für eine Verständigung im Umfeld von Phänomenologie sollte klar sein, was je-weils gemeint ist, wenn von “Phänomen” gesprochen oder geschrieben wird. Neh-men wir zur Veranschaulichung eine von Wagenschein zur Einleitung eines sokra-tischen Gesprächs verwendete „Initiation“: „Wie ist es denn, wenn man ein Glas beim Spülen aus dem Wasser zieht?“ – „Wenn man das Glas heraushebt, so nimmt man das Wasser mit hoch, bis es dann plötzlich heraus läuft“ (Wagenschein 1983, 117, vgl. auch Müller-Wieland, o.J., 165–167).Im Sinne des Sprachgebrauchs ‚pheno-menon₃“ wäre dieses (oft ja verblüffende) Heben des Wassers allerdings nur so lange ein „Phänomen“, wie es nicht erklärt ist. Mit akzeptierter Erklärung (z. B. als Effekt des Luftdrucks) ist das Beobachtete nicht länger mysteriös. Das heißt, die Antwort auf die oben gestellte Frage („Wenn man das Glas heraushebt, so nimmt man das Wasser mit hoch, bis es dann plötzlich he-raus läuft“) beschreibt ganz offensichtlich nicht ein phenomenon₃, denn es ändert sei-nen Status ja nicht mit erfolgter Erklärung und ist auch nicht außergewöhnlich im Sinne von „nicht tatsächlich“.Die mit obiger Antwort beschrie-ben Erfahrung kann aber im Sinne des Sprachgebrauchs “phenomenon₂“ als ein Phainomenon gelten (während viel-leicht die übliche Erklärung derselben durch die Wirkung des Luftdrucks das korrespondierende Noumenon wäre). Erkenntnistheoretische oder wissen-schaftstheoretische Lehrbücher (etwa Gloy, 2006, oder Bochensky, 1959) wei-sen jedoch in der Regel darauf hin, dass die Wortbedeutung “phenomenon₂“ nicht

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im Kontext einer Phänomenologie zur An-wendung kommt:

„Ob das Gegebene ‚wirklich“ oder ‚nur Schein“ ist, spielt für die Phänomenologen keine Rolle. Das einzig wichtige für sie ist, dass es sich um etwas schlechthin Gege-benes handelt“ (Bochensky, 1959, 31).

„Gegenüber den bisher explizierten Va-rianten von Phänomenologie [sc. licet: Kant, Hegel, Mach] basiert Husserls Phänomenologie auf dem entgegenge-setzten Typ von Phänomenverständnis, nämlich jenem, das die Koinzidenz von Etwas und Erscheinungsweise unterstellt und davon ausgeht, dass sich in der Er-scheinung die Sache voll und ganz und ohne jede Einschränkung zeigt. Hinter den Phänomenen steht nicht noch ir-gendein verborgenes Etwas, sondern dieses Etwas entbirgt sich totaliter in der Erscheinung“ (Gloy, 2006, 42–43).

Das heißt: Auch die Wortbedeutung phe-nomenon₂ ist nicht auf den Kontext der Phänomenologie anwendbar, denn hier ist das Phainomenon (‚Phänomen“) eben nicht der Gegenbegriff zum Noumenon, dem Verstandeskonstrukt. Es bleibt also ausschließlich die Wortbedeutung phe-nomenon₁ in unserem Kontext anwend-bar; ein solches Phänomen ist noch nicht bezogen auf eine dahinter stehende The-orie, noch nicht zerlegbar in ein äußer-liches Geschehen und einen Begriff davon, wie es zustande kommt: die in Frage ste-hende Sache „ist, was sie ist” – dazu un-ten mehr. Wir werden daher zwangsläufig missverstanden, wenn diese Bindung der

Wortbedeutungen von „Phänomen“ und „phänomenologisch“ an den von uns zu Grunde gelegten Theorien nicht beachtet wird.

3 Vom Phänomen zur Phäno-menerfahrung und zur Fach-lichkeit: Einige Konvergenzen und Divergenzen mit dem gän-gigen Verständnis von Lernen

David Woodruff Smith (2007) definiert in seinem Glossar den für die phänome-nologische Position relevanten Phäno-menbegriff Husserls (vgl. Abschnitt 4) so: Phänomene sind „Gegenstände, wie wir sie erfahren/erleben (experience), [also] was wir erfahren/erleben, ‘die Sachen selbst’1„ (S. 440). Wenn dem so ist, eröffnet sich folgende Frage: Wenn das „wir“ zum Phä-nomen dazugehört, wie wird dann aus Phänomenen Wissenschaft? – Diese Frage variiert eine wohl allgemein geteilte didak-tische Grundfrage: wie entsteht aus einzel-nen, eher unmittelbaren Erfahrungen die Naturwissenschaft mit ihrer Objektivität, ihrer Systematik, ihren Inhalten und Me-thoden (vgl. auch Buck, 2012a)?Der fachdidaktische Konsens zu dieser Frage ist heute die Sichtweise, dass der Lern- oder Aneignungsprozess inner-halb der Disziplinen am besten als Trans-formation eines bestehenden, mehr oder weniger vorwissenschaftlichen Verständ-nisses zu deuten ist. Dem typischerweise

1 Übersetzung aus dem Englischen von P. Buck; ...zu den Sachen selbst...“ wird von Husserl selbst als Schlagwort verwendet, vgl. Zahavi (2007, 26ff).

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unvollständigen, in Alltagskontexten und unsystematisch erworbenen Phäno-menverständnis des Individuums steht ein systematisches, im fachlich-wis-senschaftlichen Konsens begründetes „Fachverständnis“ gegenüber. Ein Lehr-Lern-Arrangement wird hier darauf ab-zielen, Gelegenheit und Notwendigkeit für den Übergang von der einen in die andere Vorstellungsart zu schaffen und die fach-lich orientierte „Zielauffassung“ möglichst vielseitig und nachhaltig zu etablieren su-chen. Es setzt also den Hebel bei den (be-grifflichen) Konstrukten an.Die Phänomenologen etwa in der Tradi-tion Husserls begreifen den Lern- sowie den Verstehensprozess anders. Lernen ebenso wie Verstehen wird aufgefasst als eine Beziehungsstiftung, die vom Subjekt ausgeht und „intentional“ ist, d. h. gerich-tet auf die Naturerscheinung. Der Prozess des Lernens und Verstehens kann dabei durchaus als begriffliche Konstruktion ab-laufen; das stünde nicht im Widerspruch zur phänomenologischen Auffassung. Entscheidend ist vielmehr, dass eine (in-tentionale, fragende, aktive o. ä.) Aus-richtung der Person auf die zu lernende/verstehende Sache unabdingbar vorausge-setzt wird, bevor von (kognitivem) Lernen und Verstehen die Rede sein kann: Phä-nomenologen setzen den Hebel bei der Konstitution der durch diese Ausrichtung gegebenen Beziehung an, die zwischen der lernenden/verstehenden Person und der Sache entsteht. Auch im phänomenologischen Verständ-nis schließt ein Lernprozess beim Lerner die aktive Konstruktion von Wissen ein, innerhalb derer relevante deklarative und

prozedurale Inhalte der Disziplin zuneh-mend die noch ursprünglicheren Formen des Verständnisses ersetzen. Zugleich lie-gen hier aber wichtige Unterschiede zum geschilderten Konsens, etwa die unter-schiedliche Perspektive auf das Lehr-Lernarrangement: Welche Erfahrungen werden angeboten, woher stammen die Argumente für den Konzeptwechsel, wo-her die entsprechenden kognitiven Kon-flikte und die zu deren Lösung nötigen Denkbewegungen? In der konventionellen Praxis finden sich hier eine Reihe von Lö-sungsoptionen, die wir zu vermeiden ver-suchen2: Der vorschnelle Rückgriff auf modellhafte „Teilchen“ oder andere Mo-dellvorstellungen, das deduktive Ableiten im logisch-mathematischen Rahmen, das Geltend-Machen fachwissenschaftlicher Autorität usw. Eine phänomenologische Position wird für die Entwicklung von Lernerkonzep-tualisierungen eher auf „authentisches Verstehen“ (Buck, 2012a, 2012b) oder „autonome Begriffsbildung“ (Theilmann, 2006, 18 ff.) setzen, was meint, dass auf die Möglichkeit individueller Evidenz vertraut wird, die etwa dadurch erreicht wird, dass der zugrunde liegende Tatsa-chen- und Gedankenzusammenhang als Ganzes überschaut wird. Wagenscheins Motive des „Genetischen Lernens“, des „Widerfahrens“ und der „Einwurzelung“ (Wagenschein, 1968, 1970; Buck, 2008) zielen ebenso in diese Richtung wie Goe-

2 Hier stimmen sicher auch Vertreter anderer Posi-tionen zu – die gewachsene Sensibilität an dieser Stelle ist umgekehrt vielleicht eine der Stellen, wo phänomenologische Positionen den fachdidak-tischen Mainstream beeinflusst haben!

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theanistische Versuche, etwa (Maier, 1993; Mackensen, 2005). Die Motivation ist da-bei nicht ein vermuteter oder nachgewie-sener didaktischer oder kognitiver Vorteil in der Unterrichtspraxis, sondern ein pä-dagogisches Anliegen: Der Fachinhalt möge so an den Lerner heran getragen werden, dass eine sinnhafte Verbindung mit den eigenen Lebensbedingungen, aber auch dem ureigenen Weltverhältnis möglich wird (Buck, 2006a). Lehren und Lernen haben insofern unter phänome-nologischen Vorzeichen eine inhärente biografische Dimension (vgl. auch Maier, 2008): Gelerntes als Ergebnis eines solchen Prozesses ist sinnhafter und authentischer Teil der eigenen Lebenserfahrung.Dabei wird, zweitens, im Grunde auch die oben geschilderte Ersetzung der jeweiligen individuellen Weltsicht des Lerners durch die naturwissenschaftlichen Zugriffsmodi auf die Welt zumindest fragwürdig. Die bloße Verengung der im Alltag verwurzel-ten Vielfalt von Wissensformen und von „Zugriffsweisen auf Welt“ hin auf das kon-sensuelle Bild moderner Naturwissenschaft im Rahmen der Didaktik ist so problema-tisch (Messner, Rumpf & Buck, 1997) wie die einseitige Festlegung auf die damit ein-hergehende Lesart von Kausalität als „Wir-kursache“ (Dahlmann, 1999; Buck, 2006b). Ziel der lernenden Aneignung von Natur-wissenschaft ist aus phänomenologischer Perspektive gar nicht primär eine wün-schenswerte Konformität oder Berichtigung falscher Standpunkte, sondern eine Eman-zipation des Lerners von unreflektierten Standpunkten, Denk- und Urteilsweisen. „Verstehen“ wird also nicht mehr aus einem für gültig gehaltenen Diskurs abgeleitet,

sondern entsteht im eigenverantwortlichen Ausgleich und Abwägen verschiedener Standpunkte und Blickrichtungen. Pointiert lässt sich der gemeinte Unter-schied also vielleicht so ausdrücken: Bei aller eventuellen Bejahung eines päda-gogischen Wertes von unverstellten, ur-sprünglichen Erfahrungen innerhalb eines naturwissenschaftlichen Lernpro-zesses oder eines didaktischen Wertes von prozeduralen, “forschenden” Unterrichts-arrangements wird eine bloß konstruk-tivistische Sichtweise diese letztlich als Vorformen typischer Inhalte und Prak-tiken innerhalb der Disziplin ansehen. Wir stellen unsere Arbeit dagegen unter die umgekehrte Perspektive: Die Systematiken naturwissenschaftlicher Disziplinen sind konkrete Beispiele für emanzipierte, me-thodische und kohärente Arten der Welt-deutung und des Weltverhältnisses. Wir werden darum zwangsläufig missverstan-den, wenn unser Anliegen etwa auf einen bloß didaktisch motivierten Einbezug von “Phänomenen” oder auf einen Nachvoll-zug wissenschaftlicher Erkenntniswege re-duziert wird, ohne dass das Anliegen der Bindung des Lernprozesses an die Lerner-biographie ernst genommen wird.

4 Das Phänomen als monistische (nicht: dualistische) Beziehung von Subjekt und Objekt

Wir deuteten einleitend bereits an, für welche epistemologischen und wissen-schaftstheoretischen Prämissen wir uns entschieden haben. Exemplarisch wählen wir zur genaueren Klärung unserer Po-

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stion die Begründer von zwei „Alterna-tiven der Wissenschaft“ (Böhme, 1980): Husserl und Goethe – und stellen ihre Po-sitionen der Position Kants gegenüber, der mit seiner Epistemologie ebenso wie mit seinem Werk „Metaphysische Anfangs-gründe der Naturwissenschaft“ (Kant, 1997) noch heute durch seine spezielle Lesart von „Phänomen“ intensiv auf die Naturwissenschaftsdidaktik nachwirkt. Denn wer diesen Kant’schen Phänomen-begriff auf unsere Position anwendet, ver-fehlt unsere Position.

In seiner „Kritik der reinen Vernunft“ (1956, 298) definiert Kant:

„Erscheinungen sofern sie als Gegen-stände nach der Einheit der Kategorien gedacht werden, heißen Phaenomena. Wenn ich aber Dinge annehme, die bloß Gegenstände des Verstandes sind und gleichwohl, als solche, eine Anschauung, obgleich nicht der sinnlichen (als coram intuitu intellectuali), gegeben werden können; so würden dergleichen Dinge Noumena (Intelligibilia) heißen“.

„Gegenstände nach der Einheit der Kate-gorien“ – das sind Kants berühmte „Dinge an sich“ – existieren unabhängig davon, ob sie von uns wahrgenommen werden oder nicht. „Raum“, „Zeit“, „Materie“ sind sol-che Dinge-an-sich. Husserl wendet sich ve-hement dagegen3:

3 Auch die radikalen Konstruktivisten, etwa (von Glasersfeld 1996), erkennen solche Dinge-an-sich nicht an, weil sie davon ausgehen, dass sie prin-zipiell dem Erkennen nicht zugänglich sind; sie nennen sie Konstrukte.

„Man muss endlich aufhören, sich von den idealen und regulativen Ideen und Methoden der „exakten“ Wissenschaften blenden zu lassen, und, insbesondere in der Philosophie und Logik, als ob deren An-sich wirklich absolute Norm wäre, sowohl was gegenständliches Sein an-langt, als was Wahrheit anlangt“ (Hus-serl, 1974, 284).

Für Husserl (und in allen sich auf ihn be-rufenden Varianten der phänomenolo-gischen Philosophie gilt dieses Axiom) kann man zwar (in einem analytischen Sinn) von Subjekt und Objekt sprechen, aber man kann nicht annehmen, dass es zwei von einander unabhängige Welten gibt, die (ontologisch relevante) objektive Welt der Dinge-an-sich und die (episte-mologisch relevante) subjektive Welt der denkenden, erkennenden, verstehenden, erlebenden, Erfahrungen machenden Menschen. Erkennendes Subjekt und Welt-Gegenüber haben ihre Realität im Erkenntnisprozess, sie sind unhintergeh-bar mit einander verschränkt, daher wird nicht mehr dualistisch (i.e. „auf zwei Ebe-nen“, der ontologischen Ebene und der des Bewusstsein o. ä.) wie bei Kant (und Des-cartes) argumentiert, sondern monistisch, weil in Hinblick auf einen als einheitlich zu denkenden Prozess: Der Mensch „meint“ einen Gegenstand, ein „Ding“, und ist daher immer auch darauf ausgerichtet. Denken, erkennen, verstehen, erleben, Er-fahrungen machen wird von der phäno-menologischen Philosophie als ein Akt der Beziehungsstiftung gedacht (Abbildung 1), in dem so die Kantsche Unterscheidung von Phainomena und Noumena durch ein

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vereinigendes Prinzip ersetzt wird, das al-lerdings methodisch auszugestalten ist. Ein Subjekt, und das heißt: ein Ich, entwi-ckelt dieses sein Denken, sein Erkennen, sein Verstehen, seine Erfahrungen hin-sichtlich der – und das heißt: intentional ausgerichtet auf die – Welt. Das Ich stellt die Fragen, die Welt „antwortet“ auf die vom Ich gestellten Fragen. Sie „antwortet“ nicht allgemein und manchmal durchaus nicht konform; sie hielt z. B. für den Phy-siker Max Planck die erwartungswidrige Energiequantelung bereit oder liefert für das Grundschulkind eine Büroklammer, die in Wasser untergeht, obwohl sie „doch nur ganz klein“ ist, während ein großes, schweres Stück Holz auf dem Wasser schwimmt. In den Wahrnehmungshori-zont des verstehenden Subjekts tritt nur das, dessen sich das Ich gewahr geworden ist. In ein Theoriegebäude wird etwas nur dann neu oder anders eingefügt, wenn es „passt“ und über dieses Passen entscheidet ausschließlich das gedacht, erkannt, ver-standen, erlebt, Erfahrungen gemacht ha-bende Ich (Marton & Booth, 1997).Vom „Phänomen“ als („psychologische“) Beziehung zwischen Subjekt und Objekt zum wissenschaftlichen „Begriff “ ist al-lerdings noch ein weiter Weg. Diesen Weg dahin nennt Husserl „phänomenolo-

gische Reduktion“ oder „Epoché“ (gr. „Zu-rückhaltung“), ein „Manöver“ (Zahavi, 2007, 22), das dazu dient, Einseitigkeiten, Voreingenommenheiten, dogmatische Einstellungen, die das Ich bei der Bezie-hungsetablierung zur Welt leiteten, zu durchschauen und zu suspendieren, um so „zu den Dingen selbst“ zu kommen. Hus-serl hebt ausdrücklich hervor, wie sich da-bei das ursprüngliche, „psychologische“ Phänomen zu einem (mit)teilbaren As-pekt der Welt wandelt:

„Jedem psychischen Erlebnis entspricht auf dem Wege phänomenologischer Re-duktion ein reines Phänomen, das sein immanentes Wesen (vereinzelt genom-men) als absolute Gegebenheit heraus-stellt.“ (Husserl, 1958, 45)

Auch diese Tätigkeit, die phänomeno-logische Reduktion, wird indessen von Menschen durchgeführt, auch die „reinen Phänomene“ bleiben daher ihrem We-sen nach Beziehungen (nämlich zwischen Mensch und Welt), auch wenn sie durch das „Manöver“ der Epoché auf Objektivi-tät ausgerichtet sind, auf Objektivität, die als Prüfstein der Naturwissenschaftlichen Erkenntnis gilt. Damit bleibt die Phäno-menologie „the study of consciousness as experienced from the first-person point of view” (Smith, 2007, 188), als “psychisch erlebtes” Phänomen in der ersten Person Singular (also authentisch und biogra-fisch), als “reines Phänomen” in der ersten Person Plural (also prüf- und nachvoll-ziehbar, konsensfähig, überpersönlich).Interessanterweise hat der Gedanken-austausch zwischen Schiller und Goe-

WeLt iCHerkennen / denken / verstehen

Abb. 1: Das „Phänomen“ (Ellipse) als Bezie-hung zwischen Ich und Welt.

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the (vgl. die Briefe um den Jahreswechsel 1797/1798 in Staiger (2005)) mehr als hundert Jahre vor Husserl zu ähnlichen Anschauungen auf den Prozess der Er-kenntnisgewinnung geführt. Das Voka-bular, in dem dieser Gedankenaustausch stattfindet, und seine Ergebnisse, die später als „Goethes Methode des natur-wissenschaftlichen Erkennens“ zusam-mengefasst werden, sind allerdings ganz anderer Art, aber die Berührungspunkte und Übereinstimmungen zwischen Goe-the und Husserl sind unübersehbar. Um dies zu belegen, nehmen wir Jost Schie-rens (1998) Charakterisierung des Goe-theschen Vorgehens und überschreiben sie mit Husserls Begriffen:

Die Beziehungstiftung „Goethes Versuch [im Kontext dieses Ar-tikels müsste man statt „Versuch“ sagen: „in einer bestimmten Versuchsanord-nung wahrgenommene Erscheinung“] ist ... zunächst eine Bewusstmachung des Anteils von Subjekt und Objekt am Zu-standekommen der Erkenntnis.“ (Schie-ren, 1998, 120)

Die phänomenologische Reduktion„Der Naturforscher bemüht sich im Versuch zunächst um eine wiederholte Vergegenwärtigung der Phänomene. Hiermit ist das Kriterium der Intersub-jektivität und Reproduzierbarkeit em-pirischer Forschung gewährleistet.“ (Schieren, 1998, 120)„Ein weitere Aspekt des Goetheschen Versuchs ist die vollständige Durchar-beitung der Erfahrung. Alle ihre Eigen-schaften und ihre Verhältnisse sollen

zum Gegenstand der Betrachtung und bewusst gemacht werden.“ (Schieren, 1998, 121).

Das reine Phänomen„Was ... auf dem Wege des ideellen Sich-einlebens [bei der „vollständigen Durch-arbeitung der Erfahrung“] ... geschieht, ist eine Selbstvermittlung des Objekts an das Subjekt. Diese Selbstvermittlung ist der Zusammenhang einer Erfahrung mit der nächsten in einer Reihe, welche sich als eine Erfahrung höherer Art darstellt.“ (Schieren, 1998, 122)

Bei Goethe ebenso wie bei Husserl se-hen wir also nicht wie bei Kant einen Dualismus am Werke – hie: Noumenon, dort: Phainomenon; hie: Ich, dort: Welt – sondern eine im oben an Husserls Zi-tat entwickelten Sinn monistische und methodisch normierte Beziehungsstif-tung zwischen Mensch und Welt, eine Verschränkung von Ich und Welt. Wir schauen auf die Vermittlung von Subjekt und Objekt durch den Menschen. Phäno-menologische Naturwissenschaftsdidaktik hat insofern einen inhärent monistischen Charakter. Wir werden daher zwangsläu-fig missverstanden, wenn diese Bindung der Wortbedeutungen von „Phänomen“ und „phänomenologisch“ an die explizit von uns zu Grunde gelegten epistemolo-gischen und wissenschaftstheoretischen Prämissen nicht beachtet wird.

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5 Exkurs zur wissenschaftstheoretischen Dimension: Die Naturwissenschaft leistet nicht eine Darstellung der Realität, sondern eine Ratio-nalisierung der Erfahrung

Beziehungsstiftung und Vermittlung als grundlegende methodologische Prämis-sen führt zu Konsequenzen für das, was wir unter einem „naturwissenschaftlichen Phänomen“ verstehen. Aus den Abschnit-ten 2 und 4 konnte gefolgert werden, dass „Phänomen“ für uns nicht auf Sinnes-wahrnehmungen beschränkt ist, sondern auf die Beziehung von Welt und erken-nendem Subjekt abstellt.4 Und: Die Che-mie, die Physik, die Naturwissenschaften überhaupt beschränken sich nicht nur auf Phänomenbeschreibungen, sondern sie sind Theorie, Übersicht, Struktur, Lehre – und damit weder natürlich noch selbst-verständlich. Auch in dieser Beziehung zeichnen sich unterschiedliche Optionen ab, in denen wir Position beziehen: Unsere zeitgenössische Auffassung von Naturwis-senschaft repräsentiert nicht nur

• den gesellschaftlichen Konsens hinsicht-lich dessen, was Rationalität ausmacht, sondern auch

• einen Ethos hinsichtlich kritischer Ur-teilsprozesse innerhalb der scientific community,

4 Beispiele sind Wagenscheins (1970, 110–119) Umgang mit der „periodischen Struktur des Lichts“, der Umgang mit Atomen in (Buck, Rehm & Seilnacht 2004) oder Sommers (2005) Behand-lung der Beugung.

• einen etablierten und qualitativ beurteil-baren Bestand an Methoden der Daten-erhebung und der Datenverarbeitung,

• einen Bestand an hochspezialisierten diskursiven Techniken.

Es ist auch Teil des genannten Konsens, dass es legitim ist, überhaupt Naturwis-senschaft zu betreiben – offenbar ist es ein allgemein geteiltes Bedürfnis, die uns umgebende Welt verstehen zu wollen, und natürlich auch, sie aus diesem Verständnis heraus zu gestalten.Dahinter liegt aber eine virulente welt-anschauliche Frage, nämlich die Frage danach, welche Art von Verstehen bzw. Weltverhältnis mit der naturwissenschaft-lichen Unternehmung adressiert wird. Hier besteht indessen nicht einhellig Konsens. In Fragen des Verstehens und der Deutung, Fragen, die wesentlich für das vertretene Weltbild sind, haben sich in der Geschichte der Physik und damit auch auf die übrigen Naturwissenschaften übergreifende, wis-senschaftstheoretisch unterschiedlich be-gründbare Positionen entwickelt, denen unsere phänomenologische Grundposition nicht neutral gegenübersteht. Die wesent-lichen Punkte dieser Positionen lassen sich dabei an der erkenntnistheoretischen Aus-einandersetzung zwischen Bohr, Pauli und Heisenberg („Kopenhagener Deutung“) ei-nerseits und Einstein andererseits heraus-arbeiten. Dabei geht es uns, wohlgemerkt, nicht um den konkreten physikalischen Inhalt, sondern um die in dieser Ausei-nandersetzung mitverhandelten Weltan-schauungsfragen.Im Mai 1935 erschien ein kurzer Aufsatz, in dem Albert Einstein zusammen mit

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seinem Assistenten Nathan Rosen und dem russischen Postdoc-Stipendiaten Boris Podolski ein Argument dafür aus-führt, dass die quantenmechanische Be-schreibung der Natur aus grundsätzlichen Gründen nicht als „abgeschlossen“ ange-sehen werden sollte (Einstein, Podolsky & Rosen, 1935). Das dort berührte Pro-blem der „Verschränkung“ von physika-lischen Systemen, die instantane Effekte über im Grunde beliebig große Entfer-nungen hervorrufen kann, ist nach expe-rimentellen Fortschritten in den letzten 20 Jahren Gegenstand von reger Forschung und medialer Aufmerksamkeit. Der Auf-satz war vorläufiger Höhe- und Endpunkt einer langen und intensiven Auseinander-setzung Einsteins mit der Frage, wie sich Theoriebildung in der Physik vollzieht bzw. welchen Status physikalische Theo-rien gegenüber der Natur haben. Insbe-sondere kritisierte er den statistischen und scheinbar akausalen Ansatz („Gott würfelt nicht“) der sich damals rasant entwickeln-den Quantenmechanik – legendär sind die erbitterten und überaus langwierigen, aber respektvollen Debatten dazu, die zwischen ihm und Nils Bohr bei verschiedenen Ge-legenheiten stattgefunden haben (Kumar, 2009).Einstein vertritt in dieser Auseinander-setzung klar die Position, dass Naturbe-schreibung eine begriffliche Abbildung der (Strukturen der) Natur selbst zu sein hat. Er denkt dabei die die Theorie konsti-tuierenden Entitäten als real existierende Noumena (Northrop, 1970, 392), die zur Realität der Erfahrungswirklichkeit korre-spondieren. Dirac (1930, vii) grenzt sich demgegenüber ab – „It has become increas-

ingly evident […] that nature works on a different plan. Her fundamental laws do not govern the world as it appears in our mental picture in any very direct way [...]“ – und formuliert explizit den relationalen Cha-rakter der neuen Theorie, während Bohr einen grundsätzlich anderen, rein deskrip-tiven, (in der „Sprache der Mathematik“) beschreibenden Weg der Theoriebildung entwickelt. Die beschriebene Struktur ist aber nicht die Struktur einer (vorgestellten) Realität, die allem zugrunde liegt, sondern die Struktur, die sich mit dem handelnd-erkennenden Zugriff (dem „Messen“) er-gibt. Anders gesagt: Die „Kopenhagener Deutung“ des durch Heisenberg, Schrö-dinger, Dirac und andere entwickelten Formalismus verzichtet auf strukturelle Interpretationen und beschränkt sich auf die mathematische Beschreibung von ex-perimentellen Messungen. In seinem Vortrag auf der Tagung „New Theories in Physics“ (Bohr, 1938) schil-dert Bohr noch einmal überblicksartig die Kluft zwischen beiden Ansätzen. Ein-stein hängt demnach einem Paradigma an, das dem „klassischen“ Theorie-Ideal des 19. Jahrhunderts verpflichtet ist: Die Wirk-lichkeit wäre durch einen Satz Variablen (etwa Orten und Bewegungszuständen „aller“ Teilchen) erschöpfend quantitativ zu beschreiben, Aufgabe der Physik wäre es, eine exakte Formulierung dieser Vari-ablen zu finden. Die Arbeits- und Denk-weisen der Quantenmechanik – etwa rund um Begriffe wie „Komplementarität“ und „Verschränkung“ – sind mit solchen Vor-stellungen zutiefst unvereinbar. Mehr noch: John von Neumann (1932) hatte bereits Jahre vorher im Rahmen einer

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axiomatischen Formulierung der Quan-tenmechanik die Frage aufgeworfen und verneint, ob es eine solche Theorie geben könnte, wenn sie zugleich dieselben Vor-hersagen für Experimente liefern würde wie die Quantenmechanik selbst.5 Inner-halb der Wissenschaft Physik wurde die-ser Sachverhalt aufgrund der gründlichen experimentellen Bestätigung des quan-tenmechanischen Theorieansatzes längst breit akzeptiert und es ist aktuelles For-schungsgebiet, typisch quantenmecha-nische Charakteristika wie Verschränkung z. B. für immer größere und alltagsnähere Systeme darzustellen. Einstein problematisierte dabei nicht eine Fehlerhaftigkeit der Theorie, sondern deren „Unvollständigkeit“: Ein solches Weltbild würde eben bedeuten, dass der erfahrbaren Wirklichkeit nicht eine objek-tive Welt von Gegenständen oder Feldern zugrunde liegt, sondern diese Wirklich-keit gewissermaßen in ihrer bloßen Er-fahrbarkeit erschöpft ist. Der Verzicht auf die Vorstellung einer absoluten Realität schmerzt, weil er den Verzicht auf eine äu-ßerlich-objektiv festzumachende Kausalität impliziert. Denn damit steht auch die um-fassende Erklärbarkeit der Welt in Frage – Wirklichkeit organisiert sich nicht mehr als gesetzmäßiges Geschehen in Raum und Zeit, stattdessen kommen Zugriffs-modi, Inhalte und Grenzen der Erfahrung

5 Der irische Physiker John Bell wies über 30 Jahre später nach, dass von Neumanns Argumentation fehlerhaft war und leitete eine Möglichkeit ab, experimentell zwischen den Positionen Einstein und Bohrs zu entschieden (Bell 1964, 1966). Diese Frage gilt heute als zugunsten Bohrs ent-schieden, vgl. (Aspect 2007).

und diskontinuierliche Bestimmungsvor-gänge in den Blick. Carl-Friedrich von Weizsäcker erläutert den dabei sprin-genden Punkt so (2004, 284):„Man wird oft gefragt, ob das Entschei-dende am Eingriff des Beobachters ins atomare Geschehen die physische Wechsel-wirkung von Messinstrument und Mess-objekt sei oder der Bewusstseinsakt der Kenntnisnahme. Die Antwort muss lauten: die Tateinheit beider. Ohne physischen Eingriff kann man nicht beobachten. Aber erst die Nötigung, das Beobachtete in der Sprache des wahrnehmenden Menschen auszudrücken, zwingt uns, den Schnitt zwischen Wellengleichung und klassischer Darstellung einzuführen. Nur wenn ein Teil der materiellen Welt vom Schnitt aus gesehen auf der Seite des Beobachters liegt, ist der Vorgang ein Experiment. Das denkende Subjekt ist wesentlich zugleich selbst materiell. Materielle Objekte kön-nen also zugleich Subjekt sein. Die car-tesische Trennung zerreißt hier das, was nicht getrennt werden darf, wenn nicht das Phänomen, um das es geht, zum Ver-schwinden gebracht werden soll.“Von Weizsäcker nennt es „Tateinheit“: Die Ausrichtung des naturwissenschaft-lichen Handelns korrespondiert mit der Intentionalität und der Vermittlung, die in Husserls und Goethes epistemologischen Gebäuden tragende Balken sind. Von der notwendigen Aufhebung der „carte-sischen Trennung“ spricht von Weizsä-cker, von dem also, was wir im Kapitel 4 zum Thema machten. Indem wir Theorie und Begriffsgebäude der Physik also nicht mehr als eine Darstellung und anschau-liche Beschreibung von Realität ansehen,

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die ohne uns in der Welt ist, sondern als eine Beziehungsstiftung zwischen verste-hen wollenden Menschen und ihrem agie-renden Gegenüber ansehen, haben wir die für die oben geschilderte Phänomenolo-gie charakteristische Grundhaltung ein-genommen. Solche wissenschaftstheoretischen Über-legungen haben auch eine naturwissen-schaftsdidaktische Dimension, denn wenn der Anspruch besteht, dass Scientific Liter-acy ein konzeptionelles Verstehen der ak-tuellen Physik beinhaltet, bzw. dass die „Atome [uns] eine Lektion“ zu erteilen ha-ben, wie Ernst Peter Fischer (2002, Kap. 6) dies griffig formuliert, kann der Unter-richt nicht an dieser Situation vorbeige-hen. Pointiert ließe sich sagen, dass der Anspruch überholt ist, naturwissenschaft-liche Theoriebildung leiste eine idealer-weise vollständige Beschreibung der in den Blick genommenen Aspekte der Na-tur. Es ist der Paradigmenwechsel von Du Bois-Reymonds mechanistisch gedachter „astronomischer Kenntnis“ der Natur (Du Bois-Reymond, 1914) zu einer „Rationa-lisierung der Erfahrungen“, der nachzu-vollziehen ist. Und: Dieser Gegensatz lässt sich für uns auch nicht durch die Position auflösen, dass Wirklichkeit ohnehin „Täu-schung“ sei und „der rechnende Verstand […] hier das letzte Wort [hat]“ – „aus dem Vordergrund der Wahrnehmung rückt die Welt in den Hintergrund des Gedankens.“ (Grassi, 1955, 137–138). Wenn jemand der mathematischen Beschreibung des „rech-nenden Verstands“ einen ontologischen Status des „Wirklichen“ zugesteht, aber den Sinneswahrnehmungen ihre Wirk-lichkeit abspricht, dann entspricht dies

nicht der von uns vertretenen phänome-nologischen Position. In der Frage, wel-che Rolle wir Wissenschaft gegenüber der Wirklichkeit zuweisen, haben wir uns zu-gunsten einer Rationalisierung der Erfah-rung entschieden, und sehen im Übrigen nun, wie die im Kapitel 4 geschilderte, von uns eingenommene phänomenologische erkenntnistheoretische Position uns die Arbeit erleichtert.

6 Zur Praxis eines „erlebend- verstehenden“ Lernens und ihrer Didaktik

Um es noch einmal zu wiederholen: Die-ser Text ist nicht der Versuch einer Be-gründung von oder eines Überblicks über phänomenologische(r) Naturwis-senschaftsdidaktik, sondern der Versuch eines Überblicks über deren erkennt-nis- und wissenschaftstheoretische Vo-raussetzungen und ihrer pädagogischen Grundimpulse. Dennoch sei die Frage adressiert, welche Arbeitsrichtungen und welches Bild von Unterricht sich hier er-gibt: Fassen wir die vorangegangenen vier Kapitel als Verortung der fachdidak-tischen Schwerpunktsetzungen unserer Forschungs- und Lehrbemühungen auf – also als unterschiedliche Aspekte eines „Doing Phenomenology in Science Ed-ucation“ (Østergaard, Dahlin & Hugo, 2008) –, dann ergibt sich daraus die Be-schreibung einer Art Aufgabenteilung. „Phänomenologische Naturwissen-schaftsdidaktik“ bezeichnet dabei unter-schiedliche Schwerpunktsetzungen und Zielrichtungen:

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• Die eine („fachnahe“) Gruppe will von den Naturphänomenen das physikalisch, chemisch, biologisch, mineralogisch... Grundlegende unter Beachtung strenger Methodologie erfahrbar machen und di-daktisch aufbereiten (etwa die Arbeiten von Sommer (2005), Grebe-Ellis (2005), Rang & Müller (2009) und von „klas-sischen“ Goetheanisten: Kranich (etwa: 2005), Maier (etwa: 1993), Rozumek (2003) u. a.). Charakteristisch ist hier der Verzicht auf erklärende (z. B. mikrosko-pische, korpuskulare oder kinematische) Modellvorstellungen zugunsten des He-rausarbeitens von konstituierenden, durch die Beschäftigung nachvollzieh-bare „Grundtatsachen“. Es handelt sich hier um alternative, nämlich erschei-nungsorientierte Physik (Theilmann 2008), Chemie etc.

• Eine andere („schüleridentitätsnahe“) Gruppe begreift die Exploration und Konzeptualisierung der Naturphäno-mene vor allem als Selbsterfahrung der verstehenden Person (etwa die Arbeiten von Buck (1996), Buck & Rehm (2007, 2009), Rehm (2006) Rehm & Murmann (2007)). Charakteristisch ist hier die in der Auseinandersetzung mit dem Ge-genstand stattfindende Besinnung auf die eigene Fragehaltung. Der von der lernenden Person vollzogene Prozess des Verstehens steht hier im Vordergrund, der Gegenstand ihres Verstehens, das Phänomen selbst, im Hintergrund. Es handelt sich hier um erziehungswissen-schaftliche Theoriebildung.

• Wieder eine andere („unterrichtsgestal-tende“) Gruppe geht primär vom Lehr- und Lernarrangement aus (etwa die

Arbeiten von Wagenschein (1968, 1970, 1986), Aeschlimann (1997, 1999), Berg, Aeschlimann & Eichenberger (1999), Rittersbacher (2007), Roth (1983, 1987, 1988), Stettler (2006, 2011), Urlaß, Østergaard, Rittersbacher & Buck (2009), von Mackensen & Ohlendorf (o.J.), Theilmann (2006)). Charakteristisch ist hier die beispielhaft-exemplarische Ausgestaltung von Fachinhalten entlang konkreter Lehr-Lern-Situationen – mit dem Ziel, exemplarische Vorschläge für eine Thematisierung/Behandlung die-ser Inhalte im Unterricht zu leisten. Hier handelt es sich um Unterrichtsdesign-Arbeiten.

• Wieder eine andere („phänomenogra-phische“, vgl. Marton & Booth, 1997) Gruppe ist hauptsächlich daran interes-siert, wie die Naturphänomene im Un-terricht tatsächlich erlebt, erfahren und verstanden werden (etwa die Arbeiten von Buck, Stavy & Tirosh (1995), Bow-den et al. (1992), Murmann (2002), Ly-beck et al. (2003), Buck et. al. (2003), Buck (2005)). Charakteristisch ist hier das Interesse an der inhaltlichen Viel-falt des Verstehens, weil ja eine Lehrper-son, die den Schülerinnen und Schüler eigenes Verstehen zugesteht, mit unter-schiedlichen Phänomenverständnissen rechnen muss. Hier handelt es sich um empirische Untersuchungen oder Fall-studien.

Der Ausgangspunkt phänomenologischer Naturwissenschaftsdidaktik ist dabei im-mer die Überzeugung, dass das individu-elle Erkennen nicht in einer Art Einsehen von gegebener Wirklichkeit besteht, son-

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dern ein bewusst gesuchtes (oder: zu su-chendes) Bezogenheits-Verhältnis (vgl. Abschnitt 4) zwischen Ich und Welt ist (Theilmann, 2011). Darin liegt, wie oben dargestellt, keine Absage an den Wirklich-keitscharakter der Empirie, sondern die konsequente Haltung, Sinn und Zusam-menhang dieser Tatsachen zu befragen. Phänomenologische Naturwissenschafts-didaktik hat insofern inhärent einen ent-schiedenen investigativen Charakter: es geht darum, das besagte Verhältnis aktiv durch ein Kennenlernen oder Untersu-chen der Welt zu entwickeln.Ein solcher Standpunkt hat Auswirkungen auf die im Unterricht gepflegten Urteils-formen. Es ist vor dem Hintergrund einer phänomenologischen Haltung schlicht nicht mehr sachdienlich, den zu ma-chenden Erfahrungen gegenüber die je-weilige Erkenntnissicherheit in einer meist zu oberflächlich verstandenen Naturge-setzlichkeit zu sehen. Unterricht in die-sem Sinne hört auf, die Welt (etwa anhand kategorischer Urteile) erklären zu wollen, sondern muss sie entdecken helfen. Er wird die Welt nicht mehr autoritativ zu deuten suchen, sondern auf individuelle und autonome Erkenntnismomente bauen müssen. Das identitätsstiftende Moment eines so verstandenen Unterrichts ist of-fensichtlich, denn es geht hier um ein Ver-stehen der anspruchsvollsten Stufe (vgl. Helmstad, 1999; Rehm, 2006, 2007), dem vom Lerner/von der Lernerin selbst erar-beiteten Verstehen, der eigenen Erklärung mit der sich die verstehende Person iden-tifiziert.Oben in den Abschnitten 3 und 4 hatten wir dargelegt, Phänomenologie ist – mit

David Woodruff Smith gesprochen – „the study of consciousness as experienced from the first-person point of view“ (Smith, 2007, 188, vgl. auch das Kapitel I.2 in Zahavis hervorragender Einführung (2007) in die Phänomenologie). Wenn also Wagen-schein konstatiert, „Verstehen [und ler-nen] kann jeder nur für sich selbst“, dann verstehen wir, dass Subjektorientierung – und nicht nur Schülerorientierung – des Unterrichts Ausgangspunkt phänomeno-logischer Naturwissenschaftsdidaktik ist. Während beim Begriff „Schülerorientie-rung“ die Partizipation an der Gestaltung des Unterrichts im Vordergrund steht, ist beim Begriff „Subjektorientierung“ eine Haltung des Lehrers/der Lehrerin zentral, nach der Verstehen und Lernen als Selbst-kompetenz-Entwicklung angesehen wird. Beide Begriffe – Schülerorientierung und Subjektorientierung – schließen sich da-bei nicht aus, sondern kennzeichnen un-terschiedliche und in ihrer zeitlichen Abfolge mit einander vereinbare pädago-gische Grundhaltungen. Fragen wir zuletzt nach dem Lehrerbild ei-ner so begründeten Naturwissenschaftsdi-daktik, so trifft neben Wagenscheins Bild vom sokratischen Lehrer (Wagenschein, 1968) auch Donald Schöns Begriff des „Coach“ als einem „Reflective Practitioner“ (Schön, 1983, 1985) die gesuchte Rollen-beschreibung. Phänomenologische Na-turwissenschaftsdidaktik ist in der Praxis letztlich das Ringen um eine für Lernge-genstand, Lerner und Lehrer authentische, aber auch sachgemäße und von Entde-ckerfreude geprägte Begegnung mit „der Sache“ – für die „Phänomen“ ein Name ist. Das fachliche Verständnis entfaltet sich in

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zwei Richtungen (vgl. Abbildung 1): in die Welt der Natur und in die des lernenden/verstehenden Menschen. So steht dieses Verständnis für den Lerner am Ende eines Stücks seiner eigenen Lebensgeschichte, die von unmittelbar Erfahrenem ausgeht und sich auch als selbst Erlebtes erzählen lässt.

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kontaktProf. Dr. Florian Theilmann PH Weingarten Kirchplatz 2 88250 Weingarten [email protected]

autoreninformationFlorian Theilmann ist Professor für Natur-wissenschaftliches Lernen mit Schwerpunkt Physik an der PH Weingarten. Er arbeitet an erscheinungsorientierten Zugängen zur Physik und an philosophischen und wissenschafts-theoretischen Aspekten naturwissenschaft-lichen Lernens.

Peter Buck ist Professor im Ruhestand am Institut für Sachunterricht der PH Heidelberg. Sein inhaltlicher Forschungsschwerpunkt sind Verstehensprozesse bei Lernenden und in Kommunikationsvorgängen.

Lydia Murmann ist Physik- und Sachunter-richtsdidaktikerin. Sie hat phänomenogra-phische Untersuchungen zum Physiklernen durchgeführt. Zur Zeit arbeitet sie als Lehrerin an der Integrierten Gesamtschule Bremen-Mitte.

Edvin Østergaard ist Professor für das neu errichtete Fachgebiet "Art and Science in Education" an der Norwegian University of Life Sciences (UMB) in Aas. Als Komponist, Lehrerausbilder und Forscher beschäftigt er sich sowohl mit den Grundproblemen der Kunst-Wissenschafts-Verwandtschaft, als auch mit dem möglichen Lerngewinn einer Zusammenarbeit zwischen Künstlern und Naturwissenschaftlern

Aksel Hugo ist Associate Professor im Fach-bereich Naturwissenschaftsdidaktik an der Norwegian University of Life Sciences (UMB) in Aas. Er ist dort Forschungsleiter der Forschungsgruppe für Phänomenologische Naturwissenschaftsdidaktik.

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Bo Dahlin ist Professor für Erziehungswissen-schaften an der Karlstad Universität, Schwe-den, und Dozent am Rudolf Steiner University College, Oslo. Sein Schwerpunkt sind philo-sophische Aspekte und die Phänomenografie des Lernens in verschiedenen Kontexten.

Dr. Dr. Ulrich Aeschlimann ist Professor für Physik und Fachdidaktik an der Pädagogischen Hochschule Bern. Sein Forschungsschwer-punkt ist die Didaktik von Martin Wagen-schein.

Dr. Christa Rittersbacher ist Professorin für Bilinguales Lehren und Lernen an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen im Bereich des Frühen Bilingualen (naturwissenschaftlichen) Unterrichts, der phänomenologisch orien-tierten Lehr-Lernforschung, im integrierten Naturwissenschaftsuntericht sowie in der Professionalisierungsforschung. Ihr Konzept Multifokalen Unterrichts stellt die Inhalte auf dem Weg zum Verstehen in den Brennpunkt von Sprache, Kunst (Ästhetik) und Sachfach.

Documents

Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften; Jg. 19, 2013archiv.ipn.uni-kiel.de/zfdn/pdf/19_Theilmann.pdf · benes handelt“ (Bochensky, 1959, 31). „Gegenüber den bisher