Zum DaF-Erwerb ausgewählter grammatischer Strukturen der

UNIVERSITÀ DI PISADottorato in Linguistica: generale, storica, applicata,

computazionale e delle lingue moderne L-LIN/14

Tesi di dottorato:

Zum DaF-Erwerb ausgewählter grammatischer Strukturen der deutschen Sprache bei italophonen Studierenden der Pisaner

Facoltà di Lingue e Letterature Straniere.

Relatrice:Prof. Dr. Marina FOSCHI ALBERT

Candidata:SABRINA BALLESTRACCI

CICLO DI DOTTORATO 2003-2005

0. Vorwort 8

1. Die Pisaner Untersuchung – eine Standortbestimmung 13

1.1. Ziele, Fragen, Hypothesen 131.2. Stand der Forschung 171.3. Zur Beziehung zwischen Zielen und Methode:Verfahren der Datenerhebung bzw. –verarbeitungund Beschreibung der extralinguistischen Variablen 25

1.3.1. Verfahren der Datenerhebung und-verarbeitung 261.3.2. Die probandenbezogenen Variablenund die Pisaner DaF-Didaktik 29

2. Verbalmorphologie 38

2.1. Phase I 402.1.1. Regelmäßige Verben im Präsens 402.1.2. Unregelmäßige Verben im Präsens 472.1.3. Modalverbkomplexe 522.1.4. Imperativformen 562.1.5. Weitere Verbformen (Perfektbildungen, Präteritum,elidierte Verben und auf Italienisch geschriebene Verben) 58

2.2. Phase II 632.2.1. Regelmäßige Verben im Präsens 632.2.2. Unregelmäßige Verben im Präsens 662.2.3. Modalverbkomplexe 682.2.4. Perfektbildungen 702.2.5. Weitere Verbformen (Präteritum und Imperativ) 74

2.3. Phase III 762.3.1. Regelmäßige Verben im Präsens 762.3.2. Unregelmäßige Verben im Präsens 782.3.3. Modalverbkomplexe 792.3.4. Perfektbildungen 822.3.5. Präteritum 862.3.6. Imperativ 88

2.4. Phase IV 882.4.1. Regelmäßige Verben im Präsens 882.4.2. Unregelmäßige Verben im Präsens 902.4.3. Modalverbkomplexe 912.4.4. Perfektbildungen 932.4.5. Präterita 952.4.6. Weitere Verbformen (Imperativ und Futur) 99

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2.5. Phase V 1012.5.1. Regelmäßige Verben im Präsens 1012.5.2. Unregelmäßige Verben im Präsens 1032.5.3. Modalverbkomplexe 1062.5.4. Perfektbildungen 1062.5.5. Präterita 1072.5.6. Imperativ 1082.5.7. Weitere Formen (Futur und Konjunktiv) 109

2.6. Phase VI 1102.6.1. Regelmäßige Verben im Präsens 1112.6.2. Unregelmäßige Verben im Präsens 1122.6.3. Modalverbkomplexe 1132.6.4. Perfektbildungen 1142.6.5. Präterita 1162.6.6. Futur 1162.6.7. Übrige Verbformen (Imperativ, Passiv und Konjunktiv) 117

2.7. Phase VII 1172.7.1. Regelmäßige Verben im Präsens 1172.7.2. Unregelmäßige Verben im Präsens 1202.7.3. Modalverbkomplexe 1212.7.4. Perfektbildungen 1222.7.5. Präterita 1232.7.6. Weitere Verbformen (Imperativ, Futur und Konjunktiv) 124

2.8. Phase VIII 1242.8.1. Regelmäßige Verben im Präsens 1252.8.2. Unregelmäßige Verben im Präsens 1262.8.3. Modalverbkomplexe 1272.8.4. Perfektbildungen 1292.8.5. Weitere Verbformen(Präteritum, Futur, Passiv und Konjunktiv) 129

2.9. Zusammenfassung 1302.10. Der Erwerb der Verbalmorphologiebei den frankophonen Erwerbern des DiGS-Projekts 141

2.10.1. Die präkonjugale Phase 1422.10.2. Bearbeitung der regelmäßigen Konjugation 1432.10.3. Bearbeitung der irregulären Verbalflexion 1442.10.4. Der Erwerb des Perfekts 1462.10.5. Der Erwerb des Präteritums 1472.10.6. Ausbau und Konsolidierung 147

2.11. Vergleich zwischen den Pisaner und den DiGS-Ergebnissen 148

3

3. Wortstellung 156

3.1. Phase I 1603.1.1. Deklarative Hauptsätze 162

3.1.1.1. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Verbs 1623.2.1.2. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Subjekts 1663.1.1.3. Deklarative Hauptsätze: Vorfeldbesetzung 167

3.1.2. Fragesätze 1703.1.2.1. Fragesätze: Stellung des Verbs 1713.1.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts 1743.1.2.3. Fragesätze: Vorfeldbesetzung 176

3.1.3. Nebensätze 1783.1.3.1. Nebensätze: Stellung des Verbs 1793.1.3.2. Nebensätze: Stellung des Subjekts 181

3.2. Phase II 1823.2.1. Deklarative Hauptsätze 183




3.3. Phase III 2093.3.1. Deklarative Hauptsätze 210




3.4. Phase IV 2253.4.1. Deklarative Hauptsätze 225


4



3.5. Phase V 2373.5.1. Deklarative Hauptsätze 238




3.6. Phase VI 2483.6.1. Deklarative Hauptsätze 249




3.7. Phase VII 2583.7.1. Deklarative Hauptsätze 260




5

3.8. Phase VIII 2693.8.1. Deklarative Hauptsätze 270




3.9. Zusammenfassung 2773.10. Erwerb der Satzmodelle im DiGS-Projekt 294

3.10.1. Die frühen Stufen: Satzmodellerwerb in der Primarschule 2953.10.2. Der Ausbau: Satzmodellerwerb im Cycle d’orientation 2973.10.3. Die Konsolidierung der Satzmodelleim postobligatorischen Unterricht 2973.10.4. Zusammenfassung 298

3.11. Vergleich zwischen dem DiGS-Projekt und dem Pisaner Projekt 300

4. Kasus-Deklination der Nominalphrasen 305

4.1. Phase I 3104.1.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ 3114.1.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ,Nominativ-Akkusativ, Nominativ-Dativ 3164.1.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ 324

4.2. Phase II 3254.2.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ 3264.2.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ,Nominativ-Akkusativ, Nominativ-Dativ 3284.2.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ 334

4.3. Phase III 3354.3.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ 3364.3.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ-,Nominativ-Akkusativ, Nominativ-Dativ 3374.3.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ 342

4.4. Phase IV 3424.4.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ 3444.4.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ,Nominativ-Akkusativ, Nominativ-Dativ 3454.4.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ 350

6

4.5. Phase V 3514.5.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ 3524.5.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ,Nominativ-Akkusativ, Nominativ-Dativ 3524.5.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ 357

4.6. Phase VI 3594.6.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ 3604.6.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ,Nominativ-Akkusativ, Nominativ-Dativ 3614.6.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ 365

4.7. Phase VII 3664.7.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ 3674.7.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ,Nominativ-Akkusativ, Nominativ-Dativ 3694.7.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ 372

4.8. Phase VIII 3724.8.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ 3744.8.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ,Nominativ-Akkusativ, Nominativ-Dativ 375

4.9. Zusammenfassung 3784.10. Erwerb beim DiGS-Projekt 395

4.10.1. Phase I: Ein-Kasus-System – nur N-Formen 3964.10.2. Phase II: Ein-Kasus-System –beliebig verteilte N-, A-, D-Formen 3964.10.3. Zwei-Kasus-System –mit systematischer Markierung von Subjekt- und Objektkasus 3974.10.4. Phase IV: Drei-Kasus-System –mit systematischer Markierung von Subjekt,Akkusativobjekt und Dativobjekt 397

4.11. Vergleich zwischen dem DiGS- und dem Pisaner Projekt 398

5. Ausblick 402

5.1. Besprechung der empirischen Daten:Parallelen zwischen den drei analysierten Bereichen 4025.2. Die Pisaner Ergebnisse im Kontext des allgemeinen Forschungsstands 402

6. Zitierte Literatur 413

7. Anhang 419

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0. Vorwort

Wie erwerben italophone Lerner die Grammatik der deutschen Sprache? Lernen sie die deutsche Grammatik, wie andere L2-Lerner bzw. wie die Deutschsprachigen ihre Muttersprache erwerben? Kann der Erwerb der grammatischen Strukturen bei den italophonen Studierenden durch Unterricht verändert werden? Beeinflussen extralinguistische Variabeln den Spracherwerbsprozess?Von diesen Fragen geht die vorliegende Arbeit aus. Sie zielt darauf ab, festzustellen, ob der Erwerb der deutschen Grammatik in einer bestimmten Phasenabfolge verläuft, die durch Unterricht nicht geändert und durch äußerliche Variablen nicht beeinflusst werden kann. Eine solche Hypothese, die sich auf universalistische Konzeptionen des Spracherwerbs stützt, wird in der vorliegenden Untersuchung empirisch überprüft. Bei dieser Überprüfung wurden grammatische Strukturen bzw. Formen aus schriftlichen Arbeiten italophoner Universitätsstudierender analysiert.Die statistisch vorgehende Analyse nimmt bestimmte Strukturen und Formen der deutschen Sprache in den Blick; Ziel dieser Analyse ist es, mit den erhobenen Daten bereits vorliegende Forschungsergebnisse zu diesem Untersuchungsgegenstand zu überprüfen und eventuell zu bestätigen bzw. jedenfalls Vergleiche anzustellen.Diese Untersuchung ist deshalb von Bedeutung, weil der DaF-Erwerb bei italophonen Lernern ein besonders interessantes Forschungsfeld darstellt, dem bisher wenig Beachtung zuteil wurde, und weil die DaF-Didaktik in Italien – mangels wissenschaftlich begründeter Daten über italophone Lerner – vor allem auf fremden Forschungsergebnissen, -methoden, und -mitteln basiert. Die vorliegende Arbeit stellt sich in den Rahmen einer noch nicht angemessen definierten „interkulturellen“ Forschung, die sich im Gefolge einer Reihe von ethnologischen und anthropologischen Studien in den USA entwickelt hat. Diese Diskussion über die Interkulturalität rückt in den letzten Jahren bei der Auseinandersetzung zwischen Inlands- und Auslandsgermanistik über die Konturen des Faches DaF allmählich in den Vordergrund.

Die Arbeit gliedert sich in folgende Blöcke: Kapitel 1 enthält eine Beschreibung der vorliegenden Untersuchung sowie ihres wissenschaftlichen Hintergrunds. Es werden darin Ziele, Fragen und Hypothesen dargelegt (Abschnitt 1.1), welche die Bestimmung der Inhalte und die Gestaltung der empirischen Analyse beeinflusst haben. Abschnitt 1.2 beschäftigt sich mit der

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Beschreibung des Forschungsstandes zum Spracherwerb und zum DaF-Erwerb in Italien, in Deutschland und in anderen Ländern. Dieser Literaturüberblick hat drei Ziele:

1. einen Einblick in die Hauptrichtungen der gegenwärtigen theoretischen Auseinandersetzung zum L1- und L2-Erwerb zu bieten.

2. die theoretischen Ansätze zu illustrieren, die an die Ausgangsfrage der vorliegenden Arbeit anknüpfen, und zwar, ob der Spracherwerb ein allgemeinen und inneren Prinzipien gehorchender Prozess ist. Dabei werden vor allem zwei verschiedene Typen von universellen Auffassungen des Spracherwerbs berücksichtigt:

A. Die chomskysche Auffassung der Universalgrammatik als angeborenes Set von Parametern und Prinzipien.B. Die slobinsche Auffassung der universellen Operating Principles, welche nicht angeboren sind, jedoch bei jedem Erwerbstyp als allgemein gültige Verarbeitungsstrategien auftauchen.

3. die Untersuchungen vorzustellen, die – wie die vorliegende Arbeit – den Erwerb der Verbalmorphologie, der Wortstellung und der Kasus-Deklination im DaF-Unterricht bei italophonen Lernern analysieren. Dabei sind zwei Tatsachen hervorzuheben:

A. Bisher gibt es wenige Untersuchungen zum DaF-Erwerb bei italophonen Lernern.B. Die Arbeiten zum DaF-Erwerb bei Lernern mit anderen Muttersprachen beschränken sich meist auf die Genuszuweisung.

Die einzige Arbeit, in der ein umfangreicher Überblick über den Erwerb ausgewählter grammatischer Strukturen im DaF-Unterricht geboten wird, ist der Bericht über das bei frankophonen Schülern durchgeführte DiGS-Projekt.1

Dieses wird aufgrund der vielen Parallelen sowohl hinsichtlich der analysierten Bereiche als auch des theoretischen Hintergrunds als Vergleichsparameter für die vorliegende Untersuchung verwendet.

1 Siehe dazu E. Diehl et al. 2000.9

Der Abschnitt 1.3 enthält die Beschreibung des Korpus und der zur Datenerfassung und Datenverarbeitung eingesetzten Mittel und Kriterien. Außerdem werden die statistische Analyse der soziologischen Variablen der Probanden (Alter, Schulausbildung, sozialer Kontext und emotionale Einstellung zur deutschen Sprache, Nationalität und Muttersprache, sprachliche Kenntnisse) und die universitäre DaF-Didaktik beschrieben. Die Darstellung erfolgt in Form einer Kontrastierung mit dem DiGS-Korpus.

Der Hauptteil der Arbeit (Kapitel 2 – 4) widmet sich der Analyse der empirischen Daten: Diese basiert bei den jeweiligen grammatischen Bereichen begrifflich und terminologisch hauptsächlich auf der Duden-Grammatik (2005). Jedes Kapitel beschäftigt sich mit einem der drei ausgewählten grammatischen Bereiche (Kapitel 2: Verbalmorphologie; Kapitel 3: Wortstellung; Kapitel 4: Kasus-Deklination der Nominalphrasen). Die Untersuchung bezieht jedoch nicht alle grammatischen Strukturen aus den drei genannten Bereichen mit ein, sondern beschränkt sich vor allem auf die im Pisaner Korpus relativ häufig vorkommenden Strukturen. Bei der Verbalmorphologie liegt der Schwerpunkt z.B. auf dem Präsens der regelmäßigen und der unregelmäßigen Verben, auf den Modalverbkomplexen, den Perfektbildungen und dem Präteritum. Die anderen, sehr selten auftretenden Verbformen (Imperativ, Futur, Passiv und Konjunktiv) werden nicht ganz weggelassen, sondern an den Stellen besprochen, an denen sie auftauchen. Bei der Wortstellung werden fast alle Satzformen berücksichtigt: deklarative Hauptsätze, Fragesätze und Nebensätze. Die Analyse der Kasus-Deklination (die sich auf die reinen Nominalphrasen beschränkt) beschreibt nur die Kasus Nominativ, Akkusativ und Dativ. Der Genitiv wird weggelassen, weil er von den Studierenden kaum verwendet wird.Die Kapitel 2 – 4 sind grundsätzlich parallel gegliedert:

I. Einführung: Beschreibung der jeweils benutzten AnalysekriterienII. Darstellung der Analyseergebnisse zu den acht chronologischen

PhasenIII. Beschreibung des Erwerbs der entsprechenden grammatischen

Strukturen beim schweizerischen Projekt „Deutsch in Genfer Schulen“

IV. Vergleich zwischen den DiGS- und den Pisaner Ergebnissen.

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Im dritten Teil (Kapitel 5) werden Schlussfolgerungen aus der Analyse gezogen. Das Kapitel gliedert sich in zwei Teile: Der erste Teil (Abschnitt 5.1) versucht zu überprüfen, ob es beim Erwerb der einzelnen grammatischen Strukturen Korrelationen zwischen den drei Bereichen gibt. Im zweiten Teil (Abschnitt 5.2) werden die Ähnlichkeiten bzw. Unterschiede der hier gewonnenen Resultate zu den bisher vorliegenden Forschungsergebnissen aufgezeigt.Das letzte Kapitel möchte – wie die ganze Arbeit – einen Ausblick auf die weitere Entwicklung eröffnen, die die DaF-Didaktik bei italophonen Lernern aus den in der vorliegenden Untersuchung beschriebenen Daten gewinnen kann. Literaturangaben und Anhang, der die schriftlichen Arbeiten der Pisaner Studierenden enthält, schließen die Arbeit ab.

Ganz zum Schluss habe ich noch eine angenehme Pflicht zu erfüllen:Zum Gelingen dieser Arbeit haben viele beigetragen; es ist mir ein Anliegen, ihnen allen an dieser Stelle meinen Dank auszusprechen.Vor allem möchte ich mich ganz herzlich bei Frau Prof. Dr. Marina Foschi Albert für die anregende Themenstellung und die vielfältige und einzigartige Unterstützung im Laufe der verschiedenen Arbeitsphasen bedanken. Ihre wissenschaftliche Neugierde und ihre menschliche Begleitung waren für mich eine wertvolle Anregung und eine unersetzbare Hilfe zu diesem Projekt. Gleichermaßen herzlich möchte ich auch Herrn Professor Dr. Horst Sitta danken. Seine sorgfältigen und geduldigen Ratschläge sowie seine konstruktive Kritik haben ausschlaggebend zur Entwicklung dieser Dissertation beigetragen. Schließlich sei hier auch Frau Prof. Dr. Erika Diehl für die Einblicke in die Ergebnisse ihrer Untersuchung an den Genfer Schulen gedankt.Mein Dissertationsprojekt wäre ohne die Hilfe der LektorInnen des Germanistikinstituts der Pisaner Fakultät der Lingue e Letterature Straniere nicht möglich gewesen. Sie (Ingrid Linhart, Birgit Schneider, Bettina Klein, Regine Delor, Marietta Striedner und Stephan Lindinger) haben mir die schriftlichen Arbeiten zur Verfügung gestellt, welche in den Jahren 2001-2003 im Rahmen einer am Pisaner Germanistikinstitut geplanten Untersuchung über den DaF-Erwerb gesammelt wurden. Diese Arbeiten stellen den Großteil des in der vorliegenden Untersuchung analysierten Korpus dar. Mein ganz herzlicher Dank geht an sie alle; ein spezieller Dank geht darüber hinaus an die Lektorin Frau Mag. Brigitte Rührlinger für ihren wertvollen und unentbehrlichen Beitrag beim Korrekturlesen und bei der sprachlichen Optimierung der Dissertation sowie an Frau Mag. Ingrid Linhart für ihre ausführlichen Erklärungen zur aktuellen und früheren universitären DaF-Unterrichtspraxis, zu den im Unterricht verwendeten Lehrmaterialien und zur Modalität der Lektoratsprüfungen vor und nach der italienischen Universitätsreform 2001.Ganz herzlich bedanke ich mich auch bei Frau Prof. Dr. Marianne Hepp, die mich in verschiedenen Abschnitten meines Doktoratsstudiums sehr aufmerksam unterstützt hat, und bei Herrn Prof. Dr. Enrico De Angelis, der mich während meiner bisherigen

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akademischen Laufbahn mit seiner unersetzbaren konstruktiven Kritik zur Reflexion und zur Suche nach einer eindeutigen wissenschaftlichen Methode angeregt hat. Schließlich möchte ich mich bei allen bedanken, die mir bei der Gestaltung dieser Arbeit in irgendeiner Art geholfen haben: Herr Prof. Dr. Hardarik Blühdorn, Herr Prof. Dr. Jörg Roche, Herr Prof. Dr. Konrad Ehlich, Frau Mag. Daniela Sorrentino und Frau Mag. Carolina Flinz für ihre Anregungen in verschiedenen Diskussionen über meinen Untersuchungsgegenstand. Herr Dr. Alessandro Lenci hat mir technische Ratschläge für die statistische Bearbeitung der sprachlichen und soziologischen Daten der Studierenden gegeben; wichtige technische Hilfe habe ich auch von Herrn Prof. Dr. Raphael Berthele sowie von Anna Colotto und Marcella Bozzi bekommen.Wissenschaftliche und technische Hilfen sind wichtig, aber nicht alles. Von ganz besonderer Bedeutung war für mich die Unterstützung von Menschen, die mir nah stehen: Meiner ganzen Familie (vor allem meinem Vater, Ernesto, meinem Bruder, Marco, meiner Tante Carla, meinen Cousinen Nadia, Elena und Giulia) sowie meinen Freunden (Antonio Di Ciolo, Enrico Di Ciolo, Simone Piccini und Ilaria Nadalin) gilt mein ganz besonderer Dank, denn sie haben mir immer beigestanden. Ohne sie hätte ich die entbehrungsreiche Zeit nicht durchgestanden.

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1. Die Pisaner Untersuchung – eine Standortbestimmung

1.1. Ziele, Fragen, Hypothesen

In der vorliegenden Arbeit werden die Ergebnisse eines Forschungsprojekts vorgestellt, das den DaF-Erwerb ausgewählter grammatischer Strukturen im DaF-Unterricht durch Pisaner Studierende der Facoltà di Lingue e Letterature Straniere zum Gegenstand hat. Am Beispiel der italophonen Lerner soll in der Arbeit die Hypothese überprüft werden, dass der Erwerb bei einer fremdsprachlichen Grammatik einer inneren Dynamik gehorcht und in einer bestimmten Phasenabfolge verläuft, welche sich durch äußere Faktoren nicht wesentlich ändert.Auf diese Hypothese – die auch den Ausgangpunkt des schweizerischen Forschungsprojekts „Deutsch in Genfer Schulen“ darstellt –2 trifft man innerhalb der Spracherwerbsforschung bei zahlreichen Theorien und Untersuchungen, allerdings jeweils unterschiedlich bezeichnet, unter unterschiedlicher Perspektive und theoretisch unterschiedlich konzipiert. Ob der Spracherwerb ein Prozess ist, der eine durch den äußeren Kontext nicht modifizierbare Eigengesetzlichkeit besitzt, ist eine strittige Frage, die von den sprachwissenschaftlichen Theoretisierungen über die Natur der Sprache in den 50-60er Jahren zur Formulierung gegensätzlicher Auffassungen von ‚Spracherwerb’ innerhalb der allgemeinen Spracherwerbsforschung geführt hat.

Die erste Gegenüberstellung zwischen universeller vs. nicht universeller Konzeption der Sprachentwicklung lässt sich auf die theoretischen Ansätze von Chomsky (1959, 1965, 1976 u.a.) und Skinner (1957) zurückführen. Bei ihnen führt die Reflexion über die Natur der Sprache zur Erarbeitung zweier unterschiedlicher Spracherwerbs-Konzeptionen:3 einerseits die chomskysche Vorstellung von der Existenz einer angeborenen, universell gültigen Grammatik (Universalgrammatik = UG), die besagt, dass alle Menschen mit einem Set von universalen Prinzipien und Parametern ausgestattet sind, durch das Kinder die Regeln der Zielsprache ableiten und keine Sprache erwerben können, die nicht existiert; anderseits die skinnersche Konzeption der Sprache

2 Vgl. E. Diehl et al. 2000, 3 und 25-29.3 Zur Gegenüberstellung Chomsky vs. Skinner siehe N. Chomsky 1959.

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als besondere menschliche Verhaltensweise (verbal behavior), die durch Erfahrung und Reiz-Reaktion-Schemata erworben werden kann.4

Mit der chomskyschen Konzeption der universell gültigen Prinzipien und Parameter setzen sich mehr oder weniger direkt alle bestehenden Untersuchungen zum Spracherwerb auseinander.

Was die Erstsprach-Erwerbsforschung angeht, sind zwei Richtungen zu unterscheiden: einerseits Arbeiten, die mittels empirischer Daten versuchen, die Theorie der Universalgrammatik, zu überprüfen;5 anderseits Untersuchungen, die eine andere Konzeption von „Universalität“ vorschlagen. Universelle Spracherwerbsprinzipien werden z.B. durch die Theorie der Operating Principles von Dan I. Slobin postuliert, der sie aber nicht im Sinne von angeborener Universalgrammatik, sondern als Sprachverarbeitungsstrategien erklärt, die sich beim Erstserwerb aller Sprachen beobachten lassen.6 Auf die slobinschen Operating Principles berufen sich zahlreiche cross-linguistische Studien zum Erstspracherwerb bei verschiedenen Sprachen, die die ersten Erwerbsphasen der Verbal- und Nominalflexion (die sogenannten „prä- und protomorphologischen“ Stadien) untersuchen und darauf abzielen, konkrete Beispiele für die Hypothese der allgemein gültigen Sprachverarbeitungsstrategien zu liefern.7

Was die Zweitspracherwerbsforschung angeht, treten sowohl die chomskysche UG-Theorie als auch die slobinsche Auffassung der operating Principles bei Untersuchungen auf, die von der Frage ausgehen, ob der Zweitsprachenerwerb in der gleichen Weise bzw. mit den gleichen Erwerbsmodalitäten wie der Erstspracherwerb abläuft.8 Bei den Arbeiten, die sich auf die Prinzipien-und-

4 Die skinnersche Konzeption der Sprache als einer besonderen menschlichen Verhaltensweise wird in jenen Studien übernommen, die den Spracherwerb als ein Zusammenwirken von externen Einflussfaktoren ansehen. Es handelt sich dabei vor allem um psycholinguistische Untersuchungen, die den Zweitsprachenerwerb zum Gegenstand haben. Siehe dazu den Überblick bei S.W. Felix 1982.5 Als Beispiel für die Untersuchungen, welche die chomskysche Theorie der Universalgrammatik vertreten und diese mit empirischen Daten untermauern, soll hier das umfangreiche Projekt „Schwerpunkt Spracherwerb“ genannt werden. Vgl. H. Wode – T. Piske 1996.6 Vgl. dazu D.I. Slobin 1973, 175-276 und D.I. Slobin 1985, 1157-1256.7 Vgl. dazu z.B. W.U. Dressler 1997 und D. Bittner – W.U. Dressler – M. Kilani-Schoch 2003.8 Eine ausführliche Beschreibung aller Modelle zur Zweitsprachenerwerbsforschung liefert Housen, der zwischen strukturaler vs. temporaler Dimension des Zweitsprachenerwerbs unterscheidet. Zur strukturalen Dimension gehören mentalistische, behavioristische und

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Parameter-Setzung der Universalgrammatik berufen, können zwei gegensätzliche Richtungen unterschieden werden: Auf der einen Seite findet man Untersuchungen, die die „UG for all“-These unterstützen und die Identitätshypothese vorschlagen, nach der die Universalgrammatik den L2-Erwerbern in gleicher Weise wie den L1-Erwerbern zur Verfügung stehe;9 auf der anderen Seite kommen empirische Arbeiten vor, die diese Hypothese bestreiten („UG not at all“) und beim L2-Erwerb ausschließlich die Anwendung von universell gültigen Erwerbsstrategien anerkennen.10 Zwischen diesen zwei extremen Auffassungen gibt es eine Mittelposition, und zwar die „Start with L1“-Hypothese, nach der die L2-Lerner hauptsächlich die Parameterfixierung ihrer L1 verwenden, wodurch sich Fehler erklären, bei denen Strukturen der L2 nicht mit jenen der L1 zusammenfallen.11

Auf die slobinschen operating Principles berufen sich auch die drei Autoren des ZISA-Projekts12 und generell jene Untersuchungen zum gesteuerten L2-Erwerb, welche die Option der allgemein gültigen Verarbeitungsstrategien der angeborenen Prinzipien und Parameter vorziehen.13 Auch bei diesen Untersuchungen – wie bei jenen, die sich im Rahmen der UG-Theorie verstehen – können sowohl extreme als auch mittlere Positionen unterschieden werden: Zu den ersten gehören z.B. die Processability- bzw. Teachability-Hypothese von Pienemann, der die Sequenz von festen, unverkehrbaren Erwerbsphasen postuliert; ein Beispiel für die mittlere Position sind das variable Competence Model von Rod Ellis und die sozio-psychologischen Studien, bei denen die Rolle der inneren bzw. äußeren Einflussfaktoren unterstrichen wird, die beim Erwerbsprozess zusammenwirken.

Die Gegenüberstellung von universaler vs. nicht universaler Konzeption der Sprache bzw. des Spracherwerbs stellt zur Zeit eine zentrale Kontroverse

interaktionistische Modelle, zur temporalen Dimension hingegen sozio-psychologische Modelle. Vgl. A. Housen 1996.9 Vgl. dazu z.B. D. McNeill 1970 und H. Dulay – M. Burt 1975.10 Vgl. dazu z.B. S.W. Felix 1978.11 Als Beispiel dafür sind z.B. die Learned-linguistic-knowledge-Hypothese von B. Schwarz (1993) und die Studien von B. Haas (1993) sowie die approximative Systems von W. Nemser (1971) und die idiosyncratic Dialects von S.P. Corder (1971) anzuführen. Siehe dazu auch die Ausführungen von P. Jordens, 1988, S. 31-65 und von S. Flynn und L. White in R. Ellis 1994.12 H. Clahsen - J. Meisel – A. Pienemann 1983.13 Zu diesen zählt auch das schon erwähnte DiGS-Projekt, welches von der Hypothese ausgeht, dass «der Erwerb einer Zweitsprache auch unter gesteuerten Bedingungen einer inneren Gesetzmäßigkeit unterliegt und in einer bestimmten Phasenabfolge verläuft, die durch Unterricht nicht verändert werden kann». (E. Diehl et al. 2000, 3).

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innerhalb der Germanistik dar. Wird die Beziehung zwischen Inlands- und Auslandsgermanistik zum Diskussionsgegenstand,14 ist es auch notwendig, festzulegen, welche Rolle die DaF-Didaktik in den fremd- (d.h. nicht deutschsprachigen) Ländern spielt bzw. ob und – wenn ja – wie sie sich von der Unterrichtspraxis des Deutschen im Inland unterscheiden sollte. Diese Auseinandersetzungen, die an die Diskussion über den Kulturbegriff anknüpfen,15 sind der Ausgangspunkt unterschiedlicher Germanistentagungen und -treffen der letzten vier Jahre gewesen. Dabei hat z.B. die Diskussion über die Rolle der DaF-Didaktik in Italien sehr oft ein Forschungsvakuum im DaF-Bereich aufgezeigt.16 Eine Folge dieses Forschungsmankos ist es, dass in der italienischen Unterrichtspraxis das didaktische Modell der Goethe-Institute als Vorbild genommen werden muss.17 Dieses Problem rückte mit der Neuregelung der universitären Didaktik nach der italienischen Universitätsreform (2001) noch einmal in den Vordergrund.

Es wurde schon gesagt, kann aber nicht oft genug betont werden: Der DaF-Erwerb bei italophonen Lernern ist bis heute ein fast unbeachtetes Forschungsfeld. Vor allem fehlen Arbeiten, die überprüfen, ob der Erwerb der deutschen Grammatik unter gesteuerten Bedingungen einer Eigengesetzlichkeit unterliegt und in einer bestimmten Phasenabfolge verläuft, die durch Unterricht nicht geändert werden kann.

14 Zur Auseinandersetzung der italienischen Variante der Auslandsgermanistik mit der Inlandgermanistik, vgl. z.B. M. Foschi 2005, 175.15 In der Inlandsgermanistik stehen die Begriffe „Nationalkultur“ und „Interkulturalität“ in den letzten zehn Jahren im Vordergrund: Bei den sogenannten Kulturwissenschaften bildet die Rolle der nationalen Kultur im Rahmen der Interkulturalität den Schwerpunkt der aktuellen Auseinandersetzung.16 Nur eine Untersuchung beschäftigt sich mit dem DaF-Erwerb bei Italophonen, und zwar die Bestandaufnahme der DaF-Kenntnisse von Schülern an Schnittstellen des Tessiner Schulsystems von E. Terrasi-Haufe, die sich aber auf die Beschreibung der sprachlichen Kenntnisse der Schüler aus der Scuola Media, dem Liceo und den Berufschulen konzentriert, ohne dabei Erwerbsphasen zu postulieren. (Siehe E. Terrasi-Haufe 2004.)17 Zu den wesentlichen Aspekten der italienischen Universitätsreform 2001 und zur Konturierung des Faches DaF in Italien vgl. die Beiträge von M. Hepp und C. Di Meola in M. Foschi Albert – M. Hepp 2002, 67-81 und 95-106. Als Beispiel der Anwendung der didaktischen Mittel und Methoden der Goethe-Institute bei der universitären Unterrichtspraxis sei das von C. Serra Borneto vorgeschlagene „europäische Curriculum für Lingua Tedesca“ angeführt (C. Serra Borneto 2004). Zur Kritik des Forschungsvakuums beim DaF-Bereich siehe M. Foschi Albert 2005.

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Vor diesem Hintergrund entsteht das Interesse an einer empirischen Untersuchung, die den DaF-Erwerb bei italophonen Lernern zum Gegenstand hat und z.B. der Frage nachgeht, ob der DaF-Erwerb bei den Italophonen in der gleichen Phasenabfolge wie den DaF-Erwerb bei den Lernern anderer Muttersprachen und wie der Erstspracherwerb verläuft. Diese wäre – grob formuliert – die Hypothese, die von den Kulturwissenschaftlern der Inlandsgermanistik vertreten wird. Sie sind davon überzeugt, dass die Muttersprache keine Rolle beim Erwerb einer fremden Sprache spielt, weil die Zielsprache immer die gleiche bleibt, unabhängig davon, ob sie von italophonen, frankophonen oder anderen Erwerbern gelernt wird.

Die wenigen Untersuchungen, die innerhalb der DaF-Erwerbsforschung bis heute vorgelegt worden sind, stellen jedoch fest, dass die Muttersprache der Lernenden eine wichtige Rolle beim Erwerb bestimmter grammatischer Strukturen der deutschen Sprache spielt: Interferenzen aus der Muttersprache liegen sowohl negativen als auch positiven Transferphänomenen zugrunde. Der Vergleich zwischen Untersuchungen zum DaF-Erwerb und Untersuchungen zum DaZ-Erwerb hat außerdem ergeben, dass der Erwerb einer Sprache unter gesteuerten Bedingungen anders als der Erwerb unter natürlichen Bedingungen verläuft. Daraus kann man schließen, dass beim Spracherwerb die äußerlichen Einflussfaktoren sehr wohl eine Rolle spielen.

Aufgrund dieser Überlegungen muss noch einmal betont werden, dass eine Untersuchung des DaF-Erwerbs bei italophonen Lernern ein Desiderat für die DaF-Didaktik in Italien ist. Eine solche Forschung ist vor allem deshalb von Nutzen, weil sie eine Bestätigung dafür sein könnte, dass der Erwerb der deutschen Grammatik bei Italophonen in einer bestimmten Phasenabfolge verläuft, die sich von jener der deutschen Muttersprachler und anderer DaF-Lerner unterscheidet. Sollte diese Hypothese bestätigt werden, kann die vorliegende Untersuchung eine Grundlage für neue Überlegungen in den Methoden und Mitteln der DaF-Didaktik sein.

1.2. Stand der Forschung

In den Studien zum Erwerb der deutschen Sprache gibt es vor allem Untersuchungen über den natürlichen Erwerb des Deutschen als Erstsprache

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bzw. Zweitsprache und Studien zum DaF-Erwerb bei Lernern anderer Sprachen gemacht. Bezieht man die Forschung zum allgemeinen Spracherwerb mit ein, zeigt sich, dass es meist Studien zum Zweit- bzw. Fremdsprachenerwerb anderer Sprachen – besonders des Englischen – und zu weiteren Forschungsfeldern innerhalb der Spracherwerbsforschung gibt.18 In Italien beschäftigt sich die Spracherwerbsforschung hauptsächlich mit dem L1- bzw. L2-Erwerb des Italienischen und dem L2-Erwerb des Englischen und des Spanischen; nur bei einigen Untersuchungsprojekten werden Beziehungen zum Erwerb des Deutschen als Zweitsprache hergestellt, und zwar bei den crosslinguistischen Studien zum Erwerb der finiten Verbalformen und zur Processability-Hypothese.19

Die DaF-Erwerbsforschung in Italien verfügt nur über wenige bei italophonen Lernern ausgeführte Untersuchungen. Unter den vorliegenden Arbeiten hat nur die Untersuchung von Elisabetta Terrasi-Haufe (2004), bei der eine Bestandsaufnahme von SchülerInnen an Schnittstellen des Tessiner Schulsystems angeboten wird, eine gewisse wissenschaftliche Relevanz. Der beim Tessiner Projekt untersuchte Gegenstand ist allerdings nur teilweise mit jenem des Pisaner Projekts vergleichbar. Dafür gibt es drei Gründe: Erstens ist das Ziel anders als beim Pisaner Projekt, weil bei der Tessiner Untersuchung die DaF-Kenntnisse der Tessiner Schüler (aus verschiedenen Schulen) festgestellt wurden, so dass die Bestimmung von Erwerbssequenzen

18 Wie auch Housen erwähnt, ist das Interesse für den Fremdsprachenerwerb nicht nur auf die Linguistik beschränkt, sondern: «SLA researchers have turned to linguistics, psychology, sociology, anthropology, neurophysiology and computer science, as well as to various hyphenated subdisciplines like psycho- and sociolinguistics, cognitive psychology and social psychology». (A. Housen 1996, 515). Als Bespiel des großen Interesses weiterer Disziplinen außerhalb der Linguistik für die Problematik des Spracherwerbs kann die Tatsache genannt werden, dass sich Neurologie und Logopädie in den letzten Jahren immer mehr mit dem Vergleich zwischen den bei Kindern untersuchten Sprachstörungen und den beim L2-Erwerb erhaltenen Ergebnissen beschäftigen. Siehe z.B. V.E. Johnson 2005 und J. Paradis 2005 und L. Götze 1995.19 Bei der VI. Tagung der Associazione Italiana di Linguistica Applicata (Aitla) in Neapel (Februar 2006) wurden Studien zum Zweitsprachenerwerb der spanischen Sprache (D. Rigamonti), der englischen Sprache (A.R. Tamponi, R. Calabrese, S. Rastelli), zum L2-Erwerb des Italienischen bei hispanophonen und albanophonen Emigranten (A. Vietti, A. De Marco) und zum L1-Erwerb des Italienischen (A. De Marco) vorgestellt. Nur wenige Untersuchungen beziehen sich auf den Erwerb der deutschen Sprache: So hat Perdue den Erstsprach- bzw. Zweitsprachen-Erwerb des Französischen mit jenem des Deutschen bzw. Niederländischen verglichen, während Bettoni und Palleti die Neufassung der Processability-Theorie von Pienemann unter anderem mit Beispielen aus dem L2-Deutschen illustriert haben.

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unberücksichtigt bleibt, was hingegen beim Pisaner Projekt eine wichtige Rolle spielt.20 Zweitens werden einige der beim Tessiner Projekt analysierten Bereiche (Lexik und sprachliche Handlungsfähigkeit) bei der Pisaner Untersuchung ausgeschlossen.21 Drittens, konzentriert sich die Pisaner Untersuchung auf Studierende, die als Nullanfänger das Deutschstudium an der Universität beginnen, während die Tessiner Arbeit Schüler mit Vorkenntnissen der deutschen Sprache mit einbezieht. Infolgedessen findet die Beschreibung der Frühphasen bei den italophonen Erwerbern keine Entsprechung in der Tessiner Analyse, die jedoch als Vergleichsparameter bei den weiteren Phasen dienen kann.22 Trotz der genannten relevanten Unterschiede bietet die Tessiner Untersuchung die Möglichkeit, die bei der Nominal- und Verbalflexion sowie bei den Wortstellungsregeln erhaltenen Daten mit den Pisaner Ergebnissen zu vergleichen. Die Tessiner Analyse dokumentiert, dass die drei untersuchten Bereiche untereinander korreliert sind, und stellt implizit fest, dass extra-linguistische Faktoren (beispielsweise: Schulausbildung, Alter und individuelle kognitive Fähigkeiten) eine wichtige Rolle beim Spracherwerbsprozess spielen.

Weitere Untersuchungen zum DaF-Erwerb bei italophonen Lernern stehen weder in Italien noch im Ausland zur Verfügung.23

20 Nur in einem Bereich wird eine Phasenabfolge im Erwerbsprozess festgestellt, und zwar beim Erwerb der Wortstellungsregeln, bei dem Terrasi-Haufe zehn Erwerbssequenzen beobachtet. Dabei unterscheidet sie vier verschiedene Inversionskontexte und die Wortstellung der Negation, was sowohl beim schweizerischen als auch beim Pisaner Projekt unbeachtet bleibt.21 Bei der Pisaner Untersuchung folgen einige Bemerkungen zur Lexik nur bei der Analyse der Kasus-Deklination, wobei beobachtet wird, dass die Erweiterung der Lexik zu Rückschritten bei der Wahl von Kasus und Genus führt. Außerdem besteht zwischen dem Tessiner und dem Pisaner Projekt ein weiterer Unterschied: Während die Realisierung von Satzgliedern (nämlich der Nominalflexion) beim Tessiner Projekt in drei voneinander unabhängige Teile gegliedert ist (Markierung von Numerus, Genus und Kasus), beschränkt sich die Pisaner Analyse auf die Kasus-Deklination der Nominalphrasen, wobei die grammatischen Merkmale Genus, Numerus und Person als Konformitätsfaktoren betrachtet werden.22 Beim Vergleich ihrer Ergebnisse mit jenen der von E. Diehl et al. bei frankophonen Schulkindern durchgeführten Untersuchung unterstreicht z.B. Terrasi-Haufe, dass sich die von ihr untersuchten Lerner beim Erwerb der Verbalflexion schon in der Phase III des DiGS-Projekts befinden. Diesem Unterschied liegt vermutlich eben die Tatsache zugrunde, dass die Tessiner Erwerber keine Null-Anfänger sind.23 Aufgrund dieser Überlegungen wurde am Pisaner Germanistik-Institut nicht nur das vorliegende Untersuchungsprojekt geplant, sondern es wurden auch zwei Tesi di Laurea innerhalb des DaF-Bereichs verfasst. Es handelt sich um die Arbeit von Adelchi Martini, der sich mit der Beschreibung der Lernschwierigkeiten der Pluralmarkierungen bei italophonen

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In Deutschland hat das Interesse für den Sprachenerwerb eine relativ lange und reiche Tradition, die sich vor allem mit dem Erstspracherwerb des Deutschen beschäftigt und mit den Arbeiten Die Kindersprache (1907; 1927; 1965) von Clara und William Stern und Speech development of a bilingual child; Das Sprachlernen der Kinder (1939-1949; 1969) von Werner F. Leopold auf den Beginn des 19. Jahrhunderts zurückreicht. Wichtige Arbeiten wurden auch in den frühen 70er Jahren verfasst, wobei der Spracherwerb aus unterschiedlichen (linguistischen, logischen, pragmatischen) Perspektiven untersucht wird24. In den späten 70er Jahren und in den 80er konzentriert sich die L1-Erwerbforschung des Deutschen auf den Erwerb besonderer grammatischer Strukturen, wie beispielsweise der Syntax bzw. der Wortstellung25 und der Morphologie.26

Eine wichtige Rolle spielen schließlich die schon genannten Untersuchungen, die in den letzten Jahren in Anlehnung an die slobinsche Arbeit The crosslinguistic study of language acquisition (1985) zum Erwerb der Morphologie bei verschiedenen Erstsprachen gemacht worden sind. Zu nennen sind hinsichtlich des Erstspracherwerbs des Deutschen vor allem die Arbeiten von Behrens (2001), Bittner (2003), MacWhinney (2000), Wittek und Tomasello (2002).27

Zum Erwerb des Deutschen als Zweitsprache gibt es eine Reihe von Untersuchungen, die in Deutschland in den 70er Jahren gemacht wurden. Neben dem bereits erwähnten ZISA-Projekt („Zweitsprachenerwerb

Lernern beschäftigt hat, und um die empirische Untersuchung von Valentina Giannessi zu den syntaktischen Strukturen bei der mündlichen Produktion der Pisaner Studierenden des dritten Studienjahres.24 In den 70er Jahren wurde auch eine Reihe von Untersuchungen durchgeführt, die den Erstspracherwerb des Deutschen unter gesteuerten Bedingungen erforschen. Beispiele dafür sind das Projekt „Elternhaus und Schule“ von Oevermann, Krappmann und Kreppner sowie die Arbeiten von S. Jäger (1971), von C. Hannig (1975), von U. Weber (1975), von G. Augst (1978). (Siehe dazu den Überblick in G. Augst 1978.)25 Dabei sind die folgenden Arbeiten zu nennen: die Untersuchungen zum Erwerb der Syntax (1970) von T.-Z. Park, die aus linguistisch-theoretischer Perspektive erarbeiteten Studien von Th. Roeper (1972; 1973), die strukturanalytischen Untersuchungen von H. Grimm (1973) und die unterschiedlichen Studien zum Spracherwerb und sprachlichen Handeln von H. Ramge (1973; 1976). (Siehe dazu den Überblick in H.Wode 1981 und S.W. Felix 1982).26 Siehe z.B. A.E. Mills 1985 und H. Clahsen 1982.27 Unter den Studien zur Morphologie unter crosslinguistischer Perspektive bietet die Arbeit von M. Voeikova und W.U. Dressler (2002) eine interessante Übersicht über die allgemeinen Erwerbsmodalitäten, die beim Erwerb verschiedener morphologischer Systeme vorkommen. Die Arbeit enthält u.a. einen Beitrag von S. Klampfer und K. Korecky-Kröll zur verbalen bzw. nominalen Prä- und Protomorphologie eines österreichischen Kindes, der interessante Vergleichsmöglichkeiten mit den Pisaner Ergebnissen aufweist.

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italienischer und spanischer Arbeiter“) sind weitere Studien zum Erwerb des Deutschen bei Gastarbeitern bzw. Immigrantenkindern zu erwähnen, und zwar das Heidelberger „Pidgin-Deutsch“-Projekt von Klein und Dittmar und das Kieler Projekt von Wode und Felix. Letztere haben jedoch den Zweitsprachenerwerb der deutschen Sprache unter natürlichen Bedingungen zum Gegenstand.28 Für die vorliegende Untersuchung spielen vor allem die Ergebnisse des ZISA-Projekts eine Rolle, weil die Autoren, die sich auf die operating Principles von Slobin berufen, nicht nur die Erwerbssequenz der Wortstellung im Deutschen bei 45 italienisch- spanisch- und portugiesischsprachigen Gastarbeitern feststellen, sondern auch die Sprachverarbeitungsstrategien unterscheiden, die jedem Erwerbsstadium zugrunde liegen.29

28 Bei den ersten beiden Projekten (ZISA- und „Pidgin-Deutsch“) spielt vor allem das soziale Ziel eine wichtige Rolle: Mit ihren Untersuchungen zum Erwerb des Deutschen bei Gastarbeitern strebten beide Forschungsteams einen Beitrag zur gesellschaftlichen Integration der Emigranten an. Beim Heidelberger Projekt erfolgt die Analyse der syntaktischen Strukturen nach extra-linguistischen Kriterien: Schlüsselwörter sind dabei die Parameter motivation, duration of learning und mother tongue, welche nach Ansicht der Autoren den Erfolg des Erwerbsprozesses beeinflussen. Vgl. dazu z.B. N. Dittmar, 1980.Das Kieler Projekt unterscheidet sich von den ZISA- und „Pidgin-Deutsch“-Projekten für die umfassende Perspektive, aus der der Spracherwerb untersucht wird: Die Autoren beschäftigen sich gleichzeitig u.a. mit dem Erstspracherwerb und Zweitspracherwerb des Englischen und des Deutschen. Auf diese Weise können die bezüglich der verschiedenen Erwerbsprozesse gewonnenen Ergebnisse verglichen werden. Untersuchungsgegenstände sind dabei die Negation und die Fragesätze. Vgl. dazu S.W.Felix 1982.29 Es handelt sich um folgende sechs implikationell angeordnete Phasen: 1. SVO (das Verb folgt dem Subjekt und geht dem Objekt voran); 2. ADV-VOR (dem Subjekt wird fakultativ ein Satzglied (Adverbial) vorangestellt, das Verb rückt an die dritte Stelle); 3. PARTIKEL (der nicht finite Teil der Verbform steht am Satzende); 4. INVERSION (das Subjekt folgt der finiten Verbform in Fragesätzen, nach vorangestellten Adverbialien, Objekt-Nominalphrasen und Nebensätzen); 5. ADV-P (fakultative Stellung von Adverbialien zwischen Verb und Objekt); V-ENDE (finite Verbform steht im Nebensatz am Satzende). Diesen sechs implikationell angeordneten Phasen liegen die folgenden Verarbeitungsstrategien zugrunde: 1) die Canonical Order Strategy (COS), die keine Permutationen von semantisch zusammengehörigen Elementen zulässt und der Wortfolge der Phase I (SVO) und II (ADV-Preposing) zugrunde liegt; 2) die Initialization/Finalization Strategy (IFS), der zufolge Permutationen an Satzanfang und Satzende möglich sind (Phase III); 3) die Subordinate Clause Strategy (SCS), die Permutationen in Nebensätzen blockiert, nicht aber in Hauptsätzen (Phase IV: die Inversion). Vgl. dazu Clahsen/Meisel/Pienemann 1983, 158.

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Die im Ausland in den letzten Jahren vorgenommenen Untersuchungen zeigen, dass das Interesse im Bereich des DaF-Erwerbs sich neuerdings auf die Genuszuweisung und auf die Wortstellungsregeln konzentriert hat.30 Besonders interessant ist die Arbeit von Klein Gunnewiek, in der die Processability-Theorie von Pienemann (in der Version von 1994)31 widerlegt wird. Klein Gunnewiek stellt fest, dass die niederländischsprachigen Lerner des Deutschen weder die Satzkonstruktionen noch die Nominal- und Verbalmorphologie in Phasen erwerben und dass sie schon von den ersten Unterrichtswochen an alle Satzmodelle einschließlich der Subjekt-Verb-Inversion beherrschen. Trotzdem wird dadurch das Stadienmodell des Zweitsprachenerwerbs nicht widerlegt. Deutsch und Niederländisch sind schließlich zwei strukturell besonders nahe Sprachen, so dass niederländische Deutschlerner in dieser Hinsicht im Vergleich zu den Deutschlernern romanischer Muttersprachen privilegiert sind.

Die Arbeiten zum DaF-Erwerb bei griechischen, japanischen und brasilianischen Lernern haben gemeinsam, dass sie die Genuszuweisung, die

30 Mit der Genuszuweisung beschäftigen sich die Arbeiten von Polichrona Thomoglou (2004) bei erwachsenen griechischen Lernern und von Barbara Menzel (2004) bei japanischen Lernern. Ziel der Untersuchung Thomoglous ist es, aus einer empirischen Studie mit griechischen Studenten didaktische Schlüsse zu ziehen und wirksame Genusvermittlungsmethoden für ein computergestütztes Lernprogramm vorzuschlagen. Dabei wird das Genus als isolierte grammatische Kategorie analysiert. Die Arbeit von Barbara Menzel verfolgt das Ziel, anhand einer experimentellen Studie mit japanischen DaF-Lernern die psycholinguistischen Prozesse zu untersuchen, die den Genuserwerb fremdsprachlicher Deutschlerner bereits im Anfangsunterricht beeinflussen. Mit der Wortstellung beschäftigen sich die Arbeiten von Stephanie Haber Zettel (2005) bei russischen und türkischen Kindern (dabei handelt es sich um natürlichen Zweitsprachenerwerb des Deutschen) und jene von Lisanne Klein Gunnewiek (2000) bei 24 niederländischen Lernern. Neben den bereits genannten Studien gibt es auch eine in Brasilien verfasste Doktorarbeit, in der M. C. Reckziegel Guedas Evangelista die Verwendung der Modalverben in den schriftlichen Arbeiten portugiesisch- bzw. deutschsprachiger und (deutsch-portugiesisch-) zweisprachiger Lerner analysiert.31 Eine neue Fassung der Processability-Theorie wird von Pienemann im Jahre 2005 erarbeitet. Dabei werden nicht nur die Abfolge der Konstituenten, sondern auch ihr Linearitätsgrad untersucht, d.h. die Phasenabfolge, in der der Lerner die Strukturen erwirbt und wie er sie in den verschiedenen Erwerbsphasen im Satz anordnet. Diese Hypothese wird Topic-Hypothese genannt, weil die sprachliche Konstituente, die in der topikalisierten Stelle auftritt, den Erwerbsstand anzeigt, in dem sich der Lerner gerade befindet. SVO-Strukturen werden vor allem in den ersten Phasen produziert (solche Strukturen entsprechen der linearen Konstituentenabfolge), während Adv.-SVO, SVO?, X+SVO, VS, OVS und andere Wortstellungssequenzen, bei denen das topikalisierte Element Adverbien bzw. andere Konstituenten sind, nur in den nachfolgenden Erwerbsphasen auftreten.

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Wortstellung und die Modalverben als von den anderen grammatischen Bereichen unabhängige Phänomene untersuchen, wodurch sich kaum Vergleichsmöglichkeiten mit dem Pisaner Korpus bieten. Im Gegensatz dazu liefert das von Erika Diehl et al. durchgeführte Projekt „Deutsch in Genfer Schulen“, welches den Erwerb der deutschen Grammatik bei den schriftlichen Arbeiten frankophoner Lerner untersucht, angemessene Vergleichsparameter. Trotz einzelner Verschiedenheiten (die Analyse der Nominalflexion umfasst beim DiGS-Projekt sowohl die reinen Nominalphrasen als auch die Präpositionalphrasen, wobei nicht nur die Kasus-Deklination, sondern auch die Genuszuweisung und die Pluralmarkierung untersucht werden) ist bei den beiden Projekten tatsächlich in zahlreichen Punkten eine Gegenüberstellung möglich: Beide wollen die Hypothese überprüfen, wonach der Erwerb einer fremden Sprache unter gesteuerten Bedingungen internen Gesetzmäßigkeiten unterliegt und in einer bestimmten Phasenabfolge verläuft, die durch Unterricht nicht geändert werden kann. Dabei versuchen beide Projekte, festzustellen, ob der gesteuerte Erwerb des Deutschen Parallelen zu den natürlichen Erwerbsformen des Deutschen aufweist und welche Rolle die Muttersprache der Lerner beim Erwerb der grammatischen Strukturen spielt.

Aus der DiGS-Analyse ergeben sich folgende Punkte:

1. Der Erwerb der deutschen Grammatik verläuft bei den frankophonen Schulkindern in einer bestimmten Phasenabfolge.32

2. Die festgestellte Phasenabfolge unterliegt internen Gesetzmäßigkeiten, die durch den Unterricht nicht kurzgeschlossen oder geändert werden können; der Erwerb verläuft in der Tat in keinem der drei Bereiche parallel zum schulischen Grammatikprogramm.3. Beim Erwerb der Verbalflexion, der Verbstellung und der Kasus fallen sowohl Parallelen als auch Unterschiede zum L1-Erwerb sowie zum natürlichen Zweitsprachenerwerb auf.33

4. Der gesteuerte Zweitsprachenerwerb erfolgt auf der Basis einer voll ausgebauten L1-Kompetenz ähnlich dem natürlichen Zweitsprachenerwerb und

32 Die Einzelheiten zu den jeweiligen Erwerbsphasen werden in den Kapiteln illustriert, die sich mit der Analyse der entsprechenden grammatischen Strukturen bei den italophonen Lernern beschäftigen (vgl. dazu Abschnitt 10 der Kapitel 2, 3 und 4).33 Gut erkennbar sind die Parallelen zum Erwerb unter natürlichen Bedingungen bei den Genera und den Pluralmarkierungen; dabei werden aber auch Dekompositions-Strategien der Zielsprachen beobachtet, die den Zweitsprachenerwerb unter gesteuerten Bedingungen vom natürlichen Erwerb unterscheiden.

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im Gegensatz zum L1-Erwerb.34 Dabei scheint die Produktion einiger grammatischer Strukturen bzw. Formen der Zielsprache durch L1-Transfer-Phänomene beeinflusst zu sein.35

5. Wie bei den natürlichen Erwerbsformen spielt das Memorieren von sprachlichen „Fertigteilen“, das chunk learning, im Erwerbsprozess eine große Rolle.

Die aus der Untersuchung gewonnenen Ergebnisse legitimieren die DiGS-Autoren zu der Annahme, dass zwischen dem Erwerb des Deutschen unter gesteuerten Bedingungen und den natürlichen Erwerbsformen eher Ähnlichkeiten als Unterschiede bestehen.36 Außerdem wird erkannt, dass die Ausgangshypothesen durch die erzielten Ergebnisse in einzelnen Punkten nicht vollständig bestätigt werden. Zurückgenommen werden sowohl die These der generalisierbaren Gesetzmäßigkeiten, weil «[...] sich die einzelnen Schülerindividuen ganz wesentlich voneinander unterscheiden [...] in der Art und Weise, wie sie sich im Erwerbsprozess verhalten und wie erfolgreich sie im Ausbau ihrer L2-Kompetenz sind»,37 als auch die Annahme der Existenz von systematischen Korrelationen zwischen den drei analysierten grammatischen Bereichen, «denn die individuelle Variation scheint uns zu groß zu sein, um erwerbslogische Zusammenhänge zwischen den einzelnen Bereichen postulieren zu können».38

Was die didaktischen Implikationen angeht, werden für den DaF-Unterricht die folgenden Vorschläge gemacht:

1. Das schulische Grammatikprogramm sollte sich an der natürlichen Phasenabfolge orientieren.

34 «Konzepte wie “Plural” und “Genus”, Phänomene wie Verbal- und Adjektivflexion sind ihnen [den frankophonen Lernern] aus ihrer L1 vertraut, ebenso wie das Konzept „Satz“ und ihre Konstituenten. Dieses muttersprachliche Wissen dürfte dafür verantwortlich sein, dass in jedem der beobachteten Erwerbsverläufe die aus dem L1-Erwerb bekannten Frühphasen von den meisten „übersprungen“ werden können: verblose Sätze, endungslose Partizipien, fehlende Artikel, Pronomen, oder Präpositionen sind in unserem Korpus die Ausnahme». (E. Diehl et al. 2000, 360)35 Im Bereich der Morphologie kommt der L1-Transfer nur in den ersten Phasen vor; er beeinflusst die Produktion der Zielstrukturen vor allem bei den Satzmodellen, bei denen die Lerner dazu neigen, die muttersprachliche S-V-Struktur zu verwenden, was vor allem Schwierigkeiten beim Erwerb der Inversion bereitet.36 E. Diehl et al. 2000, 359.37 E. Diehl et al. 2000, 335.38 E. Diehl et al. 2000, 366.

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2. Die Schulkinder sollten mit der L2 in ihrer „natürlichen“ Form konfrontiert werden und nicht mit einem reduzierten Input, aus dem alles ausgefiltert ist, was noch nicht im Unterricht behandelt wurde.3. Es müssen Modelle für einen differenzierenden Grammatikunterricht entwickelt werden, um die Bedürfnisse der heterogenen Klassen zu befriedigen, so dass die fortgeschritteneren SchülerInnen nicht unterfordert werden und sich die Schwächeren nicht überrollt fühlen.

1.3. Zur Beziehung zwischen Zielen und Methode: Verfahren der Datenerhebung bzw. -verarbeitung und Beschreibung der extralinguistischen Variablen

Zur Analyse der Verfahren, die bei der Datenerhebung und -verarbeitung verwendet wurden, müssen einige erklärende Vorbemerkungen vorgetragen werden. Wie schon erwähnt wurde, sind die Ziele der vorliegenden Untersuchung zwei, und zwar:

1. die These zu überprüfen, dass der Erwerb des Deutschen als Fremdsprache bei den italophonen Studierenden in einer Phasenabfolge verläuft, die mit jener anderssprachiger DaF-Lerner vergleichbar ist; 2. zu bestimmen, ob und – wenn ja – wie die durchgeführte Analyse der DaF-Didaktik speziell der Grammatik bei italophonen Lernern von Nutzen sein kann.

Um zu überprüfen, ob die These von den universell gültigen Erwerbsphasen von den hier gewonnenen Daten bestätigt wird, können sie mit den Ergebnissen anderer Untersuchungen verglichen werden, bei denen ähnliche Analysen durchgeführt wurden. Wie bereits erwähnt, stehen in der Fachliteratur wenige Arbeiten zur Verfügung, bei denen der gesteuerte Erwerb des Deutschen mit dem Ziel untersucht wird, Erwerbsphasen zu erkennen. Aus diesem Grund ist das DiGS-Projekt von entscheidender Bedeutung, weil es von der gleichen Hypothese ausgeht, vergleichbare grammatische Strukturen und Formen analysiert und ähnliche Ziele verfolgt.

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Aufgrund dieser Überlegungen werden im vorliegenden Abschnitt im Wesentlichen zwei Aspekte der bei der empirischen Analyse verwendeten Methode behandelt:1. Es wird erklärt, inwiefern die Ziele der Untersuchung für die Auswahl der Methode bei der Datenerhebung und -verarbeitung entscheidend waren.2. Es werden die extra-linguistischen Variablen der am Projekt beteiligten Studenten und die universitäre DaF-Didaktik präsentiert.

1.3.1. Verfahren der Datenerhebung und -verarbeitung

Um festzustellen, ob der Erwerb des Deutschen bei den italophonen Studierenden in einer bestimmten Phasenabfolge verläuft, war es notwendig, ein Korpus zu erstellen, das – wie beim DiGS-Projekt – eine Longitudinalstudie ermöglichte. Aus diesem Grund wurden die Texte von Studierenden zu unterschiedlichen Zeitpunkten ihrer akademischen Ausbildung erhoben: Insgesamt wurde ein Korpus von 300 schriftlichen Arbeiten zusammengestellt. Die Datenerhebung fand zu acht Zeitpunkten statt: viermal im ersten Jahr, dreimal im zweiten Jahr und einmal am Ende des dritten Jahres. Wichtig ist: die Datenerhebung bereitete größere Schwierigkeiten als beim DiGS-Projekt. Der Besuch des Unterrichts sowie die Teilnahme an den Prüfungen sind an der Universität nicht obligatorisch. Infolgedessen enthalten die ersten Teile des Korpus schriftliche Arbeiten von Studierenden, die an den nachfolgenden Klausuren nicht teilgenommen haben. Als Beispiel dafür ist die Gruppe der Null-Anfänger des Jahres 2002/2003 zu nennen, auf die sich die Analyse ursprünglich beschränken sollte: An der ersten Klausur haben 29 StudentInnen teilgenommen; in den nachfolgenden schriftlichen Prüfungen hat ihre Anzahl abgenommen; bei der letzten Prüfung gab es nur sieben Teilnehmer. Dieses Problem konnte nicht gelöst werden. Infolgedessen haben wir uns entschlossen, auch die schriftlichen Produktionen weiterer Studentengruppen ins Korpus aufzunehmen, um diesem auch in quantitativer Hinsicht eine größere Wirksamkeit zu verleihen.

Um den Erwerb des Deutschen von der ersten bis zur letzten Phase dokumentieren zu können, war es notwendig, aus dem Korpus die schriftlichen Arbeiten jener Studenten auszuwählen, die zu Studienbeginn Null-Anfänger waren. Auch das bereitete gewisse Schwierigkeiten: Die Studierenden werden

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im Sprachunterricht in vier Gruppen aufgeteilt, wobei versucht wird, die „echten“ Null-Anfänger von Studenten mit Vorkenntnissen aus dem Schulunterricht zu trennen. Die Gruppenaufteilung erfolgt aufgrund der Ergebnisse eines Einstufungstests, den die Studierenden nach der Inskription an der Universität ablegen. Es kommt oft vor, dass auch Studierende, die bereits in der Schule Deutschunterricht hatten, aufgrund zu geringer Sprachkompetenzen in die Anfängergruppe aufgenommen werden. Um die „echten“ Null-Anfänger auszuscheiden, wurde unter den Studierenden ein Fragebogen verteilt, in dem die Probanden – unter anderem – auch ihre Sprachkenntnisse selbst einschätzen sollten. Dank der 419 analysierten Fragebögen wurde es möglich, aus den 300 gesammelten schriftlichen Arbeiten diejenigen der Null-Anfänger auszuwählen: Insgesamt 74 Null-Anfänger hatten den Fragebogen ausgefüllt und an den Klausuren teilgenommen. Die 157 schriftlichen Arbeiten, die von ihnen zu den verschiedenen Zeitpunkten der Datenerhebung verfasst wurden, lassen sich, wie die folgende Tabelle zeigt, in drei Korpus-Sektionen unterteilen:

Korpus-Sektion

Chron. PhasenKorpus I Korpus II Korpus III

Phase I (nach 40 Unterrichtsstunden)16.11.2001

(22 schriftl. Arb.)11.2002

(29 schriftl. Arb.)

Phase II (nach 80 Unterrichtsstunden)14.12.2001

(10 schriftl. Arb.)12.2002

(24 schriftl. Arb.)

Phase III (nach 120 Unterrichtsstunden) 4.2003(16 schriftl. Arb.)

Phase IV (nach 160 Unterrichtsstunden) 5.2003(15 schriftl. Arb.)

Phase V (nach 200 Unterrichtsstunden) 11.2001(13 schriftl. Arb.)

Phase VI (nach 240 Unterrichtsstunden)

12.2001(6 schriftl. Arb.)

12.2004(8 schriftl. Arb.)

Phase VII (nach 320 Unterrichtsstunden) 5.2004(7 schriftl. Arb.)

Phase VIII (nach 440 Unterrichtsstunden) 4.2005(7 schriftl. Arb.)

Gesamtzahl 32 schriftl. Arb. 98 schriftl. Arb. 27 schriftl. Arb.

Tabelle 1: Das Korpus ist in drei Sektionen (Korpus I, II und III) und acht chronologische Phasen unterteilt. Jede Sektion enthält die schriftlichen Arbeiten einer bestimmten StudentInnen-Gruppe: Korpus I besteht aus den schriftlichen Arbeiten der Studierenden des ersten Jahres 2001/2002, Korpus II aus den schriftlichen Arbeiten der Studierenden des ersten Jahres 2002/2003 und Korpus III aus den schriftlichen Arbeiten der Studierenden des zweiten Jahres 2001 bzw. 2004.39

39 Alle schriftlichen Arbeiten wurden auf eine Word-Datei kopiert. Vgl. Anhang.27

Schließlich sollte noch erklärt werden, warum es zu der Entscheidung kam, nur schriftliche Arbeiten in das Korpus einzubeziehen. Wie auch Diehl et al. erwähnen, hat diese Methode sowohl Vor- als auch Nachteile.40 Die schriftlichen Daten können in der Tat nur teilweise als „Spontandaten“ interpretiert werden, weil die Lerner die Möglichkeit haben, ihr Sprachprodukt bewusst zu planen, die Regeln bewusst anzuwenden und Selbstkorrekturen einzubringen. Allerdings gilt auch, dass viele Pisaner Studenten – wie auch die Genfer Schulkinder – vor allem am Anfang so geringe Sprachkompetenzen besitzen, dass sie sich kaum selbst korrigieren. Die Selbstkorrekturen beginnen erst zirka ab der zweiten oder dritten Phase eine Rolle zu spielen. Dazu kommt noch, dass schriftliche Daten es ermöglichen, exakt festzustellen, wann, wo und wie die Selbstkorrekturen vorgenommen wurden. Schließlich gehört zu den Vorteilen auch, dass schriftliche Arbeiten weniger Unsicherheit und damit auch ein geringeres Fehlerrisiko bei der Transkription der Texte bieten.Die erhobenen Daten mussten dann auf eine Art und Weise analysiert werden, die es ermöglichte, die verwendeten grammatischen Strukturen und Formen sowie die Beziehung zwischen deren Gesamtanzahl und den normkonformen bzw. normwidrigen Vorkommen festzustellen. Zu diesem Zweck wurden die ausgewählten Sprachdaten in eine Word-Datei übernommen, die sich je nach grammatischem Bereich in drei Teile (Verbalmorphologie, Wortstellung, Kasus-Deklination) gliedert. In jedem Bereich wurden die folgenden Strukturen bzw. Formen analysiert:

I. Verbalmorphologie:1. Verben im Präsens mit regelmäßiger Konjugation2. Verben im Präsens mit unregelmäßiger Konjugation3. Modalverbkomplexe4. Perfektbildungen5. Präterita6. Imperative7. Futurformen8. weitere Verbformen (Passiv, Konjunktiv);

II. Wortstellung im Satz:1. Deklarative Hauptsätze2. Fragesätze3. Nebensätze

40 Vgl. dazu E. Diehl et al. 2000, 7.28

III. Kasus-Deklination:1. Ein-Kasus-Sätze (Nur Nominativ-Sätze)2. Zwei-Kasus-Sätze (Nominativ-Nominativ, Nominativ-Akkusativ, Nominativ-Dativ)3. Drei-Kasus-Sätze (Nominativ-Akkusativ-Dativ).

Die bei den einzelnen Studierenden erhobenen Strukturen bzw. Formen wurden gezählt, die entsprechenden numerischen Daten wurden in einer Excel-Datei erfasst. Diese ermöglichte es, die absolute, relative und prozentuelle Frequenz, d.h. die Verwendungsfrequenz und die Frequenz der normwidrigen bzw. normkonformen Fälle, zu berechnen.

1.3.2. Die probandenbezogenen Variablen und die Pisaner DaF-Didaktik

Wie schon gesagt: Ein Ziel dieser Untersuchung ist zu überprüfen, ob der Erwerb des Deutschen einer inneren Dynamik gehorcht, die durch äußere Einflussfaktoren nicht geändert werden kann. Dies würde zwei Folgerungen implizieren:1. dass sowohl die Didaktik als auch probandenbezogene Variablen keine Rolle beim Erwerbsprozess spielen2. dass sich der Erwerbsprozess bei den italophonen Studierenden, abgesehen von Unterschieden, die auf die Muttersprache zurückgeführt werden können, kaum von jenem bei den frankophonen Schulkindern des DiGS-Projekts unterscheiden sollte.

Im vorliegenden Abschnitt sollen die probandenbezogenen Variablen – welche anhand eines Fragebogens ermittelt wurden – sowie die universitäre DaF-Didaktik beschrieben werden. Die Darstellung erfolgt aus einer kontrastiven Perspektive, und zwar mit dem Ziel, die Unterschiede bzw. Ähnlichkeiten zwischen den Pisaner Studierenden und den Genfer Schülern zu unterstreichen.

Die soziologische Untersuchung liefert durch die Zusammenfassung äußerer Faktoren eine allgemeine Charakteristik der Pisaner Studenten. Sollte sich aus der empirischen Analyse des Erwerbsprozesses ergeben, dass die soziologischen Variablen den Erwerb in irgendeiner Weise beeinflussen, dann wären ausführlichere Erhebungen zu den probandenbezogenen Daten notwendig.

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Probandenbezogene Variablen

Die probandenbezogenen Variablen wurden mit Hilfe eines Fragebogens erfasst, der unter den Studierenden verteilt wurde. Er enthielt Fragen zu biographischen Daten, zu den Sprachkenntnissen im Allgemeinen und bezüglich der Einstellungen zur deutschen Sprache. Die Antworten der Studierenden wurden in eine Access-Datenbank aufgenommen, in der sie mit statistischen Methoden weiterbearbeitet werden konnten. Im folgenden sollen die Ergebnisse zu den wichtigsten probandenbezogenen Variablen vorgestellt werden:

A. AlterB. SchulbildungC. sozialer Kontext und Einstellung zur deutschen SpracheD. Nationalität und MutterspracheE. sprachliche Kenntnisse.

A. Alter

Fast alle untersuchten Studierenden haben mit 19 Jahren an der Universität immatrikuliert; nur eine Probandin war bei der Immatrikulation bereits 40 Jahre alt. Ein erster großer Unterschied zu den frankophonen Schulkindern ergibt sich somit aus der Tatsache, dass es sich bei den Pisaner Probanden ausschließlich um Erwachsene handelt. Dass der Fremdsprachenerwerb bei Kindern größere Erfolgsaussichten hat als bei Erwachsenen, ist eine These, die von verschiedenen Studien zum Zweitsprachenerwerb unter natürlichen Bedingungen bestätigt wird.41 Demnach würden sowohl biologische Faktoren als auch die unterschiedliche kognitive Entwicklungsstufe für einen größeren Lernerfolg der Schüler sprechen.42 Während die frankophonen Schulkinder ihre

41 «The belief that children are better at language acquisition than adults is supported by both scientific and anecdotal evidence. Children acquiring second languages in natural environments are more likely to eventually sound like native speakers than adults are. Adults may appear to make greater progress initially, but children nearly always surpass them». (H. Dulay et al. 1982, 78).42 «The first proposal focuses on biological factors. This explanation revolves around the question of whether the adult brain is fundamentally different from the child brain, and whether this accounts fort he differences observed. A second explanation focuses on the learner’s cognitive developmental stage, suggesting that the onset of “formal operations”, the ability to formulate abstract hypotheses, is a major determinant of child-adult differences observed». (H. Dulay et al. 1982, 86). Dazu vgl. auch H. Wode 1981, 27.

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biologische und kognitive Entwicklung noch nicht abgeschlossen haben, sind die italophonen Lerner bereits ausgewachsene Wesen, deren neuronales System weniger Flexibilität als jenes der Kinder besitzt, was den Lernerfolg beim Erwerb neuer Strukturen beeinflussen kann.

B Schulbildung

Dass die italophonen Lerner Universitätsstudierende sind, bringt einen weiteren Unterschied zu den frankophonen Schulkindern mit sich: Während die Genfer Schüler ihre ersten schulischen Erfahrungen machen, haben die Pisaner Lerner schon drei Schulentypen absolviert (Scuola Elementare – fünf Jahre –, Scuola Media – drei Jahre – und Scuola Superiore – fünf Jahre). Die Scuola Elementare und die Scuola Media sind als obligatorische Grundstufen des italienischen Bildungssystems für alle Schüler einheitlich. Bei der Scuola Superiore gibt es hingegen verschiedene Auswahlmöglichkeiten, so dass nicht alle Studierenden die gleiche Schulbildung besitzen. Es fallen jedoch gewisse Tendenzen auf: Ein Großteil der Pisaner DaF-Studierenden hat ein Gymnasium (Liceo Classico, Liceo Scientifico oder Liceo Linguistico) besucht; eine kleine – aber doch nicht ganz unbedeutende – Gruppe kommt hingegen aus beruflich ausgerichteten Schulen, wie z.B. der Scuola Ragioneria, dem Istituto Commerciale, dem Istituto per Geometri, dem Istituto Tecnico Industriale Statale, dem Istituto Professionale Alberghiero e Turististico oder anderen Istituti Tecnici Professionali. Diesbezüglich ist anzumerken, dass die Zahl der Studierenden, die aus einer berufsbildenden höheren Schule kommen, in den letzten Jahren zugenommen hat. Es gibt zwei Hauptunterschiede, die zwischen den Licei und den Berufsschulen beobachtet werden können und die den Lernerfolg einer Fremdsprache beeinflussen können:1. In den Licei wird – mit Ausnahme der Licei Linguistici – nur eine Fremdsprache gelehrt, die in den meisten Fällen nicht die deutsche Sprache ist; in den berufsbildenden Schulen (vor allem in den Scuole di Ragioneria, den Istituti Commerciali, Turistici und Alberghieri) werden hingegen zwei oder drei Fremdsprachen unterrichtet (wobei das Deutsche die zweite oder dritte Fremdsprache ist)2. Während die Berufsschulen eine beruflich ausgerichtete Ausbildung anbieten, haben die Licei eine allgemeine und humanistische Orientierung, was die AbsolventInnen der Licei besser als ihre KollegInnen aus den berufsbildenden Schulen auf ein Universitätsstudium vorbereitet.

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C. Sozialer Kontext und Einstellungen zur deutschen Sprache

Der soziale Kontext, in dem die Genfer Schulkinder die deutsche Sprache lernen, weist große Unterschiede zum italienischen universitären Kontext auf: Die Genfer Schulkinder leben in der viersprachigen Schweiz. Für sie ist die deutsche Sprache nicht nur ein Schulfach, sondern eine der vier offiziellen Nationalsprachen.43 In Italien – abgesehen von einigen Regionen44 – ist die deutsche Sprache nur eine Fremdsprache, die in der Schule oder an der Universität gelernt werden kann. Infolgedessen haben die schweizerischen bzw. italienischen Erwerber eine unterschiedliche Einstellung zur deutschen Sprache: Während das Deutsche für die Genfer Schulkindern ein obligatorisches Schulfach ist und deshalb oft negative Einstellungen bei den Lernern erweckt,45 wird das Germanistikstudium an der italienischen Universität freiwillig gewählt, so dass vorausgesetzt werden kann, dass das Deutsche für die italophonen Universitätsstudierenden ein beliebtes Fach darstellt. Als Bestätigung dafür können die Antworten der Studierenden auf dem Fragebogen betrachtet werden. Aus ihnen geht hervor, dass die Mehrheit der DaF-Studierenden eine positive Einstellung gegenüber der deutschen Sprache hat. Das gilt sowohl für die unmittelbaren als auch für die zukünftigen Erwartungen, die die StudentInnen in das Germanistikstudium setzten. 90% der Studierenden erhoffen sich durch das Studium der deutschen Sprache eine Erweiterung ihres kulturellen Horizonts, oder sie wollen ein persönliches Interesse für das Deutsche befriedigen; nur eine Minderheit der Probanden betrachtet das Studium des Deutschen als eine Notwendigkeit. Unter den Motivationen der StudentInnen, das Fach Deutsch zu wählen, können zwei hervorgehoben werden: die Hoffnung, nach dem Studium eine Arbeit zu finden, und der Wunsch nach kultureller Bereicherung. Von einigen der Studierenden, die sich für das Germanistikstudium entscheiden, um ihre beruflichen Chancen zu steigern, wird die getroffene Wahl eher als Zwang als 43 Vgl. dazu die Beschreibung von E. Diehl et al. in E. Diehl et al. 2000, 13.44 In den Provinzen von Bozen und Trient wird Deutsch neben der italienischen Sprache in der alltäglichen Kommunikation verwendet. Aus diesem Grund gehört die Region Trentino Alto Adige zur Gruppe der Regioni a statuto speciale.45 In Bezug darauf unterstreicht Diehl: «Zunächst ist Deutsch (als eine der Nationalsprachen der Schweiz) obligatorisches Schulfach, es gilt zudem – ähnlich wie Mathematik – als gefürchtetes Selektionsfach und wird demzufolge von den Schülern wenig goutiert. Verheerend auf die Motivation wirkt sich auf das seit Generationen negative Bild des Deutschen als schwieriger Sprache mit einer undurchschaubaren Grammatik aus [...]. Kurz: Alle Voraussetzungen sind denkbar ungünstig, so dass nur wenige Genfer Abiturienten nach zehn Jahren Deutschunterricht in der Lage oder willens sind, sich auf eine Kommunikation auf Deutsch einzulassen». (E. Diehl 2002, 15).

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freiwillige Entscheidung erlebt. Obwohl es sich dabei nur um eine Minderheit unter den ProbandInnen handelt, ist dieser Aspekt erwähnenswert: Aus der Tatsache, dass kein positiver Bezug zur deutschen Sprache besteht, könnten sich negative Folgen für die sprachliche Leistung ergeben.

D. Nationalität und Muttersprache

Weitere Aspekte, die beim Vergleich der Pisaner und der Genfer Studie in Betracht gezogen werden können, sind die Nationalität und die Muttersprache der untersuchten Probanden. Was die Nationalität angeht, ist die Situation beim DiGS-Projekt eindeutig: Es handelt sich um Schulkinder schweizerischer Nationalität. Bei den Pisaner Lernern stellt die Bestimmung der Nationalität hingegen keine einfache Aufgabe dar: Auch in diesem Fall haben sich die durch den Fragebogen gewonnenen Ergebnisse als sehr hilfsreich erwiesen. Wie ohne Zweifel anzunehmen war, ist die Mehrheit der Pisaner Studierenden italienischer Nationalität und wohnt in Pisa oder in toskanischen Städten bzw. Kleinstädten. Die Fragebogendaten geben außerdem einen Überblick über die Herkunft der StudentInnen fremder Nationalität (durchschnittlich 2-3% pro Jahr): Die meisten von ihnen stammen aus osteuropäischen Ländern, nämlich aus Russland, aus Weißrussland und aus Polen, aber auch aus Rumänien, aus der Tschechischen Republik und aus Albanien; eine sehr niedrige Anzahl von Studierenden kommt hingegen aus deutschsprachigen Ländern (Österreich und Deutschland) oder aus anderen europäischen Ländern (Frankreich und Spanien); die übrigen fremden Germanistik-StudentInnen (ca. ein oder zwei Fälle pro Jahr) sind außereuropäischer Nationalität und kommen aus Marokko, Äthiopien, Südafrika, Peru, Chile und China. In diesem Zusammenhang wird hier gleich vorausgeschickt, dass die Studierenden fremder Nationalität in der Regel aus der Analyse ausgeschlossen wurden. Nur eine äthiopische Studentin (St. I/110) wurde miteinbezogen, und zwar aus zwei Gründen: einerseits weil sie seit sieben Jahren in Italien lebt, und andererseits weil ihre schriftlichen Arbeiten beweisen, dass vor allem die Muttersprache den Fremdsprachenerwerb beeinflusst. Das wird durch die graphische Wiedergabe der deutschen Wörter bei dieser Studentin besonders deutlich.In Bezug auf die Muttersprache sind beim Vergleich des Pisaner mit dem DiGS-Projekts einige Bemerkungen notwendig:1. Das Italienische ist wie das Französische eine romanische Sprache. Beide Sprachen weisen vergleichbare Unterschiede zur deutschen Sprache auf,

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weil sie ähnliche morphologische und syntaktische Strukturen bei der Verbal- und Nominalmorphologie sowie bei der Wortstellung besitzen, was voraussetzen lässt, dass der Erwerb des Deutschen bei den frankophonen und den italophonen Lernern gleichartige Lernschwierigkeiten bereiten sollte.2. Das Italienische ist im Gegensatz zur französischen Sprache eine Pro-drop-Sprache, d.h. es gehört zur Gruppe jener Sprachen, bei denen das Subjekt in einigen Kontexten ausgelassen werden kann.

E. Sprachliche Kenntnisse

Anders als bei den Genfer Schülern besteht bei den Studierenden die Möglichkeit, dass sie die deutsche Sprache bereits in den von ihnen zuvor besuchten Schulen gelernt haben. Aus diesem Grund hat sich der Einsatz des Fragebogens als nutzvoll erwiesen, um die echten Null-Anfänger unter den Studierenden herauszufinden.Der durchgeführten soziologischen Untersuchung zufolge schwankt die Anzahl der Studierenden, die die deutsche Sprache bereits in der Schule gelernt haben, jedes Jahr zwischen 60 und 80%: Im Jahre 2001/2002 machten die Fortgeschrittenen 67,5% aus; im Jahre 2002/2003 waren es 59,2%, im Jahre 2003/2004 61,8% und im Jahre 2004/2005 87,7%. Diese Studierenden haben Deutsch als zweite oder dritte Fremdsprache neben der englischen und/oder französischen Sprache gelernt.Tatsächlich gibt es unter den sog. „Fortgeschrittenen“ eine gewisse Menge von Studierenden, die über eine sehr geringe Deutschkompetenz verfügen, obwohl sie Deutsch in der Schule gelernt haben. Infolgedessen machen die Studierenden, die die Sprachkurse für Null-Anfänger oder für die sog. „falschen Anfänger“ besuchen, mehr als die Hälfe der gesamten Studienanfänger in der Germanistik aus. Von den Null-Anfängern, die in der Schule nie Deutsch gelernt haben, gibt nur eine geringe Anzahl an, unregelmäßige Kontakte mit dem deutschsprachigen Raum durch persönliche Beziehungen, Internet und Fernsehen zu haben.Vereinzelt gibt es immer wieder Studierende (3 % ca. pro Jahr), die auch im familiären Bereich eine fremde Sprache verwenden. Dabei handelt es sich meist um Englisch oder Französisch, in den meisten Fällen, weil ein Elternteil fremdsprachig ist oder weil sie im Ausland lebende Verwandte haben. Nur in einigen, seltenen Fällen ist diese im familiären Bereich gesprochene Fremdsprache das Deutsche. Großteils wird in den italophonen Familien auch ein Dialekt bzw. die jeweilige regionale Varietät gesprochen: Meistens wurden

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toskanische Dialekte genannt; außerdem Sizilianisch, Neapolitanisch, Sardisch, Römisch, Emilianisch, Romagnolisch und Ligurisch.

Die universitäre DaF-Didaktik

Was die DaF-Didaktik angeht, können zwischen der Pisaner und der Genfer Unterrichtspraxis mehr Unterschiede als Ähnlichkeiten beobachtet werden.Im Genfer Projekt sind Schüler aus verschiedenen Schulen miteinbezogen, welche in drei Gruppen aufgeteilt werden können:

1. Schüler der Primarklassen (ab der 4. Primarklasse)2. Schüler der Sekundarstufe I (cycle d’orientation „Orientierungsstufe, 7.-9. Schuljahr)3. Schüler aus Schulen, die nicht mehr dem Pflichtschulbereich angehören (Gymnasium, Handelsoberschule und Diplommittelschule).

Bei den Primarklassen wird die deutsche Sprache täglich für zehn bis zwanzig Minuten in spielerischer Form und ohne Benotung vermittelt, und der Unterricht konzentriert sich vor allem auf die gesprochene Sprache; in der Sekundarstufe wird Deutsch zum regulären Selektionsfach und 4 bis 5 Stunden pro Woche unterrichtet; in der postobligatorischen Schulzeit sind für Deutsch drei bis vier Wochenstunden vorgesehen.Während die Unterrichtspraxis in Genf von Schule zu Schule variiert, besteht die universitäre DaF-Didaktik beim gesamten dreijährigen Corso di Laurea Triennale im Wesentlichen aus zwei Lehrveranstaltungstypen: die Vorlesungen zur Lingua Tedesca und die Sprachkurse. In den Vorlesungen zur Lingua Tedesca werden Besonderheiten der deutschen Sprache aus textlinguistischer Perspektive behandelt, und zwar: im ersten Jahr die Grundbegriffe der Textgrammatik bzw. -linguistik und die wichtigsten grammatischen Strukturen der deutschen Sprache; im zweiten Jahr die Wortbildungsverfahren und die Wortstellung des Deutschen; im dritten Jahr das Studium der Texttypologie und der Beziehung zwischen Textsorte und Textfunktion. Im Rahmen des Sprachunterrichts, der sich mit der Einführung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) geändert hat, werden den Studierenden acht Kursstunden pro Woche angeboten,46 in denen

46 D.h., dass die Studierenden jedes Semester 80 Stunden und in drei Jahren (sechs Semestern) 480 Stunden Sprachunterricht absolvieren. Im ersten Jahr müssen die Fortgeschrittenen

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Grammatik, Lexik, Textverstehen bzw. -analyse, Freies Schreiben und Phonetik geübt werden.Der größte Unterschied zwischen der Pisaner und der Genfer Unterrichtspraxis zeigt sich in der Lehrmethode des Anfangsunterrichts: Während das Deutsche in den Genfer Primarklassen in spielerischer Form unterrichtet wird, verwendet die Pisaner DaF-Didaktik schon von Anfang an deduktive bzw. induktive Methoden, wobei die Regeln der deutschen Sprache auch durch verbale Instruktion vermittelt werden. Dies gilt sowohl für die Sprachkurse als auch für die Vorlesungen zur Lingua Tedesca. Es ist aber erwähnenswert, dass die inferentielle Lektüre und die Analyse von authentischen Texten in deutscher Sprache (vor allem von Zeitungsartikeln und Erzähltexten) in den letzten Jahren verstärkt zum Einsatz kamen. Hierbei gibt es keine Restriktionen beim Input, und die Studierenden werden mit grammatischen Formen und Strukturen konfrontiert, die dann auch in ihren schriftlichen Arbeiten auftauchen, ohne dass sie vorher im Sprachunterricht systematisch behandelt wurden.

In Bezug auf die Lehrmaterialien muss an dieser Stelle erwähnt werden, dass es für die LektorInnen schon immer ein Problem war, über keine Lehrbücher zu verfügen, die den reellen Bedürfnissen der Unterrichtspraxis bei italophonen Studierenden entsprachen. Lehrbücher, die auf fremden Forschungsergebnissen bzw. -methoden basieren, können den speziellen Umständen im italienischen Universitätsunterricht nicht völlig gerecht werden. Diese Problematik ist durch die Universitätsreform und die Einführung des GERs (2001) noch einmal in den Vordergrund gerückt. Dabei wurden die Lehrbücher für den Sprachunterricht geändert, um die Unterrichtspraxis soweit als möglich den neuen didaktischen Zielen anzupassen. Im Jahre 2001, zum Zeitpunkt der ersten Datenerhebung, wurde „Themen Neu“ als Lehr- und Übungsbuch in den Sprachkursen verwendet. Neben ihm wurde auch das Lehrbuch „em“ aufgenommen, das aus drei Bänden (Hauptkurs, Brückenkurs und Abschlusskurs) besteht und im Gegensatz zu „Themen Neu“ viele authentische Texte enthält. Im Jahre 2002 wurde in den Sprachkursen des ersten Studienjahrs das Lehrbuch „Delfin“ eingeführt, welches sich an die Zielgruppe erwachsener Lerner richtet und außerdem den Vorteil hat, in einem Band zum neuen „Zertifikat Deutsch“47 zu führen. Aktuell werden in den Pisaner Sprachkursen im ersten Studienjahr sowohl „Delfin“ als auch „em“ verwendet;

insgesamt nur sechs anstatt acht Kursstunden besuchen; dabei sind die zwei Stunden Phonetik eingeschlossen. Einige Unterrichtsstunden widmen die LektorInnen schließlich dem Tutorium und einem Vorbereitungskurs für den TestDaF.

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im zweiten und dritten Studienjahr kommen hingegen der zweite und dritte Band des Lehrbuchs „em“ zum Einsatz. Diese Beschreibung der Lehrmittel lässt erkennen, dass die Unterrichtspraxis sich momentan vor allem auf die Methode der Goethe-Institute stützt, deren Didaktik völlig anders organisiert ist. Die weiteren Grundlagen beschränken sich auf die Ergebnisse einer DaF-Erwerbsforschung, die für ein allgemeines DaF-Publikum gedacht ist. Diese Situation verdeutlicht die bestehende Notwendigkeit einer empirischen Untersuchung, die darauf abzielt, die Besonderheiten des DaF-Erwerbs bei italophonen Studierenden zu untersuchen, um daraus didaktische Erkenntnisse zu ziehen, welche in der italienischen Unterrichtspraxis umgesetzt werden können.

Im Bereich der Fremdsprachen-Erwerbsforschung gibt es zahlreiche offene Fragen. In den nächsten drei Kapiteln werden die sprachlichen Daten des Pisaner Korpus ausführlich beschrieben, was für eine Auseinandersetzung über die didaktischen Methoden und die Lehrmaterialien – vor allem im Fall des DaF-Erwerbs bei italophonen Lernern – hilfreich sein könnte.Die Hauptfrage besteht in der Reflexion über die Natur der Sprachfähigkeit und des Spracherwerbs, wobei die theoretischen Auffassungen des universellen und nicht universellen Spracherwerbs gegenübergestellt werden. Sollte die vorliegende Untersuchung die These des natürlichen Erwerbs nicht bestätigen, dann wäre dies ein wichtiger Hinweis für die Notwendigkeit einer kulturspezifischen und kontrastiven Orientierung der neueren DaF-Didaktik.

47 Das „Zertifikat Deutsch“ der Goethe-Institute ist in Italien zur Zeit das einzige existierende Modell für die Bescheinigung des Sprachkompetenzniveaus B1.

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2. Verbalmorphologie

Auf der Grundlage des im vorhergehenden Kapitel beschriebenen Korpus werde ich im Folgenden die Verwendung der Verbalkonjugation bei den italophonen Studierenden analysieren.

Die Beschreibung der Verbalmorphologie untersucht die konjugierten Verbformen in den Haupt- und Nebensätzen, welche in normkonforme und normwidrige Fälle unter Berücksichtigung der Kategorien Flexion, Subjekt-Verb-Kongruenz, zeitliche Kohärenz und Modus unterteilt werden. Ich gehe dabei davon aus, dass das Vorkommen der unterschiedlichen Tempora und Modi in den schriftlichen Arbeiten sowohl mit den Kenntnissen der Studierenden bezüglich Konjugation als auch mit der Aufgabenstellung bzw. mit dem Kommunikationskontext zusammenhängt.

Die statistische Verarbeitung der erhobenen Daten berücksichtigt infolgedessen nicht nur die morphologische Konformität der auftretenden Verbformen, sondern auch ihre Adäquatheit hinsichtlich des Kommunikationskontextes. Als Beispiel dafür dient der folgende Satz: Gestern schreibe ich einen Brief, bei dem die konjugierte Verbform auf der morphologische Ebene normkonform ist, weil die produzierte Form in der deutschen Sprache existiert, aber normwidrig bezüglich der kommunikativen Intention, weil die gemeinte Vergangenheitsform durch ein Präsens wiedergegeben wird.

Bei den schriftlichen Arbeiten werden alle vorkommenden Verbformen analysiert, auch wenn es sich um eine sehr begrenzte Anzahl von Exemplaren handelt: wenn die statistische Analyse beispielsweise komplexere Verbformen nur bei vereinzelten Studierenden erfasst (wie es bei Imperativ-, Passiv-, Futur- und Konjunktiv-Formen der Fall sein wird), werden sie trotzdem nicht aus der Analyse ausgeschlossen, weil sie die Möglichkeit bieten, das frühe Vorkommen solcher Strukturen zu beschreiben.

Bei der Unterscheidung zwischen konformen und normwidrigen Formen gelten außerdem noch die folgenden Kriterien:

als regelmäßige Verben im Präsens werden alle Verbformen berücksichtigt, die keine Änderung des Stammvokals in der Konjugation des Präsens

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aufweisen, und zwar auch unregelmäßige Verben wie gehen, schreiben und sitzen, deren 1., 2. und 3. Person Singular den Stammvokal behält (ich gehe, ich schreibe und ich sitze);

bei den unregelmäßigen Verben im Präsens werden auch die Modalverben eingeschlossen, die als Vollverben in den Texten auftreten;

die Modalverbkomplexe werden hingegen getrennt analysiert;48

bei den Perfektbildungen (Präsens- und Präteritumsperfekt49) gelten die auftretenden Verbformen als normkonform, wenn sowohl das Hilfsverb als auch das Partizip II zielsprachgerecht konjugiert werden; dabei stellt auch die Auswahl des Auxiliars (sein vs. haben) einen Konformitätsfaktor dar, was in einigen Fällen (z.B. beim Verb fahren) auch vom Kommunikationskontext abhängt.

Die statistische Analyse wird longitudinal ausgeführt: Da sich das Korpus dafür eignet, in acht chronologische Phasen aufgeteilt zu werden, wird die Analyse in acht Teile gegliedert.

Nach der Analyse werde ich meine Ergebnisse mit jenen vergleichen, die im schweizerischen DiGS-Projekt bei den frankophonen Lernern erhoben wurden: Dabei stellen Diehl et al. beim Erwerb der Verbalmorphologie sechs aufeinander folgende Erwerbsphasen fest. Dabei wird nicht klar definiert, zu welchem Zeitpunkt die einzelnen Phasen anfangen und abgeschlossen sind; dies stellt jedoch kein Hindernis für den Vergleich zwischen den beiden Analysen dar. Deshalb werde ich im letzten Abschnitt dieses Kapitels die Verbformen, die in der jeweiligen chronologischen Phase bei den italophonen Studierenden auftreten, mit jenen vergleichen, die den einzelnen Erwerbsphasen beim DiGS-Projekt entsprechen. Der Vergleich zwischen den zwei Projekten zielt darauf ab, festzustellen, ob und – wenn ja – in welchem Ausmaß Unterschiede bzw. Parallelen zwischen den italophonen und den frankophonen Lernern bezüglich des Erwerbs der Verbalmorphologie bestehen.48 Unter ‚Modalverbkomplexe’ versteht man die Bildung Modalverb + Infinitiv. (Vgl. dazu Duden 2005, 478).49 «Die finiten Formen der Hilfsverben haben und sein verbinden sich mit dem Partizip II eines anderen Verbs zu zweiteiligen Vergangenheitsform dieses Verbs [...]». (Duden 2005, 469)

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2.1. Phase I

Im vorliegenden Abschnitt werden die Verbformen beschrieben, die nach 40 Stunden Sprachunterricht produziert wurden.In der statistischen Analyse wird die Verwendung der folgenden Verbalkonjugationen erfasst:

- regelmäßige Verben im Präsens- unregelmäßige Verben im Präsens- Modalverbkomplexe- Imperative- weitere Verbformen (Perfektbildungen, Präteritum, elidierte Verben und

auf Italienisch geschriebene Verben).

2.1.1. Regelmäßige Verben im Präsens

Bei den schriftlichen Arbeiten, die nach 40 Stunden Sprachunterricht verfasst wurden, tritt eine relativ hohe Anzahl regelmäßiger Verben im Präsens auf: Sie machen 22,80% aller vorkommenden Verbformen aus. Wie häufig die regelmäßigen Verben in der ersten Sektion des Korpus auftreten und wie oft sie normkonform bzw. normwidrig konjugiert werden, wird in der folgenden Tabelle und im untenstehenden Diagramm veranschaulicht:

Korpus-SektionGesamtanzahl der Verbformen

Anzahlder regelmäßigenVerben

Anzahlder normwidrigen Fälle

Anzahlder normkonformen Fälle

II/11.01 423 103 (24,35%) 19 (18,45%) 84 (81,55%)I/11.02 507 109 (21,10%) 35 (32,11%) 74 (67,89%)Gesamtanzahl 930 212 (22,80%) 54 (25, 47%) 158 (74,53%)

Tabelle 2: Vorkommen der regelmäßigen Konjugation im Präsens nach 40 Stunden Sprachunterricht.

40

0

20

40

60

80

100

120

II/11.01 I/11.02

Gesamtanzahl der regelmäßigen Verben Anzahl der normw idrigen Fälle

Graphik 1: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der regelmäßigen Verben im Präsens und der Anzahl der normwidrigen Fälle.

Normkonforme regelmäßige Verben

Bei beiden Korpus-Sektionen, die nach 40 Stunden Sprachunterricht erfasst wurden (Nov. 2001 bzw. Nov. 2002), wird über die Hälfte der regelmäßigen Verben (81,55% und 67,89%) normkonform konjugiert: Die Gesamtanzahl der normkonformen Verbverwendungen macht 74,53% aller auftretenden regelmäßigen Präsens-Formen aus.

Die hohe Anzahl der normkonformen Fälle ist jedoch kein Indiz für bewusste Kenntnis bzw. Verwendung der regelmäßigen Konjugation, weil die Probanden dazu neigen, ein sehr begrenztes Spektrum von Verbformen zu benutzen. Mit gewisser Frequenz treten die konjugierten Verbformen auf, die in der ersten Lektion des Lehrbuchs enthalten sind, und zwar die Verben hören, heißen, sagen, finden, lieben und sitzen in der 1., 2., 3. Person Singular und der 3. Person Plural. Dabei fallen die normkonformen Beispiele vor allem mit der Verwendung der 1. Person Singular und der 3. Person Plural zusammen, während die 2. und 3. Person Singular mit hohem Prozentsatz normwidrig konjugiert werden.Zur Erläuterung dafür der folgende Textabschnitt:

[...] und sie findet das Buck interessant. [...]Der Mann fragt „Wie findst du das Buck?“

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Das Kind antwort „Ich finde das Buck wonderbar“ (II/11.01/50)

Das angegebene Beispiel bestätigt, dass die Kenntnis der regelmäßigen Konjugation noch sehr gering ist: Das Verb finden wird in der 1. bzw. 3. Person Singular normkonform flektiert (ich finde, sie findet); das Auftreten der Verbformen findst du und das Kind antwort lässt aber erkennen, dass das Flexionsvorfahren der regelmäßigen Konjugation noch nicht bewusst angewandt wird.

Obwohl die regelmäßige Konjugation im Präsens bei einem Drittel der Studierenden fast immer normkonform ist, kann nicht bestätigt werden, dass das Verbalflexionssystem echt assimiliert wurde: Denn die auftretenden Verbformen erweisen sich nicht als morphologisch analysierte Strukturen, sondern als im Gedächtnis memorisierte Formen. Bsp.:

Wo wohnst er?Der Größvater: „Er whonst auf Berlin!“ (I/11.02/98)

Beim angeführten Beispiel wird die 2. Person Singular automatisch auch auf die 3. Person Singular generalisiert: Dabei weiß der Studierende vermutlich nicht, dass die Verbalendung -st das Flexionsmorphem für die 2. Person Singular ist; offenbar hat er die in der ersten Lektion des Lehrbuchs vorkommende Verbform wohnst auswendig gelernt, ohne zu wissen, dass -st einer bedeutungstragenden Partikel entspricht, die bei anderen Personen nicht verwendet werden kann. Dieses Phänomen bestätigt, dass die allgemeinen grammatischen Vorkenntnisse aus der Muttersprache in den ersten Erwerbsphasen kaum eine Rolle spielen. Aus der L1 wissen die Studierenden schon, dass jeder Person eine unterschiedliche Endung entspricht; trotzdem neigen die Probanden, die die größten Schwierigkeiten haben, dazu, unanalysierte Formen zu verwenden. Das bestätigt außerdem, dass die ersten Erwerbsstadien vor allem durch die Assimilation der fremden Lexik charakterisiert sind: Die kommunikative Funktion spielt bei den zitierten Beispielen eine größere Rolle als die grammatische Korrektheit.

Normwidrige regelmäßige Verben

Die normwidrigen Verbformen machen insgesamt 25,47% aller auftretenden regelmäßigen Verben im Präsens aus.

42

Dabei ist es schwierig, eine systematische Typologie der unterschiedlichen auftretenden Normwidrigkeiten zu erstellen, weil diese sowohl mit der graphischen Wiedergabe der deutschen Verben als auch mit der Zuschreibung der Flexionsmorpheme zusammenhängen. Außerdem scheint die Verwendung der Personalendungen bei einigen Studierenden zufällig zu sein. Trotzdem können die beobachteten Normwidrigkeiten in drei Typen gruppiert werden:

➢ Normwidriger Verbalstamm (43,14% aller normwidrigen Formen)➢ Normwidrige Personalendung (Subjekt-Verb-Kongruenz und normwidrige Flexion) (50,98% aller normwidrigen Formen)➢ Normwidriger Stamm und normwidrige Personalendung (5,88% aller normwidrigen Formen)

A. Bei 23 Verbformen wurde ein normwidriger Verbalstamm beobachtet; dabei können die vorkommenden Formen wiederum in drei Untergruppen aufgeteilt werden:

1. Interferenzen aus der englischen L22. trennbare Verben, die als untrennbar verwendet werden3. normwidrige graphische Wiedergabe

1. Interferenzen aus der englischen L2 wurden in drei Fällen – maken (II/11.02/45), learnt (II/11.01/250) und come (I/11.02/110) – erhoben, bei denen der Verbalstamm von den englischen Verben to make, to learn und to come übernommen wurde. Dabei ist jedoch zu erwähnen, dass das Flexionsmorphem trotz der lexikalischen Interferenz aus der englischen Sprache normkonform aus dem deutschen Morpheminventar ausgewählt wird.Die Interferenzen aus der englischen L2 bestätigen, dass die Lerner die produzierten Strukturen aus ihren grammatischen Vorkenntnissen schöpfen, wenn sie jene der Zielsprache noch nicht beherrschen. Dabei spielen alle bekannten Sprachen (nicht nur die Muttersprache) eine bedeutende Rolle. Es scheint, als ob die Studierenden eine „innere Grammatik“ besäßen, welche sich aus allen ihnen bekannten Regeln zusammensetzt: Aus dieser provisorischen, persönlichen Grammatik wählen sie die Strukturen aus, die sie in der jeweiligen Situation brauchen.

43

2. Der zweiten Untergruppe gehören die Formen ich anmache (I/11.02/119), du anmachst (I/11.02/119) und er anghört (II/11.01/44), die als untrennbare Verben konjugiert werden.

3. Die dritte Untergruppe umfasst alle übrigen Formen:

sie haißen (II/11.01/46)er kußt (II/11.01/55)sie arbaiten (II/11.01/59)sie sietzen (I/11.02/90)du wonst (I/11.02/98)er wont (I/11.02/99)er hießt (I/11.02/98)sie horst (I/11.02/97-99-120)

sie sehzen (I/11.02/99)sie sietzt (I/11.02/100-115)er setzht (I/11.02/103)ich spile (I/11.02/110)ich ghne (I/11.02/110)

Dabei handelt es sich vor allem um Verbformen, die Diphthonge, Monophthonge und den stummen Laut ‚h’ enthalten, deren graphische Umsetzung den Studierenden Schwierigkeiten bereitet.

Die normwidrige graphische Umsetzung ermöglicht es, das Wissen der italienischen Studierenden über die deutschen Phoneme zu beschreiben. Die auftretenden Normwidrigkeiten beweisen, dass die Studierenden begonnen haben, das deutsche Phonem- und Grapheminventar zu verarbeiten, und andererseits, dass die ersten Verarbeitungsversuche durch Interferenzphänomene aus der Muttersprache charakterisiert sind. Manche graphische Normwidrigkeiten bestätigen, dass die Studierenden einige deutsche Graphemsequenzen kennen, die sie aber in einem inadäquaten Kontext verwenden (Bsp.: ‹ie› bei sietzen und sietzt). Andere normwidrige Formen bestätigen hingegen das Vorhandensein von Interferenzen aus der Muttersprache, wie z.B. bei der graphischen Umsetzung von [ai] durch ‹ai› statt ‹ei› (Bsp.: haißen und arbaiten) und [i:] durch ‹i› statt ‹ie› (Bsp.: spile statt spiele).Diese Beobachtungen gelten auch für die ohne Stammvokal geschriebene Verbform Ghne, welche einen besonderen Fall darstellt: sie wurde von einer Studentin äthiopischer Nationalität gebildet, die seit sieben Jahren in Italien lebt und sowohl italienisch sprechen als auch schreiben kann. Bei der graphischen Wiedergabe der deutschen Wörter verwendet sie Strukturen der Muttersprache (Amharisch), indem die Sprache, die sie zur Zeit im

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Alltagsleben verwendet (Italienisch) keine Rolle zu spielen scheint.50 Der Fall der äthiopischen Studentin beweist, dass die Interferenzen aus der Muttersprache ein allgemein gültiges Phänomen sind.

B. Die normwidrigen Flexionsmorpheme deuten auf die Schwierigkeiten hin, welche die Subjekt-Verb-Kongruenz den Studierenden bereitet. Diesem Normwidrigkeitstyp gehören 28 der erhobenen normwidrigen Verbformen an. Sie können in fünf Typen unterteilt werden:

1. Generalisierung des Flexionsmorphems der 1. Person Singular auf die 3. Person Singular. Bsp.:

die Großvater liebe (II/11.01/51)

2. Generalisierung des Flexionsmorphems der 2. Person Singular auf die 3. Person Singular. Bsp.:

er wohnst (I/11.02/98)Das Kind hörest (I/11.02/99)er kommst (I/11.02/107)sie hörst (I/11.02/113)er findest (II/11.01/58)sie machst (II/11.01/55)

3. Generalisierung der Flexionsmorphems der 3. Person Singular auf die 1. Person Plural und auf die 3. Person Plural. Bsp.:

wir geht (II/11.01/59)Der Mann und das Kind stehet (I/11.02/113)

4. Verwendung von Infinitivformen sowohl bei der 1. als auch bei der 3. Person Singular. Bsp.:

ich lieben sie (II/11.01/59)sie [das Mädchen] hören (I/11.02/93)Sie [die Mutter] gerade arbeiten (I/11.02/101)

50 Die einzige Fremdsprache, die sie vor der Einschreibung an die Universität gelernt hatte, ist das Englische. Die normwidrigen graphischen Wiedergaben, die sie produziert, können als individuelle Merkmale betrachtet werden, die nur bei dieser Studentin auftreten.

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5. Verwendung normwidriger Flexionsmorpheme oder eines Null-Morphems. Bsp.:

er höret (II/11.01/60)es höret (II/11.01/249)er antworts (I/11.02/98)du findst (II/11.01/50-179)51

das Buch stehet (I/11.02/125)Das Mädchen stehet (I/11.02/469)sie hörs (I/11.02/98)das Kind sitz (I/11.02/104)sie antwort (II/11.01/50)

Als Bestätigung dafür, dass die normwidrigen Verbformen als unanalysierte chunks verwendet werden, tritt der Satz Wie getze? (II/11.01/179) auf, bei dem Subjekt und Verb zumindest in der graphischen Repräsentation in einem einzigen Wort verschmolzen werden.

C. Dabei wurden drei Verbformen mit doppelter Normwidrigkeit beobachtet, da sie sowohl einen normwidrigen Stamm als auch eine normwidrige Endung aufweisen: es handelt sich um die Verbformen er whonst (I/11.02/98), sie auf-pass (I/11.02/98), das Kind anhöret (II/11.01/45).Bei whonst handelt es sich sowohl um eine normwidrige graphische Darstellung des Stamms (who- statt woh-) als auch um eine normwidrige Wahl der Personalendung: dabei wird das Flexionsmorphem der 2. Person Singular auf die dritte Person Singular generalisiert. Bei sie auf-pass und das Kind anhöret werden zwei trennbare Verben als untrennbar verwendet, obwohl in einem Fall die Zweiteiligkeit graphisch durch einen Bindestrich wiedergegeben wird. Außerdem sind die verwendeten Flexionsmorpheme (Null-Morphem und –et) normwidrig.

Das folgende Diagramm fasst die Frequenz der unterschiedlichen Normwidrigkeitstypen zusammen, die bei den regelmäßigen Verben im Präsens beobachtet wurden:

51 Das Verb wird vermutlich aufgrund der Regel find-en → du finden + -st = du findst gebildet.

46

Frequenz der Normwidrigkeitstypen

normw idriger Stamm

normw idriges Flexionsmorphem

normw idriger Stamm + normw idriges Flexionsmorphem

Graphik 2: Frequenz der Normwidrigkeitstypen bei der Konjugation der regelmäßigen Verben im Präsens.

2.1.2. Unregelmäßige Verben im Präsens

Bei den in der ersten chronologischen Phase erhobenen Verbformen kommen die unregelmäßigen Verben mit der höchsten Frequenz vor: Sie machen in den schriftlichen Arbeiten des Korpus II/11.01 69,03% und in jenen des Korpus I/11.02 56,80% aller auftretenden Verbformen aus. Dabei ist die Frequenz der normwidrigen Fälle relativ niedrig, und zwar 5,48% bzw. 10,76% aller vorkommenden unregelmäßigen Verben. Die Beziehung zwischen Gesamtanzahl der unregelmäßigen Verben, ihrem normkonformen und ihrem normwidrigen Auftreten wird durch die folgende Tabelle und das dazugehörige Diagramm dargestellt:


Anzahlder unregelmäßigenVerben



II/11.01 423 292 (69,03%) 16 (5,48%) 276 (95,83%)I/11.02 507 288 (56,80%) 31 (10,76%) 257 (89,24%)Gesamtanzahl 930 580 (62,36%) 47 (8,10%) 533 (91,90%)

Tabelle 3: Unregelmäßige Konjugation im Präsens nach 40 Stunden Sprachunterricht.

47

0

50

100

150

200

250

300

350

II/11.01 I/11.02

Gesamtanzahl der unregelmäßigen Verben Anzahl der normwidrigen Fälle

Graphik 3: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der unregelmäßigen Verben im Präsens und ihrem normwidrigen Vorkommen.

Normkonforme unregelmäßige Verben

Ein Großteil der unregelmäßigen Verben wird normkonform konjugiert: die normkonformen Verwendungen machen 91,90% aller auftretenden Fälle aus. Einige Verben – und zwar sein, haben, lesen, sehen und geben – werden sehr häufig benutzt und vor allem in der 1., 2., 3. Person Singular und in der 3. Person Plural konjugiert. Wie bei den regelmäßigen Verben so auch bei den unregelmäßigen Verben neigt ein Drittel der Studierenden dazu, die im Unterricht memorisierten konjugierten Formen als chunks zu verwenden. Siehe z.B. die Konjugation des Verbs sein im folgenden Textabschnitt:

Das ist ein Fotoich sehe zwei Personen.Die eine ist junge und der andere ist alt.Der alt Mann liest ein Buch zu das Kind. Das Kind ist blonde und das ist schon.

Dialog:Kind: Was ist das?Großvater: Das ist ein phantastische Buch!... Und das die ist eine Biest!Kind: Wo ist das die Biest?Großvater: das die Biest ist in das Foto auf dem Bild!Kind: Sie ist ein Gefärlich Biest!

48

Großvater: Ya, ich finde die, Gefärlich und sonderbar! ### Hier ist ein Schloss. Kind, bist du interessiert?Kind Ya! Ist der Schloss die Biest Hause von die Biest?Großvater: Nein! Der Schloss ist die Hause von ein Mann!Kind: Wie Heißt ist ihm?Grossvater: Er ist Herr GrögerKind: ist er ein freundlich Mann?K: Er ist wunderbar!Woher ist seiner Kinder?G: ihr sind auf dem bad!Kind: Ach, ich bin müde!...Großvater: Ach so, Guten Nacht Baby!... (II/11.01/57)

In der 3. und 2. Person Singular wird das Verb sein immer normkonform verwendet, d.h. dass die Subjekt-Verb-Kongruenz keine Normwidrigkeit aufzeigt. Wenn aber das Subjekt im Plural steht, dann wird das Verb normwidrig konjugiert. Das ist ein Indiz dafür, dass der Studierende die Konjugation des Verbs sein noch nicht beherrscht: bei der schriftlichen Arbeit verwendet er vor allem Satzteile, die er im Lehrbuch bzw. im Unterricht oft gelesen und gehört hat, ohne die grammatische Funktion der einzelnen Satzglieder zu kennen.

Normwidrige unregelmäßige Verben

Die am Häufigsten normwidrig konjugierten Verben sind die Verben sein, sehen, lesen, haben, sprechen und wissen, was auch aus der folgenden Tabelle und dem entsprechenden Diagramm hervorgeht:

02468

1012

Anzahl

seinsehenlesenhaben

sprechenw issengebenfahrenhaltenw ollen

Tabelle 4 und Graphik 4: Vorkommen der normwidrig konjugierten unregelmäßigen Verben.

49

Verb Anzahlsein 10sehen 8lesen 7haben 6sprechen 5wissen 3geben 2fahren 1halten 1wollen 1

Dabei können vier verschiedene Normwidrigkeitstypen unterschieden werden:

1. Normwidriger Verbalstamm2. Normwidrige Personalendung3. Normwidriger Verbalstamm und normwidrige Personalendung4. Verben, die mit anderer Bedeutung verwendet werden

A. Bei den Verbformen mit normwidrigem Stamm können drei Typen unterschieden werden:

➢ Normwidrige graphische Wiedergabe➢ Generalisierung der regelmäßigen Konjugation➢ Verwendung eines normwidrigen unregelmäßigen Verbalstamms

1. Normwidrige graphische Umsetzung ist bei den Verbformen est (II/11.01/49(2)), fhare (I/11.02/93) und list (I/11.02/93-99-120) zu beobachten. Bei est wird der Stammvokal e statt i verwendet, was als eine Interferenz aus dem Französischen L2 gedeutet werden kann, da die französische Sprache eine der Fremdsprachen ist, die der Studierende 49 in der Schule gelernt hat; bei fhare wird die Buchstabensequenz ‹fha› anstatt ‹fah› verwendet.52 Die Verbform list tritt dreimal bei verschiedenen StudentInnen auf, wobei das lange [i:] durch ein einfaches ‹i› anstatt ‹ie› in der schriftlichen Fassung wiedergegeben wird.

2. Die Generalisierung der regelmäßigen Konjugation stellt die am häufigsten vorkommende Normwidrigkeit dar. Sie tritt bei den folgenden Verbformen auf:

du habst (II/11.01/47-248)er habt (I/11.02/124-125(2)-127)er sprecht (II/11.01/59)sie seht (II/11.01/58; I/11.02/90-105-116)du sehst (II/11.01/58)er lest (II/11.01/249; I/11.02/116)

52 fhare dient als Beispiel dafür, dass die italophonen Studierenden Schwierigkeiten beim Lernen der Stellung des ‚h’ haben. In vielen Fällen (z.B. beim Verb wohnen) neigen die Probanden dazu, die graphischen Umsetzungsregeln der englischen Sprache zu verwenden (whonen).

50

Dabei werden die 2. und 3. Person Singular unregelmäßiger Verben vom Schema der regelmäßigen Konjugation abgeleitet, und zwar sehen →seh-en + -t/-st = er seht/du sehst; lesen → les-en + -t = er lest; sprechen → sprech-en + -t = er sprecht; haben → hab-en + -t/-st = er habt/du habst.

3. Ein normwidriger unregelmäßiger Verbalstamm wurde bei der Konjugation des Verbs sprechen in der 3. Person Singular (I/11.02/104: sprächt) und in der 3. Person Plural (I/11.02/113: sprachen) beobachtet. Dabei wenden die Studierenden vermutlich die Regeln der unregelmäßigen Konjugation einer angenommenen Infinitivform sprachen (ähnlich dem Verb tragen) an.

B. Eine normwidrige Endung kommt nur bei acht Verbformen vor, welche dem Normwidrigkeitstyp nach in vier Untergruppen aufgeteilt werden können:

1. Null-Suffigierung:

du has (I/11.02/93)du bis (I/11.02/107)

2. Generalisierung der 2. Person Singular:

Die Großvater sprichst (II/11.01./55)ich weißt (I/11.02/101)

3. Generalisierung der 1. bzw. 3. Person Singular:

du weiß (I/11.02/110)

4. Elision oder Einschub eines Vokals bei der Endung:

sie sehn (I/11.02/110)du willest (I/11.02/128)

C. Drei Verbformen weisen sowohl normwidrigen Stamm als auch normwidrige Endung auf:

Sie sehest (II/11.01/59)Er haltet (I/11.02/101)Ich wiße (II/11.01/51)

51

Bei der Form sehest wird die Endung –est statt –st verwendet und der Stamm des Infinitivs behalten; bei der 1. Person wiße wird das Verb wissen als regelmäßiges Verb konjugiert (wiss-en → ich wiss-en + -e = ich wisse). Auch die Verbform haltet wird vermutlich von der regelmäßigen Konjugation abgeleitet: halten →halt-en + -et = haltet. Dabei erweist sich auch der Stamm als normwidrig, weil der Stammvokal ‹a› des Infinitivs anstatt ‹ä› bei der konjugierten Form beibehalten wird.

D. Bei den Verbformen Ich haiße (I/11.02/93), has ein Foto (I/11.02/93), der Opa lehert (I/11.02/119), sie legen (I/11.02/121) ist die auftretende Normwidrigkeit eher auf semantischer als auf morphologischer Ebene anzusiedeln. Aus dem Verwendungskontext erkennt man, dass die vier Verbformen eigentlich von den Studierenden in der Bedeutung „haben“, „sein“ und – bei den letzten zwei Formen – „lesen“ eingesetzt wurden. In diesen Fällen wurden die Flexionsmorpheme trotz der lexikalisch-semantischen Normwidrigkeit fast stets zielsprachgerecht ausgewählt: -e in der 1. Person Singular, -t in der 3. Person Singular und -en in der 3. Person Plural.

2.1.3. Modalverbkomplexe

Im vorliegenden Abschnitt werden die Modalverbkomplexe beschrieben, die nach 40 Stunden Sprachunterricht in den schriftlichen Arbeiten verwendet werden.Die folgende Tabelle und das dazugehörige Diagramm stellen die Verwendung der Modalverbkomplexe und ihr normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen dar:


Anzahlder Modalverbkomplexe



II/11.01 423 15 (3,55%) 5 (33,33%) 10 (66,67%)I/11.02 507 80 (15,78%) 13 (16,25%) 67 (83,75%)Gesamtanzahl 930 95 (10,22%) 18 (18,94%) 77 (81,06%)

Tabelle 5: Verwendung der Modalverbkomplexe nach 40 Stunden Sprachunterricht.

52

Modalkomplexe

0

20

40

60

80

II/11.01 I/11.02

Gesamtanzahl der Modalkom plexe Anzahl der norm widrigen Fälle

Graphik 5: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Modalverbkomplexe und ihrem normwidrigen Vorkommen.

Wie die Tabelle und das Diagramm deutlich machen, ist das Vorkommen der Modalverbkomplexe in den zwei Korpus-Sektionen sehr unterschiedlich: die schriftlichen Arbeiten des Korpus I/11.02 weisen eine relativ hohe Frequenz von Modalverbkomplexen auf (80 Vorkommnisse bzw. 15,78% der Gesamtanzahl der Verben); in den schriftlichen Arbeiten des Korpus II/11.01 wurde hingegen eine sehr niedrige Anzahl von Modalverben + Infinitiv beobachtet (15 Vorkommnisse bzw. 3,55% der Gesamtanzahl der Verben).

Normkonforme Modalverbkomplexe

Die Mehrzahl der Modalverbkomplexe wird sowohl beim Korpus II/11.01 als auch beim Korpus I/11.02 normkonform konjugiert: die zielsprachgerechten Formen machen 66,67% bzw. 83,75% aller auftretenden Modalverbkomplexe aus. Die normkonformen Fälle treten bei den Verben können, wollen und mögen auf: sie sind fast immer in der 1., 2. und 3. Person Singular konjugiert. mögen wird nur im Konjunktiv-Präteritum (möchten) verwendet. Siehe den folgenden Textausschnitt:

G: „Kannst du schwimmen?“M: „Ja. Ich kann gut schwimmen, und du?“G: „Nein, ich kann Klavier spielen!“M: „Wie heißt dein Hund?“G: „Mein Hund heißt Tobya, er ist schön und sympatisch!“M: „Ich habe eine Katze.“G: „Möchtest du Z ein Zug fahren?“M: „Nein, ich möchte ein Auto fahren!“G: Kannst du in das Buch die Tiere erkennen?“ (I/11.02/103)

53

Normwidrige Modalverbkomplexe

Die normwidrigen Fälle machen bei den Korpora I/11.02 und II/11.01 33,33% bzw. 16,25% aller vorkommenden Modalverbkomplexe aus.

Dabei können drei Typen von Normwidrigkeit unterschieden werden:

A. Beim ModalverbB. Beim InfinitivC. Beim Modalverb sowie beim Infinitiv

A. Von einem Drittel der Studierenden wird das Modalverb entweder durch ein anderes Verb ersetzt oder normwidrig konjugiert.

15 Studierende verwenden Verbkomplexe, in denen sie anstatt des Modalverbs ein anderes Verb vor den Infinitiv setzen. In einem Fall (I/11.02/99: sie kennst hören) handelt es sich vermutlich um eine lexikalisch-semantische Normwidrigkeit: Der Studierende verwechselt die Bedeutung von kennen mit jener von möchten. In den übrigen Fällen ist hingegen die Auswahl des Verbs auf Strukturen der L1 zurückzuführen.53 Bsp.:

ich liebe hören (I/11.02/99)ich liebe sehen die Fotos (II/11.01/45)Er liebt warten nicht (II/11.01/249)er macht sie schlafen (II/11.01/44)

Zwei von 10 Studierenden wählen das adäquate Modalverb aus, flektieren dieses aber normwidrig. Dabei sind gemeinsame Strategien zu beobachten:

1. normwidrige graphische Umsetzung:

ich kan (I/11.02/120)kanst du (I/11.02/124)

2. Generalisierung der 1. bzw. 3. Person Singular auf die 2. Person Singular:

will du (I/11.02/124)du muss (II/11.01/40)

53 Die entsprechenden Strukturen im Italienischen sind: amo/adoro ascoltare; amo guardare le foto, non ama/non gli piace aspettare; (egli) la fa addormentare.

54

3. Generalisierung der 1. bzw. 3. Person Singular auf die 1. Person Plural:

wir kann (I/11.02/125)

4. Generalisierung der regelmäßigen Konjugation auf die Konjugation des Modalverbs:

wollst du (I/11.02/121)

Die Verbform du wollst wird vermutlich von der regelmäßigen Konjugation abgeleitet: wollen → woll-en + st = du wollst.

5. Generalisierung der regelmäßigen Konjugation auf die Konjugation des Modalverbs mit Änderung des Stammvokals:

er willt (II/11.01/41)Bei der Verbform er willt wird das Flexionsmorphem der regelmäßigen Konjugation –t auf die Konjugation des Modalverbs generalisiert, obwohl beim Stammvokal die Regel des Ablauts beachtet wird.

6. Verwendung der Präteritumform anstatt der Konjunktivform:

Konntest du mir sagen wer Cenerentola ist? (II/11.01/252)

B. Zweimal wird bei den Modalverbkomplexen nur der Infinitiv normwidrig verwendet. In einem Fall wird der Infinitiv durch ein italienisches Verb ersetzt:

ich will ritornare (I/11.02/105)

Im anderen Fall wird der deutsche Infinitiv normwidrig geschrieben: lessen statt lesen (I/11.02/99).

C. In vier Fällen werden bei den Modalkomplexen sowohl das Modalverb als auch der Infinitiv normwidrig konjugiert:

du könst schribe (I/11.02/93)er musst wohnen (I/11.02/99)er musst arbaiten (I/11.02/99)ich woll ess (I/11.02/110)

55

Beim Infinitiv sind die folgenden Strategien zu beobachten:

1. normwidrige lexikalische Umsetzung: im zweiten Beispiel wird das Verb wohnen mit der Bedeutung von abfahren verwendet;

2. normwidrige graphische Wiedergabe deutscher Laute: im dritten Beispiel (arbaiten) wird die phonetische Sequenz [ai] als ‹ai› anstatt als ‹ei› geschrieben;

3. normwidrige Flexion des Infinitivs: bei schribe und ess fehlt die Endung –en.

Bei der Konjugation des Modalverbs wenden die Studierenden gleichzeitig Regeln der regelmäßigen Konjugation und Regeln der unregelmäßigen Konjugation an, so dass in den meisten Fällen Mischformen gebildet werden:

1. Flexionsmorphem der regelmäßigen Konjugation + Stammvokaländerung: er musst wohnen, er musst arbaiten;

2. Flexion der Modalverben (Null-Morphem) + Stamm des Infinitivs (ich woll ess).

3. Im Fall von du könst scribe wird die regelmäßige Konjugation auf das Modalverb generalisiert; die Verbform wird vermutlich vom Konjugationsverfahren können → könn-en + -st =könnst abgeleitet, es ist aber nicht klar, ob der Studierende ein Präsens oder einen Konjunktiv verwenden wollte.

2.1.4. Imperativformen

Der Imperativ tritt in den ersten schriftlichen Arbeiten des Pisaner Korpus mit relativ hoher Frequenz auf. Das geht aus der folgenden Tabelle deutlich hervor:

Korpus-Sektion Gesamtanzahl der Verbformen

AnzahlderImperativformen



II/11.01 423 11 (2,60%) 9 (81,82%) 2 (18,18%)I/11.02 507 7 (1,38%) 7 (100%) 0 (0%)Gesamtanzahl 930 19 (2,04%) 16 (84,21%) 2 (15,79%)

Tabelle 6: Vorkommen der Imperativformen nach 40 Stunden Sprachunterricht.

56

Bei der Analyse dieser Verbform muss vorausgeschickt werden, dass der Imperativ in den ersten 40 Stunden Sprachunterricht noch nicht systematisch behandelt wurde. Die Anzahl der normkonformen bzw. normwidrigen Formen zeigt deutlich, dass die Studierenden effektiv noch nicht imstande sind, den Imperativ zielsprachgerecht zu benutzen. Fast alle Imperativformen (16 von 19, d.h.: 84,21%), die in den zwei Korpus-Sektionen auftreten, sind normwidrig. Viele Probanden vermeiden es trotzdem nicht, Imperativkontexte zu schaffen: Dabei versuchen sie mit verschiedenen Strategien, konjugierte Verbformen zu verwenden, die sich vom Indikativ unterscheiden, um eine Aufforderung auszudrücken.

Normkonformer Imperativ

In den nach 40 Stunden Sprachunterricht geschriebenen Arbeiten wird der Imperativ nur zweimal normkonform konjugiert. Beide Verbformen treten im Korpus II/11.01 auf und machen 15,79% aller Imperativformen aus: es handelt sich um zwei Verbformen (erzähle und geh’), die sehr oft im Sprachunterricht verwendet werden. Deshalb kann nicht mit Sicherheit geklärt werden, dass die Studierenden die Konjugationsregel des Imperativs bewusst verwenden, oder dass es sich um im Gedächtnis gespeicherte Formen handelt.

Normwidriger Imperativ

In fast allen Fällen wird der Imperativ durch ein Präsens Indikativ ersetzt. Die Studierenden versuchen aber, die Aufforderung durch zwei unterschiedliche Verarbeitungsstrategien auszudrücken, und zwar entweder durch die Verb-Subjekt-Inversion oder durch die Tilgung des Subjekts. In den meisten Fällen wird die verwendete Indikativform weiter bearbeitet. Dabei können die folgenden Konjugationsstrategien beobachtet werden:

1. Generalisierung der 2. Person Singular Präsens Indikativ + Verwendung des Pronomens: I/11.01/59: kommst du; I/11.02/99: wartest du; II/11.01/250: schlafst du; I/11.02/105: bringst du;

2. Generalisierung der 2. Person Singular Präsens Indikativ ohne Pronomen: II/11.01/249: lest; I/11.02/99: horst; I/11.01/113: kommst;

57

3. Generalisierung der 3. Person Singular Präsens Indikativ mit Generalisierung der regelmäßigen Konjugation auf die unregelmäßigen Verben: II/11. 01/46: sehet; II/11.01/249: kommt.

2.1.5. Weitere Verbformen (Perfektbildungen, Präteritum, elidierte Verben und auf Italienisch geschriebene Verben)

Perfekt und Präteritum werden beim Sprachunterricht erst am Ende des ersten Semesters behandelt: Infolgedessen treten diese Verbformen in den ersten schriftlichen Arbeiten nur als Ausnahmen bei einzelnen Studierenden auf.Die Perfektbildungen machen 0,24% bzw. 0,39% aller auftretenden Verbformen aus, während die Präterita nur bei einem Studierenden des Korpus II (mit Prozentsatz 0,39%) vorkommen.

Die folgenden Tabellen und die dazu gehörigen Diagramme stellen die Anzahl der Perfektbildungen und der Präteritumformen sowie ihr normwidriges bzw. normkonformes Vorkommen dar:


Anzahlder Perfektbildungen



II/11.01 423 1 (0,24%) 0 (0%) 1 (100%)I/11.02 507 2 (0,39%) 2 (100%) 0 (0%)Gesamtanzahl 930 3 (0,32%) 2 (66,67%) 1 (33,33%)


Anzahldes Präteritums



II/11.01 423 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)I/11.02 507 2 (0,39%) 0 (0%) 2 (100%)Gesamtanzahl 930 2 (0,22%) 0 (0%) 2 (100%)

Tabelle 7: Vorkommen der Perfektbildungen und der Präteritumformen nach 40 Stunden Sprachunterricht.

00,5

11,5

22,5

II/11.01 I/11.02

Gesamtanzahl der Perfektbildungen Anzahl der normw idrigen Fälle

Graphik 6: Vorkommen der Perfektbildungen nach 40 Stunden Sprachunterricht.

58

0

2

4

6

Anzahl der Präteritums Anzahl der normwidrigen Form en

II/11.01 II.11.02

Graphik 7: Vorkommen des Präteritums nach 40 Stunden Sprachunterricht.

Perfektbildungen

Die einzige im Korpus II/11.01 enthaltene Perfektbildung ist normkonform (II/11.01/41: der hat gefunden); im Korpus I/11.02 treten hingegen 2 normwidrige Perfektklammern auf, die vom selben Studierenden produziert wurden (I/11.02/101: hat du deine Zähne gewäscht; die habe ich schon gewäscht). In diesem Fall können zwei Typen von Normwidrigkeit unterschieden werden: Zum einen wird das Partizip II von waschen zweimal normwidrig wiedergegeben, d.h. der Studierende verwendet die Regel ge- + Vokaländerung + -t-Flexiv;54 zum anderen ist in einem Fall auch die Konjugation des Hilfsverbs normwidrig (hat statt hast). Die Perfektbildungen, die in diesen ersten schriftlichen Arbeiten vorkommen, können als Spontanbildungen betrachtet werden, weil das Perfekt im Unterricht noch nicht behandelt wurde.

Präteritum

Die Präteritumformen werden nur von einem Studierenden verwendet: das Korpus II/11.01 enthält keine Präteritumform, während im Korpus I/11.02 zwei Präterita vorkommen, die sich als normkonform erweisen: I/11.02/134 (es war; diese Geschichte war).

54 Die Form kann auch als „ge- + Stamm der 3. Person Singular“ erklärt werden.59

Elidierte Verben

Die Tilgung der konjugierten Verbformen tritt in den schriftlichen Arbeiten der Pisaner Studierenden nur in zwei Fällen auf. Im Folgenden werden sämtliche Texte wiedergegeben, die Sätze mit fehlendem Verb enthalten:

WAS ICH SEHE:EIN OPA/GROßVATER UND SEINE KLEINE ### ### ENKELIN. DER ALT MANN ERZÄHLT SIE DAS BUCH UND DIE MADCHEN ANGHÖRT MIT BERGNÜGEN.WAS ICH SEHEØ EIN GROSSVATER UND SEINE KLEINE ENFELIN.DER ALT MANN ERZÄHLT SIE ### DAS BUCH UND DIE MÄDCHEN ANGHÖRT MIT BERGNÜGEN.

DER DIALOG:ENFELIN: „OPA, ERZÄHLE MICH DAS, EIN NOCH MAL, BITTE!“OPA: „DER PRINZ LIEBT DIE PRINZESSIN, ABER DER SCHLIMM MANN LIEBT SIE AUCH; ER MACHT SIE SCHLAFEN ABER DAS KUSS Ø (II/11.01/44)

1) Dem wünchen von jedem vater Ø zum eine nefiu von seinem sohne bekommen.Das ist was ich auf dem Bild sehe.Dammit sehe ich auch, eine goldische menschen/kind, sehe ser con interessiert Ø zum hören auf dem erzehlt.2) „...und das kleines Kind könnte niehman züruk von dem anderen welte kommen, weil es war zum weit, aber er liebt es.Kind: Super! Opa diese Geschichte war shea schon, vielen Dank!“ (I/11.02/134)

Im ersten Fall handelt es sich um die Arbeit eines Studierenden des ersten Jahres aus dem Korpus 2001. Dabei können einige kommunikative Strategien beobachtet werden, bei denen auf den ersten Blick das Fehlen der konjugierten Formen nicht auffällt: Erstens verwendet der Studierende die Form „was ich sehe. Ein Großvater und seine kleine Enfelin“, anstatt einen vollständigen Satz zu bilden; zweitens wird der letzte Satz mit den Worten „das Kuss“ unterbrochen, denen ein Vollverb folgen müsste. Wie die Selbstkorrekturen am Anfang des Textes, die verwendete Lexik und die graphischen Normwidrigkeiten zeigen, handelt es sich hier um einen Probanden, dem die Satzbildung große Schwierigkeiten bereitet.

60

Der zweite Fall stammt aus der Arbeit eines Studierenden des ersten Jahres (Korpus 2002), der in Deutschland gelebt und arbeitet hat, Deutsch innerhalb der Familie spricht, aber über eine so geringe Grammatikkompetenz verfügt, dass er in die Gruppe der Null-Anfänger aufgenommen wurde. Seine Arbeit weist komplexe syntaktische und morpho-syntaktische Strukturen (Nebensätze und substantivierte Partizipien II) sowie eine gut entwickelte lexikalische Kompetenz auf; gleichzeitig treten dabei aber Normwidrigkeiten auf, wie z.B. elidierte Verbformen (Dem wünchen von jedem vater zum eine nefiu von seinem sohne bekommen und Dammit sehe ich auch, eine goldische menschen/kind, sehe ser con interessiert zum hören auf dem erzehlt), die eine noch sehr elementare grammatische Kompetenz erkennen lassen.Die Tilgung des Verbs beim Studierenden 44 kann als eine Strategie betrachtet werden, zu vermeiden, die Verben zu konjugieren und vollständige syntaktische Strukturen aufzubauen.55 Der Studierende 134 neigt hingegen dazu, komplexe syntaktische Strukturen aufzubauen, aber auch verblose Sätze zu produzieren. Die Tatsache, dass er Deutsch zuerst unter natürlichen Bedingungen erworben hat, könnte das Phänomen besser erklären: Die Elision der Verbformen wird in der Tat vor allem beim Erstspracherwerb und beim ungesteuerten Zweitsprachenerwerb beobachtet.56

Auf Italienisch geschriebene Verben

Auf Italienisch geschriebene Verben treten nur im Korpus I/11.02 auf. In den meisten Fällen verwenden die italophonen Studierenden italienische Verben, weil ihnen die entsprechenden deutschen Wörter fehlen:

Das Märchen inizia so... (I/11.02/98)Morgen ich will ritornare (I/11.02/105)

55 Diese Interpretation entspricht jener von Diehl et al., nach der «[...] Die Elision des Verbs also wohl als Lernstrategie aufzufassen ist, die darin besteht, eine formale Schwierigkeit dadurch zu umgehen, dass das kritische Wort weggelassen wird [...]» (Diehl et al. 2000, 137)56 In Bezug auf die Verwendung von verblosen Sätzen bei den frankophonen Schulkindern betonen Diehl et al., dass dieses Phänomen deshalb erstaunlich ist, weil die Genfer Schüler eine gewisse grammatische Kompetenz aus der L1 besitzen, was eigentlich verhindern sollte, dass sie Sätze ohne obligatorische Satzglieder aufzubauen: «Als Charakteristikum des Erstsprachenerwerbs und des ungesteuerten L2-Erwerbs sind sie oft beschrieben worden, bei frankophonen Fremdsprachenschülern ist das Phänomen jedoch umso erstaunlicher, als diese aus ihrer L1 das Verb als obligatorischen Bestandteil von Sätzen kennen und zudem vom Lehrer zur Produktion „vollständiger Sätze“ permanent angehalten werden.» (Ebd.)

61

Ich (penso) [...]Warum er (sembra) mehr (vecchio); er (sembra) sechsßig oder siebßig Jahre alt (I/11.02/120)

Sie „sembrano“ Grossvater und „nipote“. [...] Es ist eine Hause und „ora prova a„ lesen (I/11.02/127)

In manchen Fällen werden die italienischen Verben hingegen entweder als Fehlervermeidungsstrategie verwendet oder weil den Probanden die Konjugation unbekannt ist:

Das Buch era auf deine Mutter (I/11.02/108)Kannst du farmi vedere di Fotos auf meine Oma? (I/11.02/109)(che) das Kind (sia) fünf oder sechs Jahre alt und der Mann (sia) ihr Grossvater).57 (I/11.02/120)

Wie aus anderen Stellen derselben Texte hervorgeht, sind bei den angegebenen Beispielen die auf Italienisch geschriebenen Verben bekannt: die italienischen Verben werden in der Absicht verwendet, unbekannte grammatische Strukturen (Konjunktiv, Präteritum und besondere Konstrukte mit lassen + Infinitiv) auszudrücken.

Obwohl die lexikalische Interferenz aus der Italienischen L1 nicht als deutsches Sprachprodukt betrachtet werden kann, wurden die auf Italienisch geschriebenen Verben in die Analyse miteinbezogen, weil sie die Lernschwierigkeiten der Studierenden bei der Verbalkonjugation dokumentieren.58

57 Der Studierende 108 verwendet die italienische Verbform era, weil ihm das Praeteritum des Verbs sein noch unbekannt ist; die Verbform „sia“, die beim Studierenden 120 vorkommt, wird auf Italienisch geschrieben, da ihm der entsprechende deutsche Konjunktiv fehlt und er vermutlich nicht weiß, dass beim Objektssatz der Indikativ verwendet wird; der Studierende 109 kennt mit Sicherheit das Verb „sehen“, wie der erste Satz seines Textes („In das Foto ich sehe einen Mann und ein Kind mit ein Buch“) beweist: Ihm bereitet es Schwierigkeiten, die dem italienischen Konstrukt „farmi vedere“ entsprechende deutsche Struktur zu bilden.58 In den ersten Arbeitsphasen des Projekts wurden die lexikalischen Interferenzen aus der L1 untersucht, um festzustellen, ob sie mit den morpho-syntaktischen Strukturen, bei denen sie auftreten, in Beziehung stehen. Dabei wurde erkannt, dass die Interferenzen vor allem als Begleiterscheinung der Nominal- und Verbalklammern vorkommen und dass die lexikalische Normwidrigkeit nicht immer entsprechende Normwidrigkeiten bei der Wortstellung impliziert. Mit anderen Worten: Die lexikalische Interferenz innerhalb der Verbalklammer ist mit einer Normwidrigkeit bei der Wortstellung verbunden, was hingegen innerhalb der Nominalklammer nicht der Fall ist. Wenn dem Studierenden ein Adjektiv fehlt, verwendet er das entsprechende italienische Wort. Er stellt das italienische Adjektiv jedoch im Satz gemäß den Regeln der deutschen Wortstellung nach: z.B.: es ist ein pericoloso Tiere, was auf Italienisch è un animale pericoloso heißen würde. (Vgl. dazu Ballestracci 2004)

62

2.2. Phase II

Im vorliegenden Abschnitt werden die Verbformen analysiert, die nach 80 Stunden Sprachunterricht produziert wurden. Bei den schriftlichen Arbeiten der zweiten chronologischen Phase hat die statistische Analyse die Verwendung der folgenden Verbformen festgestellt:

- regelmäßige Verben im Präsens- unregelmäßige Verben im Präsens- Modalverbkomplexe- Perfektbildungen- weitere Verbformen (Präterita und Imperative)

Wie aus der Analyse hervorgehen wird, sind die zwei Korpus-Sektionen, die in dieser Phase beschrieben werden, sehr unterschiedlich: Alle schriftlichen Arbeiten aus dem Korpus II/12.01 sind im Präsens geschrieben; dabei mussten die Studierenden ein Bild beschreiben, auf dem ein Mann und eine Frau dargestellt sind, die sich am Bahnhof treffen und umarmen. Die schriftlichen Arbeiten des Korpus I/12.02 sind schriftliche Arbeiten, die bei einer Lektorats-Klausur geschrieben wurden: Die Studierenden wurden aufgefordert, einem Freund oder einer Freundin einen Brief zu schreiben und ihm/ihr einen Traum zu erzählen. Dabei mussten sie bei den Verben sein und haben das Präteritum und bei allen anderen Verben das Perfekt verwenden.


Die regelmäßigen Verben machen in den schriftlichen Arbeiten der zweiten Phase 14,33% aller auftretenden Verbformen aus. Wie die folgende Tabelle und das dazu gehörige Diagramm zeigen, ist die Anzahl der regelmäßigen Verben im Präsens beim Korpus I/12.01 größer als beim Korpus I/12.02: Sie machen 33,50% bzw. 5,53% aus. Das unterschiedliche Ausmaß der regelmäßigen Verbformen im Präsens bei den zwei Korpus-Sektionen hängt davon ab, dass die schriftlichen Arbeiten des Korpus I/12.02 in der Vergangenheit geschrieben sind.

63

Korpus-Sektion

Gesamtanzahl der Verbformen

Anzahlder regelmäßigen Verben



II/12.01 191 64 (33,50%) 10 (15,62 %) 54 (84,38%)I/12.02 416 23 (5,53%) 2 (8,70%) 21 (91,30%)Gesamtanzahl 607 87 (14,33%) 12 (13,80 %) 75 (86,20 %)

Tabelle 8: Vorkommen der regelmäßigen Verben im Präsens nach 80 Stunden Sprachunterricht

010

20304050

6070

II/12.01 I/12.02




Der Großteil der regelmäßigen Verben wird normkonform konjugiert: die normgerechten Formen machen bei den Korpora II/12.01 und I/12.02 84,38% bzw. 91,30% aller vorkommenden regelmäßigen Verben aus. Dabei scheinen die Studierenden in dieser Phase die regelmäßige Konjugation bewusst zu verwenden: Sie benutzen ein breiteres Spektrum an normkonform flektierten Verben als in der vorhergehenden Phase, obwohl sie in den meisten Fällen in der 3. Person Singular konjugiert sind. Siehe dazu folgendes Beispiel:

[...] Der Zug kommt vielleicht aus Stuttgart. Der Mann wartet sein Freund, daß sie aus Heidelberg kommt.

[...] Die Frau steigt aus und sie ist allein.

[...] Der Mann Mann umarmt sie [...] Der Mann fragt: «Wie geht es dir?» und die Frau antwortet daß sie gut ist [...]. (II/12.01/56)

64


Die normwidrigen regelmäßigen Verben nehmen in der zweiten Phase stark ab: die Frequenz der normwidrigen Verbformen schwankt zwischen 8% und 16%. Dabei ergeben sich zwei Typen von Normwidrigkeiten:

A. Normwidriger StammB. Normwidrige Personalendung

A. Ein normwidriger Stamm wurde nur bei zwei Verbformen des Korpus II/12.01 erhoben. Bsp.:

Er armt seine Frau (II/12.01/57)Er käuft die Rose für sich (II/12.01/59)

Im ersten Fall wird die Verbform er umarmet durch die präfixlose Verbform er armt ersetzt; im Fall von er käuft wird das Verb kaufen als unregelmäßiges Verb gebildet: der Stammvokal der Infinitivform wird in der 3. Person Singular durch den Vokal –ä ersetzt.

B. Bei den übrigen Fällen wurde eine normwidrige Personalendung erhoben. Dabei können zwei Verarbeitungsstrategien beobachtet werden:

1. Verwendung des Infinitivs2. Generalisierung des Flexionsmorphems der ersten Person Singular auf die

dritte Person Singular

1. Von vielen Studierenden werden die 3. Person Singular und die 1. Person Singular durch Infinitivformen ersetzt. Das Auftreten von Infinitivformen könnte als Rückschritt auf ein Stadium betrachtet werden, in dem die Studierenden noch nicht imstande waren, die Verbformen zu konjugieren. Das ist aber hier nicht der Fall: Die Verwendung der Infinitivformen ist in dieser Phase mit dem Vorkommen komplexerer Satzstrukturen (wie z.B. Nebensätze) verbunden. Bsp.:

[er wusste nicht,] ob in dem Kino sie bringen65

dass er in einem Restaurant sie bringendass er sich lieben (II/12.01/59)

Nur in einem Fall wird die Infinitivform im Hauptsatz verwendet. Bsp.:

Ich finden (II/12.01/110)

2. Bei fünf der auftretenden normwidrigen regelmäßigen Verben handelt es sich um generalisierte Verbformen. In den meisten Fällen wird das Flexionsmorphem der 1. Person Singular auch für die 3. Person Singular verwendet:

Sie kenne (II/12.01/59)Sie umarme den Mann (II/12.01/60)

Villeicht er liebe sieund sie liebe ihn (II/12.01/281)

In einem Fall wird hingegen die 3. Person Singular auf die 1. Person Singular generalisiert:

I geht auf dem Zug (I/12.02/90)


Die unregelmäßigen Verben treten in der zweiten chronologischen Phase mit einer relativ niedrigeren Frequenz als in der vorhergehenden Phase auf: Sie machen beim Korpus II/12.01 56,54% und beim Korpus I/12.02 5,53% aller auftretenden Verbformen aus. Auch in diesem Fall – sowie bei den regelmäßigen Verben – hängt das unterschiedliche Ausmaß davon ab, dass im Korpus I/12.01 das Präsens und im Korpus II/12.01 Vergangenheitstempora verwendet werden. Die folgende Tabelle zeigt die Verwendungsanzahl der unregelmäßigen Verben und ihr normwidriges bzw. normkonformes Vorkommen:

Korpus-Sektion


Anzahlder unregelmäßigen Verben



II/12.01 191 108 (56,54%) 6 (5,56 %) 102 (94,44%)I/12.02 416 30 (5,53%) 1 (6,67%) 29 (93,33%)Gesamtanzahl 607 138 (22,73%) 7 (5,07%) 131 (94,93%)

66

Tabelle 9: Vorkommen der unregelmäßigen Verben nach 80 Stunden Sprachunterricht

Normkonforme unregelmäßigen Verben

Fast alle unregelmäßigen Verben, die in dieser chronologischen Phase auftreten, werden normkonform konjugiert. Dazu kommt, dass die Studierenden jetzt neue Verben verwenden, wie z.B. laufen, nehmen, abfahren. Das normkonforme Auftreten neu gelernter Verben beweist, dass die Studierenden beginnen, die unregelmäßige Konjugation – wie auch die regelmäßige – bewusst zu benutzen.


Nur sieben unregelmäßige Verben werden normwidrig konjugiert. Dabei treten vor allem Generalisierungsphänomene der regelmäßigen Flexion auf:

Sie lauft zu erEr nehmt ihr Koffer mit (II/12.01/44)

Die Kontrolleure seht sieDer Koffer seht schwer aus (II/12.01/57)

Der Mann weißt (II/12.01/179)

Diese normwidrigen Flexionsstrategien treten bei jenen Studierenden auf, die bereits in der vorhergehenden Phase ernsthafte Schwierigkeiten mit der Verbalkonjugation hatten: Es scheint, dass diese Probanden nun die Gesetzmäßigkeiten der deutschen Verbalmorphologie gelernt haben und diese auch auf die unregelmäßige Konjugation generalisieren, was das slobinsche Prinzip F «Vermeide Ausnahmen» bestätigen würde.59

Die Verbformen ich abgebe (II/12.01/249) und eine Katze mit mir sprächt (I/12.02/104) stellen zwei besondere Fälle dar. Bei der ersten Form wird das trennbare Verb ab-geben als untrennbar verwendet; bei sprächt wird hingegen –ä statt –i eingesetzt. Beim Verb sprechen kamen Formen dieses Typus schon in der vorhergehenden Phase vor: Dabei wird vermutlich die konjugierte Form der 3. Person Singular von der Infinitivform sprachen durch Anwendung der Ablaut-Regel abgeleitet.

59 D.I. Slobin 1974, 160.67


Die Modalverbkomplexe treten in den schriftlichen Arbeiten der zweiten chronologischen Phase mit relativ hoher Frequenz auf: sie machen insgesamt 6,1% aller vorkommenden Verbformen aus. Die folgende Tabelle und das untenstehende Diagramm veranschaulichen das Vorkommen der Modalverbkomplexe und ihr normwidriges bzw. normkonformes Auftreten:

Korpus-Sektion





II/12.01 191 13 (6,81%) 5 (38,46 %) 8 (61,54%)I/12.02 416 24 (5,77%) 10 (41,67%) 14 (58,33%)Gesamtanzahl 607 37 (6,1%) 15 (40,54%) 22 (54,46%)

Tabelle 10: Vorkommen der Modalverbkomplexe nach 80 Stunden Sprachunterricht.

Graphik 9: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Modalverbkomplexe und ihrem normwidrigen Vorkommen.


Fast alle in der zweiten chronologischen Phase auftretenden Modalverbkomplexe werden normkonform konjugiert. Dabei verwenden die Studierenden vor allem die Modalverben wollen, müssen, sollen und möchten in der 1., 2., 3. Person Singular und in der 3. Person Plural.

68

0

5

10

15

20

25

30

II/12.01 I/12.02

Gesamtanzahl der Modalverbkomplexe Anzahl der normw idrigen Fälle


Bei den Bildungen Modalverb + Infinitiv treten 15 normwidrige Formen auf. Dabei können zwei Typen von Normwidrigkeit unterschieden werden:A. Normwidrige Konjugation des ModalverbsB. Normwidriger Infinitiv

A. Acht Modalverbkomplexe enthalten ein normwidriges Modalverb. Dabei ergeben sich zwei Verarbeitungsstrategien:

1. Generalisierung der regelmäßigen Konjugation auf die Konjugation des Modalverbs:

er willt auch gehen nach Hausedie Frau willt gehen zu essen aus (II/12.01/55)

Bei den angegebenen Beispielen können zwei Phänomene beobachtet werden: einerseits wird die regelmäßige Konjugation auf die Konjugation des Modalverbs durch die Verwendung des Flexionsmorphems –t generalisiert; anderseits wird der Stammvokal des Verbs wollen durch die Ablaut-Regel zu einem ‹i›.

2. Generalisierung des Flexionsmorphems der 1. und 3. Person Singular auf die 2. Person Singular und auf die 3. Person Plural:

du muss noch nicht schlafenDu muss zur Schule gehen (I/12.02/100)

Sie [pl.] soll hier kommenSie [pl.] soll den Wald sehenMeine Freunde [pl.] soll hier kommenSie [pl.] soll ihn sehen. (I/12.02/125)

B. Bei den Modalverbkomplexen, die einen normwidrigen Infinitiv aufweisen, wurden drei verschiedene Verarbeitungsstrategien beobachtet:

1. Doppelmarkierung der Verbalflexion:

ob die Frau will schläft nicht (II/12.01/57)ich will gehe ins Kino (II/12.01/249)

69

2. Bildungen mit Modalverb + Partizip II:

Er will nie sie verloren (II/12.01/59)Ich will die Blumen geschinken! (I/12.02/99)Willst du mitgekommen (I/12.02/103)Wir können ein Bier zusammen getrunken (I/12.02/104)

3. Normwidrige graphische Umsetzung:

ich kann nicht verstein (I/12.02/110)

Die Normwidrigkeit 2. kommt vor allem in den schriftlichen Arbeiten des Korpus I/12.02 relativ häufig vor: Dabei verwenden die Studierenden das Perfekt und vermutlich verwechseln sie die zwei Verbalformen. Dass die gleiche Form auch im Korpus II/12.01 auftritt, bestätigt aber, dass es sich um eine allgemein gültige Verarbeitungsstrategie handelt.

2.2.4. Perfektbildungen

Das Perfekt tritt in den beiden untersuchten Korpus-Sektionen mit sehr unterschiedlicher Frequenz auf: In den schriftlichen Arbeiten des Korpus II/12.01 kommt aufgrund der verwendeten Textsorte keine Perfektbildung vor, während sie im Korpus I/12.02 mit sehr hoher Frequenz (62,67%) auftritt. Die folgende Tabelle und das dazu gehörige Diagramm veranschaulichen die Verwendungsfrequenz der Perfektbildungen und ihr normwidriges bzw. normkonformes Vorkommen:

Korpus-Sektion





II/12.01 191 0 (0%)I/12.02 416 261 (62,74%) 64 (24,52%) 14 (75,48%)Gesamtanzahl 607 261 (43%) 64 (24,52%) 14 (75,48%)

Tabelle 11: Vorkommen der Perfektbildungen nach 80 Stunden Sprachunterricht.

70

Graphik 10: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Perfektbildungen und der Anzahl der normwidrigen Fälle.

Normkonforme Perfektbildungen

Im Korpus I/12.02 wird mehr als die Hälfte (75,48%) aller Perfektbildungen normkonform konjugiert. Die meisten Perfektbildungen kommen in der 1. und 3. Person Singular oder Plural vor, während die 2. Person Singular und Plural sehr selten verwendet werden. Bei den normkonformen Fällen werden vor allem Verben des menschlichen bzw. körperlichen Verhaltens (ich bin gegangen, ich bin gefahren/abgefahren, ich bin gekommen/angekommen, ich habe gesehen, ich habe gemacht, ich habe gegessen) und das Verb haben (ich habe gehabt) verwendet. Dabei fällt auf, dass verhältnismäßig viele unregelmäßige Partizipien normkonform flektiert werden.

Normwidrige Perfektbildungen

Die Normwidrigkeiten, die bei den Perfektbildungen beobachtet wurden, sind unterschiedlicher Art und werden in der folgenden Tabelle und dem dazu gehörigen Diagramm zusammengefasst:

71

0

50

100

150

200

250

300

II/12.01 I/12.02

Gesamtanzahl der Perfektbildungen Anzahl der normw idrigen Fälle

Normwidrigkeitstyp AnzahlPartizipbildung 29Auxiliarwahl 19Auxiliarkonjugation 5Auxiliarauslassung + Partizipbildung 5Partizipbildung + Auxiliarwahl 3Auxiliarkonjugation + Partizipbildung + Auxiliarwahl 2Auxiliarkonjugation + Partizipbildung 1Total 64

Tabelle 12: Typen von Normwidrigkeiten, die bei der Perfektbildung vorkommen.

0

5

10

15

20

25

30

Partizipbildung

Auxiliarwahl

Auxiliarkonjugation

Auxiliarauslassung + Partizipbildung

Partizipbildung + Auxiliarwahl

Auxiliarkonj. + Partizipb. + Auxilia

rw.

Auxiliarkonj. + Partizipb.

Graphik 11: Typen von Normwidrigkeiten, die bei den Perfektbildungen vorkommen.

Die häufigsten Normwidrigkeiten zeigen sich bei der Konjugation des Partizips. Dabei ergeben sich die folgenden Verarbeitungsstrategien:

A. Infinitiv statt Partizip:

Meine Oma hat fotografieren (I/12.02/99)ich habe antworten (I/12.02/100)wir sind abfahren (I/12.02/105)

B. ge + Infinitiv:

ich habe gekussen (I/12.02/100)72

ich habe gespielen (I/12.02/116)

C. ge + -t-Flexiv:

meine Mutter hat gesprächtich habe zerbrechtich habe gefindet (I/12.02/99)

Neben den angegebenen Fällen können weitere normwidrige Perfektformen unterschieden werden, bei denen sich entweder das Auxiliar oder das Partizip II oder beide als normwidrig erweisen:

D. normwidrige Wahl des Auxiliars:

ich habe gelaufenwir haben gestiegen (I/12.02/101)

Das Auto hat geblieben (I/12.02/104)

E. normwidrige Person beim Auxiliar:

wir habe getrunken (I/12.02/105)

ich hat getrunkenich hat genommen (I/12.02/121)

F. Auslassung des Auxiliars + normwidrige Konjugation des Partizips:

ein Mann gekommtder Zug gekommt (I/12.02/113)

was [ich] gettan (I/12.02/110)

G. Auslassung des Auxiliars:

er gefragt (I/12.02/113)Ein große Hund gekommen60 (I/12.02/110)

H. normwidrige Wahl des Auxiliars + normwidrige Konjugation des Partizips:

60 Sowohl bei der Verarbeitungsstrategie F als auch bei der Verarbeitungsstrategie G ist es nicht ganz sicher, ob die Studierenden das Auxiliar der Perfektbildung auslassen oder ob sie versuchen, ein Präteritum zu bilden.

73

Die Frau hat gekommter hat gefahrt (I/12.02/93)

I. normwidrige Konjugation des Auxiliars + normwidrige Konjugation des Partizips:

der Zug wart nachträgt (I/12.02/113)

L. normwidrige Konjugation des Auxiliars + normwidrige Wahl des Auxiliars + normwidrige Konjugation des Partizips:

Der Zug habe gekommt (I/12.02/90)

2.2.5. Weitere Verbformen (Präteritum und Imperativ)

In den schriftlichen Arbeiten der zweiten Phase wurden auch andere Verbformen erhoben: Imperativformen, die aber nur bei einzelnen Studierenden vorkommen, und Präteritumformen, welche beim Korpus I/12.02 mit höherer Frequenz als beim Korpus II/12.01 auftreten.Die folgende Tabelle veranschaulicht die Verwendung dieser Verbformen sowie ihr normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen:

Korpus-Sektion


Anzahlder Präteritumformen



II/12.01 191 5 (1,15%) 0 (0%) 5 (100%)I/12.02 416 74 (17,79%) 5 (6,76%) 69 (93,24%)Gesamtanzahl 607 79 (13,01%) 5 (6,33%) 74 (93,67%)

Korpus-Sektion


Anzahlder Imperativformen



II/12.01 191 0I/12.02 416 3 (0,72%) 0 (0%) 3 (100%)Gesamtanzahl 607 3 (0,49%) 0 (0%) 3 (100%)

Tabelle 13: Vorkommen der Präteritum- und Imperativformen nach 80 Stunden Sprachunterricht.

74

Präteritum

In den schriftlichen Arbeiten des Korpus II/12.01 treten nur fünf Präteritumformen (1,15% aller Verbformen) auf, während die Präterita im Korpus I/12.02 mit relativ hoher Frequenz (17,79%) vorkommen.Fast alle Präterita sind normkonform konjugiert: Es handelt sich jedoch nur um Präterita der Verben sein und haben, die in der 1. und 3. Person Singular bzw. in der 1. und 3. Person Plural konjugiert werden. Die Präteritumskonjugation der anderen Verben wurde im Sprachunterricht noch nicht eingeführt, weshalb die Studierenden sie nicht verwenden.

Die fünf normwidrigen Präteritumformen tauchen bei zwei Studierenden auf: bei I/12.02/108 kommt die Form es wart dreimal vor und bei I/12.02/108 und I/12.02/113 wurden die Formen das Wetters wart bzw. er warst beobachtet. Sie treten bei jenen Studierenden auf, denen die Konjugation des Präteritums auch in den nachfolgenden Phasen Schwierigkeiten bereitet.

Imperativ

Das Korpus II/12.01 enthält keine Imperativform; im Korpus II/12.02 kommen hingegen drei normkonforme Imperativformen vor: Sie werden alle vom Studierenden I/12.02/100 gebildet: Komm, komm, küss.

75

2.3. Phase III

Im vorliegenden Abschnitt werden die Verbformen der schriftlichen Arbeiten analysiert, die nach 120 Stunden Sprachunterricht geschrieben wurden.Die statistische Analyse hat die Verwendung der folgenden Verbformen ergeben:

- regelmäßige Verben im Präsens- unregelmäßige Verben im Präsens- Modalverbkomplexe- Perfektbildungen- Präterita- Imperative


Die regelmäßigen Verben im Präsens treten mit relativ niedriger Frequenz auf: Sie machen 8,86% aller vorkommenden Verbformen aus und werden fast immer (90,32%) normkonform konjugiert. Die folgende Tabelle und das dazu gehörige Diagramm stellen die Verwendung der regelmäßigen Verben im Präsens und ihr normwidriges bzw. normkonformes Vorkommen dar:

Korpus-Sektionen


Anzahlder regelmäßigen Verben im Präsens

Anzahlder normwidrigenFälle


I/04.03 350 31 (8,86%) 3 (9,68%) 28 (90,32%)

Tabelle 14: Vorkommen der regelmäßigen Verben im Präsens nach 120 Stunden Sprachunterricht.

76

05

1015

20253035

Gesamtanzahl der regelmäßigen Verben im Präsens Anzal der normw idrigen Fälle



Die normkonform konjugierten regelmäßigen Verben gehören zur semantischen Kategorie des Denkens, des Wünschens und des menschlichen Verhaltens und werden hauptsächlich in der 1., 2. und 3. Person Singular verwendet: ich denke, ich glaube, denkst du, ich hoffe, er lebt, meine Mutter liebt. Bsp.:

wie geht es dir?Ich glaube dass du ist gut ist!Was machst du in London? (I/04.03/108)


Die normwidrigen Verbformen machen 9,68% aller auftretenden Formen aus (d.h.: drei): es handelt sich um die bei einem einzigen Studierenden auftretende Form getes (I/04.03/110) sowie um ich schribe (I/04.03/119-120), welche hingegen bei zwei verschiedenen Probanden vorkommt. Dabei lassen sich zwei unterschiedliche Flexionsverfahren beobachten: Im Fall von getes wird das Subjekt (das Pronomen es) mit der Verbform (geht) graphisch verschmolzen; im Fall von ich schribe ist der Stamm normwidrig geschrieben (‹i› anstatt ‹ie›).

77

Auf jeden Fall scheint das Vorkommen normwidriger Verbformen bei der regelmäßigen Konjugation ein sehr beschränktes Phänomen darzustellen, weil es nur bei vereinzelten Studierenden auftaucht.


Wie die regelmäßigen Verben treten auch die unregelmäßigen Verben im Präsens in der dritten Phase mit relativ niedriger Anzahl auf: Ihre Verwendung und ihr normkonformes bzw. normwidriges Auftreten werden durch die folgende Tabelle und das untenstehende Diagramm illustriert:

Korpus-Sektionen


Anzahlder unregelmäßigen Verben im Präsens



I/04.03 350 31 (8,86%) 3 (9,68%) 28 (90,32%)

Tabelle 15: Vorkommen der unregelmäßigen Verben im Präsens nach 120 Stunden Sprachunterricht.

05

1015

20253035

I/04.03

Gesamtanzahl der unregelmäßigen Verben Anzahl der normw idrigen Fälle

Graphik 13: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der unregelmäßigen Verben und der Anzahl der normwidrigen Fälle.


90,32% der unregelmäßigen Verben werden normkonform konjugiert: Dabei werden vor allem die Verben sein und haben in der 1., 2. und 3. Person Singular und in der 3. Person Plural verwendet. Bsp.:

78

hier ist Marina von PisaIch bin sehr zufrieden (I/04.03/113)


Nur drei unregelmäßige Verben im Präsens werden normwidrig konjugiert: Es handelt sich um die Verbformen du weißes (I/04.03/100), sie mochte (I/04.03/125), du ist (I/04.03/108).

Bei den betreffenden Verbformen können unterschiedliche Typen von Normwidrigkeit unterschieden werden:

IV. die Verbform und das Akkusativobjekt werden miteinander verschmolzen (du weißt es → du weisses);

V. Normwidriger Modus: Die Konjunktivform wird durch eine Präteritumform ersetzt (sie mochte statt sie möchte);

VI. Normwidrige Subjekt-Verb-Kongruenz, d.h. Generalisierung des Flexionsmorphems der 3. Person Singular auf die 2. Person Singular (du ist statt du bist).


In den schriftlichen Arbeiten der dritten Phase wird ein relativ niedriger Prozentsatz (9,14%) an Modalverbkomplexen verwendet; zwei Drittel von ihnen sind normkonform konjugiert, vgl. die folgende Tabelle und das dazu gehörige Diagramm:

Korpus-Sektion


Gesamtanzahlder Modalverbkomplexe



I/04.03 350 32 (9,14%) 10 (31,25%) 22 (68,75%)

Tabelle 16: Verwendung der Modalverbkomplexe nach 120 Stunden Sprachunterricht.

79

0

5

10

15

20

25

30

35

I/04.03

Gesamtanzahl der Modalverbkomplexe Anzahl der normwidrigen Fälle

Graphik 14: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Modalverbkomplexe und der Anzahl der normwidrigen Fälle.


68,75% aller auftretenden Modalverbkomplexe sind normkonform konjugiert. Dabei werden sowohl Modalverben im Präsens (I/04.03/108: ich will erzählen) als auch Modalverben im Präteritum (I/04.03/109: ich musste bringen) verwendet, wobei am häufigsten die 1. Person Singular vorkommt.


Bei den Modalverbkomplexen gibt es drei Typen von Normwidrigkeit:

➢ Normwidriges Modalverb➢ Normwidriger Infinitiv➢ Normwidriges Modalverb und normwidriger Infinitiv

A. Es gibt sechs Fälle, in denen nur das Modalverb normwidrig ist. Dabei können vier Verarbeitungsstrategien unterschieden werden:

80

1. Generalisierung der 1. bzw. 3. Person Singular auf die 2. Person Singular im Präsens bzw. auf die 1. Person Plural im Präteritum:

du kann besuchen (I/04.03/97)wir musste warten (I/04.03/104)

4. normwidriger Verbalstamm / normwidriger Modus (Verwendung des Konjunktivs statt des Präteritums Indikativ):

ich könnte schlafen (I/04.03/100)ich könnte studieren (I/04.03/107)

5. normwidrige Flexion der Personalendung + normwidriger Verbalstamm / normwidriger Modus:

wir müsste aufräumen61 (I/04.03/97)

6. normwidriger Stamm / normwidrige Lexik:

ich kannte abfahren62 (I/04.03/105)

Zusammengefasst können die folgenden zwei generalisierenden Tendenzen beobachtet werden:

4. Im Gegensatz zur vorhergehenden Phase ergeben sich weniger Normwidrigkeiten bei der Flexion des Modalverbs. Dabei lassen sich immer Generalisierungen der 1. bzw. 3. Person Singular auf andere Personen beobachten. In dieser Phase ergeben sich die generalisierenden Tendenzen nicht nur beim Präsens sondern auch beim Präteritum, was als

61 Bei 2. und 3. kann nicht mit Sicherheit bestimmt werden, ob die Studierenden den Verbalstamm mit Umlaut verwenden, weil sie denken, dass dieser der richtige Verbalstamm für das Präteritum ist, oder ob sie zwischen dem Verbalstamm des Präteritums und jenem des Konjunktivs noch nicht unterscheiden können. Indem sie aber den Verbalstamm mit Umlaut wählen, bilden sie einen Modus (Konjunktiv), der nicht jenem entspricht, den sie eigentlich verwenden möchten (Indikativ).62 Auch in diesem Fall ist es schwierig zu bestimmen, ob es sich um eine morphologische Normwidrigkeit handelt (d.h. dass der Studierende einen normwidrigen Stamm auswählt und kann- verwendet, weil er denkt, es wäre das Präteritum von können), bzw. ob es sich um eine lexikalische Normwidrigkeit handelt (d.h. dass der Studierende die Bedeutungen der Verben können und kennen verwechselt).

81

Indiz dafür betrachtet werden kann, dass die Studierenden in dieser Phase beginnen, das Präteritum der Modalverben zu verarbeiten;

Das Präteritum wird manchmal mit den Formen des Konjunktivs verwechselt: Auch diese Tatsache dient als Bestätigung dafür, dass die Studierenden in der dritten Phase nicht nur das Präteritum, sondern auch den Konjunktiv verarbeiten.

B. Normwidriger Infinitiv tritt nur in einem Fall auf: Dabei wird der Infinitiv durch ein Partizip II ersetzt. Bsp.:

ich konnte eine shwarze Tag gesehen (I/04.03/99)

C. Es wurden zwei Formen beobachtet, die sowohl normwidriges Modalverb als auch normwidrigen Infinitiv aufweisen:

must ich gefahren (I/04.03/119)ich woll erzählt (I/04.03/101)

Dabei wird der Infinitiv in beiden Fällen durch ein Partizip II ersetzt. Die zwei Formen unterscheiden sich jedoch folgendermaßen: Im ersten Fall wird vermutlich das Partizip verwendet, um ein Vergangenheitstempus zu markieren, d.h. der Studierende will sagen: ich musste abfahren, er konjugiert das Modalverb aber im Präsens und ersetzt den Infinitiv durch ein Partizip II. Im zweiten Fall handelt es sich um einen Modalverbkomplex, bei dem sowohl das Modalverb als auch der Infinitiv normwidrig konjugiert werden, weil der Studierende die deutsche Verbalkonjugation noch nicht gut beherrscht und den Verbalkomplex mit der Perfektbildung verwechselt.


Die Perfektbildungen kommen in den schriftlichen Arbeiten der dritten Phase mit relativ hoher Frequenz vor: Es wurden 159 Perfektformen erhoben, die in den meisten Fällen normkonform konjugiert werden. Die Verwendung der

82

Perfektbildungen und ihr normkonformes bzw. normwidriges Auftreten werden in der folgenden Tabelle und im untenstehenden Diagramm dargestellt:

Korpus-Sektionen





I/04.03 350 159 (45,43%) 41 (25,79%) 118 (74,21%)


020406080

100120140160180

I/04.03

Gesamtanzahl der Perfektbildungen Anzahl der normwidrigen Fälle



Über die Hälfte der vorkommenden Perfektbildungen werden normkonform konjugiert: Sie machen 74,21% aller auftretenden Perfektformen aus. Dabei werden sowohl regelmäßige als auch unregelmäßige Verben im Perfekt

83

verwendet. Am häufigsten kommen Bewegungsverben vor (ich bin gegangen, wir sind angekommen, ich bin abgefahren), außerdem Verben des menschlichen Verhaltens (ich habe gesehen, ich habe gesucht, ich habe gehört) und die Verben sein und haben (ich habe gehabt, ich bin gewesen). Der Großteil der Perfektbildungen ist in der 1. Person Singular konjugiert, es treten aber auch Formen in der 3. Person Singular sowie in der 1. und 3. Person Plural auf. Siehe den folgenden Textabschnitt:

Wir waren glücklich. Mein Vater ist später gekommen. Wir haben ein Brötchen gegessen; ### mein Bruder hat telefoniert und er hat uns gesagt dass ### ## er hat ein neues Job gefunden. Bist du glücklich?Denn habe ich meine ### Uhr gesehen. Mein Ring war nicht da. #### ## Ich habe „Oh Gott!“ gesagt. Wir haben ### gesucht, ### ### ich war ### traurig. Das war ein ### Geschänk.Endlich # sind wir nach ## Haus gegangen.Ich habe nicht gegessen. Denn habe ich meine Katze gesehen, sie hat mit meine Sache gespielt; das war meinen Ring. Ich habe getanzt, und ich habe gesungen, weil ich glücklich war! (I/04.03/101)


Die normwidrigen Formen machen 25,79% aus. Dabei können die folgenden Typen von Normwidrigkeit unterschieden werden:

A. normwidrige Wahl des Auxiliars:

ich bin gesuchter auch die Katze gesucht ist (I/04.03/97)

ich habe umgefallen (I/04.03/100)sie ist gedauert (I/04.03/104)habe ich aufgestanden (I/04.03/107)

B. normwidrige Konjugation des Auxiliars:

hat ich gehabt (I/04.03/119)Lisa habe gehabt (I/04.03/99)

84

C. normwidrige Wahl des Auxiliars + normwidrige Konjugation des Partizips:

ich habe gefälltsie hat gefällt (I/04.03/97)

habe ich aufwachen (I/04.03/99)

D. normwidrige Konjugation des Partizips:

haben wir findenwir haben zurückommen (I/04.03/99)

ich geöffnen habeich habe gerutschet (I/04.03/100)wir haben gereden (I/04.03/101)Sie hat antwortet (I/04.03/104)

Ein Mann hat gestolen (I/04.03/105)wir gestudiert haben (I/04.03/109)Ich habe die Keller-Tür zumachen (I/04.03/113)ich habe gekennen (I/04.03/115)

E. Auslassung des Auxiliars:

ich aufgeräumt (I/04.03/113)ich gefahren (I/04.03/119)

Die folgende Tabelle vermittelt, wie oft die verschiedenen Typen von Normwidrigkeit in den schriftlichen Arbeiten der dritten Phase vorkommen:

Normwidrigkeitstyp AnzahlPartizipbildung 21Auxiliarwahl 11Auxiliarkonjugation 2Auxiliarauslassung + Partizipbildung 0Auslassung Auxiliar 4Partizipbildung + Auxiliarwahl 3Auxiliarkonjugation + Partizipbildung + Auxiliarwahl 0Auxiliarkonjugation + Partizipbildung 0Total 41

Tabelle 18: Normwidrigkeitstypen, die bei der Perfektbildung vorkommen.

85

Die Tabelle zeigt deutlich, dass einige normwidrige Formen, die in der zweiten Phase vorkamen, in der dritten Phase nicht mehr auftreten (z.B. Perfektformen, bei denen weder die Auxiliarkonjugation, noch die Partizipbildung und die Auxiliarwahl zielsprachgerecht sind). In der dritten Sektion sind die häufigsten normwidrigen Formen jene, bei denen nur das Partizip normwidrig flektiert wird.63

2.3.5. Präteritum

Das Präteritum tritt in den schriftlichen Arbeiten des Korpus I/04.03 mit relativ hoher Frequenz auf: Die Präteritumformen machen 27,14% aller vorkommenden Verbformen aus. Siehe die folgende Tabelle und das dazu gehörige Diagramm:

Korpus-Sektion


Anzahlder Präteritumformen



I/04.03 350 95 (27,14%) 3 (3,16%) 92 (96,84%)

Tabelle 19: Vorkommen des Präteritums nach 120 Stunden Sprachunterricht.

63 Dabei wurden auch die Plusquamperfektbildungen mit einbezogen.86

0102030405060708090

100

I/04.03

Gesamtanzahl der Präteritumsformen Anzahl der normwidrigen Fälle

Graphik 16: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Präteritumformen und der Anzahl der normwidrigen Fälle.

Normkonforme Präterita

Fast alle auftretenden Präterita werden normkonform konjugiert. Das Spektrum dieser Konjugation erweist sich als nicht sehr umfangreich: Es werden nur die Verben sein und haben verwendet, die fast immer in der 1. und 3. Person Singular vorkommen.

Ich hatte Angst weil ich allein warIch war sehr nervösIch hatte auch Glück (I/04.03/105)

Normwidrige Präterita

Es tauchen nur drei normwidrige Formen auf:

wir hatte (I/04.03/97)Keine Autos war (I/04.03/100)Der Zug wartest (I/04.03/107)

Bei den angegebenen Beispielen handelt es sich um eine normwidrige Kongruenz zwischen Subjekt und Verb: In zwei von drei Fällen wird die 1. bzw. 3. Person Singular auf die 1. und 3. Person Plural generalisiert; im dritten

87

Fall wird hingegen die 2. Person Singular statt der 3. Person Singular verwendet.

2.3.6. Imperativ

Im ganzen Korpus I/04.03 treten nur zwei Imperativformen auf: Ihre prozentueller Anteil ist dementsprechend sehr niedrig (0,57%). Die beiden Formen kommen bei verschiedenen Studierenden vor und werden normkonform konjugiert: erzähle und schreib.

2.4. Phase IV

Im vorliegenden Abschnitt werden die Verbformen analysiert, die von den Studierenden nach 160 Stunden Sprachunterricht verwendet werden. Dabei wurden die folgenden Verbformen erhoben:

- regelmäßige Verben im Präsens- unregelmäßige Verben im Präsens- Modalverbkomplexe- Perfektbildungen- Präterita- weitere Verbformen (Imperative und Futurformen)


Im Korpus I/05.03 haben die regelmäßigen Verben einen relativ niedrigen Anteil: Sie machen 5,34% aller vorkommenden Verbformen aus. Der Großteil der erhobenen Fälle ist normkonform. Siehe die folgende Tabelle und das dazu gehörige Diagramm:

88

Korpus-Sektionen

Gesamtanzahlder Verbformen



Anzahlder normkonformenFälle

I/05.03 393 21 (5,34%) 2 (5,71%) 19 (90,48%)

Tabelle 20: Vorkommen der regelmäßigen Verben nach 160 Stunden Sprachunterricht.

0

5

10

15

20

25

I/05.03

Gesamtanzahl der regelmäßigen Verben Anzahl der normwidrigen Fälle

Graphik 17: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der regelmäßigen Verben und der Anzahl der normwidrigen Fälle.


Die normkonformen regelmäßigen Verben im Präsens machen 90,48% aller auftretenden Verbformen aus. Die regelmäßige Konjugation bereitet den Studierenden in dieser Phase keine allzu großen Schwierigkeiten mehr.Der Großteil der Verben ist genau so wie in den vorhergehenden Phasen in der 1., 2., 3. Person Singular und in der 1. und 3. Person Plural konjugiert. Es kommen jedoch neue Verben dazu: kochen, erinnern, beobachten. Siehe den folgenden Textausschnitt:

Gewöhnlich am Weihnachten fahre ich mit meiner Familie nach Neapel, weil meine Tante, Meine Onkeln, und meine Grosseltern dort leben.

89

Meine Oma kocht sehr gut! Ich nehme immer zu, wenn ich ## in Neapel bin. Am 25. Dezember ## hatte ich viel# Geschenke: eine Bluse, eine Tasche, ich erinnere mich nicht mehr! (I/05.03/101)


Nur 5,71% aller auftretenden regelmäßigen Verben im Präsens werden normwidrig konjugiert, und zwar zwei Formen, die jeweils von verschiedenen Studierenden verwendet werden.In einem Fall handelt es sich um eine normwidrige lexikalische Wahl: Das Verb passen wird mit der Bedeutung von ‚passieren’ benutzt:

Was passt hier? (I/05.03/107)

Bei der zweiten normwidrigen Verwendung werden Subjekt und Verb in einem einzigen Wort graphisch verschmolzen:

Wie geths? (I/05.03/110)

Dieses Phänomen wurde schon in den vorhergehenden schriftlichen Arbeiten beobachtet, wo die Varianten getze, getes usw. erhoben wurden. Diese Normwidrigkeit tritt noch einmal bei demselben Studierenden auf, der vermutlich den Satz als chunk verwendet und noch nicht imstande ist, die syntaktische Funktion der unterschiedlichen Laute zu erkennen.


Die unregelmäßigen Verben im Präsens kommen öfter (8,91% aller erhobenen Verbformen) als die regelmäßigen vor. Wie die folgende Tabelle veranschaulicht, wurden die meisten dieser Verben normkonform verwendet:

Korpus-Sektion





I/05.03 393 35 (8,91%) 2 (5,71%) 33 (94,29%)


90


Die normkonformen unregelmäßigen Verben im Präsens machen 94,29% aller auftretenden Formen aus. Die am häufigsten verwendeten Verben sind sein und haben in der 1. und 3. Person Singular und in der 1. und 3. Person Plural. Verben, die in den vorhergehenden Phasen noch normwidrig waren, werden nun normkonform konjugiert: ich weiß, ich nehme zu.


Es wurden nur zwei normwidrige unregelmäßige Verben im Präsens beobachtet, die beide von demselben Studierenden verwendet wurden:

ich denkteich wird (I/05.03/107)

Es handelt sich um zwei unterschiedliche Generalisierungsverfahren: Beim ersten wird das regelmäßige Flexionsmorphem des Präteritums für die Form des Präsens verwendet, während beim zweiten die 3. Person Singular des Präsens von werden auf die 1. Person Singular generalisiert wird.


In den schriftlichen Arbeiten der vierten Phase treten relativ wenige Modalverbkomplexe auf; sie sind fast immer normkonform. Siehe die folgende Tabelle und das dazu gehörige Diagramm:

Korpus-Sektion


AnzahlderModalverbkomplexe



I/05.03 393 26 (6,62%) 4 (15,38%) 22 (84,62%)


91

0

5

10

15

20

25

30

I/05.03

Gesamtanzahl der Modalverbkomplexe Anzahl der normw idrigen Fälle

Graphik 18: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Modalverbkomplexe und der Anzahl der normwidrigen Fälle.


Die Tabelle und das Diagramm zeigen deutlich, dass der Großteil der Modalverbkomplexe (84,62%) normkonform konjugiert wird. Fast alle Modalverben werden in der 1. Person des Präteritums verwendet. Bsp.:

Ich muss dir erzählenJetzt muss ich dir etwas Interessantes das mir passierte sagenIch muss Cinzia danken! (I/05.03/105)


Es gibt nur vier normwidrige Fälle, wobei jeder einem anderen Typ zuzuordnen ist:

1. Normwidriges Modalverb:

du musste sein (I/05.03/105)

92

Das Modalverb ist zweifach normwidrig: Zum einen wird statt des Konjunktivs der Indikativ verwendet, zum anderen wird das Flexionsmorphem der 1. bzw. 3. Person Singular auf die 2. Person Singular generalisiert.

2. Normwidriger Infinitiv:

ich kann fähren (I/05.03/113)ich will sprachen (I/05.03/104)

Im ersten Fall kann es sich sowohl um eine normwidrige graphische Umsetzung als auch um eine Infinitivform handeln, auf die der Präsensstamm generalisiert wird. Beim zweiten Modalverbkomplex wird sprachen statt der Infinitivform des Verbs sprechen verwendet, was sich auch in den vorhergehenden Phasen beobachten ließ.

3. Normwidriges Modalverb und normwidriger Infinitiv:

ich kante shwimmen (I/05.03/99)

Beim Infinitiv handelt es nur um eine normwidrige graphische Wiedergabe des Verbs schwimmen; beim Modalverb werden die Präterita von können und kennen verwechselt bzw. wird die Präteritumform vom Präsensstamm der 1./2./3. Person Singular abgeleitet.


Die Perfektbildungen treten wie die Modalverbkomplexe in den schriftlichen Arbeiten dieser Phase relativ selten (6,36%) auf. Es handelt sich vor allem um Präteritum-Perfektbildungen: Dabei machen die normkonformen Fälle ca. zwei Drittel (68%) aus. Siehe die folgende Tabelle und das untenstehende Diagramm:

Korpus-Sektionen


AnzahlderPerfektbildungen



I/05.03 393 25 (6,36%) 8 (32%) 17 (68%)


93

0

5

10

15

20

25

30

I/05.03

Gesamtanzahl der Perfektbildungen Anzahl der normwidrigen Fälle



In der vierten Phase sinkt die Anzahl der normkonformen Perfektbildungen von 74,21% auf 68%. Es wurde zwar keine Mischform des Typs „Auxiliar + Infinitiv“ mehr beobachtet und das Auxiliar wird immer normkonform gewählt und konjugiert. Es werden sowohl Präsens-Perfektbildungen als auch Präteritum-Perfektbildungen verwendet. Siehe den folgenden Textausschnitt:

Ich ### hatte vergessen, dass er die Arbeit aufgehört hatte! Fünf minuten und kommte ich gegenüber sein Haus an. Es war toll er wieder zu sehen! Er sprach mich über seine schöne Arbeit (er ist Lehrer), wir hatten Schach gespielt und wir haben über vielen Dingen ### gesprochen.64 (I/05.03/124)

Aufgrund der verstärkten Auseinandersetzung mit dem Präteritum kommt es jedoch in dieser Phase zu neuen Normwidrigkeiten bei der Perfektbildung.

64 In diesem Beispiel kann man beobachten, dass sowohl Präsens-Perfektbildungen als auch Präteritum-Perfektbildungen verwendet werden. Im letzten Satz werden beide Tempora zusammen benutzt.

94


In der vierten Phase haben die Studierenden noch Schwierigkeiten mit der Konjugation des Partizips und des Auxiliars. Die normwidrigen Perfektbildungen machen insgesamt 32% aus und lassen sich in zwei Untergruppen gliedern:

1. Partizipbildung:

habe ich verstandich habe lächelt (I/05.03/92)

die Tür zumacht war (I/05.03/107)

hatte ich hattenich hatte belibt (I/05.03/110)

[ich habe] getanzen (I/05.03/113)

2. Partizipbildung + Auxiliarkonjugation:

Ihre Eltern hatte schenkten (I/05.03/105)

Auf einige Formen des Partizips II wird die Konjugation des Präteritums generalisiert. Dies erfolgt einerseits durch das Flexionsmorphem -te (z.B.: ich hatte hatten und Ihre Eltern hatte schenkten) und andererseits durch die Verwendung der Präteritumform mit Ablaut (z.B.: habe ich verstand). Das kann durch die Tatsache erklärt werden, dass das Präteritum regelmäßiger und unregelmäßiger Verben erst in dieser Phase des Sprachunterrichts eingeführt wurde: Die große Anzahl der in dieser Korpus-Sektion auftretenden Präterita ist ein Zeichen dafür, dass sich die Studierenden gerade sehr intensiv mit der Konjugation des Präteritums auseinandersetzen.

2.4.5. Präterita

Die Präterita sind die in dieser Phase am häufigsten verwendeten Verbformen. Sie machen 72,01% aller auftretenden Formen aus. Siehe die folgende Tabelle und das dazu gehörige Diagramm:

95

Korpus-Sektion


Anzahl derPräteritumformen



I/05.03 393 283 (72,01%) 35 (12,37%) 248 (87,63%)

Tabelle 24: Vorkommen des Präteritums nach 160 Stunden Sprachunterricht.

0

50

100

150

200

250

300

I/05.03

Gesamtanzahl der Präteritumsformen Anzahl der normwidrigen Fälle

Graphik 20: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Präteritumformen und der Anzahl der normwidrigen Fälle.


87,63% der Präterita werden normkonform konjugiert. Dabei handelt es sich nicht nur um die Formen von sein und haben (die auch hier wieder den Großteil der verwendeten Verben ausmachen), sondern auch um das Präteritum regelmäßiger (sagen, fragen und machen) sowie unregelmäßiger Verben (gehen, geben, bekommen und bringen), die vor allem in der 1. und 3. Person Singular vorkommen.


Wie oben bereits erwähnt, hat die Tatsache, dass die Studierenden jetzt beginnen, sich mit dem Präteritum aller Verben zu beschäftigen, das Auftreten

96

verschiedener Normwidrigkeiten zur Folge. Dabei zeigen sich die folgenden Verarbeitungsstrategien:

5. Präteritumsstamm + -te-Flexiv:

Ich riefte an (I/05.03/113)sprachten wir (I/05.03/119)

Wahl der 3. Person Singular des Präsens Indikativ als Basis:

ein Junge Man hielf (I/05.03/98)siehe ich (I/05.03/105)

Generalisierung des -t-Flexivs:

einladet sie (I/05.03/98)

Vati dachtetLuca sagtetmeine Schwester antwortet (I/05.03/107)

mein Vater brauchtet (I/05.03/109)Fabrizio beobachtet (I/05.03/134)

Infinitivstamm + -te-Flexiv:

ich treffte (I/05.03/119)kommte ich an (I/05.03/124)

Präteritumsstamm + -e-Flexiv:

ginge ichtrafe ich (I/05.03/101)

ich gabe (I/05.03/108)

normwidrige Subjekt-Verb-Kongruenz (Generalisierung der 1. bzw. 3. Person Singular):

wir aß (I/05.03/97)

97

wir hatte (I/05.03/100)

wir trafwir assging wir (I/05.03/105)

Meine Schwester und ich machte (I/05.03/113)viele Personnen kam (I/05.03/119)Wir hatte (I/05.03/124)

Verwechslung mit anderen Konjugationen (Konjunktiv und Präsens Indikativ):

hätte meine Svhwester (I/05.03/97)[sie] sagt (I/05.03/110)das fest anfängt (I/05.03/113)

Verben, die mit einer anderen Bedeutung verwendet werden:

saß ich (statt sah ich) (I/05.03/98)

Normwidrige graphische Umsetzung:

ich spiellte (I/05.03/98)[der] erzälte (I/05.03/105)Ich scrieb (I/05.03/108)

andere Typen von Normwidrigkeiten:

Meine beste freundinen Salam rift (statt rief) (I/05.03/110)

Interferenz aus der englischen L2:

Das was (I/05.03/119)

Die folgende Tabelle und das dazu gehörige Diagramm zeigen die Verteilung der einzelnen Normwidrigkeitstypen:

98

Typ von Normwidrigkeit Anzahl1. Präteritumsstamm + -te-Flexiv 22. Wahl der 3. Person des Präsens als Basis 23. Generalisierung des -t-Flexivs 64. Infinitivstamm + -te-Flexiv 25. Präteritumsstamm + -e-Flexiv 36. Subjekt-Verb-Kongruenz (Generalisierung der 1. bzw. 3. Person) 97. Verwechslung mit anderen Konjugationen 38. mit einer anderen Bedeutung verwendete Verben 29. normwidrige graphische Umsetzung 410. andere Normwidrigkeiten + Interferenz aus der englischen L2 2Total 35

Tabelle 25: Häufigkeit der verschiedenen Normwidrigkeiten, die bei der Konjugation des Präteritums auftreten.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Graphik 21: Häufigkeit der unterschiedlichen Normwidrigkeiten, die bei der Konjugation des Präteritums auftreten.

2.4.6. Weitere Verbformen (Imperativ und Futur)

In den schriftlichen Arbeiten der vierten Phase wurden noch weitere Verbformen beobachtet, nämlich zwei Futurformen und eine Imperativform.

99

Die folgende Tabelle und das untenstehende Diagramm veranschaulichen dies:

I/05.03Gesamtanzahl der Verbformen

Anzahlder analysiertenVerbformen



Imperative 393 1 (0,25%) 1 (100%) 0 (0%)Futurformen 2 (0,51%) 0 (0%) 2 (100%)

Tabelle 26: Vorkommen der Imperative und der Futurformen nach 160 Stunden Sprachunterricht.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

Imperativ Futur

Gesamtanzahl der erhobenen Fälle Anzahl der normwidrigen Fälle

Graphik 22: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Imperativ- bzw. Futurformen und der Anzahl der normwidrigen Fälle.

In dieser Phase werden in den schriftlichen Arbeiten zum ersten Mal Futurformen benutzt, wobei beide Fälle normkonform sind: ich werde erzählen und Andere werden kommen. Die einzige auftretende Imperativform ist hingegen normwidrig, und zwar wird die 3. Person Singular des Präsens Indikativ (sagt) auf die 2. Person Singular des Imperativs generalisiert.

100

2.5. Phase V

Im vorliegenden Abschnitt werden die Verbformen beschrieben, die nach 200 Stunden Sprachunterricht erhoben wurden. Bei der Analyse wurde das Vorkommen der folgenden Verbformen festgestellt:

- regelmäßige Verben im Präsens- unregelmäßige Verben im Präsens- Modalverbkomplexe- Perfektbildungen- Präterita- Imperativformen- Futurformen- Konjunktivformen


In den schriftlichen Arbeiten der fünften Phase treten die regelmäßigen Verben im Präsens relativ häufig auf. Die folgende Tabelle und das dazu gehörige Diagramm stellen die Verwendungsfrequenz der regelmäßigen Verben sowie ihr normwidriges bzw. normkonformes Auftreten dar:

Korpus-Sektion





III/11.01 354 67 (18,93%) 8 (11,95%) 59 (88,05%)

Tabelle 27: Vorkommen der regelmäßigen Verben nach 200 Stunden Sprachunterricht.

101

0

1020

3040

50

6070

80

III/11.01




88,05% der regelmäßigen Verben im Präsens werden zielsprachgerecht verwendet: Dabei kommen die Verbformen vor allem in der 1. und 3. Person Singular vor. Bsp.:

Sie schaut die Bilder in dem Buch, während sie ihren Großvater hört.Die Enkelin sitzt auf den Beine ihren Großvaters. (III/11.01/80)


Die normwidrigen Formen machen 11,95% aller auftretenden regelmäßigen Verben im Präsens aus. Dabei lassen sich die folgenden Typen von Normwidrigkeit unterscheiden:

➢ Verben, die mit einer anderen Bedeutung verwendet werden:

ich lebe (statt ich liebe) (III/11.01/75)sie setzen (statt sie sitzen) (III/11.01/84)

➢ Normwidrige Personalendung:

er schauet (III/11.01/78)Ein Opa sitz (III/11.01/85)

102

➢ Normwidrige Personalendung + normwidriger Verbalstamm:

sie horet (III/11.01/1)

➢ Reflexive Verben ohne Reflexivpronomen:

Die Kinder interessieren (III/11.01/82)

Es fällt auf, dass die Flexionsmorpheme jetzt nicht mehr generalisiert werden.


Die unregelmäßigen Verben im Präsens machen in den schriftlichen Arbeiten dieser Sektion mehr als die Hälfte (53,11%) der vorkommenden Verbformen aus:Korpus-Sektion





III/11.01 354 188 (53,11%) 12 (6,38%) 176 (93,62%)


0

50

100

150

200

III/11.01

Gesamtanzahl der unregelmäßigen Verben Anzahl der normw idrigen Fälle

Graphik 24: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der unregelmäßigen Verben und der Anzahl der normwidrigen Fälle.

103

In der vorhergehenden Phase machten die regelmäßigen Verben im Präsens 5,34% aus; in dieser Phase steigt ihre Anzahl von 5,34% auf 53,11%. Ein ähnliches Phänomen tritt auch bei der unregelmäßigen Konjugation im Präsens auf. Im Allgemeinen nimmt die Anzahl der im Präsens konjugierten Verben zu: Das hängt von der verwendeten Textsorte ab: Die Studierenden müssen bei dieser Probeklausur ein Bild beschreiben, auf dem ein Großvater und ein Kind dargestellt sind, und einen Dialog zwischen den zwei Figuren erfinden; bei der vorhergehenden Klausur wurden sie hingegen aufgefordert, eine Episode zu erzählen, die sie erlebt hatten. Dabei mussten sie die Vergangenheitsformen verwenden.


93,62% aller auftretenden unregelmäßigen Verben im Präsens werden normkonform verwendet. Dabei wurden vor allem Formen in der 1. und 3. Person Singular beobachtet. Das Spektrum der benutzen Verben ist jedoch relativ breit: Auch die Anzahl der trennbaren Verben wie aus-sehen nimmt zu. Siehe den folgenden Textausschnitt:

Auf dem Bild gibt es einen alten Mann mit einem kleinen Mädchen.Vielleicht ist der Mann ihre Großvater. Der Mann hat weiße Haare und könnte siebzig Jahre alt sein. Das Mädchen hat lange, blonde Haare und ist sehr hübsch. Der alte Mann liest einen Buch an dem Mädchen, vielleicht eine Geschichte. Das Kind sieht sehr interessiert und ruhig aus und schaut den Buch. (III/11.01/76)


Die normwidrigen Verben machen 6,38% aller auftretenden unregelmäßigen Verben im Präsens aus. Dabei kommen erneut typische Normwidrigkeiten aus den ersten beiden chronologischen Phasen vor, wie beispielsweise die Generalisierung der Flexionsmorpheme, der regelmäßigen Konjugation und die Verwendung von infiniten Formen anstatt konjugierter Formen.

Dieser Rückschritt erklärt sich durch drei Umstände:

104

der Zeitpunkt der schriftlichen Arbeiten (nach den Sommerferien); der seit einiger Zeit im Sprachkurs gesetzte Schwerpunkt auf andere

Konjugationen; das Bewusstsein der Studierenden, dass es auf diese Arbeiten keine

Benotung geben würde.

Im Folgenden werden Beispiele für alle erhobenen Normwidrigkeitstypen gezeigt:

1. Generalisierung der regelmäßigen Konjugation:

ich weissesie tragter weißt (III/11.01/1)

er habt (III/11.01/87)er tragt (III/11.01/75)

2. Generalisierung der Flexionsmorpheme der 1. Person Singular auf die 2. bzw. die 3. Person Singular:

er lese (III/11.01/81)du will (III/11.01/80)

3. Verwendung von infiniten Formen anstatt der konjugierten Formen:

ich lesen (III/11.01/80)

4. elidierte Verben:

Ich glaube, daß dieses Bild ein typisch Beispiel der guten Relation zwischen Opa und seine Enkelin Ø (III/11.01/85)

5. Interferenzen aus der italienischen L1 bei der Verwendung des Partizips in attributiver Funktion:

sie ist geschlafen, die Prinzessin ist geschlafen (III/11.01/78)

105


Die Modalverbkomplexe treten in der fünften Phase relativ häufig auf: Sie machen 11,86% aller erhobenen Verbformen aus. Siehe die folgende Tabelle:

Korpus-Sektion





I/11.01 354 42 (11,86%) 3 (7,14%) 39 (92,86%)



92,86% der Modalverbkomplexe werden normkonform konjugiert. Die am häufigsten benutzten Modalverbkomplexe sind folgende: ich will + Infinitiv, ich kann + Infinitiv und ich möchte + Infinitiv. Im Allgemeinen kommen die Modalverben in der 1. und 2. Person Singular und in der 1. Person Plural vor. 20% der Modalverben stehen im Präteritum.Normwidrige Modalverbkomplexe

Nur drei Modalverbkomplexe werden normwidrig verwendet, und zwar alle vom Studierenden III/11.01/80. Es handelt es sich um eine normwidrige Konjugation des Verbs müssen, bei dem die 1. bzw. 3. Person Singular auf die 2. Person Singular Präsens Indikativ generalisiert wird: du muss (III/11.01/80).


Die Perfektbildungen machen 3,95% aller auftretenden Verbformen aus. Wie die folgende Tabelle veranschaulicht, werden fast alle Perfektbildungen normkonform verwendet:

Korpus-Sektionen





III/11.01 354 14 (3,95%) 2 (14,29%) 12 (85,71%)


106


Fast alle Perfektbildungen werden normgerecht konjugiert: Dies gilt für die Partizipien sowohl regelmäßiger als auch unregelmäßiger Verben. Auch die Konjugation und die Wahl der Hilfsverben erfolgt hier immer normkonform. Siehe die folgenden Beispiele:

Ihre Mutter hat mir gesagt (III/11.01/80)Die Schweiz ist ein Land in dem Süd Deutschlands. Sie ist das Ort, wo dein Vater gewesen ist: du hast die Fotos gesehen (III/11.01/87)

Normwidrige Formen

Nur zwei Perfektbildungen sind normwidrig: Es handelt sich um zwei verschiedene Partizipformen des Verbs sitzen:

sie sind gesetzen (III/11.01/84)sie sind gesitzen (III/11.01/59)

2.5.5. Präterita

Die Formen des Präteritums treten wie die Perfektbildungen relativ selten (6,50%) in den schriftlichen Arbeiten dieser Phase auf:

Korpus-Sektionen


Anzahlder Präterita



III/11.01 354 23 (6,50%) 3 (13,04%) 20 (86,96%)

Tabelle 31: Vorkommen der Präterita nach 200 Stunden Sprachunterricht.


Fast alle auftretenden Präterita werden normkonform konjugiert. Dabei wird ein sehr breites Spektrum von Verben verwendet: Neben den Verben sein und haben treten auch Präterita der Modalverben und anderer regelmäßiger und unregelmäßiger Verben auf.

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Die normwidrigen Formen machen 13,04% aus: Es handelt sich um drei Verbformen, bei denen sich drei verschiedene Typen von Normwidrigkeit feststellen lassen:

A. Stamm des Präteritums + -te-Flexiv:

er fangte (III/11.01/76)

B. Stamm des Präteritums + -e-Flexiv:

ich ware (III/11.01/40)

C. normwidriger Stamm:

er liß (statt er las) (III/11.01/40)

2.5.6. Imperativ

Der Imperativ tritt mit 16 Formen (4,52%) relativ häufig auf. Die folgende Tabelle zeigt, dass die Hälfte der auftretenden Formen normwidrig ist. Dies bestätigt, dass die Studierenden den Imperativ noch nicht beherrschen, obwohl diese Konjugation im Unterricht längst eingeführt wurde:

Korpus-Sektion


Anzahlder Imperativformen



III/11.01 354 16 (4,52%) 8 (50%) 8 (50%)

Tabelle 32: Vorkommen der Imperativformen nach 200 Stunden Sprachunterricht.

Normkonforme Imperative

In den schriftlichen Arbeiten der fünften Phase treten acht Imperativformen auf, wobei dies jedoch Formen sind, die bereits in den ersten Phasen vorhanden waren: komm, sitz, lies und lass.

108

Normwidrige Imperative

Bei den normwidrigen Imperativformen handelt es sich hingegen sowohl um Verben, die den Studierenden seit langem bekannt sind, als auch um neue Wörter. Bsp.:

erzählt mir (III/11.01/86)kommt hier (III/11.01/85)niehm (III/11.01/80)lie (statt lies) (III/11.01/40)

Bei den ersten zwei Beispielen wird die Verbform in der 3. Person Singular Indikativ Präsens ohne Pronomen verwendet. Außerdem konnten zwei andere normwidrige Imperativformen festgestellt werden: In einem Fall wird dem normkonformen Imperativ das Pronomen hinzugefügt:

III/11.01/88: komm du

Im zweiten Fall wird die Höflichkeitsform statt der 2. Person Singular verwendet:

Lesen Sie bitte (III/11.01/1)

Der Kommunikationskontext verlangt hier die 2. Person Singular (Es handelt sich um einen Satz, der von einem Kind im Gespräch mit seinem Großvater formuliert wird). Dass der Studierende die Höflichkeitsform statt der 2. Person Singular verwendet, kann auf zwei Arten erklärt werden: Entweder will der Proband vermeiden, den Imperativ in der 2. Person zu konjugieren, weil er die Flexion nicht kennt, oder er benutzt die Höflichkeitsform als chunk, weil es die einzige ihm bekannte Imperativform ist.

2.5.7. Weitere Verbformen (Futur und Konjunktiv)

In der fünften Phase wurden auch andere Verbformen erhoben: Es handelt sich um drei Futurformen und einen Konjunktiv. Alle vier Formen werden normkonform verwendet, wie auch die folgende Tabelle zeigt:

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III/11.01 Gesamtanzahl der Verbformen

Anzahl derAnalysierte Verbformen



Futur 354 3 (0,85%) 0 (0%) 3 (100%)Konjunktiv 354 1 (0,28%) 0 (0%) 1 (100%)

Tabelle 33: Vorkommen der Futur- und der Konjunktivformen nach 200 Stunden Sprachunterricht.

Zwei Futurformen sind in der 1. Person Singular konjugiert: ich werde lesen (III/11.01/81 (2)). Die dritte Futurbildung wird hingegen in der 3. Person Plural verwendet: sie werden finden (III/11.01/80).

Beim einzigen auftretenden Konjunktiv handelt es sich um die Form ich würde lesen (III/11.01/80). Es ist das erste Mal, dass eine Konjunktivform des Typs würde + Infinitiv in den schriftlichen Aufsätzen der Studierenden auftaucht.In grammatischer Hinsicht kann diese Form als normkonform betrachtet werden, obwohl sie für den Kontext inadäquat ist, da sie im folgenden Satz verwendet wird: was wolltest du, dass ich dir lesen würde? Die hier benutzte Form ist vermutlich auf Strukturen der Muttersprache zurückzuführen: Der Studierende übersetzt wörtlich den Satz che cosa vorresti che ti leggessi?

2.6. Phase VI

Im vorliegenden Abschnitt werden die Verbformen beschrieben, die nach 240 Stunden Sprachunterricht gebildet wurden. Diese sind in den Korpora III/12.01 und III/12.04 enthalten, die von zwei verschiedenen Studentengruppen stammen.In den zwei Korpus-Sektionen wurden insgesamt 298 Verbformen erhoben: 147 davon sind aus dem Korpus III/12.01 und 151 aus dem Korpus III/12.04. Einige Verbformen kommen in beiden Korpora vor:

- regelmäßige Verben im Präsens- unregelmäßige Verben im Präsens- Modalverbkomplexe- Perfektbildungen

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- Präterita- Futurformen

In den schriftlichen Arbeiten des Korpus III/12.04 wurden neben den schon genannten Formen auch vereinzelte Fälle der folgenden Konjugationen beobachtet:

- Imperativ- Passiv- Konjunktiv


In den schriftlichen Arbeiten der dritten Phase wurde eine relativ hohe Anzahl regelmäßiger Verben im Präsens beobachtet: Sie machen insgesamt 28,52% aus. Wie oft sie in den zwei analysierten Korpora auftreten, wird in der folgenden Tabelle dargestellt:

Korpus-Sektionen


Anzahlder regelmäßigen Verben



III/12.01 147 39 (26,53%) 4 (10,26%) 35 (89,74%)III/12.04 151 46 (30,46%) 2 (4,35%) 44 (95,65%)Gesamtanzahl 298 85 (28,52%) 6 (7,06%) 79 (92,94%)



92,94% der regelmäßigen Verben sind normkonform. Die Studierenden verwenden folgende Arten von Verben: einteilige Verben (ich denke, er sagt, sie weint), trennbare Verben (sie sehen aus, er steigt ein, Der Mann holt ab) und reflexive Verben. Die reflexiven Verben treten in dieser Phase häufiger als in den vorhergehenden Phasen auf: sie küssen sich, sie umarmen sich, sie freuen sich, der Auftritt entwickelt sich.

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Die normwidrigen Fälle machen insgesamt 7,06% aller regelmäßigen Verben aus (10,26% in den schriftlichen Arbeiten des Korpus III/12.01 und 4,35% in jenen des Korpus III/12.04).Die erhobenen Normwidrigkeiten können in drei Gruppen aufgeteilt werden:

C. normwidrige graphische Umsetzung: ich glauße (III/12.04/295) statt ich glaube;

D. Verwechslung von Verben: sie dankt (III/12.01/80) statt sie denkt;E. Normwidrige Flexion: sie antwort (III/12.04/283).


Die unregelmäßigen Verben treten in beiden Korpusteilen mit ähnlicher Häufigkeit auf: Insgesamt machen sie 43,96% aller auftretenden Verbformen aus. Fast alle unregelmäßigen Verben sind normkonform konjugiert, wie auch die folgende Tabelle zeigt:

Korpus-Sektion





III/12.01 147 54 (35,37%) 2 (5,70%) 52 (96,30%)III/12.04 151 77 (50,99%) 3 (4%) 74 (96%)Gesamtanzahl 298 131 (43,96%) 5 (3,82%) 126 (96,18%)

Tabelle 35: Vorkommen der unregelmäßigen Verben nach 240 Stunden Sprachunterricht.


Die Häufigkeit der normkonformen Fälle (96,18%) beweist, dass die Konjugation der unregelmäßigen Verben den Studierenden in dieser Phase kaum noch Schwierigkeiten bereitet. Dabei wird ein relativ breites Spektrum unregelmäßiger Verben verwendet, die vor allem in der 1., 2. und 3. Person Singular und in der 3. Person Plural konjugiert werden. Neben den Verben

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sein und haben treten relativ oft die Verben wissen, geben, laufen, sehen, sprechen und lassen auf (10%).


In der sechsten Phase wurden sehr wenige normwidrige unregelmäßige Verben beobachtet (3,82%). Dabei können drei Normwidrigkeitstypen unterschieden werden:

1. normwidrige graphische Umsetzung der deutschen Verben:

sie tranen (statt sie tragen) (III/12.01/76)

2. normwidrige Flexion des Verbs sprechen in der 3. Person Plural und in der 3. Person Singular:

zwei Mannen sprachen mit der Kellnerin (III/12.04/283)die Kellnerin sprecht (III/12.04/295)

3. normwidrige Subjekt-Verb-Kongruenz:

sprechende Leute die in einem Restaurant isst (III/12.04/115)


Die Modalverbkomplexe machen insgesamt 9,39% aller auftretenden Verbformen aus. Sie werden in fast allen Fällen normkonform konjugiert: Wie auch die folgende Tabelle zeigt, kommen die normwidrigen Modalverbkomplexe nur vereinzelt vor:

Korpus-Sektionen





III/12.01 147 18 (12,24%) 1 (5,56%) 17 (94,4%)III/12.04 151 10 (6,62%) 1 (10%) 9 (90%)Gesamtanzahl 298 28 (9,39%) 2 (7,14%) 26 (92,86%)


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Der Großteil der Modalverbkomplexe (92,86%) wird normkonform konjugiert: Dabei werden vor allem die Modalverben wollen, können und mögen (in der Vergangenheits- oder Konjunktivform mochten/möchten) verwendet. müssen tritt nur einmal auf, sollen und dürfen gar nicht.


Die normwidrigen Fälle machen 7,14% aller auftretenden Modalverbkomplexe aus. Es handelt sich um zwei Formen, bei denen die Konjugation des Modalverbs normwidrig ist: In einem Fall betrifft die Normwidrigkeit das Präteritum, im zweiten Fall das Präsens des Verbs können:

sie sehr glücklich war, weil sie nach viel Zeit ihn endlich wiedersehen kannte (III/12.01/76)

Konnen Sie bitte eine anderen Teller mir bringen? (III/12.04/287)


9,06% der Verbformen sind Perfektbildungen. In den meisten Fällen werden sie normkonform verwendet: Wie aber aus der Tabelle hervorgeht, ist das Vorkommen der normwidrigen Perfektbildungen in den schriftlichen Arbeiten des Korpus III/12.01 häufiger als bei jenen des Korpus III/12.04:

Korpus-Sektion





III/12.01 147 14 (9,52%) 6 (42,86%) 8 (57,14%)III/12.04 151 13 (8,61%) 1 (7,69%) 12 (92,31%)Gesamtanzahl 298 27 (9,06%) 7 (25,93%) 20 (74,07%)


114


Im Korpus III/12.04 machen die normkonformen Perfektbildungen 92,31% und im Korpus III/12.041 57,14% aus. Insgesamt sind mehr als die Hälfte der Perfektbildungen (74,07%) normkonform: Es werden sowohl regelmäßige als auch unregelmäßige Verben mit beiden Auxiliarien (sein bzw. haben) verwendet.


Bei den erhobenen Perfektbildungen beschränkt sich die Normwidrigkeit auf die Konjugation des Perfekts; das Auxiliar wird hingegen immer normkonform flektiert. Bei folgenden Verben wird das Partizip normwidrig konjugiert:

1. denken. Als Partizip II dieses Verbs wird zweimal die Form gedankt (III/12.01/80) verwendet: Vermutlich leitet der Studierende dieses Partizip von der Regel ge- + Vokaländerung + -t-Flexiv ab;

2. kommen. Das Partizip II dieses Verbs tritt dreimal normwidrig auf. In allen Fällen (III/12.01/76: angekommt, zurückgekommt) wird es vom Schema der regelmäßigen Partizipien abgeleitet: ge- + Infinitivstamm + -t;

3. warten. Bei diesem Verb wird das Perfekt mit sie hat gewart (III/12.01/80) gebildet, wobei nur das Partizip wegen der fehlenden Endung normwidrig ist. Der Buchstabe –t des Infinitivstamms wird vermutlich als -t-Morphem des Partizips interpretiert;

4. sitzen. Die normwidrige Form des Partizips II von sitzen tritt in einer Arbeit des Korpus III/12.04 auf, und zwar im folgenden Satz: ein Mann und eine Frau sind gesetz (III/12.04/264). Dabei kann eine doppelte Normwidrigkeit beobachtet werden, und zwar bei der Flexion des Verbs und bei der Wahl der Prädikatsform, die auf Strukturen der Muttersprache zurückzuführen ist. Der Studierende überträgt die italienische Struktur stare seduti (un uomo e una donna sono seduti) ins Deutsche.

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2.6.5. Präterita

Die Anzahl der Präterita in den schriftlichen Arbeiten dieser Phase ist relativ niedrig: Insgesamt machen sie 6,71% aller vorkommenden Verbformen aus. Ihr Vorkommen ist aber in den zwei Korpusteilen sehr unterschiedlich: Im Korpus III/12.01 machen sie 12,93% aus, während sie im Korpus III/12.04 nur mit 0,66% vertreten sind.

Korpus-Sektion


Anzahlder Präterita



III/12.01 147 19 (12,93%) 1 (5,26%) 18 (94,74%)III/12.04 151 1 (0,66%) 0 (0%) 1 (100%)Gesamtanzahl 298 20 (6,71%) 1 (5%) 19 (95%)


95% aller auftretenden Präterita sind normkonform konjugiert. Nur eine Präteritumform ist normwidrig. Es handelt sich um die Form: Vielleicht es war viel Zeit dass sie nicht einladen (III/12.01/81), bei der das Verb einladen im Infinitiv gelassen wird.

2.6.6. Futur

Die Futurformen kommen in beiden Korpus-Sektionen sehr selten vor: Insgesamt machen sie 1,35% aller auftretenden Formen aus. Die folgende Tabelle zeigt, wie oft die Futurformen in den zwei Korpora auftreten:

Korpus-Sektionen


Anzahlder Futurformen



III/12.01 147 3 (2,04%) 0 (0%) 3 (100%)III/12.04 151 1 (0,66%) 0 (0%) 1 (100%)Gesamtanzahl 298 4 (1,35%) 0 (0%) 4 (100%)

Tabelle 39: Vorkommen der Futurformen nach 240 Stunden Sprachunterricht.

Es wurden vier Futurformen beobachtet, von denen alle normkonform sind. Es handelt sich um die Form sie werden essen (III/12.01/80), die zweimal auftritt, und um die Formen wir werden vorsichtiger sein (III/12.04/284) und er wird weggehen (III/12.01/80).

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2.6.7. Weitere Verbformen (Imperativ, Passiv und Konjunktiv)

In den schriftlichen Arbeiten des Korpus III/12.04 wurden neben den schon beschriebenen Verbformen auch eine Imperativ-, eine Passiv- und eine Konjunktivform festgestellt. Die Formen im Konjunktiv und im Passiv sind normkonform:

es wäre besser (III/12.04/283)sie wird gekocht (III/12.04/292)

Die Imperativform ist hingegen normwidrig: Die 3. Person Singular des Präsens Indikativ wird auf den Imperativ generalisiert:

versucht vorsichtiger zu sein (III/12.04/284).

2.7. Phase VII

Der vorliegende Abschnitt enthält die Analyse der Verbformen, die nach 320 Stunden Sprachunterricht verwendet wurden. Es handelt sich um 264 erhobene Verbformen, die folgendermaßen unterteilt werden können:

- regelmäßige Verben im Präsens- unregelmäßige Verben im Präsens- Modalverbkomplexe- Perfektbildungen- Präterita- weitere Formen (Imperativ, Futur und Konjunktiv).


Die regelmäßigen Verben machen 32,58% aller auftretenden Verbformen aus. Wie die untenstehende Tabelle zeigt, nimmt das Vorkommen normwidriger Formen zu:

117

Korpus-Sektion





I/05.04 264 86 (32,58%) 7 (10, 23%) 79 (89,77%)



89,77% der regelmäßigen Verben im Präsens werden normkonform konjugiert. Das Spektrum der verwendeten Verben ist in dieser Phase ziemlich umfangreich; auch die Lexik ist komplexer geworden. Einige Beispiele für die neuen Verbformen sind: meine Kreativität verdoppelt, der Fernseher schadet, die Sendungen passen, Die Nachricht handelt, die Kinder verzichten, es setzt ein usw.


Die umfangreichere Lexik und die Verwendung komplexerer Satzstrukturen ist vermutlich die Ursache der auftretenden Normwidrigkeiten bei der Verbalkonjugation. Dies gilt auch für die regelmäßigen Verben, bei denen die normwidrigen Verwendungen 10,23% ausmachen. Dabei können die folgenden Normwidrigkeitstypen unterschieden werden:

6. Generalisierung der 3. Person Singular auf die 2. Person Singular:

erinnert du (I/05.04/99)

7. Generalisierung der 1. Person Singular auf die 2. Person Singular:

du denke (statt du denkst) (I/05.04/469)

8. Generalisierung des Infinitivs auf die 2. Person Singular:

du erzählen (I/05.04/100)

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9. Verwendung des Präteritums statt des Präsens und Verwechselung von Verben:

ich füllte (statt ich fühle) (I/05.04/99)

10. Normwidrige graphische Umsetzung oder Unkenntnis der deutschen Wörter:

das schent (statt das scheint) (I/05.04/99)das vernickt (statt das vernicht) (I/05.04/100).

Viele der oben genannten Normwidrigkeiten (und zwar die Generalisierungsphänomene) könnten als Rückschritt auf die ersten Erwerbsstadien betrachtet werden, in denen die regelmäßige Konjugation noch nicht beherrscht wurde. Wie jedoch aus der Analyse der Kontexte, in denen diese normwidrigen Formen auftreten, hervorgeht, ist dies nicht der Fall. Im Folgenden werden die Sätze mit den wichtigsten normwidrigen Verwendungen wiedergegeben:

1. Bei E-Fragen mit nachfolgendem Nebensatz:

Erinnert du an September wann ich bei mit dir in Deutschland-Urlaub war? Erinnert du dass nach einer Woche ohne Fernsehen wir sehr traurig waren? (I/05.04/99)

2. Bei Nebensätzen mit bzw. ohne Distanzstellung zwischen Subjekt und Verb:

Schreibe mir, was du denke über diesen Versuch und lass mich bald etwas von dir erfahren. (1/05.04/469)Warum du mir die Gewohnheiten der deutschen Leute nicht erzählen? (I/05.04/100)

Die zitierten Beispiele verdeutlichen, dass die normwidrige Subjekt-Verb-Kongruenz in syntaktisch ziemlich komplizierten Sätzen auftritt. Da sich die Studierenden dabei sehr auf den Satzbau konzentrieren, vernachlässigen sie die morphologischen Einzelheiten.

119


31,06% der auftretenden Verbformen sind unregelmäßige Verben. Wie bei den regelmäßigen Verben nehmen in dieser Phase auch bei den unregelmäßigen Verben die normwidrigen Fälle zu. Siehe die folgende Tabelle:

Korpus-Sektion





I/05.04 264 82 (31, 06%) 17 (20,73%) 65 (79,27%)

Tabelle 41: Vorkommen der unregelmäßigen Verben in Präsens nach 320 Stunden Sprachunterricht.


79,27% aller auftretenden unregelmäßigen Verben im Präsens werden normkonform konjugiert. Dabei werden auch neue Verben verwendet, wie z.B.:

weil die Kinder (aber auch die Erwachsenen) zu viele Stunden an dem Fernsehen verbringen (I/05.04/105)Meine Eltern sehen auch nur am Abend fern (I/05.04/101)

Trotzdem treten sein und haben am häufigsten auf (80% aller vorkommenden unregelmäßigen Verben im Präsens).


In der siebten Phase taucht eine relativ hohe Anzahl normwidriger Formen auf: Sie machen 20,73% aller auftretenden Formen aus. Dabei können die folgenden Normwidrigkeitstypen unterschieden werden:

11. Das Verb fernsehen wird achtmal als untrennbares Verb verwendet: Da sie bei der Hälfte der Studierenden vorkommt, kann diese Normwidrigkeit als generelle Tendenz betrachtet werden. Bsp.:

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zum Beispiel, mein Cousin fernsieht durchschnittlich 3 oder 4 Uhren am Tagmein Vater fernsieht den ganzen Tagjetzt fernsehen sie immer (I/05.04/100)

Jetzt spielen die italienischen Kinder mit dem Computer oder sie fernsehen viele Stunden (I/05.04/101)

12. Generalisierung der 1. bzw. 3. Person Singular auf die zweite Person Singular. Bsp.:

du weiß (I/05.04/99)

13. Null-Suffigierung. Bsp.:

gib es (I/05.04/107)

Wie die genannten Beispiele verdeutlichen, treten die normwidrigen Formen vor allem beim Verb fernsehen auf. Nur im Fall von du weiß handelt es sich um normwidrige Subjekt-Verb-Kongruenz, welche beim gleichen Studierenden vorkommt, der auch bei den regelmäßigen Verben Schwierigkeiten mit der Subjekt-Verb-Kongruenz hat.


Die Modalverbkomplexe machen 14,39% aller auftretenden Verbformen aus. Die folgende Tabelle zeigt, dass alle Fälle normkonform sind:

Korpus-Sektionen


AnzahlderModalklammern



I/05.04 264 38 (14,39%) 0 (0%) 38 (100%)


Die Studierenden verwenden alle Modalverben, darunter auch die Verbform dürfen, die in den vorigen Phasen kaum vorkam. Bsp.:

Ein Versuch bei dem 74 Jungen und Mädchen im Alter von 6 bis 12 Jahren eine Woche lang nicht fernsehen durften! (I/05.04/99)

121

Die Modalverben werden sowohl im Präsens als auch im Präteritum verwendet.


8,71% der auftretenden Verbformen sind Perfektbildungen, wobei die Hälfte aller Formen im Präteritum steht. Die folgende Tabelle stellt die Verwendung der Perfektbildungen und ihr normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen dar:

Korpus-Sektion





I/05.04 264 23 (8,71%) 3 (13,04%) 20 (86,96%)



86,96% der Perfektbildungen werden normkonform konjugiert. Dabei treten sowohl Präsensperfekt- als auch Präteritumsperfektbildungen auf: Die Konjugation des Hilfsverbs im Präteritum scheint den Studierenden kaum Schwierigkeiten zu bereiten. Es werden sowohl regelmäßige Verben als auch unregelmäßige Verben, meistens in der 1. und 3. Person Singular bzw. in der 1. und 3. Person Plural, verwendet, z.B.: meine Mutter hat gekauft, wir waren geblieben, wir haben gesehen.


Nur drei Perfektformen werden normwidrig gebildet. Dabei wurden nur beim Partizip Normwidrigkeiten beobachtet:

1. ge- + Vokaländerung + fehlende Endung:

der hat geschrieb (I/05.04/99)

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2. lexikalische Interferenz aus der Italienischen L1:

haben 74 Jungen und Mädchen Alter von 6 bis 12 Jahren gepasset (I/05.04/113)

3. Verwendung des Infinitivs statt eines Partizip II:

die Kinder hätten machen (I/05.04/113)

2.7.5. Präterita

In den schriftlichen Arbeiten des Korpus I/05.04 kommen 25 Präterita vor. Sie machen 9,47% aller Verbformen aus, und in den meisten Fällen werden sie normkonform konjugiert. Siehe die folgende Tabelle:

Korpus-Sektionen


AnzahlderPräterita



I/05.04 264 25 (9,47%) 1 (4%) 24 (96%)



96% aller auftretenden Formen werden normkonform konjugiert. Dabei handelt es sich vor allem um Präterita mit den Verben sein und haben. Andere Verben treten seltener auf (15%): Sie werden vor allem in der 1. und 3. Person Singular und in der 3. Person Plural verwendet.


Nur eine Präteritumform ist normwidrig, und zwar wird die Konjugation des Präteritums durch jene des Konjunktivs ersetzt:

die Erwachsenen würden [statt wurden ] (I/05.04/113)

123

2.7.6. Weitere Verbformen (Imperativ, Futur und Konjunktiv)

In den schriftlichen Arbeiten dieser Phase wurden auch vereinzelte Beispiele anderer Verbformen erhoben: Imperativ, Futur und Konjunktiv. Die folgende Tabelle stellt ihre Verwendung und ihr normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen dar:

I/05.04 Gesamtanzahl der Verbformen

Anzahlder analysiertenVerbformen



Imperativ264

5 (1,89%) 0 (0%) 5 (100%)Futur 1 (0,38%) 0 (0%) 1 (100%)Konjunktiv 4 (1,51%) 0 (0%) 4 (100%)

Tabelle 45: Vorkommen der Imperativ-, Futur- und Konjunktivformen nach 320 Stunden Sprachunterricht.

Normkonforme Fälle

Alle weiteren erhobenen Verbformen werden normkonform konjugiert:

Imperativ: lass hören, erzähl, sag, schreibe, lass.Konjunktiv: sie würden spielen, ich würde haben, ich wäre; es lebeFutur: die Satelitt-Fernsehenapparat wird sein

2.8. Phase VIII

Im vorliegenden Abschnitt werden die Verbformen beschrieben, die die Studierenden nach 440 Stunden Sprachunterricht verwenden. Insgesamt wurden 142 Verbformen erhoben, und zwar:

- regelmäßige Verben im Präsens- unregelmäßige Verben im Präsens- Modalverbkomplexe- Perfektbildungen- weitere Formen (Präteritum, Futur, Passiv und Konjunktiv).

124


38,73% aller Verbformen in den schriftlichen Arbeiten des Korpus I/04.05 sind regelmäßige Verben im Präsens. Die Anzahl der normwidrigen Fälle ist dabei sehr gering. Siehe die folgende Tabelle:

Korpus-Sektionen


Anzahlderregelmäßigen Verben



I/04.05 142 55 (38,73%) 3 (5, 45%) 52 (94,55%)



Die normkonformen regelmäßigen Verben machen 94,55% aus, wobei die Verbformen vor allem in der 3. Person Singular und Plural stehen. Siehe z.B. den folgenden Text:

Die Frauen arbeiten immer im Haus!„Karriere machen ist zu viel anstrengend“.Man hat immer gedacht, dass die Frauen im Haus bleiben und die machen nichts. Das ist ### falsch! Laut eine Statistik 90% der Frauen arbeiten den ganzen Tag. „Ich putze das Haus und dann stricke ich während ich fernsehe. Ich nähe Kleidungen für mich und für meine Tochter“, sagt Frau Chin. Aus seinem Wörtern geht hervor, dass die Strickarbeiten ist die ### häufigste Arbeit, ### die die Hausfrauen machen.Wie sie andere ### Frauen im Welt ### stricken und nähen viele Stunden. Frau Chin behauptet auch, das die Strickarbeit ### entspanne und ### ### nützlich # sei.Der Verein „Die Arbeit der Frauen“ hat ## #### ## ### #### viele Interviews gemacht, und gemäß diesen Interviews # würden die Frauen lieber im Haus arbeiten als andere Arbeiten machen. Zum Beispiel sagt Frau Klas, dass Karriere machen zu viel anstrengend sei!„Stricken ist meine Lieblingsarbeit“, sagt sie. (I/05.04/101)


Nur drei regelmäßige Verben werden normwidrig konjugiert. Es handelt sich um die folgenden Formen:

125

1. trennbare Verben, die einteilig verwendet werden:

sie einkaufen (I/04.05/107)

2. Normwidrige Subjekt-Verb-Kongruenz:

die Leute glaubt (I/04.05/113)

3. Normwidriges Flexionsmorphem bei der 3. Person Singular des Verbs gehen:

die Krieg weiter gehet (I/04.05/113)

Diese Formen sind keine echten Normwidrigkeiten, sondern könnten eher als Unvollkommenheiten bezeichnet werden. Bei dem Fall mit der normwidrigen Subjekt-Verb-Kongruenz ist das Subjekt z.B. eine Sammelbezeichnung (ein Kollektivum), und die dabei auftretende Normwidrigkeit ist eine Interferenz aus der Muttersprache, in der die Bezeichnung für Leute (la gente) im Singular steht.


Die unregelmäßigen Verben im Präsens machen 26,06% aller auftretenden Verbformen aus. Hier gibt es nur eine normwidrige Form. Siehe die folgende Tabelle:

Korpus-Sektionen





I/04.05 142 37 (26,06%) 1 (2,70%) 36 (97,30%)


126


97,30% der unregelmäßigen Verben sind normkonform, wobei es sich vor allem um Verbformen handelt, die in der 3. Person Singular und Plural konjugiert werden. Siehe z.B. den folgenden Text:

Laut der heutzeitigen Statistiken gibt es immer mehr Frauen, dass sie Karriere machen wollen und man sagt, dass die Zukunft den Frauen gehört.Es gibt viele Frauen, dass sie auf eine Familie verzichten. Sie wollen nur an die Karriere und am Aufstieg denken.Also, die Zeiten sind echt verändert?Gibt es nicht mehr Frauen wie in die Vergangenheit?Es ist nicht genau so, unsere Journalisten haben viele Interviews gemacht (gestellt) und sie haben entdeckt, dass es noch viele Hausfrauen gibt.Man denkt dass die Hausfrauen nichts machen. Der Viele Leute glaubt dass Hausfrauen sein machen, ist nicht wie die andere Arbeiten. Aber Hausfrauen sein, sagen die Hausfrauen interviewte werden, ist es schwierig und anstrengend: sie sich in das Haus und die Familie kümmern müssen, sie kochen, sie erledigen die Hausarbeiten, sie einkaufen und sie nähen (die Arbeit bekannteste von Hausfrauen) und aus diesem Grund arbeiten sie de ganzen Tag. Sie haben vielleicht wenig Zeit um sie sieh entspannen und erholen, und vielleicht nur während sie nähen, können sie an anderen Dingen denken und der kopf freier haben! (I/04.05/107)


Nur ein einziges unregelmäßiges Verb wird normwidrig konjugiert: Es handelt sich um ein Modalverb, das als Vollverb verwendet wird. Auch in diesem Fall betrifft die Normwidrigkeit die Subjekt-Verb-Kongruenz bei der Verwendung der Sammelbezeichnung Leute: die Leute des Wester Ländern will keine Islamischer Frauen (I/04.05/113).


Die Modalverbkomplexe machen 16,90% aller auftretenden Verbformen aus. Wie die folgende Tabelle zeigt, werden die Modalverbkomplexe fast immer normkonform verwendet:

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Korpus-Sektionen





I/04.05 142 24 (16,90%) 2 (8,33%) 22 (91,67%)



Die normkonformen Modalverbkomplexe machen 91,67% aus. Dabei werden die Modalverben sowohl im Indikativ als auch im Konjunktiv verwendet. Siehe dazu das folgende Textbeispiel:

Ausnutzung von arabischen FrauenViele Arbeitsstunden, ein kleines Gehalt!

Wir leben in einem demokratischen Land, wo die Frauen Arbeit haben, unabhängig von den Männern sind und ### Respekt bekommen, aber nicht alle Mädchen haben Glück!Viele arabische, aber auch chinesische und andere Frauen, die in den armen Länden leben, müssen zwölf Uhre pro Tag arbeiten oder sie müssen nähen, viele Kleidungen oder Schuhe, die später nach Italien ### kommen. Wie möchten denken, wie möglich ist, dass #### diese Bedingungen noch existieren. Was könnten wir machen? Die Antwort ist swierig!Viele von diesen Frauen können wegen lesen noch schreiben, sie müssen einen Schleier auf den Gesicht tragen.... Sie haben keine Individualität, sie sind nichts für ihre Männer!Diese Frauen kennen nur die Arbeit, sie tragen schöne Kleidungen nicht und sie gehen nie essen. Für sie ist unser Welt #### ein Paradies das sie nie träumen können, weil sie es nicht kennen. (I/04.05/105)


8,33% der Formen sind normwidrig. Es handelt sich um die folgenden zwei Modalverbkomplexe:

sie müßten machensie müssten kriegen (I/04.05/469)

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Dabei wird zweimal müssten statt müssen verwendet. Im zweiten Fall ist auch der Infinitiv normwidrig, weil statt kämpfen das Verb kriegen benutzt wird (Es handelt sich um eine Spontanbildung aus dem Substantiv der Krieg).2.8.4. Perfektbildungen

Die Perfektbildungen treten selten auf: Sie machen 9,15% aller Verbformen aus. Ihre Verwendung ist in fast allen Fällen normkonform. Siehe die folgende Tabelle:

Korpus-Sektionen





I/04.05 142 13 (9,15%) 1 (7,69%) 12 (92,31%)

Tabelle 49: Verwendung der Perfektbildungen nach 440 Stunden Sprachunterricht.

Es taucht nur eine einzige normwidrige Form auf: Diese einfache, aber stark maturierte „Slogans“ haben erwochen (I/04.05/99). Dabei wird das Partizip des Verbs erwecken wie ein irreguläres Partizip flektiert. Dieser Fall ist jedoch eine Ausnahme: Alle weiteren regelmäßigen und unregelmäßigen Partizipien sind normkonform. Bsp.:

Man hat immer gedachtDer Verein „Die Arbeit der Frauen“ hat viele Interviews gemacht (I/04.05/101)

2.8.5. Weitere Verbformen (Präteritum, Futur, Passiv und Konjunktiv)

In den schriftlichen Arbeiten dieser Sektion wurden noch weitere Verbformen erhoben: Konjunktiv-, Passiv-, Futurformen und Präterita. Ihre Anzahl und ihr normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen werden in der folgenden Tabelle veranschaulicht:

I/05.04 Gesamtanzahl derVerbformen

Anzahlder analysierten Verbformen



Konjunktiv

142

7 (4,23,%) 1 (14,29%) 6 (85,71%)Passiv 3 (2,11%) 1 (3,33%) 2 (66,67%)Futur 2 (1,41%) 0 (0%) 2 (100%)Präteritum 1 (0,70%) 0 (0%) 2 (100%)

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Tabelle 50: Verwendung der Konjunktiv-, Passiv-, Futurformen und der Präterita nach 440 Stunden Sprachunterricht.

Nur zwei der elf auftretenden Verbformen werden normwidrig konjugiert: eine Konjunktiv- und eine Passivform. Beim Konjunktiv ist die graphische Umsetzung des Verbs sein normwidrig (I/04.05/469: sie seinen); im Fall des Passivs wird das Partizip II normwidrig flektiert (I/04.05/107: sie werden interwiete).

Im Allgemeinen besteht bei den Studierenden die Tendenz, alle bekannten Tempora und Modi zu verwenden. Siehe z.B. den folgenden Text:

Die Frauen arbeiten immer im Haus!„Karriere machen ist zu viel anstrengend“.Man hat immer gedacht, dass die Frauen im Haus bleiben und die machen nichts. Das ist ### falsch! Laut eine Statistik 90% der Frauen arbeiten den ganzen Tag. „Ich putze das Haus und dann stricke ich während ich fernsehe. Ich nähe Kleidungen für mich und für meine Tochter“, sagt Frau Chin. Aus seinem Wörtern geht hervor, dass die Strickarbeiten ist die ### häufigste Arbeit, ### die die Hausfrauen machen.Wie sie andere ### Frauen im Welt ### stricken und nähen viele Stunden. Frau Chin behauptet auch, das die Strickarbeit ### entspanne und ### ### nützlich # sei.Der Verein „Die Arbeit der Frauen“ hat ## #### ## ### #### viele Interviews gemacht, und gemäß diesen Interviews # würden die Frauen lieber im Haus arbeiten als andere Arbeiten machen. Zum Beispiel sagt Frau Klas, dass Karriere machen zu viel anstrengend sei!„Stricken ist meine Lieblingsarbeit“, sagt sie. (I/04.05/101)

2.9. Zusammenfassung

In diesem Abschnitt werden die Ergebnisse zusammengefasst, welche aus der Analyse der Verbalmorphologie in den einzelnen Phasen gewonnen wurden.

Phase I

Nach 40 Stunden Unterricht müssen sich die italophonen Studierenden mit der Konjugation des Präsens auseinander setzen. Sie befassen sich dabei

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gleichzeitig mit der Konjugation der regelmäßigen und unregelmäßigen Verben sowie mit jener der Modalverben. Die statistische Analyse hat ergeben, dass sowohl die regelmäßigen Verben als auch die unregelmäßigen Verben meist normkonform verwendet werden. Man kann jedoch nicht davon ausgehen, dass diese Formen von den Studierenden bereits beherrscht werden, denn einige von ihnen benutzen sie immer in der gleichen Person. Siehe z.B. die Verwendung des Verbs sein im folgenden Text:

Ich sehe eine Bild, es gibt ein großvater und das Baby.Der großvater und das Baby sehen das büch.

DIALOGbaby: Opa das ist eine ein Katz#e?Opa: Ja, das ist ein Katze.Baby Opa: Hier es gibt Fish, der Hund.baby: Das ist ein Maus?Opa: Ja, das ist ein Mausbaby: Opa, das ist ein Wurm?Opa: Nein das ist ein Krokodile. (I/11.02/118)

Im angeführten Text verwendet der Studierende das Verb sein immer in der 3. Person Singular: Das genügt aber nicht als Beweis dafür, dass die Konjugation der unregelmäßigen Verben im Präsens beherrscht wird. Dieses Phänomen bestätigt eventuell, dass der Studierende den gelernten Satzteil das ist im Gedächtnis gespeichert hat und dazu neigt, kommunikative Kontexte zu schaffen, in denen er diesen verwenden kann.Im Allgemeinen versuchen die Studierenden in dieser ersten Phase, die Regelmäßigkeiten der deutschen Verbalmorphologie zu erfassen. Als Bestätigung dafür dienen die zahlreichen Fälle, in denen die regelmäßige Konjugation auf die unregelmäßigen Verben generalisiert wird. Bsp.:

Das Kind haltet ein Büsh (I/11.02/101)er musst arbaiten auf Berlin (I/11.02/101)Habst du dein Foto? (I/11.01/248)

Die Generalisierung der regelmäßigen Konjugation auf die unregelmäßigen Verben wurde vor allem bei jenen Studierenden beobachtet, die als Fortgeschrittene innerhalb der Gruppe der Null-Anfänger betrachtet werden könnten. Das Phänomen der Generalisierung stellt in diesem Fall den ersten Schritt zum Erwerb der Gesetzmäßigkeiten der Verbalmorphologie dar.

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Bei den StudentInnen, die über eine sehr geringe Kenntnis der Verbalmorphologie verfügen, ist es hingegen besonders schwierig, systematische Verarbeitungsstrategien zu erkennen. Bsp.:

Eine Kinder ist sitz auf dem Opa. Der Opa ist seine Opa. Der Großvater liest ein buche. Das Kind hören den Großvater. Sie sprache:Meine Mädchen has du eine Oma?Das Kind: Ja, ich haiße eine Oma.Seine Name?Uta, Opa.Wo Du essen mit apfels?Ich essen nicht apfel, Opa.Opa has ist siebenundzwantig Jahre alt?Ja. yIn der Busche has eine Foto.### Sie ist du, maine KindDu könst schribe ein Zimmel für Opma.Ja, Opa!Meine Kind, who wonst du?Ich wohne in Frankfurt mit maine Mutter.Opa ich fhare mit M maine Mutter in Frankfurt Morgen, Opa! (II/11.02/108)

Beim angegebenen Beispiel treten verschiedene Normwidrigkeitstypen auf, die eine noch sehr unsystematische Verbalmorphologie erkennen lassen: Verwendung des Infinitivs statt der konjugierten Verbform (z.B.: du essen); Generalisierung einiger Flexionsmorpheme auf andere Personen (z.B.: sie sprache); normwidrige graphische Umsetzungen (z.B.: ich fhare); Generalisierung der regelmäßigen Konjugation auf die Konjugation der Modalverben (z.B.: du könst).Außerdem zeigen sich bei einzelnen Studierenden weitere Typen von Normwidrigkeiten, wie z. B. die auf Italienisch geschriebenen Verben oder die Tilgung der konjugierten Verbform: Solche Strategien werden von den StudentInnen verwendet, wenn ihnen das entsprechende deutsche Wort oder die entsprechende deutsche grammatische Struktur nicht bekannt ist.Schließlich muss erwähnt werden, dass in den schriftlichen Arbeiten dieser Phase auch Verbformen auftreten, die im Unterricht noch nicht behandelt wurden, und zwar Perfektbildungen, Präterita und Imperativformen. Dabei handelt es sich entweder um spontan gebildete oder als chunks verwendete Verbformen. Es kann nicht mit Sicherheit geklärt werden, ob die StudentInnen diese Verbformen im Unterricht gelesen oder gehört haben oder ob sie

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versuchen, sie aufgrund der Anforderungen des kommunikativen Kontextes ihrer schriftlichen Arbeit zu bilden.

Phase II

Nach 80 Stunden Sprachunterricht verbessert sich bei den Studierenden die Kenntnis der Konjugation des Präsens Indikativ sowohl bei den regelmäßigen als auch bei den unregelmäßigen Verben und bei den Modalverben. Die Studierenden, die in der vorhergehenden Phase hauptsächlich das Verb sein in der 3. Person Singular als chunk verwendeten, beginnen jetzt auch mit anderen Verben zu arbeiten: Es werden regelmäßige, unregelmäßige und sogar trennbare Verben benutzt. Bsp.:

WIR ### SIND IN DER STATION. HIER IST ZWEI PERSONEN. SIE SIND EIN MANN UND EINE FRAU. SIE IST KOMMT NACH HAUSE ### IN BERLIN AUS ITALIE ZÜRUCK. SIE DENKEN SIE LUT HABEN. ES IST EIN GUT TAG. ES IST SAMTAG. DIE SONNE SCHEINT UND SIE KENNEN DAß ZWEI TAGEN SIE HABEN. ER WEIß NICHT OB IN DEM KINO SIE BRINGEN; VIELLEICHT SIE TRÄUMT DAß ER IN EINEM RESTAURANT SIE BRINGEN. ER HAT EINE ### ER KENNT JEDE FRAU DIE BLAUMEN WOLLEN. ALSO ER HAT KÄUFT DIE ROSE FÜR SICH. SIE UMARM EN T IHN. SIE KENNE DAß ER SICH LIEBEN.NUN IST ES ABENDS UND ER DENKT DAß SIE SCHÖN SIND UND ER ### WILL NIE SIE VERLOREN.SIE SIND ZUFRIEDEN UND SIE SEHEN ### EIN PERSON AUS. (II/12.01/59)

Ein Zeichen dafür, dass die StudentInnen anfangen, die unregelmäßige Konjugation zu erwerben, ist deren Generalisierung auf regelmäßige Verben. Dieses Phänomen kommt auch im oben zitierten Beispiel bei der Verbform er käuft vor. Interessant ist außerdem, dass in den schriftlichen Arbeiten dieser Phase einige Infinitivformen an die Stelle der zielsprachgerechten konjugierten Verbformen treten: Sie tauchen aber nicht mehr wie in der vorhergehenden Phase in einfachen Sätzen auf, bei denen das Verb dem Subjekt unmittelbar folgt, sondern sie werden vor allem in Nebensätzen verwendet. Das normwidrige Vorkommen hat in diesem Fall vermutlich mit der Distanzstellung zwischen Subjekt und Verb zu tun: Die Aufmerksamkeit des

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Studierenden ist mehr auf den gesamten Satzbauplan als auf die morphologischen Details gerichtet.Die Studierenden hingegen, welche die regelmäßige Konjugation bereits in der vorhergehenden Phase relativ gut beherrschten, konzentrieren sich jetzt auch auf die Konjugation anderer Verbformen, wie beispielsweise der Modalverben:

Da sind ein Mann und eine Frau. Sie sind in den Bahnhof. Der Mann hat eine Tasche und einen Hat; der Hat ## ist schwarz. Vielleicht der Mann Der Mann vielleicht nicht wartet auf sie # nicht gern vielleicht, aber er ist nicht nervouös. Die Frau ist nicht auch. Beide sind groß, dunkel und schlank. Ein Mann sieht die Freunde. Da ist ein Zug auch.DER MANN: Endlich ist sie da hier! Ich abgebe sie nicht mehr. Ich warte nicht gern. Da macht mich immer nervös!DIE FRAU: Ich bin fix und fertig! Die Fähre dauert fünf Stunden...DER MANN: Ich glaube sie will nach Hause gehen. Aber ich will ins Kino gehen. Sie ist arrogant!!!DIE FRAU: Ich will nach Hause gehen. Aber ich bin sicher, er will ins Kino oder ins Theater gehen. Er ist nicht charmant!!!DER MANN: Ich will ein Hamburger essen, und Coke trinken. Ich will Und ich will gehe ins Kino!!!DIE FRAU: Ich will zuerst eine Trinkschokolade trinken, denn ich will schlafen.DER MANN: Warum s kommt sie ist sie hier?DIE FRAU: Warum bin ich hier? (II/12.01/249)

In der Analyse wurde die Konjugation des Präsens verstärkt bei den schriftlichen Arbeiten des Korpus II/12.01 untersucht, weil in diesem die Anzahl der regelmäßigen und unregelmäßigen Verben im Präsens größer als im Korpus I/12.02 ist. Die Texte des Korpus I/12.02 stehen nämlich in der Vergangenheit, was ermöglicht hat, das frühe Vorkommen der Vergangenheitstempora zu analysieren. Es treten sowohl Perfektbildungen als auch Präterita auf: Eine produktive Auseinandersetzung findet in dieser Phase jedoch nur mit den Perfektbildungen statt, während das Spektrum der bekannten Präterita noch sehr eingeschränkt ist. Die Studierenden können in dieser Phase nur das Präteritum der Verben sein und haben verwenden. Das Präteritum anderer Verben ersetzen sie entweder durch das Präsens oder durch spontan gebildete Vergangenheitsformen (Partizipien II).Dass die Konjugation des Perfekts den Studierenden am Anfang große Schwierigkeiten bereitet, lässt sich an den verschiedenartigen Normwidrigkeiten erkennen, die bei den von ihnen in dieser Phase verwendeten Perfektbildungen auftreten: Normwidrig sind dabei sowohl die

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Konjugation und die Wahl des Auxiliars als auch die Konjugation und die Wahl des Partizips. Siehe z.B. den folgenden Text:

Ich habe geträumt, ich war auf dem Bahnhof. ### ## ## Der Zug ### habe nicht gekommt. Ich sehe den Uhr, und ein Mann habe ### neben mir gekommen. Er ### trägt einen Hut.Der Zug kommt und der Mann geh e t auf dem Zug und I geht auf dem Zug.Der Mann liest einen buch, ein# Foto ## ist in dem Buch. Ich sehe das Foto, der Mann ist auf dem Foto.Der Zug kommt in der Bahnhof, der Mann ist auf der Bahnhof gegangen. Aber ich sehe der Mann auf dem Zug # wann der Zug ist der Bahnhof gegangen. (II/12.02/90)

Der Zeitpunkt, bei dem die Verarbeitung des Perfekts beginnt, ist durch Verwechslungen zwischen Modalverbkomplexen und Perfektbildungen gekennzeichnet: Bei den Modalverbkomplexen wird der Infinitiv durch ein (normkonformes oder normwidriges) Partizip II ersetzt, während bei den Perfektbildungen das Partizip II mit einem Infinitiv verwechselt wird. Bsp.:

Ich will die Blumen geschinken! (I/12.02/99)

Willst du mitgekommen?Wir können ein Bier zusammen getrunken. (II/12.02/104)

„Wo“ habe ich antworten (II/12.02/100)

Phase III

Nach 120 Stunden Unterricht beschäftigen sich die Studierenden mit der Bildung der unregelmäßigen Partizipien bei der Konjugation des Perfekts. Einige von ihnen verwechseln noch die Perfektbildungen mit den Modalverbkomplexen, aber diese Normwidrigkeit tritt nur in Ausnahmefällen auf. Selten sind auch die Perfektbildungen, bei denen das Auxiliar normwidrig gewählt oder konjugiert wird. Die am häufigsten auftretende Normwidrigkeit findet sich bei der Flexion des Partizips. Siehe z.B. den folgenden Text:

Lieber MarkIch schribe dich, weil ich eine Geschichte erzählen will. Als bin ich nach Barcellona mit meinen Freunde gefahrt, habe ich Glück und Pech gehabt. Das Wetter war schön und ich habe viele Monument gesehet, aber hat ich

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plötzlich Glück gehabt weil eine Tasche mit 100 € habe gefunden. Die war zwischen Kisten und Schachteln so habe ich die Tasche gebraucht. Auch im Hotel habe ich ins Bett gegangen und habe ich die Polizei angerufen. Sie haben mich viele Frage gemacht dann must ich zu Polizei gefahren, um die Tasche zu gegeben. Als ich im Hotel gefahren, habe ich gesehen dass meine Tasche mit meinen Geld weg war! Ich bin zu Haus ohne Geld. Das ist PechHerzliche GrüsseDein Dario (I/04.03/119)

In dieser Phase setzen sich die Studierenden weiter mit der Konjugation des Präteritums auseinander: Neben den Verben sein und haben verwenden sie auch Präterita der Modalverben. Bsp.:

Eines Morgens wollte ich meine Katze fütternkonnte ich sie nicht finden (I/04.03/125)

Phase IV

Nach 180 Stunden Unterricht beginnen die Studierenden sich mit dem Präteritum aller Verben zu befassen: Besondere Schwierigkeiten bereitet ihnen die Unterscheidung zwischen regelmäßigen und unregelmäßigen Paradigmen. Dabei treten Normwidrigkeiten unterschiedlicher Art auf. Hauptsächlich benutzen sie folgende Strategien: Präteritumformen mit Stamm des Infinitivs + -te-Flexiv, Stamm des Präteritums + -te-Flexiv, Stamm des Präteritums + -e-Flexiv. Bsp.:

ich treffte (I/05.03/119)Ich riefte an (I/05.03/113)ginge ich (I/05.03/101)

Die Auseinandersetzung der Studierenden mit der Konjugation des Präteritums äußert sich auch in der Generalisierung der Präteritumsflexive auf die Konjugation des Präsens. Bsp.:

Als [wenn] ich an Weinachten denkte, wird ich sehr nostalgisch! (I/04.03/108)

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Phase V

Nach 200 Stunden Sprachunterricht – nach den Sommerferien, am Beginn des dritten Semesters – schreiben die Studierenden, wie in den ersten zwei Phasen, noch einmal Texte im Präsens. Aus diesem Grund erweisen sich die schriftlichen Arbeiten dieser Phase als ein sehr hilfreiches Mittel, um festzustellen, ob die zu Beginn des Studienganges erarbeitete Konjugation des Präsens von den Studierenden nun wirklich beherrscht wird. Dabei hat die Analyse die folgenden Ergebnisse gebracht:

a) Die regelmäßigen Verben im Präsens werden fast immer normkonform verwendet.b) Bei den unregelmäßigen Verben treten hingegen normwidrige Verbformen auf, die typisch für die ersten Phasen waren. Das sind Generalisierung der regelmäßigen Konjugation, Generalisierung der Flexionsmorpheme der 1. Person Singular auf die 2. bzw. die 3. Person Singular, Verwendung von infiniten Formen anstatt der konjugierten Formen und elidierte Verben. Bsp.:

ich weisse (III/11.01/1)er lese (III/11.01/81)ich lesen (III/11.01/80)Ich glaube, daß dieses Bild ein typisch Beispiel der guten Relation zwischen Opa und seine Enkelin Ø (III/11.01/85)

Es muss aber auch erwähnt werden, dass die Studierenden jetzt eine ziemlich reiche Lexik besitzen und imstande sind, komplexe Sätze aufzubauen, was vermutlich die Ursache für die genannten Rückschritte ist. Andererseits muss aber betont werden, dass diese Arbeiten nach den Sommerferien geschrieben wurden und dass viele Studierende sich nur mit der Grammatik auseinandersetzen, wenn sie sich auf Prüfungen vorbereiten müssen und wenn sie die Sprachkurse besuchen. Für viele Studierende stellt der Sprachunterricht den einzigen Kontakt mit der deutschen Sprache dar.Zusammengefasst lässt sich sagen, dass die Ergebnisse der fünften Phase zwei Hauptpunkte bestätigen:

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7. dass die Übung – und zwar nicht nur im Sinne von Grammatikübung – eine wichtige Rolle beim Spracherwerb spielt;

8. dass diese Übung kontinuierlich sein muss, weil durch Pausen Rückschritte entstehen.

Phase VI

In den nach 240 Stunden Unterricht geschriebenen Arbeiten treten fast alle Verbformen auf, die bisher im Unterricht eingeführt worden sind. Die Konjugation des Präsens und der Modalverbkomplexe wird jetzt in fast allen Fällen normkonform verwendet: Die Normwidrigkeiten, die in den vorhergehenden Phasen auftraten, kommen jetzt nicht mehr vor. Die Mehrheit der vorkommenden Normwidrigkeiten zeigt sich bei der Verwendung komplexerer Sätze, die auch Nebensätze enthalten. Außerdem wurde die Verwendung von Konjunktiv- und Futurformen beobachtet, bei denen es sich jedoch um Einzelfälle handelt:

Im Vo Im Vordergrund sehe ich eine Per Frau, einen Mann und ein Mädchen: die Frau und der Mann sitzen am einen Tisch, während das Mädchen stehe steht. Sie sind in einem Restaurant und der auf dem Tisch stehen 4 Gläser. Im Der Frau, die links von dem Mädchen sitzt, ist nich ist nicht mit der hat nicht die Speise geschmeckt: er will ni sie nicht nicht essen und gibt den Teller der Kellerin Kellnerin zurück. Sie ist ein bisschen zornig. Der Mann bleibt sw schweigend schweigt und er hat seinen Tisch vollen ###Sein Teller ist voll. Links sind die gibt es 3 große Fenster und im Hintergrund essen viele kann ich viele Leute sehen, die auf ihrem Tisch sitzen und essen.Frau: -Kellnerin!-Mädchen: - Brauchen Sie etwas?-Frau: Das Fleisch Schenkel ist nicht gut! Es ist zu verkocht! Und die Salade ist nicht versalzt.Mädchen: -Aber... Wir haben ich kann nicht verstehen wir haben nicht die Salade gesalzt... nicht versalzt...Frau: Quatsch! Ich habe Das ist unglaubar! Ich kann dies das nicht essen, ich kann das Schnitzel Schenkel nicht schneiden.Mädchen: Entschuldigung, aber die andere Quali Ich bringe sofort eine anderen Schni SpeiseMädchen Das Mädchen Nach 15 Minuten hat die Kellnerin die Speise versetzt den Teller versetzt.Mädchen: - Schmeckt Ihnen das Schenkel?

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Frau: Es ist ein h Ja, dieser Mal ist es ein bisschen guter, aber versucht, ein vorsichtiger zu sein.Mädchen: - Wir werden vorsichtiger sein. Das wird nicht mehr Ich kann es Ihnen versprechen. (III/12.04/284)

Phase VII

Der Erhebungszeitpunkt der Phase VII fällt mit dem Ende des vierten Semesters (nach 320 Stunden Unterricht) zusammen. Fast alle auftretenden Verbformen werden normkonform konjugiert. Bei einigen Studierenden kommen auch andere Verbformen vor, wie z.B. das Passiv und der Konjunktiv. Die Verwendung solcher Verbformen stellt aber eine Ausnahme dar. Bsp.:

Liebe Teresa,wie geht’s?Erinnert du an September wann ich bei mit dir in Deutschland-Urlaub war? Erinnert du dass nach einer Woche ohne Fernsehen wir sehr traurig waren?Ihre Mutter sagte uns, dass wir sehr abhängig von dem Flimmerkasten waren!! Ich war damals und ich bin auch heute überzeugt, dass das Fernsehrapparat eine nötige Dinge ist.Jedes Morgens brauche ich ein Fernsehejournal zu sehen, damit ich nach was in der Welt passiert erkundige!Meine liebe Fernsehenkanal in Italien ist Raiuno. Ich sehe die Sport- und Mode-Programme gern. Wann ich das sehe, füllte ich, an der Welt teilnehmen. Ohne das schent mir in eine einsamel Insel zu sein. Ich sehe die Fernsehen und alle meine Probleme werschwinden weil ich an nichts denke. Wann ich arbeite, will ich die „Pantoffelkino“ hören, weil meine Kreativität verdoppelt.Es ist kaum zu glauben aber, meine Mutter hat für den Geburtstag ein anderes Fernsehen gekauft. Jetzt habe ich ein Fernsehenapparat in allen Zimmer. Ich bin extra-glücklich!Weiß du was in der kleinen Gemeinde Cavriglia ging? Ein Versuch bei dem 74 Jungen und Mädchen im Alter von 6 bis 12 Jahren eine Woche lang nicht fernsehen durften!Die Wissenschaftler müssen den Verstand verloren haben!Die Journalist, der die Nachricht geschrieb hat, nennt das ## ein positive Ergebnis! Verrücken Ideen hat er!Die Kinder brauchen die Fernsehen, besorgt die Zeichentrickfilms!?! Nur eine Dinge, die er sagt, ist richtig und ich bin einverstanden mit ihm: dieses technische Gerät ist unentbehrlich für die Erwachsenen!Das stimmt!

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Wenn die Wissenschaftler das Fernsehen nicht entdeckt hätten, uns allen waren allein, isoliert in unsere beschränk Stadtviertel geblieben!Denkst du, dass in der Zukunft in Italien auch die Satelitt-Fernsehenapparat wird sein! Ich hoffe, das kommt bald!Es lebe die Technologie und die Konsumgesellschaft!Ich bin gespannt... was sind die Fernsehen-Gewohnheiten der deutschen Kinder und Erwachsenen?Lass mir von dir bald hören!Tschüss.Chiara(Ist alles erfunden!!!) (I/05.04/99)

Phase VIII

In dieser Phase (nach 480 Stunden Unterricht) scheint die Verbalmorphologie den Studierenden keine Schwierigkeiten mehr zu bereiten. Es gibt wenige Normwidrigkeiten, und meist handelt es sich eher um Flüchtigkeitsfehler als um echte Kompetenzfehler. Zu erwähnen ist aber, dass nur sieben der beobachteten Studierenden bis zum Ende des sechsten Semesters regelmäßig den Unterricht besuchten. Beim Betrachten der Ergebnisse dieser Phase muss man diesen Umstand mit einbeziehen.

Erwerbsphasen bzw. -stadien

Bei der Analyse der in den einzelnen chronologischen Phasen auftretenden Verbformen können drei Schwerpunkte im Erwerb der Verbalmorphologie unterschieden werden:

➢ Erwerb der Konjugation des Präsens;➢ Erwerb der Perfektbildungen;➢ Erwerb des Präteritums.

Innerhalb der genannten Erwerbsphasen lassen sich verschiedene Erwerbsstadien erkennen, in denen der Erwerb einer Verbstruktur mit jenem einer anderen Verbstruktur zusammenfällt. Bei den einzelnen Erwerbsphasen wurden die folgenden Stadien beobachtet:

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1. Präsens:

1a) Chunk

1b) Generalisierung der regelmäßigen Konjugation auf die unregelmäßigen Verben

1c) Generalisierung der unregelmäßigen Konjugation auf die regelmäßigen Verben

2) Perfekt:

2a) Verwechslungen zwischen den Perfektbildungen und den Modalverbkomplexen; Wahl und Konjugation des Auxiliars;

2b) Flexion des Partizips; Verwechslungen zwischen Partizipien regelmäßiger und unregelmäßiger Verben

3) Präteritum:

3a) Verwendung des Partizips II (Spontanbildung des Präteritums)

3b) Verwechslungen zwischen dem Präteritum regelmäßiger und unregelmäßiger Verben

2.10. Der Erwerb der Verbalmorphologie bei den frankophonen Erwerbern des DiGS-Projekts

Im nächsten Abschnitt werden die acht chronologischen Phasen des in diesem Kapitel beschriebenen Pisaner Korpus mit den sechs Erwerbsphasen verglichen, die Diehl et al. beim DiGS-Projekt festgestellt haben. Dabei sollen Ähnlichkeiten und Unterschiede beim DaF-Erwerb zwischen italophonen und frankophonen Lernern herausgearbeitet werden. Vor dem Vergleich der Ergebnisse werden die sechs von Diehl et al. bei den frankophonen Erwerbern beobachteten Erwerbsphasen beschrieben, und zwar:

A. präkonjugale Phase

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B. Bearbeitung der regelmäßigen KonjugationC. Bearbeitung der irregulären VerbalflexionD. Erwerb des PerfektsE. Erwerb des PräteritumsF. Ausbau und Konsolidierung65

2.10.1. Die präkonjugale Phase

Die beim DiGS-Projekt erhobenen Ergebnisse zeigen, dass «eine Vorphase dem eigentlichen Erwerb der Verbalflexion vorausgeht, in der sich keine Indizien dafür ausmachen lassen, dass die Kinder ein Bewusstsein für Flexion besitzen»66. Diese Vorphase wird von Diehl et al. mit dem Ausdruck „präkonjugale Phase“ bezeichnet und umfasst jene Verbformen, die die folgenden drei Normwidrigkeiten aufzeigen:VII. nicht flektierte VerbenVIII. elidierte VerbenIX. floskelhafte Wendungen.67

Mit „nicht flektierten Verben“ sind die im Infinitiv gelassenen Verben gemeint, die statt der entsprechenden konjugierten Form (z.B.: ich finden statt ich finde) verwendet werden. Im Vergleich zur Gesamtanzahl der produzierten Verbformen der präkonjugalen Phase treten diese Formen im DiGS-Projekt relativ häufig auf (16,5 %) und werden als Folge der didaktischen Methode erklärt, da neue Verben im Unterricht üblicherweise in der Infinitivform eingeführt und abgefragt werden. Ähnliche Strategien werden auch beim Erstspracherwerb beobachtet, bei dem die Kinder in den ersten Erwerbsphasen Formen mit Endungen in „en“ oder „e“ produzieren – wobei die Letztere von den Forschern als phonologische Approximation an die „en“-Endung interpretiert wird.68

65 Vgl. E. Diehl et al. 2000, 133-167.66 E. Diehl et al. 2000, 133.67 «Verben werden entweder nicht flektiert oder elidiert; und wo flektierte Verben verwendet werden, geschieht dies in so stereotyper Weise, dass es sich um memorisierte floskelhafte Wendungen (sog. Chunks) handeln dürfte». (E. Diehl et al. 2000, 133)68 «The onset of protomorphology (1;8) is also characterized by the emergence of first paradigmatic contrasts in verbs. Before 1;8 no clear paradigmatic contrasts occur in Jan’s data: the only form alternations observed in premorphology consist between -(e)n, -e (presumably

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Bei 11,2% der Sätze, die im DiGS-Korpus enthalten sind, werden die Verben getilgt. Im Gegensatz zu den nicht flektierten Verben finden die Autoren für dieses Phänomen keine plausible Erklärung: Verblose Sätze treten normalerweise als Konsequenz der schwachen Kenntnis der syntaktischen Regeln beim Erstspracherwerb auf. Es handelt sich dabei um die sogenannten Ein-Wort-, Zwei-Wörter- und Drei-Wörter-Phasen, in denen die Kinder nicht imstande sind, vollständige Sätze zu bilden.69 Dass diese Normwidrigkeit jedoch auch beim gesteuerten Zweitsprachenerwerb auftritt, ist erstaunlich, weil Erwerber unter gesteuerten Bedingungen, wie die frankophonen Schüler, das Verb als Bestandteil von Sätzen aus ihrer L1 kennen. Diese Beobachtung gilt noch mehr für die Pisaner Erwerber, die als Universitätsstudenten gute Vorkenntnisse der allgemeinen syntaktischen Regeln besitzen und imstande sein sollten, auch in der Fremdsprache Sätze ohne Tilgung der Verbformen zu produzieren.„Floskelhafte Wendungen“ sind zwar normkonforme, jedoch stereotype Verbformen, welche die Lerner in den frühen Phasen produzieren: Dabei neigen die Probanden dazu, immer die gleiche Flexionsform (bezüglich Person und Numerus) zu verwenden. Die schweizerischen Ergebnisse bestätigen, dass «immerhin knapp die Hälfte aller Sätze (48,1%) mit einem zielsprachengerecht eingesetzten flektierten Verb gebildet wird».70

2.10.2. Bearbeitung der regelmäßigen Konjugation

Als zweite Erwerbsphase der Verbalmorphologie wird beim DiGS-Projekt die Bearbeitung der regelmäßigen Verben festgestellt: In dieser zweiten Phase versuchen die Primarschüler, die Subjekt-Verb-Kongruenz am Verb zu markieren. Dabei werden die folgenden zwei Bearbeitungsstrategien beobachtet:

4. Generalisierung einzelner Personalformen

phonological approximations of -(e)n and incorrect stem forms – all of them attributed to the target category of infinitives which take the suffix –(e)n in German: e.g. 1;4 Inf: trink-en ‘drink’: tink-e, gink-e, mink-e, tink, gink; 1;6 Inf. Drück-en ‘press’: gick-(e)n, gück-, dick-en». (S. Kamplfer – K. Korecky-Kröll, 1997, 69).69 Vgl. dazu A.E. Mills 1985, 141-254 und Klampfer & Korecky-Kröll 1997, 69.70 E. Diehl et al. 2000, 134.

143

5. Generalisierung der regelmäßigen FlexionUnter Generalisierung einzelner Verbformen wird das Phänomen verstanden, wonach allen «in dieser Erwerbsphase beobachteten Erwerbstrategien der Schulkinder gemeinsam ist, dass sie das Morpheminventar auf wenige Personalformen, im Extremfall auf eine einzige, reduzieren und diese auf alle Kontexte generalisieren».71 Solche Generalisierungen werden beim schweizerischen Korpus für die 1., 2. und 3. Person Singular beobachtet. Dabei wird von den frankophonen Lernen die 3. Person Singular bevorzugt, die bei 19 Schülern (48,8%) vorkommt. An zweiter Stelle in der Skala der Verwendungshäufigkeit steht die 1. Person Singular, die bei 17 Schülern (36,3%) als generalisierte Form auftritt. Die 3. Person wird hingegen nur von 10 Erwerbern (11,9%) generalisiert.Mit „Generalisierung der regelmäßigen Flexion“ sind Verbformen wie er lest, du esst, er nehmt gemeint, bei denen die regelmäßige Konjugation auf die unregelmäßigen Verben generalisiert wird. Diehl et al. beobachten, dass die unregelmäßigen Verben, die in der Konjugation des Präsens in dieser Phase generalisiert werden, den Verben entsprechen, die in der vorhergehenden Phase als chunks – d.h. als im Gedächtnis memorisierte Formen – auftraten. Dass dieselben Verbformen nun normwidrig verwendet werden, ist eine weitere Bestätigung dafür, dass die Schulkinder im ersten Erwerbsstadium keine bewusste Kenntnis der Flexion besaßen. Vermutlich ergaben sich also einige Verbformen in der präkonjugalen Phase nur deshalb als normkonform, weil die Lerner sie im Gedächtnis gespeichert hatten, ohne ihre Konjugation zu kennen.

2.10.3. Bearbeitung der irregulären Verbalflexion

Die dritte Phase, die beim DiGS-Projekt festgestellt wird, ist die Bearbeitung der irregulären Verbalflexion: «Charakteristikum dieser Phase ist, dass nunmehr Irregularitäten im Verbalsystem zur Kenntnis genommen und bearbeitet werden können. Identifizierbar ist der Beginn dieser Phase wiederum durch den Anstieg der normabweichenden Formen in den

71 E. Diehl et al. 2000, 138.144

bearbeiteten Bereichen, d.h. in der Flexion der Modalverben und der unregelmäßigen Verben».72

Nach Diehl et al. wissen die Schulkinder, dass es bei der Flexion der Modalverben zwei Regeln gibt, und zwar:

6. Nullsuffigierung in der 1. und 3. Person Singular;7. Veränderung des Stammvokals (vor allem Generalisierung des Umlauts im

Infinitiv auf die Personalformen des Singulars und Generalisierung des nicht-umgelauteten Vokals auf Pluralformen);

60% der Schulkinder des DiGS-Projekts wenden diese Regeln bei der Flexion der Modalverben an, woraus sich schließen lässt, dass die Bearbeitung der irregulären Konjugation in dieser Phase eine allgemeine Tendenz ist. Zu Beginn dieser Phase ist die Konjugation der Modalverben durch Normwidrigkeit beim Stammvokal gekennzeichnet: Der Stammvokal des Infinitivs wird z.B. bei der 1. und 3. Person verwendet (ich müsst, sie könnt); umgekehrt wird der Umlaut bei jenen Formen benutzt, die in der Regel den Stammvokal des Infinitivs behalten (z.B.: sie mussen).Bei der Konjugation der regelmäßigen Verben generalisieren die Schüler die Flexion der unregelmäßigen Verben: Sie flektieren die regelmäßigen Verben, als ob ihre Konjugation irregulär wäre: z.B. er käuft. Beobachtet man einzelne Lerner genauer, bemerkt man bei aufeinander folgenden schriftlichen Arbeiten den „Durchbruch“ zur irregulären Flexion. Ein Beispiel dafür ist der Fall eines Schulkindes, das in einer Arbeit die Verbalform er esst und in der nächsten die Verbalform er isst produziert.

Zusammengefasst wird die Phase III der frankophonen Erwerber von Diehl et al. als Phase der Kenntnisnahme der Existenz einer irregulären Konjugation bezeichnet, d.h.: Den Erwerbern wird bewusst, dass eine irreguläre Konjugation in der deutschen Sprache existiert (deswegen beginnen sie, diese anzuwenden), aber sie sind noch nicht imstande, das System der irregulären Flexion korrekt einzusetzen.

Außerdem behandeln Diehl et al. im Kapitel über die Bearbeitung der irregulären Konjugation auch die ersten Erscheinungen der Bildung Modalverb

72 E. Diehl et al. 2000, 141.145

+ Infinitiv und anderer zweiteiliger Prädikate, deren Erwerb mit der Bearbeitung der irregulären Konjugation verbunden zu sein scheint. Es handelt sich hierbei zum einen um Formen wie Kannst du spielst?, die bei einem Drittel der Testpersonen auftreten und bestätigen, dass «bei den ersten Versuchen die Distribution von flektierten und nicht flektierten Formen noch unklar ist»,73 und zum anderen um Formen wie Geoffry liebst spilen, die auf die Existenz entsprechender Formen im Französischen zurückgeführt werden können. Nur das zweite der hier genannten Phänomene tritt im Pisaner Korpus auf: Es wurde nämlich nur eine einzige Bildung des Typs Kannst du spielst? erhoben, weshalb diese Strategie nicht als allgemeine Tendenz betrachtet werden kann.

2.10.4. Der Erwerb des Perfekts

Das Perfekt ist das erste Vergangenheitstempus, das die frankophonen Lerner erwerben. Die Verwendung des Perfekts bringt einige Schwierigkeiten mit sich: Auswahl des richtigen Auxiliars, Flexion des Auxiliars, Kombination mit der Partizipform und Flexion des Partizips, welches regelmäßig oder unregelmäßig sein kann.Von den drei genannten Faktoren bereitet den frankophonen Schulkindern die Auxiliarwahl keine allzu großen Schwierigkeiten. Das Partizip taucht nur selten als konjugiertes Vollverb auf: Den Schülern wird klar, dass die Subjekt-Verb-Kongruenz nur einmal im Satz markiert werden muss. Die meisten auftretenden Normwidrigkeiten gibt es jedoch bei der Flexion des Partizips: Die Erwerber verwechseln sehr oft die Konstruktionen Modalverb + Infinitiv und Hilfsverb + Partizip und benutzen Mischformen, die aus Hilfsverb + Infinitiv und Modalverb + Partizip bestehen, z.B.: Ich habe essen oder ich möchte gegessen.Die zweite Lernstrategie beim Perfekt ist die Verwendung des ge-Flexivs, das die Schüler als Markierung des Partizips erkennen und dem Infinitiv (z.B.: gesagen) voransetzen. Zwei weitere Lernstrategie sind die Generalisierung der ge- + t-Form (z.B.: gekommt) und die Änderung des Stammvokals (z.B.: geschläfen).

73 E. Diehl et al. 2000, 143.146

2.10.5. Der Erwerb des Präteritums

In Phase V steht das Präteritum im Mittelpunkt. Die ersten auftretenden Formen sind zielsprachengerecht, jedoch sind solche normkonforme Erscheinungen, wie auch bei den anderen Zeitformen, «auf so wenige Verben begrenzt – überwiegend auf Auxiliare, vereinzelt Modalverben –, dass es sich hierbei wieder um lexikalische, im Gedächtnis gespeicherte Einheiten handeln dürfte, die noch keineswegs als Indiz einer Sensibilität für Präteritumsflexion gewertet werden können»74.Die Strategien, die sich beim Erwerb der Präteritumsflexion ergeben sind die folgenden:

➢ Stamm + -t-Flexiv (z.B.: trinkte);➢ Vereinzelt werden auch die Formen der 3. Person Singular als Basis

gewählt: (z.B.: schläfte);➢ Generalisierung der Stammveränderung und der Personalendungen, die

nicht nur im Bereich der inhärenten Flexion (vgl. Strategie „Stamm + -t“), sondern auch in jenem der kontextuellen Flexion (z.B.: ich ginge, ich kame) vorkommen.

2.10.6. Ausbau und Konsolidierung

Die Phase VI ist die letzte Phase im Erwerb der Verbalmorphologie beim DiGS-Projekt. Diehl et al. betonen, dass wenige Schülerinnen und Schüler diese Phase wirklich erreichen. Diese begrenzte Gruppe von Probanden verfügt nun über das nötige morphologische Inventar, um sich mit den übrigen Tempora (Plusquamperfekt und Futur) und Modi (Konjunktiv I und II) und auch des Genus Verbi Passiv zu beschäftigen.

Es gibt zwei Gründe, weshalb die DiGS-Forscher diese sechste Phase annehmen:

74 E. Diehl et al. 2000, 152.147

Der Erwerb der noch fehlenden Tempora und Modi sowie des Passivs bereitet den Schülern relativ große Schwierigkeiten, «obwohl die Bausteine für alle in früheren Phasen erarbeitet wurden»;75

In einigen Fällen enthalten die produzierten Texte ein elaboriertes Flexionssystem, was darauf hinweist, dass «das Formeninventar noch der Konsolidierung bedarf – so zum Beispiel, wenn wegen zu großer Distanzstellung der Überblick über den Satz und somit die Subjekt-Verb-Kongruenz verloren geht».76

2.11. Vergleich zwischen den Pisaner und den DiGS-Ergebnissen

Im vorliegenden Abschnitt werden die Ähnlichkeiten und die Unterschiede zwischen den Pisaner und den schweizerischen Ergebnissen beschrieben. Dem Vergleich muss vorausgeschickt werden, dass der Erwerbskontext bei den italophonen Studierenden und den frankophonen Schulkindern ähnlich, aber nicht identisch ist. Obwohl beide Lernertypen die deutsche Sprache unter gesteuerten Bedingungen erwerben, gibt es unterschiedliche äußerliche Faktoren, die Modalität und Dauer des Erwerbsprozesses beeinflussen können. Diese Faktoren werden in den folgenden Punkten beschrieben:

1) Die italophonen Studierenden sind im Gegensatz zu den Genfer Schulkindern erwachsene Erwerber. Der Erwerb der allgemein gültigen Regeln bei der Bildung der einzelnen Verbformen sollte ihnen im Vergleich zu den frankophonen Lernern weniger Mühe bereiten, weil sie solche Strukturen schon aus ihrer L1 kennen. Den StudentInnen sollten z.B. bei der Verarbeitung der Verbalmorphologie die folgenden Regeln bewusst sein:

a) Die konjugierten Verbformen unterscheiden sich durch Tempus, Modus und Genus Verbi.b) Die konjugierten Verbformen unterscheiden sich durch Person (1., 2., 3.) und Numerus (Singular und Plural).c) Die einzelnen Personen werden durch verschiedene Flexionsmorpheme markiert.

75 E. Diehl et al. 2000, 157.76 E. Diehl et al. 2000, 158.

148

d) Bei den zweiteiligen Verbformen (z.B. Modalverbkomplexe und Perfektbildungen) wird nur ein Teil des Verbs durch das Merkmal Person markiert.e) Die Modalverbkomplexe bestehen aus einem Modalverb und einem Infinitiv. 77

f) Das Perfekt und das Passiv bestehen aus einem Hilfsverb und einem Partizip.

Daraus wäre zu schließen, dass der Erwerb der universell gültigen grammatischen Begriffe den italophonen Studierenden keine allzu großen Schwierigkeiten bereiten sollte, weil sie diese schon beherrschen. Beim Erwerb des spezifischen Flexionssystems der deutschen Sprache sind hingegen gewisse Probleme zu erwarten. Das Wissen darüber, dass sich die konjugierten Verbformen durch Person, Tempus, Modus und Genus Verbi unterscheiden, garantiert jedoch nicht, dass die Studierenden schon vom Anfang an imstande sein werden, die einzelnen Verbformen normkonform zu konjugieren. Andererseits sollten die für die ersten Erwerbsphasen des L1-Erwerbs typischen Normwidrigkeiten (z.B.: Verwendung infiniter anstatt konjugierter Verbformen, Doppelmarkierung der Person) nicht vorkommen.

2) Bei der universitären DaF-Didaktik gibt es zwei Arten von Lehrveranstaltungen, in denen die grammatischen Regeln der deutschen Sprache vermittelt werden:

a) Es werden Sprachkurse angeboten, in denen die grammatischen Regeln der deutschen Sprache in der Zielsprache erklärt und durch geeigneten Grammatik-, Phonetik-, Lese- und Hörverstehens- und Freies Schreiben-Übungen systematisch gefestigt werden.78

b) Die Studierenden nehmen jedes Jahr an den entsprechenden Vorlesungen von „Lingua Tedesca“ teil, in denen die grammatischen

77 Die Personalmarkierung in zweiteiligen Verbformen (wie z.B. dem Perfekt) bereitet den frankophonen Lernern große Schwierigkeiten: Sie bilden Strukturen wie kannst du spielst?, in denen die Person zweimal markiert wird. Bei den Pisaner Erwerbern, die als UniversitätsstudentInnen konsolidierte Sprachkenntnisse aus der L1 besitzen, ist das Vorkommen solcher Strukturen kaum anzunehmen.78 Im ersten, zweiten sowie dritten Jahr stehen den Studierenden acht Stunden Sprachunterricht pro Woche zur Verfügung, die folgendermaßen aufgeteilt sind: zwei Stunden Grammatik, zwei Stunden Phonetik, zwei Stunden Leseverstehen und zwei Stunden Freies Schreiben.

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Strukturen der deutschen Sprache aus textlinguistischer Sicht expliziert werden. Dies erfolgt im ersten Jahr auf Italienisch und in den nachfolgenden Jahren auf Deutsch. Dabei werden den Studierenden des ersten Jahres Texte vorgelegt, deren grammatische Strukturen im Sprachunterricht noch nicht behandelt wurden.79 Infolgedessen kann angenommen werden, dass die Studierenden versuchen, einige grammatische Strukturen zu verwenden, die sie im Grammatikunterricht noch nicht geübt haben.

Zwischen den Pisaner StudentInnen und den schweizerischen Schülern können folgende Ähnlichkeiten und Unterschiede beim Erwerb der Verbalmorphologie beobachtet werden:

1. Im Gegensatz zu den frankophonen Lernern setzen sich die Pisaner Studierenden gleichzeitig mit dem Erwerb der regelmäßigen und der unregelmäßigen Konjugation sowie mit der Konjugation der Modalverben auseinander.

2. In den ersten schriftlichen Arbeiten der Pisaner Probanden treten wie bei den frankophonen Erwerbern Formen der präkonjugalen Phase auf, nämlich nicht konjugierte Verben, elidierte Verben, floskelhafte Wendungen und auf Italienisch geschriebene Verben. Sie kommen aber nur bei jenen Studierenden vor, die mit der Verbalkonjugation ernsthafte Schwierigkeiten haben, so dass eine präkonjugale Phase postuliert, aber nicht als allgemeine Tendenz bei den Pisaner Probanden betrachtet werden kann.

3. Unter den verschiedenen Normwidrigkeitstypen, die beim DiGS-Projekt als Formen der präkonjugalen Phase unterschieden werden, sind die stereotypen Wendungen des Präsens diejenigen, die auch im Pisaner Korpus am häufigsten auftreten. Sie kommen nicht nur in den ersten

79 Ziel der Vorlesung „Lingua Tedesca I“ ist die Vermittelung der elementaren Strukturen der deutschen Sprache: Am Ende des Kurses sollten die Studierenden imstande sein, die zweiteilige Struktur des Deutschen – die Verbalklammer – und das logische Subjekt zu erkennen sowie den Satz in Felder (Vorfeld, Mittelfeld und Nachfeld) aufzuteilen. Gegenstände der Lehrveranstaltungen von „Lingua Tedesca II“ sind Wortbildung und Wortstellung. Im dritten Jahr werden schließlich Probleme der Textualität (kommunikative Intention und Funktion des Textes) behandelt.

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schriftlichen Arbeiten, sondern auch in der nachfolgenden Phase (Korpus I/12.02 und Korpus II/12.01) vor: Ihre Anzahl nimmt dann bedeutend ab, und in den schriftlichen Produktionen des zweiten Semesters verschwinden sie völlig. Infinite und elidierte Verben treten hingegen bei den Pisanern schon in den ersten schriftlichen Arbeiten seltener als die stereotypen Verbformen auf: Da sie nur bei einzelnen Studierenden beobachtet werden, können sie nicht als allgemeine Tendenz betrachtet werden. Dabei muss berücksichtigt werden, dass elidierte und infinite Verben echte Normwidrigkeiten sind, da die syntaktische und morpho-syntaktische Struktur dabei nicht den Regeln entspricht. Im Gegensatz dazu stellen die floskelhaften Wendungen nur stereotype Formen dar, die in der Syntax und Morpho-Syntax keine echte Normwidrigkeit aufweisen. Dies erklärt vermutlich, weshalb sie von erwachsenen Lernern öfter verwendet werden als elidierte und infinite Verbformen. Daraus lässt sich schließen, dass die Pisaner Studierenden weniger infinite und elidierte Verben als die frankophonen Erwerber produzieren, weil sie erwachsen und ihre sprachliche Vorkenntnisse so weit konsolidiert sind, dass die Produktion normwidriger Strukturen, wie nicht flektierte bzw. elidierte Verben, absichtlich vermieden wird.

4. Dass die Vermeidung von infiniten und elidierten Verben eine bewusste Lernstrategie ist, wird durch die Analyse der lexikalischen Interferenzen aus der italienischen L1 bestätigt. Sie treten nur im Korpus II/11.02 auf: Dabei scheint es, dass viele Studierende es vorziehen, das Verb auf Italienisch zu schreiben, anstatt es falsch zu konjugieren. Mit anderen Worten beweist die Verwendung von italienischen Verben nicht nur den Mangel an lexikalischer Kenntnis der deutschen Sprache, sondern auch, dass die Studierenden italienische Verben als Fehlervermeidungsstrategie verwenden, wenn ihnen die entsprechende deutsche Konjugation noch nicht bekannt ist.

5. Die Konjugation der regelmäßigen Verben weist bei den italophonen Studierenden wie bei den frankophonen Lernern Phänomene von Generalisierung der Flexionsmorpheme auf. Die Anzahl der Generalisierungen ist jedoch bei der Pisaner Studentengruppe niedriger als bei den frankophonen Erwerbern. Sie scheint keine allgemeine, sondern

151

vielmehr eine individuelle Tendenz zu sein, die nur bei einzelnen Studierenden vorkommt.

6. In den ersten schriftlichen Arbeiten treten bei den Pisaner Studierenden auch Imperativformen auf, während diese beim schweizerischen Korpus nicht beobachtet wurden. Sie kommen als im Unterricht memorisierte oder als spontan gebildete Formen vor, bei denen es sich um Formen des Indikativ Präsens mit oder ohne Pronomen handelt.

7. Die Generalisierung der regelmäßigen auf die unregelmäßige Konjugation erweist sich sowohl beim Pisaner Korpus als auch beim DiGS-Korpus als allgemeine Tendenz: Sie tritt nicht nur bei einzelnen Studierenden, sondern bei einem Großteil der Studenten auf. Die regelmäßige Konjugation wird auf die unregelmäßigen Verben (er nehmt, er lest, er seht), die Modalverben (du könst, er willt) und den Imperativ (kommst du! oder einfache Formen wie siehst!) übertragen. Beispiele dafür sind in den ersten schriftlichen Arbeiten (Nov. 2001 bzw. 2002) enthalten. In den nachfolgenden Produktionen (Dez. 2002 bzw. 2002) tauchen sie nur mehr bei einzelnen Studierenden auf, und in den Arbeiten des zweiten Semesters verschwinden sie völlig.

8. Beim Pisaner Korpus wurde im Gegensatz zum DiGS-Projekt auch die graphische Wiedergabe der deutschen Verben untersucht. In den ersten Phasen des Spracherwerbs scheint es eine der größten Schwierigkeiten für die Studierenden zu sein, die im Unterricht gehörten und in Texten gelesenen Wörter richtig zu schreiben. Die Analyse der graphischen Wiedergabe erlaubt es, einige Vermutungen über die Wahrnehmung der deutschen Phonetik und Phonologie bei den Studierenden anzustellen.

9. Beim Erwerb der Perfektbildungen zeigen sich einerseits Lernschwierigkeiten, die auch bei den frankophonen Lernern auftreten, und andererseits solche, die sich als besondere Charakteristika der italophonen Erwerber erweisen. Der Erwerb des Perfekts verläuft über drei Erwerbsstadien: Am Anfang beeinflusst die Auseinandersetzung mit dem Perfekt wie bei den frankophonen Schulkindern die Konjugation der Modalverbkomplexe, die als Modalverb + Partizip auftreten. Umgekehrt kommen beim Perfekt normwidrige Verbalkomplexe des Typs Auxiliar +

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Infinitiv vor. Im nachfolgenden Stadium versuchen die Studierenden wie die frankophonen Erwerber die Partizipien nach verschiedenen Gesetzmäßigkeiten zu flektieren: Die häufigsten Verfahren sind die Generalisierung des ge- + -t-Flexivs und des ge- + -en-Fexivs. Zusammen mit der normwidrigen Flexion des Partizips tritt auch ein anderes Phänomen auf, das bei den frankophonen Schulkindern keine allzu wichtige Rolle spielt: Eine allgemeine Tendenz ist die normwidrige Wahl des Auxiliars. Dabei wird vor allem das Hilfsverb haben generalisiert. Das letzte Stadium des Perfekterwerbs wird durch die Auseinandersetzung mit dem Präteritum regulärer und irregulärer Verben beeinflusst: Das betrifft vor allem die Konjugation des Partizips (z.B. ich hatte hatten), während die Wahl des Auxiliars den Studierenden dabei keine allzu großen Schwierigkeiten mehr zu bereiten scheint.

10. Auch beim Erwerb des Präteritums können sowohl Parallelen als auch Unterschiede zu den frankophonen Erwerbern festgestellt werden: Neben den drei Lernstrategien, die bei den frankophonen Schulkindern beobachtet wurden (Stamm + -t-Flexiv, z.B.: trinkte; Wahl der Formen der 3. Person Singular als Basis, z.B.: schläfte; Generalisierung der Stammveränderung und der Personalendungen: Strategie „Stamm + -t“ oder ich ginge, ich kame), treten im Pisaner Korpus auch andere Normwidrigkeiten auf: Stamm des Infinitivs + -t-Flexiv (ich treffte, kommte ich an); Subjekt-Verb-Kongruenz (Generalisierung der ersten bzw. dritten Person Singular: wir aß); Verwechselung mit anderen Konjugationen (Konjunktiv und Indikativ: hätte meine Svhwester); Verben, die mit einer anderen Bedeutung verwendet werden (saß ich statt sah ich); normwidrige graphische Wiedergabe (ich spiellte); Interferenz aus der Englischen L2: I/05.03/119 (Das was).

11. Zwischen den Pisaner und den schweizerischen Ergebnissen kann noch eine Parallele gezogen werden: Obwohl in den schriftlichen Arbeiten des zweiten und dritten Jahres weitere Verbformen (Futur, Passiv und Konjunktiv I und II) auftreten, ist ihre Frequenz so niedrig, dass ihre Produktion als keine allgemeine Tendenz betrachtet werden kann. In diesem Sinne könnte man sowohl für die Pisaner Erwerber als auch für die frankophonen Lerner eine weitere Phase postulieren, in der die schon

153

gelernten Verbformen konsolidiert werden und die übrigen Verbformen, die vorher nur bei einzelnen Studierenden auftraten, von allen Probanden normkonform verwendet werden.

Der größte Unterschied, der zwischen den Pisaner und den Genfer Erwerbern besteht, liegt bei der Dauer der einzelnen Erwerbsphasen. Die italophonen Erwerber erreichen in kürzerer Zeit als die frankophonen Lerner eine zufriedenstellende Kenntnis der deutschen Verbalmorphologie: Ab der vierten chronologischen Phase sind sie schon imstande, alle wichtigsten Verbformen zu konjugieren. Als Bestätigung dafür dient auch das geringe Vorkommen von Formen der – von Diehl et al. genannten – präkonjugalen Phase: Elidierte Verben, floskelhafte Verwendungen und infinite Verbformen tauchen nur bei einzelnen Studierenden auf, die große Schwierigkeiten haben, einen vollständigen Satz zu bilden. Bei den italophonen Erwerbern besteht die allgemeine Tendenz, schon vom Anfang an eine systematische Verbalmorphologie zu verwenden: Anstatt der nicht konjugierten bzw. getilgten Verbformen bevorzugen sie es, vor allem unanalysierte Verbformen zu benutzen, die sie im Gedächtnis gespeichert haben. Obwohl ihre Kenntnis des deutschen Flexionssystems nicht größer ist als jene der frankophonen Schulkinder, sind sie besser in der Lage, unbekannte Formen zu vermeiden. Wenn sie es nicht schaffen, unbekannte Strukturen zu verwenden, dann setzen sie auf Italienisch oder Englisch (L2) geschriebene Verben ein. Die sechs Phasen des DiGS-Projekts entsprechen drei bzw. vier Phasen des Pisaner-Projekts, weil einige Verbformen, die beim schweizerischen Projekt in getrennten Phasen gelernt werden, von den italophonen Probanden in einer einzigen Phase bearbeitet werden. Die drei Erwerbsphasen des Pisaner Korpus sind folgende:

5. Bearbeitung der regelmäßigen und unregelmäßigen Konjugation sowie der Konjugation der Modalverben;

6. Bearbeitung des Perfekts;7. Bearbeitung des Präteritums.

Innerhalb der einzelnen Erwerbsphasen gibt es aber bei den italophonen Studierenden bestimmte Punkte, in denen der Erwerb der Konjugation einer Verbform mit dem einer anderen Verbform zusammenfällt: Die einzelnen

154

Erwerbsphasen können deshalb in kürzere Erwerbsstadien unterteilt werden. Die Entsprechungen zwischen dem Erwerb der Verbalmorphologie bei den italophonen Studierenden und bei den frankophonen Lernern werden durch die folgende Tabelle veranschaulicht:

DiGS-Projekt Pisaner Projekt

Phase I

Präkonjugale Phase

Phase I

Erwerb des Präsens regelmäßiger und unregelmäßiger Konjugation (einschließlich Modalverben)

Stadium I: chunk*************Stadium II: Generalisierung der regelmäßigen Konjugation auf die unregelmäßigen Verben**************Stadium III: Generalisierung der unregelmäßigen Konjugation auf die regelmäßigen Verben

Phase II

Erwerb der regelmäßigen Konjugation

Phase III

Erwerb der unregelmäßigen

Konjugation

Phase IV

Erwerb des Perfekts

Phase II

Erwerb des Perfekts

Stadium I: Verwechslungen zwischen den Perfektbildungen und den Modalverbkomplexen; Wahl und Konjugation des Auxiliars*******************Stadium II: Flexion des Partizips; Verwechslungen zwischen Partizipien regelmäßiger Verben und Partizipien unregelmäßiger Verben

Phase V

Erwerb des Präteritums

Phase III

Erwerb des Präteritums

Stadium I: Verwendung des Partizips II (Spontanbildung des Präteritums)*******************Stadium II: Verwechslungen zwischen dem Präteritum regelmäßiger Verben und dem Präteritum unregelmäßiger Verben

Phase VI

Ausbau und Konsolidierung

Phase IV


Erwerb der anderen Verbformen: Futur, Passiv, Konjunktiv und Konsolidierung der schon erworbenen Konjugationen

155

3. Wortstellung

In diesem Kapitel wird die Wortstellung (genauer: Satzgliedstellung) in den schriftlichen Arbeiten des Pisaner Korpus analysiert, wobei die statistische Analyse bei jedem im Korpus enthaltenen Satz80 die folgenden grammatischen Phänomene untersucht:

1. Stellung des konjugierten Verbs bzw. der Verbalkomplexe (und bei den In-finitivnebensätzen die Stellung des Infinitivs)

2. Stellung des Subjekts (und bei den Infinitivnebensätzen die Stellung der Subjunktionen um und zu)

3. Vorfeldbesetzung (ohne Nebensätze und Infinitivnebensätze)

Bei jeder Korpus-Sektion (bzw. jeder chronologischen Phase81) werden die folgenden Satzformen berücksichtigt:

A. deklarative Hauptsätze: einfache Sätze / Hauptsätze, die in komplexen Sät-zen (mit Nebensätzen) enthalten sind / jeder Teilsatz einer Satzreihe oder eines zusammengezogenen Satzes)82

B. Fragesätze

80 Unter ‚Satz’ versteht man hier ‚Teilsatz’, nämlich jede Satzeinheit, die eine konjugierte Verbform (bzw. infinite Verbform im Fall der Infinitivnebensätze) enthält. Der Satz Der Großvater liest ein Buch und das Kind schläft, weil es müde ist ist dieser Definition nach ein komplexer Satz und besteht aus drei Sätzen, nämlich aus drei Teilsätzen, wobei die ersten zwei Teilsätze zwei zusammengesetzte Hauptsätze sind und der dritte Teilsatz ein Nebensatz.81 Die Struktur des 3. Kapitels gleicht in dieser Hinsicht jener des 2. Kapitels. Die Aufteilung in acht chronologische Phasen soll es ermöglichen, Vergleiche zwischen den drei analysierten Bereichen (Verbalmorphologie, Wortstellung im Satz und Kasus-Deklination) herzustellen (vgl. Kap. 5).82 ‚Hauptsatz’: «ein Teilsatz, der keinem anderen Teilsatz untergeordnet ist».‚Einfacher Satz’: «Ein einfacher Satz besteht aus einem einzigen Teilsatz. Und weil keine anderen Teilsätze vorhanden sind, steht von vornherein fest, dass der eine vorhandene Teilsatz keinem anderen Teilsatz untergeordnet ist. Einfache Sätze sind also immer Hauptsätze». (Duden 2005, 1027). Bsp.: Der Großvater liest das Buch.‚Komplexer oder zusammengesetzter Satz’: «Ein komplexer oder zusammengesetzter Satz besteht aus mehreren Teilsätzen, von denen jeder sein eigenes Prädikat aufweist. [...] Zwischen den Teilsätzen eines zusammengesetzten Satzes lassen sich zwei Arten von Beziehungen unterscheiden: Unterordnung und Gleichrangigkeit». (Duden 2005, 1028).‚Satzreihe’ «Von einer Satzverbindung oder Satzreihe spricht man, wenn mehrere Hauptsätze aufeinander folgen, wobei nur der letzte Hauptsatz ein Satzschlusszeichen aufweist». (Duden 2005, 1030). Bsp.: Der Großvater ist alt, das Kind ist jung.

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C. Nebensätze und Infinitivnebensätze83

Demzufolge ist jeder Abschnitt in drei Teile (1. deklarative Hauptsätze; 2. Fragesätze; 3. Nebensätze und Infinitivsätze) gegliedert; jeder Teil (mit Ausnahme des 3. Teils) besteht aus einem Einführungsabschnitt und drei Unterabschnitten (1. Stellung des Verbs; 2. Stellung des Subjekts; 3. Vorfeldbesetzung). Bei den Nebensätzen wird nur die Stellung des konjugierten Verbs (1.) und des Subjekts (2.) beschrieben; bei den Infinitivsätzen wird schließlich die Stellung der infiniten Verbform und der Subjunktionen um und zu analysiert.

Dieses Analyseverfahren betrachtet das konjugierte Verb als Kern des deutschen Satzes, und zwar aus den folgenden Gründen:

das Verb spielt aus syntaktisch-semantischer Sicht eine zentrale Rolle im Satz, weil es wegen seiner variablen Valenz Leerstellen eröffnet, die durch unterschiedliche Satzglieder (Verbergänzungen) ausgefüllt werden;84

das finite Verb tritt im deutschen Satz immer an einer festen Stelle auf, die aber je nach Satzform variiert. Ein Prädikat kann aus mehrteiligen Verbfor-

‚Zusammengezogene Sätze’: «Zusammengezogene Sätze kann man – rein logisch – zurückführen auf Satzverbindungen, also Reihungen, bei denen gemeinsame Teile eingespart worden sind». (Duden 2005, 1033). Bsp.: Der Großvater ist alt und liest das Buch.83 Nebensätze (die formell, funktionell oder semantisch untersucht werden können) werden ihrem Satzgliedwert nach (d.h.: nach ihrer Funktion im Satz) unterschieden: Subjektnebensatz, Objektnebensatz, Adverbialnebensatz, Prädikativnebensatz, Attributnebensatz. (Vgl. dazu Duden 2005, 1036.84 «Wie viele und welche semantischen Rollen ein Verb verbirgt, hängt von seiner Bedeutung ab. Dieser Aspekt der Bedeutung eines Verbs wird sein Valenzrahmen (auch seine »Argumentstruktur«) genannt. Wie die semantischen Rollen unter welchen Bedingungen jeweils syntaktisch realisiert werden, wird durch das Zusammenspiel zwischen allgemeinen syntaktischen Regeln und den spezifischen syntaktischen Eigenschaft des Verbs gesteuert, die man seine syntaktische Wertigkeit nennt: seine Fähigkeit, syntaktische Leerstellen zu eröffnen, die durch bestimmte Satzgliedkategorien gefüllt werden müssen, wenn das Verb als Prädikat im Satz dient. Der Valenzrahmen und die syntaktische Wertigkeit machen zusammen die syntaktisch-semantischen Valenz des Verbs aus» (Duden 2005, 396).

157

men bestehen, d.h. aus einem Verbalkompex.85 Nach der Stellung des fini-ten Verbs kann man drei Satzformen unterscheiden:

1. Sätze mit finitem Verb an zweiter Stelle (Verbzweitsätze): deklarative Hauptsätze / w-Fragen;

2. Sätze mit finitem Verb an erster Stelle (Verberstsätze): E-Fragen / Im-perativsätze / ungeleitete Konditionalsätze;

3. Sätze mit finitem Verb an letzter Stelle (Verbletztsätze): Nebensätze.86

In der folgenden Tabelle werden die Strukturen zusammengefasst, die der deutsche Satz je nach der Stellung des finiten Verbs annehmen kann.87 Im letzten Teil der Tabelle wird die Struktur des Satzes veranschaulicht, wenn das Prädikat ein Verbalkomplex ist:

85 «Der Verbalkomplex eines finiten Satzes ist eine Wortverbindung, die folgende Merkmale aufweist: Sie enthält ein infinites Vollverb (Partizip II, Infinitiv oder –seltener – zu-Infinitiv), das von einem infinitregierenden Verb abhängt. Dieses ist finit, wenn es sich um einen zweiteiligen Verbalkomplex handelt» (Duden 2005, 467).86 Auch die Infinitivnebensätze sind durch die Verbendstellung gekennzeichnet, jedoch enthalten sie statt einer finiten Verbform einen Infinitiv.87 Die Beschreibung folgt der Dudengrammatik (Duden 2005, 875 f.)

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Stellung des Verbs Satzform Satzstruktur

Verbzweitsätze(Verb an zweiter Stelle)

dekl

arat

ive

Hau

ptsä

tze

Einfache SätzeS-V-XX-V-S

Hauptsätze bei komplexen Sätzen mit Nebensätzen

S-V-X + (Nebensatz)X-V-S + (Nebensatz)

Hauptsätze bei komplexen Sätzenmit Satzreihen

S-V-X-(Kj)88-S-V-XX-V-S-(Kj)-X-V-SS-V-X-(Kj)-X-V-SX-V-S-(Kj)-S-V-X

Hauptsätzebei zusammengezogenen Sätzen

S-V-X-(Kj)-V-XX-V-S-(Kj)-V-X

w-Fragen w-Wort-V-S-X?

Verberstsätze(Verb an erster Stellung)

E-Fragen V-S-X?Imperativsätze V-(X)!Nebensätze Sj89-S-X-VUneingeleitete Konditionalsätze

V-S-X-(Hauptsatz)

Verbletztsätze(Verb an letzter Stellung)

Infinitivnebensätze (um) (X)-zu-Veinfache Sätze und Hauptsätze bei komplexen Sätzen

S-V-X-üV90

X-V-S-üV

Sätze mit Verbalkomplexen(Satzklammer)

w-Fragen w-Wort-V-S-X-üV?E-Fragen V-S-X-üV?Nebensätze Sj-S-X-üV-VInfinitivnebensätze (um)-(X)-üV-zu-V

Tabelle 51: Stellung der Prädikatsteile in den verschiedenen Satzstrukturen.

Die Analyse wird auch im diesem Kapitel longitudinal ausgeführt und ist, entsprechend der Einteilung des Korpus, in acht Teile gegliedert (Abschnitte von 5.1. bis 5.8)91. Am Ende der Analyse werden die Ergebnisse zusammengefasst (Abschnitt 5.9.) und mit jenen verglichen, die bei den

88 Die Sigle Kj steht für Konjunktion.89 Die Sigle Sj steht für Subjunktion.90 Die Sigle üV steht für übrige Verbform. Wenn ein Prädikat aus mehreren Verbformen besteht, bildet es einen Verbalkomplex. In diesem Fall handelt es sich um eine Satzklammer, bei der die finite Verbform die linke Satzklammer und die übrige Verbform die rechte Satzklammer darstellen. Durch die Satzklammer wird der Satz in Vorfeld, Mittelfeld und Nachfeld aufgeteilt. (Vgl. Duden 2005, 874-875)91 Vgl. Fußnote 71.

159

frankophonen Lernern im schweizerischen DiGS-Projekt beobachtet wurden (Abschnitt 5.10.). Ziel dabei ist es, eventuelle Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen den italophonen Studierenden und den frankophonen Schulkindern im Erwerbsprozess der deutschen Satzstrukturen festzustellen (Abschnitt 5.11.).

3.1. Phase I

Im vorliegenden Abschnitt werden die Sätze beschrieben, die in den schriftlichen Arbeiten nach 40 Stunden Sprachunterricht gebildet werden. In den beiden Korpora I/11.02 bzw. II/11.01 wurden 423 bzw. 515 Sätze gezählt; dabei wurden vor allem einfache Sätze, Satzreihen, zusammengezogene Sätze, w-Fragen und E-Fragen beobachtet. Seltener treten auch Nebensätze und Infinitivnebensätze auf.Die folgende Tabelle und das dazu gehörige Diagramm veranschaulichen das Vorkommen der verschiedenen Satzformen in den schriftlichen Arbeiten der ersten Phase:

Korpus-SektionSatzformen II/11.01 I/11.02 Gesamtanzahl

deklarative Hauptsätze 361 (85,34%) 407 (79,03%) 768 (81,88%)Fragesätze 52 (12,3%) 95 (18,45%) 147 (15,67%)Nebensätze 10 (2,36%) 13 (2,52%) 23 (2,45%)Gesamtanzahl der Sätze 423 515 938

Tabelle 52: Vorkommen der verschiedenen Satzformen nach 40 Stunden Sprachunterricht.

160

050

100150200250300350400450

deklarative Hauptsätze Fragesätze Nebensätze

II/11.01 I/11.02

Graphik 25: Verwendung der verschiedenen Satzformen nach 40 Stunden Sprachunterricht im Korpus II/11.01 und im Korpus I/11.02.

deklarative Hauptsätze

Fragesätze

Nebensätze undInfinitivnebensätze

Graphik 26: Gesamtanzahl der verschiedenen Satzformen nach 40 Stunden Sprachunterricht.

161

3.1.1. Deklarative Hauptsätze

Nach 40 Stunden Sprachunterricht verwenden die Studierenden vor allem einfache Sätze, Satzreihen und zusammengezogene Sätze.92 Die folgende Tabelle veranschaulicht die Anzahl der deklarativen Hauptsätze (einfache Sätze, Satzreihen und zusammengezogene Sätze) und ihr normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen in den schriftlichen Arbeiten der ersten chronologischen Phase:

Satzform Korpus-Sektion

Gesamtanzahlder deklarativen Hauptsätze

Anzahlder normwidrigenStrukturen

Anzahlder normkonformenStrukturen


II/11.01 361 (47%) 16 (4,43%) 345 (96,57%)I/11.02 407 (53%) 27 (6,63%) 380 (93,37%)Gesamtanzahl 768 43 (5,6%) 725 (94,4)

Tabelle 53: Vorkommen der deklarativen Hauptsätze nach 40 Stunden Sprachunterricht.

Bei beiden Korpus-Sektionen wird der Großteil der deklarativen Hauptsätze normkonform gebildet: 94,4% der Fälle sind normkonform, während die normwidrigen Strukturen nur 5,6% ausmachen.

3.1.1.1. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Verbs

Bei den deklarativen Hauptsätzen können hinsichtlich der Stellung des Verbs vier verschiedene Satzstrukturen unterschieden werden:

92 Bei den Satzreihen wurden drei verschiedene Verbindungsstrategien unter den Teilsätzen beobachtet:A. durch die Konjunktion und (75%): II/11.02/40: Das klein Mädchen ist blond und sie hat einen Pulli; II/11.02/49: Großvater ist dick und er est nett; I/11.02/101: Der Großvater sitzt auf dem Stuhl und das Kind sitzt auf seinem Großvater);B. durch die Konjunktion aber (12,5%):II/11.01/44: Der Prinz liebt die Prinzessin, aber der schlimm Mann liebt sie auch; II/11.01/59: Sie spielen Geige, aber sie kennen die Musik nicht; sie sind komisch aber ich lieben sie; sie arbeiten im Suden aber sie kommen; I/11.02/99: Der Kinder kann nicht lesen, aber sie kennst [piace] hören);C. durch Interpunktion (12,5%): II/11.01/59: Die großvater sprecht, das Kind hört; II/11.01/252: Sie sind glücklich zusammen zu sein; es ist ein sonnij Tag und vielleicht sie sind in einem Garten; I/11.02/103: ich bin neunzig Jahre alt, ich bin sehr alt; Ja, die ist eine Tasche, und der ist ein Tisch, die sind Bonbons, der ist ein Regenschirm.

162

S-V-Struktur mit einfachem Prädikat (85,02%);S-V-Struktur mit Verbalkomplex (mehrteiliges Prädikat) (9,38%);X-V-S-Struktur mit einfachem Prädikat (5,08%);X-V-S-Struktur mit Verbalkomplex (0,52%).

In den Sätzen mit S-V-Struktur und einfachem Prädikat (1.) ist die Stellung des Verbs fast immer normkonform, siehe z.B. die folgenden Textausschnitte:

Das Foto ist charmant und wunderbar.Ich sehe zwei Personen in das Foto. Sie sind ein Alt Alt und eine Kind eine Kleine.Er ist ihre Großvater. Er liest ein buch und sie ### hört ihre Großvater.Das Kind ist nett. Sie ist blond.Das Buch ist groß und dunkel.Die Großvater lacht und das Kind ist unruhig. Sie sind nicht nervös, die Großvater liebt das Kind.Sie sind im dem Spielplatz: Sie finden das Buch interessant. (I/11.01/48)

Ein Mann. Ein Kind.Der Mann sitz aus dem Stuhl und er liest ein Buch.Das Kind sitz aus dem Mann und sie möchtet das Buch lesen aber sie kann nicht. Das mMann ist sein Großvater. Der Mann liest und er sprächt mit ### das Kind.Das Buch ist sehr groß. [...] (II/11.02/104)

Die Stellung des Verbs ist vor allem bei den Sätzen mit Struktur 2., 3. und 4. normwidrig. Bei den Sätzen mit einfachem Verb kommen – abgesehen von einem Fall mit Verbtilgung – nur in Inversionskontexten normwidrige Strukturen vor (siehe die folgende Tabelle):

163

Struktur der normwidrigen Sätze

Anzahl dernormwidrigen Fälle

Satzbeispiele

Verb an der dritten Stelle in

Inversionskontexten

31 (einfache Sätze und Hauptsätze, die in

komplexen Sätzen - mit Nebensätzen - enthalten

sind)

I/11.01/43: Auf dem Bild ich sehe zwei personenII/11.02/98 Im photo das sind ein Größvater mit sein EnkelinI/11.01/46: Auf dem Bild ich sehe zwei MännerI/11.01/47: in das andere Foto, er ist mit deine Mutter

Elision des Verbs1 (Hauptsatz, der in einem

komplexen Satz - mit Nebensatz – enthalten ist)

II/11.02/134: Dem wünchen von jedem vater Ø zum eine nefiu von seinem sohne bekommen

Verb an der ersten Stelle1 (zweiter Teilsatz bei einer

Satzreihe)

II/11.01/40: Wahrscheinlich, liest der Mann das Buch und hört das Großkind eine sympatische Fabel

Tabelle 54: Normwidrige Strukturen bei den Sätzen mit einfachem Prädikat.

Die Hauptsätze mit Verbalkomplexen machen insgesamt 9,9% aus: Es handelt sich vor allem um Modalverbkomplexe. In zwei Dritteln der auftretenden Sätze mit Modalverbkomplex wird keine Distanzstellung zwischen finiter und infiniter Verbform gebildet, weil keine fakultative Verbergänzung vorkommt. Vgl. z.B. die folgenden Sätze:

ich will spielen (I/11.02/100)er muss wohnen [abfahren]ich möchte essen (I/11.02/99)

Nur bei einem Drittel der Sätze mit Verbalkomplexen werden Satzklammern mit Distanzstellung zwischen finiter und infiniter Verbform benutzt, und zwar bei den folgenden Strukturen:

A. finden + Adjektiv. Bsp.:

Sie finden es interessant und wunderbarich finde das Photo sonderbar (II/11.01/46)Sie finden das Buch interessant93 (II/11.01/48)

B. Modalverbkomplexe. Bsp.:

93 Die genannten Beispielsätze können auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden, z.B.: (Essi) trovano il libro interessante. Die Verwendung der Bildung finden + Adjektiv ist keine Bestätigung dafür, dass die Studierenden die Distanzstellung schon beherrschen, denn die Wortstellung entspricht dabei jener des Italienischen.

164

Ich will ins Bett gehen (II/11.01/40)du sollst das Buch lesen (I/11.02/100)

C. Perfektbildungen (nur bei einem Studierenden). Bsp.:

Die habe ich schon gewäscht94 (I/11.02/103)

In den meisten Fällen tritt im Mittelfeld nur ein Satzglied auf: ein Pronomen, eine Nominalphrase als Akkusativobjekt, die Negation nicht oder eine Präpositionalphrase.Bei den deklarativen Hauptsätzen mit Verbalkomplexen zeigen sich die folgenden normwidrigen Strukturen, welche 20% der auftretenden Distanzstellungsformen ausmachen:

Normwidrige Strukturen Anzahl

Kontaktstellung mit üV-V-Ordnung4 Teilsätze bei Satzreihen

1 Teilsatz bei einem zusammengezogenen Satz

Kontaktstellung mit V-üV-Ordnung7 einfache Sätze

2 Teilsätze bei SatzreihenTilgung des prädikativen Adjektivs 1 Teilsatz bei einer Satzreihe

Partielle Distanzstellung V- üV (Ausklammerung einzelner Satzglieder: Akkusativ-Ergänzung; Negation)

3 einfache Sätze1 Teilsatz bei einer Satzreihe

Tabelle 55. Normwidrige Strukturen bei den Hauptsätzen mit Verbalkomplex.

Siehe dazu die folgenden Beispiele:

A. Kontaktstellung mit üV-V-Ordnung:

Der Alt vor-lest ein Märchen, sie auf-pass95 (I/11.02/98)Bringst du ihm und zumachen die Fenster96 (I/11.02/105)

94 Bei den Modalverbkomplexen sowie bei der Perfektbildung entspricht die Wortstellung nicht jener der italienischen Sprache: Die Verwendung solcher morpho-syntaktischer Strukturen bestätigt, dass die Studierenden beginnen, die Distanzstellung produktiv einzusetzen.95 Obwohl es den Probanden nicht erlaubt war, das zweisprachige Wörterbuch zu verwenden, hatte dieser Studierende offenbar eines zur Verfügung: Vermutlich hat er die zwei Verbformen vor-lest und auf-pass vom Wörterbuch in den Text übertragen; dabei wird die Trennbarkeit des Verbs in der Tat einfach durch einen Bindenstrich gekennzeichnet.96 Bei diesem letzten Beispiel handelt es sich um einen Imperativsatz, dessen normkonforme Struktur V-X-üV wäre.

165

Ich anmache die Lampe; du anmachst die Lampe (I/11.02/119)

B. Kontaktstellung mit V- üV-Ordnung:

Du könst scribe ein Zimmel für Oma (I/11.02/93)Ich will lesen das Buch97 (II/11.01/250)

er musst arbeiten auf Berlinich kann hören nicht (I/11.02/99)

Ich kann kommen nicht (I/11.02/107)ich will lesen dir laut (I/11.02/121)

C. Tilgung des prädikativen Adjektivs bei Kopulaverben:

Der Großvater ist alt, das kind ist nicht Ø (I/11.02/125)

D. Partielle Distanzstellung V-üV (Ausklammerung einzelner Satzglieder: Akkusativ-Ergänzung; Negation):

Er will nicht warten der Zug (II/11.01/46)aber ich kann gut lesen auch nicht (I/11.02/104)

3.2.1.2. Deklarative Hauptsätze: Stellung des Subjekts

Die Stellung des Subjekts bei den deklarativen Hauptsätzen wird durch das folgende Diagramm illustriert:

97 Dieser Studierende verwendet auch den Modalverbkomplex Ich will nicht lesen, bei dem die Negation im Mittelfeld auftritt und die Distanzstellung beachtet wird.

166

Graphik 27: Stellung des Subjekts bei den deklarativen Hauptsätzen nach 40 Stunden Sprach-unterricht.

Erläuterung des Diagramms: Bei 98,2% der Sätze tritt das Subjekt im Vorfeld auf, bei 1,2% im Mittelfeld. In den übrigen Sätzen (0,6%) wird das Vorfeld durch eine Ergänzung oder eine Angabe besetzt: Das Subjekt müsste im Mittelfeld stehen; es wird jedoch getilgt.

Die Subjektstilgung wurde bei drei einfachen Sätzen und bei zwei Satzreihen beobachtet:

Hier ist Ø nacht (I/11.01/ 45)Ja, am somtag geht Ø gut (II/11.02/120)Jetzt gehen Ø nach Hause (II/11.02/129)

Hier ist deine Vater: hier ist Ø fünf Jahre (II/11.02/47)lesen sie das Buch, ist Ø interessant (II/11.02/51)

Alle festgestellten Normwidrigkeiten können auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden: Qui è notte; Sabato va bene; Adesso andiamo a casa; Qui c’è tuo padre, qui ha cinque anni; Leggi il libro, è interessante.

3.1.1.3. Deklarative Hauptsätze: Vorfeldbesetzung

Die Vorfeldbesetzung wird im folgenden Diagramm veranschaulicht:

167

Stellung des Subjekts

Subjekt im Vorfeld (98,2%) Subjekt im Mittelfeld (1,2%)

Tilgung des Subjekts (0,6%)

Graphik 28: Vorfeldbesetzung bei den deklarativen Hauptsätzen nach 40 Stunden Sprachun-terricht.

Erläuterung des Diagramms: Bei 94,4% der Hauptsätze wird das Vorfeld nur durch das Subjekt (vor allem Pronomina) besetzt, wobei alle Fälle normkonform sind. Bei 1,8% steht eine adverbiale Angabe oder eine adverbiale Ergänzung im Vorfeld. Bei den übrigen Sätzen (3,8%) treten zwei Satzglieder (das Subjekt und eine adverbiale Angabe) im Vorfeld auf, wobei das Verb die dritte Stelle einnimmt.

Im Folgenden werden alle Sätze wiedergegeben, in denen das Vorfeld normwidrig besetzt wird. Dabei können drei verschiedene Normwidrigkeitstypen unterschieden werden:

A. Das Vorfeld wird durch eine adverbiale Angabe (die aus einem Adverb besteht) und durch das Subjekt besetzt:

Hier Sie ist jungHier sie sind kleinHeute, sie sind groß (II/11.01/60)

DAS KIND, VIELLEICHT, IST IHRE GROßVATER (II/11.01/56)Jatzt ich bin glücklich (I/11.02/100)Forse das Buch ist ein FotosbuchHier sie sind sehr jungAber Morgen ich will ritornare (I/11.02/105)

„Forse“ der Mann ist ihr OpaJetzt das ist mein Buch (I/11.02/108)

Probabilmente der Mann ist ihr Großfather (I/11.02/109)Yetzt (ora) ich ghne zu hause (II/11.02/110)Hier es gibt Fish, der Hund (II/11.02/118)Hier es gibt keine Brille (II/11.02/469)

168

Vorfeldbesetzung

Nur das Subjekt (94,4%)Eine Präposit ionalergänzung oder

eine adverbiale Angabe (1,8%) Angabe + Subjekt (3,8%)

B. Das Vorfeld wird durch eine adverbiale Angabe (die aus einer Präpositionalphrase besteht) und durch das Subjekt besetzt:

Auf dem Bild ich sehe zwei personen (II/11.01/43)Auf dem Bild ich sehe zwei Männer (II/11.01/46)in das andere Foto, er ist mit deine Mutter (II/11.01/47)

IN DAS FOTO, ICH SEHE ZWEI PERSONENAUF DEM BILD, ICH SEHE ZWEI PERSONEN (II/11.01/58)Im das Foto Sie ist funfzehn Järe alt (II/11.01/59)

In das photo ich sehe ein Mann und ein Kind (II/11.01/179)Auf dem Bild ich sehe ein Großvater Jan und seine Lehrerin (I/11.02/97)Im das Foto ich sehe ein Großvater und ein Kind (I/11.02/101)

In das Foto ich sehe einen Mann und ein Kind mit ein Buch (I/11.02/109)In das Foto ein Mann lest ein Buchre (II/11.02/116)In der Bild ich kan einen Mann und eine Mädchen sehen (II/11.02/120)

Im photo das sind ein Größvater mit sein Enkelin (I/11.02/98)Auf dem Bild es geben ein Mann und ein Kind (I/11.02/105)

Auf dem Bild es geben ein Mann und ein Kind (I/11.02/106)In das Foto ein Kind und einen Mann es gibt (I/11.02/108)

Fast alle Sätze, deren Vorfeld durch zwei Satzglieder besetzt wird, weisen X-S-V-Struktur auf: Das Subjekt steht an der zweiten Stelle und das Verb an der dritten, während an erster Stelle eine adverbiale Angabe auftritt.Es gibt jedoch zwei Fälle, die sich in der Wortstellung von den anderen unterscheiden:

In einem Fall ist die Wortstellung Subjekt + adverbiale Angabe + Verb (II/11.01/56: DAS KIND, VIELLEICHT, IST IHRE GROßVATER);

Im anderen Fall treten im Vorfeld sogar drei Satzglieder auf, und zwar adverbiale Angabe + Akkusativobjekt + Subjekt: II/11.02/108: In das Foto ein Kind und einen Mann es gibt. Das Verb steht an letzter Stelle.

Während der erste Fall auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden kann (Il bambino, forse, è [...]), findet die zweite normwidrige Struktur keine Entsprechung in der italienischen Sprache.

169

C. In einem Fall wird das Vorfeld durch eine Konjunktion besetzt, die keine Inversion verlangt. Das Subjekt wird aber an die dritte Stelle verschoben:

Denn kannst du hören mich (II/11.02/121)

Die Analyse der Vorfeldbesetzung beweist, dass fast alle Studierenden in dieser ersten Phase Strukturen der Muttersprache verwenden: Die Regeln der deutschen Wortstellung sind ihnen noch nicht bekannt, weshalb sie nicht imstande sind, diese normkonform anzuwenden. Der einzige Satz, in dem eine Inversion gebildet wird (vgl. Fall C), ist ebenfalls normwidrig, weil das Wort denn im Vorfeld steht. Dabei handelt es sich um eine Art von Ausruf: Vermutlich versucht der Studierende durch die Wortstellung eine bestimmte Prosodie zu schaffen. Die Inversion wird nach dieser Interpretation nicht bewusst verwendet.

3.1.2. Fragesätze

In den schriftlichen Arbeiten der zweiten Phase treten die Fragesätze relativ häufig auf (ca. 16%): Dabei machen die w-Fragen 8,2% und die E-Fragen 7,46% aller vorkommenden Sätze aus.Die Anzahl der Entscheidungsfragen ist in den zwei Korpus-Sektionen sehr unterschiedlich, obwohl es sich um dieselbe Textsorte handelt. Im Korpus II/11.01 machen sie 4,02% und im Korpus I/11.02 10,29% aller Sätze aus. Die folgende Tabelle und die dazu gehörigen Diagramme veranschaulichen die Verwendung der Fragesätze und ihr normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen:

Korpus-Sektion Gesamtanzahl der Fragesätze



w-FragenII/11.01 35 (8,27%) 3 (8,57%) 32 (91,43%)I/11.02 42 (8,16%) 2 (4,76%) 40 (95,24%)Gesamtzahl 77 (8,2%) 5 (6,49%) 72 (93,51%)

E-FragenII/11.01 17 (4,02%) 1 (5,88%) 16 (94,12%)I/11.02 53 (10,29%) 12 (22,64%) 41 (77,36%)Gesamtzahl 70 (7,46%) 13 (18,57%) 57 (81,43%)

Tabelle 56: Vorkommen der Fragesätze nach 40 Stunden Sprachunterricht.

170

w -Fragen

01020304050

II/11.01 I/11.02

Gesamtanzahl der w -Fragen Anzahl der normw idrigen Strukturen

Graphik 29: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der w-Fragen und der Anzahl der norm-widrigen Strukturen.

E-Fragen

0102030405060

II/11.01 I/11.02

Gesamtanzahl der E-Fragen Anzahl der normw idrigen Strukturen

Graphik 30: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der E-Fragen und der Anzahl der norm-widrigen Strukturen.

Von den w-Fragen sind 93,51% normkonform, während die Anzahl der normkonformen Entscheidungsfragen niedriger ist (81,43%): Die normkonformen Fälle sind bei den schriftlichen Arbeiten des Korpus II/11.01 häufiger (94,12%) als bei jenen des Korpus I/11.02 (77,36%). Im Korpus II verwenden die Studierenden jedoch nur vereinzelt Entscheidungsfragen, und zwar eine pro 0.7 Studierende, während die Anzahl im Korpus I höher ist (durchschnittlich 1,83 E-Frage pro Studierende).

171

3.1.2.1. Fragesätze: Stellung des Verbs

In den meisten Fällen (80,95%) werden sowohl bei den w-Fragen als auch bei den E-Fragen einfache Prädikate mit finitem Verb benutzt. Die übrigen Fragesätze (19,05%) enthalten hingegen einen Verbalkomplex.

Der Großteil der w-Fragen wird normkonform gebildet und weist eine sehr einfache Struktur auf: w-Wort-V-S-(X)?. Dabei steht das Verb in den meisten Fällen normgerecht an zweiter Stelle. Siehe die folgenden Beispiele:

was ist das? (II/11.01/41)was machen sie (II/11.01/46)wie findest du das Buck? (II/11.01/50)

wie heißt er? (I/11.02/90)wo sind sie? (II/11.01/46)wo wohnst er? (I/11.02/98)

warum sind sie weg? (II/11.01/59)warum kannst du nicht lesen? (I/11.02/90)wer ist diese Man? (II/11.02/41)

Die w-Fragen mit normwidriger Stellung des Verbs machen nur 2,87% aus: Dabei nimmt das Verb die dritte Stelle nach dem Subjekt ein, z.B.:

Warum Franz ist nicht ruhig? (II/11.01/46)Warum Gröger und Schlock suchen Zaza? (II/11.01/249)

Diese Beispiele können auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden, und zwar: Perché Franz non è tranquillo? und Perchè G. e S. cercano Z.?

Wie die w-Fragen werden auch die E-Fragen in den meisten Fällen normkonform gebildet. Die meisten Sätze enthalten ein einfaches Verb und haben die V-S-X?-Struktur. Siehe die folgenden Beispiele:

Ist sie dunkel? (II/11.01/249)

Kennst du Cenerentola?

172

Ist das Biancaneve? (II/11.01/252)Ist er schön? (I/11.02/98)

Mit niedrigerer Frequenz treten auch komplexe Strukturen mit zweiwertigen Verbalkomplexen auf:

Hat du deine Zähne gewäscht? (I/11.02/11)Möchtest du das Buch lesen? (II/11.02/104)

Bei den E-Fragen tauchen mehr normwidrige Strukturen als bei den w-Fragen auf: 14,29% der E-Fragen weisen eine normwidrige Stellung des Verbs auf. Dabei verwenden die Studierenden die Struktur S-V-X?, die nicht normwidrig wäre, weil sie vor allem in der gesprochenen Sprache verwendet wird: Sie wissen aber aus dem Sprachunterricht, dass die zielsprachgerechte Wortstellung der E-Fragen V-S-X? ist. Aus diesem Grund wird die Struktur S-V-X? (wobei das Verb an zweiter Stelle nach dem Subjekt steht) nicht bewusst verwendet, sondern die Probanden benutzen Strukturen der Muttersprache, in der E-Fragen in den meisten Fällen durch Intonation markiert werden. Solche E-Fragen können als Beispiel für positiven Transfer aus der L1 betrachtet werden. Siehe die untenstehenden Beispiele:

Das bist du? (II/11.01/60)

Du essen Apfels?Opa ist siebenundzwantig Jahre alt? (I/11.02/93)

Das ist ein Hund? (I/11.02/104)Das ist ein maus? (I/11.02/110)98

Opa das ist ein Katze?Das ist ein Maus?Opa, das ist ein Wurm? (I/11.02/118)

Du liebst das Buch? (I/11.02/121)Du willest alles? (I/11.02/128)

Die Struktur S-V-X? wurde vor allem bei den E-Fragen mit einfachem Verb beobachtet. Wenn hingegen ein Verbalkomplex auftritt, dann kommen zwei andere Typen normwidriger Strukturen vor, und zwar folgende:

98 Dabei ist es zu erwähnen, dass auch die äthiopische Studentin diese Struktur verwendet.173

1. In einem Fall handelt es sich um einen Verbzweitsatz mit der normwidrigen Struktur Neg.-Modalverb-S-X-Infinitiv?:

Nicht willst du das Gedicht hören?99 (I/11.02/103)

2. Zwei andere E-Fragen haben hingegen die Wortstellung Modalverb-S-Infinitv-X?:

Kannst du lesen das Buch? (I/11.02/90)kannst du lessen allaine? (I/11.02/99)

Im ersten Satz (vgl. Punkt 1.) ist das Vorfeld nicht leer, sondern es wird mit einer Negationspartikel besetzt; bei den anderen E-Fragen (vgl. Punkt 2.) werden ein Akkusativobjekt und eine adverbiale Ergänzung ins Nachfeld gestellt.

3.1.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts

Sowohl bei den w-Fragen als auch bei den E-Fragen tritt das Subjekt fast immer an normkonformer Stelle auf (88,44%). Ein Großteil der w-Fragen mit normwidriger Stellung des Subjekts weist auch eine normwidrige Stellung des Verbs auf. 2,6% der w-Frage hat die folgende Struktur: w-Wort-S-V-X?. Dabei steht das Subjekt an zweiter Stelle. Bsp.:


Abgesehen von der normwidrigen Stellung des Subjekts tauchen bei den w-Fragen noch weitere normwidrige Strukturen auf: Die Stellung des Verbs ist zwar normkonform, aber das Subjekt wird normwidrig wiedergegeben. Insgesamt machen diese normwidrigen Fälle 3,9% aller auftretenden w-Fragen aus, wobei zwei Typen zu unterscheiden sind:

99 In diesem Fall tritt das Verb sowie bei den schon zitierten Beispielen an zweiter Stelle auf. Diese E-Frage unterscheidet sich jedoch von den anderen, bei denen das Subjekt an erster Stelle stand, weil hier das Vorfeld durch die Negationspartikel nicht besetzt ist.

174

1 Normwidrige graphische Umsetzung. Bsp.:

vass ist?100 (I/11.02/119)

2. das Subjekt wird mit dem Verb verschmolzen:

wie getze, mein Kind? (II/11.01/179)

Bei den angeführten Beispielen zeigen sich zwei verschiedene Strategien: Im ersten Fall wird das w-Wort was normwidrig geschrieben, wobei Subjekt und Verb an normkonformer Stelle stehen. Trotzdem ist die Struktur normwidrig, weil ein Satzglied, das Prädikativ, fehlt. Der auf diese Art gebildete Satz kann auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden (che cos’è?). Im zweiten Fall wird vermutlich das Pronomen es mit dem Verb verschmolzen (geht es = getze), d.h.: der Studierende ist nicht imstande, die syntaktische Funktion der einzelnen Wörter des im Unterricht gehörten Satzes zu erkennen und verwendet den Satz als unanalysierte Struktur.

Bei den E-Fragen wurden normwidrige Strukturen beobachtet, die jenen der W-Fragen ähnlich sind:

1. normwidrige Stellung des Subjekts2. Tilgung des Subjekts.

1. Auch bei den E-Fragen, die mit dem Verb an der zweiten Stelle gebildet werden, steht das Subjekt an erster Stelle. Es fällt auf, dass das Subjekt immer in Form eines Pronomens auftaucht. Bsp.:

Opa das ist ein Katze?Das ist ein Maus?Opa, das ist ein Wurm? (I/11.02/118)

Du liebst das Buch? (I/11.02/121)Du willest alles? (I/11.02/128)

In den zitierten Beispielen werden die Pronomina das bzw. du als deiktische Sprachzeichen verwendet, d.h. mit kommunikativer kontextbezogener

100 Dieser Satz kommt zweimal bei demselben Studierenden vor.175

Funktion. Dies erklärt vermutlich die normwidrige Struktur der Frage: Der Studierende stellt den Gegenstand, auf den sich die Frage bezieht, ins Vorfeld.Normwidrige syntaktische Strukturen sind vor allem bei jenen Studierenden zu beobachten, die auch mit der Verbalmorphologie Schwierigkeiten haben. Dies ist eine Bestätigung dafür, dass der Erwerb der Verbalmorphologie mit dem Erwerb der Wortstellung korreliert ist.

2 Bei einer E-Frage wird das Subjekt getilgt:

Ist ein Hund? (I/11.02/129)

Im angegebenen Beispiel sollte ein Pronomen nach dem Verb auftreten, was jedoch nicht der Fall ist. Diese Frage wurde wörtlich aus dem Italienischen übersetzt (é un cane?). Bei den E-Fragen mit dem Verb sein kann die Tendenz beobachtet werden, eine der zwei Nominalphrasen zu tilgen, vor allem wenn es sich um ein Pronomen handelt. In einem anderen Fall wird z.B. das Prädikativ weggelassen. Bsp.:

Ich denke das ist ein vogel ist das Ø? (I/11.02/110)

Die Frage ist das? kann als eine Interferenz aus der Englischen L2 betrachtet werden, wobei eine Bestätigungsfrage (is it?, isn’t it?) einer Entscheidungsfrage folgt.

3.1.2.3. Fragesätze: Vorfeldbesetzung

87,75% der Fragesätze weist ein normkonformes Vorfeld auf: Bei den w-Fragen ist es durch das w-Wort besetzt, während es bei den E-Fragen leer ist.

Bei den w-Fragen wird jedoch ein sehr begrenztes Spektrum von w-Wörtern verwendet. Die häufigsten w-Fragen sind folgende:

A. was-Fragen:

was ist das? (II/11.01/41)was machen sie (II/11.01/46)

176

was ist das?Was macht die Katze auf dem Bild? (I/11.02/100)

B. wie-Fragen:

wie findest du das Buck? (II/11.01/50)wie heißt er? (I/11.02/90)

C. wo-Fragen:

wo sind sie? (II/11.01/46)wo wohnst er? (I/11.02/98)

D. warum-, wer-, welche- und wie viel-Fragen treten hingegen seltener auf:

warum sind sie weg? (II/11.01/59)warum kannst du nicht lesen? (I/11.02/90)wer ist diese Man? (II/11.02/41)

welche Fabel willst du hören? (II/11.01/40)Um wieviel Uhr kommt meine Mutter?101 (I/11.02/101)

Die w-Fragen mit normwidriger Vorfeldbesetzung machen 3,9% aus: Dabei wird das Vorfeld durch zwei Satzglieder (w-Wort und Subjekt) besetzt. Dieser Normwidrigkeitstyp tritt bei den w-Fragen auf, bei denen auch die Stellung des Subjekts und des Verbs normwidrig ist:


Das Vorfeld ist bei den meisten E-Fragen normkonform. Bei den Sätzen mit normwidriger Stellung des Subjekts und des Verbs wurde auch ein normwidriges Vorfeld beobachtet, wobei dieses dann nicht leer ist, sondern durch ein Satzglied besetzt wird.

101 Fast immer werden die w-Wörter normkonform verwendet. Nur in einem Fall wurde eine unadäquate Verwendung des w-Wortes beobachtet, und zwar im folgenden Satz: II/11.01/57: Woher ist seine Kinder? Ihr sind auf dem Bad. Dabei kommt das w-Wort woher statt wo vor. Diese Normwidrigkeit kann als eine Interferenz aus der italienischen L1 betrachtet werden, in der das Lokalwort dove keinen formalen Unterschied zum Richtungswort dove aufweist. Auch an der Antwort lässt sich erkennen, dass es sich um einen Studierenden handelt, der in allen grammatischen Bereichen große Schwierigkeiten hat.

177

In zehn der elf beobachteten normwidrigen Strukturen ist das Vorfeld durch das Subjekt besetzt. Bsp.:

Das bist du? (II/11.01/60)Du essen Apfels?Opa ist siebenundzwantig Jahre alt? (I/11.02/93)

Wie bereits erwähnt wurde, sind diese Fragen eigentlich normkonform, weil sie in der deutschen Sprache existieren. Sie werden aber in dieser ersten Phase als normwidrig betrachtet, weil die Studierenden, die nur die Regel V-S-X? kennen, nicht wissen, dass E-Fragen mit S-V-Struktur aufgebaut werden können.

In einem Fall wird hingegen das Vorfeld durch die Negationspartikel nicht besetzt:

Nicht willst du das Gedicht hören? (I/11.02/103)

Die Struktur des angeführten Beispiels ist komplexer als jene mit Subjekt im Vorfeld. Der Studierende verwendet hier die Negation, die Entscheidungsfrage und einen Modalverbkomplex mit Distanzstellung.

3.1.3. Nebensätze

In den schriftlichen Arbeiten der ersten Phase treten relativ selten Nebensätze auf. Sie machen nur 2,45% aller Satzformen aus.102

Wie die folgende Tabelle und das dazu gehörige Diagramm zeigen, ist über die Hälfte der Nebensätze normwidrig (86,96%):

Korpus-Sektion Gesamtanzahldes Nebensätze

Anzahlder normwidrigen Formen

Anzahlder normkonformen Formen

II/11.01 10 (2,36%) 8 (80%%) 2 (20%)I/11.02 13 (2,52%) 12 (92,3%) 1 (7,7%)

102 In den ersten 40 Stunden Sprachunterricht wurden die Nebensätze noch nicht systematisch behandelt; in der Lehrveranstaltung “Lingua Tedesca I” wurden hingegen die drei Klammerstrukturen der Textgrammatik von Weinrich (Verbal-, Nominal- und Adjunktklammern) eingeführt. Die hier verwendeten Sätze können als chunks oder als spontan gebildete Strukturen erklärt werden.

178

Gesamtzahl 23 (2,45%) 20 (86,96%) 3 (13,04%)

Tabelle 57: Verwendung der Nebensätze nach 40 Stunden Sprachunterricht.

0

2

4

6

8

10

12

14

II/11.01 I/11.02

Gesamtanzahl der Nebensätze Anzahl der normwidrigen Strukturen

Graphik 31: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der Nebensätze und der Anzahl der normwidrigen Strukturen.

3.1.3.1. Nebensätze: Stellung des Verbs

In 13,04% der Nebensätze tritt das Verb an letzter Stelle auf und die Satzstruktur ist normkonform. Es wurden folgende Nebensatztypen beobachtet:

Attributnebensätze:

Es gibt einmal eine schöne Königin, die in einem groß Schloss wohnt (II/11.01/40)

Prädikativnebensätze:

das ist, was ich auf dem Bild sehe (I/11.02/134)

Objektnebensätze:

Ich wiße nicht, wie das Kind heißt (II/11.01/51)179

Bei den Nebensätzen mit dem Verb an letzter Stelle wurden auch normwidrige Strukturen beobachtet. Dabei handelt es sich um die folgenden zwei Sätze, deren Bedeutung nicht deutlich geklärt werden kann:

ich möchte sie hier sein (I/11.02/107)Dem wünchen von jedem vater zum eine nefiu von seinem sohne bekommen (I/11.02/134)

Im ersten Fall fehlt die Subjunktion, und das Verb des Nebensatzes wird nicht konjugiert.Der zweite Fall ist eine komplexe Satzform, in der das Verb des Hauptsatzes getilgt wird und das Verb des Nebensatzes normkonform im Infinitiv erscheint. Es fehlt jedoch die Subjunktion zu.

Über die Hälfte der Nebensätze weist normwidrige Stellungen des Verbs auf. Dabei kommen folgende Möglichkeiten vor:

A. In den meisten Fällen steht das finite Verb an zweiter Stelle: Dies wurde sowohl bei Attributnebensätzen als auch bei Adverbialnebensätzen beobachtet. Bsp.:

Er ist der Mann der hat den Katz gefunden (II/11.01/41)Das Kind lernt alle dass es ist in das Buch103 (II/11.01/179)

ich bin glücklich warum ich bin nicht allein (I/11.02/103)Er liebt nicht die Kinder, weil sie machen er nervös (II/11.01/249)

B. Das Verb an zweiter Stelle wurde auch bei anderen Nebensätzen beobachtet, die man nicht als völlig normwidrig betrachten kann, weil es in der deutschen Sprache möglich ist, dass in solchen Fällen das Verb auch an zweiter Stelle auftritt. In den zwei Korpus-Sektionen wurden folgende Formen mit dieser Struktur gefunden:

Ich denke das Buch ist Ø Geschiechte Ø (II/11.01/49)Ich finde der Mann ist der Großvater von dem Kind (II/11.01/58)Ich finde der Mann ist ihr Großvater (II/11.01/249)ich denke das ist ein vogel (I/11.02/110)

103 Dabei wird das Relativpronomen das mit der Konjunktion dass verwechselt; außerdem wird das Subjekt es verwendet und das Verb tritt an die dritte Stelle.

180

weil es war zum weit (I/11.02/134)

C. In einigen Fällen wird das Verb getilgt:

Ich denke, dass sie glücklich Ø (I/11.02/129)Dammit sehe ich auch, eine goldische menschen/kind, ser interessiert Ø zum hören auf dem erzehlt (I/11.02/134)

Im ersten Fall wurde das Kopulaverb sein elidiert. Die verwendete Struktur ist nicht zielsprachgerecht, aber auch nicht ganz unmöglich, wenn man die grammatischen Regeln aller existierenden Sprachen betrachtet: Sie kommt bei einigen natürlichen Sprachen vor (z.B.: Russisch und Latein). Der Studierende 129 kennt aber nur das Italienische und das Englische. Er hat weder die russische noch die lateinische Sprache in der Schule gelernt. Die benutzte Struktur kann infolgedessen nicht als Interferenzphänomen aus der L1 bzw. L2 betrachtet werden: Es wäre möglich, sie als Vorkommen einer, von der universellen Grammatik abgeleiteten, syntaktischen Regel zu interpretieren. Dieser Hypothese zufolge würde das Auftreten solcher Phänomene bestätigen, dass die Erwerber manchmal Strukturen verwenden, die nicht von einer bekannten Sprache stammen, aber auf das universelle grammatische Inventar aller existierenden natürlichen Sprachen zurückgeführt werden können. Es ist jedoch nicht möglich, auf der Grundlage der hier analysierten Strukturen, zu bestimmen, ob die Studierenden mit einer angeborenen Grammatik ausgestattet sind, welche zur Verwendung solcher unbekannten Regeln anregt.Im zweiten Fall beschränkt sich die Normwidrigkeit nicht nur auf die Tilgung des Verbs: Der ganze Satz hat eine seltsame Struktur. Das partizipiale Adjektiv interessiert wird mit gerundiver Funktion verwendet. Dieser Satz kann auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden: Insieme a questo vedo un bambino, molto interessato ad ascoltare ciò (che viene) raccontato.

3.1.3.2. Nebensätze: Stellung des Subjekts

In 95,65% der Nebensätze tritt das Subjekt normkonform an erster Stelle nach der Subjunktion auf. Nur in einem Fall wird das Subjekt getilgt:

Er isst allein die (Mause) essen die Käse (mangia solo i topi che mangiano il formaggio) (I/11.02/97)

181

Das zitierte Beispiel zeigt, dass dem Studierenden die ganze Struktur des Attributnebensatzes unbekannt ist. Obwohl der Satz normwidrig ist, kann beobachtet werden, dass der Studierende eine Strategie verwendet, um den Nebensatz zu bilden, indem er intuitiv die Struktur der Zielsprache für den Nebensatz „dekonstruiert“. Dieser Proband schreibt normalerweise nur die Wörter in Klammern, die aus der italienischen L1 stammen. In diesem Satz wird auch das Wort Mause im Klammern gesetzt, als ob der Studierende die Funktion dieses Wortes unterstreichen möchte, welches sowohl Akkusativobjekt des Hauptsatzes als auch Subjekt des Nebensatzes ist.

3.2. Phase II

Im vorliegenden Abschnitt wird die Wortstellung in den schriftlichen Arbeiten analysiert, die nach 80 Stunden Sprachunterricht entstanden sind. Sie enthalten insgesamt 612 Sätze. Aus der statistischen Analyse geht hervor, dass in den zwei Korpus-Sektionen dieser Phase alle Satzformen verwendet werden: deklarative Hauptsätze, Fragesätze und Nebensätze.In der folgenden Tabelle und in den untenstehenden Diagrammen wird das Vorkommen der verschiedenen Satzformen dargestellt:

Korpus-SektionSatzformen II/12.01 I/12.02 Gesamtanzahl

Deklarative Hauptsätze 160 (82,05%) 400 (95,92%) 560 (91,5%)Fragesätze 6 (3,08%) 13 (3,12%) 19 (3,1%)Nebensätze 29 (14,87%) 4 (0,96%) 33 (5,4%)Gesamtanzahl 195 417 612


182

050

100150200250300350400450


II/12.01 I/12.02

Graphik 32: Vorkommen der verschiedenen Satzformen in den zwei Korpus-Sektionen nach 80 Stunden Sprachunterricht.

deklarative HauptsätzeFragesätzeNebensätze



91,5% aller Sätze der beiden Korpus-Sektionen sind deklarative Hauptsätze. Die folgende Tabelle und das untenstehende Diagramm veranschaulichen das

183

Vorkommen der deklarativen Hauptsätze und ihr normkonformes bzw. normwidriges Auftreten:

Korpus-Sektion Anzahlder deklarativen Hauptsätze

Anzahlder normwidrigen Strukturen

Anzahlder normkonformen Strukturen

II/12.01 160 (82,05%) 19 (11,88%) 141 (88,12%)I/12.02 400 (95,92%) 35 (8,75%) 365 (91,25%)Gesamtzahl 560 (91,5%) 54 (9,64%) 506 (90,36%)


0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

II/12.02 I/12.02

Gesamtanzahl derdeklarativen HauptsätzeAnzahl der normwidrigenStrukturen

Graphik 34: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der deklarativen Hauptsätze und der Anzahl der normwidrigen Strukturen.

In den schriftlichen Arbeiten der zweiten chronologischen Phase werden die deklarativen Hauptsätze in den meisten Fällen normkonform gebildet: Die normkonformen Sätze machen im Korpus II/12.01 88,25% und im Korpus I/12.02 91,25% aus.In dieser Phase steigt die Anzahl der Satzreihen, während die Anzahl der einfachen und zusammengezogenen Sätze abnimmt. Bei den Satzreihen werden die Teilsätze auf drei verschiedene Weisen miteinander koordiniert, und zwar:

A. durch die Konjunktion und (60%):

sie umarmet sie und sagt dass sie zufrieden ist (I/12.01/44)184

ich habe vergessen meine Brille und ich war blind (I/12.02/99)

B. durch die Konjunktion aber (20%):

Er willt auch gehen nach Hause zu schlafen, aber die Frau willt gehen zu essen aus (II/12.01/55)

Am fünf nach halb neun Morgens, ich habe gewacht, aber ich war müde (I/12.02/99)

C. durch Interpunktion (20%):

Sie arbeitet in Paris, sie ist eine Fotomodelle (II/12.01/58)Der Mann liest ein Buch, ein Foto ist in dem Buch (I/12.02/90)

Sowohl bei den einfachen Sätzen als auch bei den Hauptsätzen in komplexen Sätzen werden vor allem die folgenden beiden Satzstrukturen verwendet:

1. S-V-X2. S-V-X-üV

Die Struktur des Typus 1. tritt häufiger in den schriftlichen Arbeiten des Korpus II/12.01 als in jenen des Korpus I/12.02 auf, wo die Struktur des Typus 2. überwiegt. Zwischen den zwei Korpus-Sektionen besteht in der Tat ein großer Unterschied: Während die Arbeiten des Korpus II/12.01 im Präsens geschrieben sind, stehen jene des Korpus I/12.02 im Perfekt und im Präteritum. Wegen der häufigen Verwendung von Perfektbildungen kommt im Korpus I eine höhere Anzahl von Verbalkomplexen als im Korpus II vor. Als Beispiel dafür dienen die folgenden zwei Texte (der erste Text stammt aus dem Korpus II/12.01, der zweite aus dem Korpus I/12.02):

WIR SIND IN EINEM BAHNHOF. DER ZUG KOMMT UND DIE FRAU STEIGT AUF; SIE SIEHT IHREN FREUND PIETRO UND LAUFT ZU ER. ER WARTET SIE AUF. SIE UMARMET ER UND SAGT DASS SIE ZUFRIEDEN IST. PIETRO LIEBT CAROLINE WEIL ER DENKT SIE EINE SEHR SCHÖN MÄDCHEN IST; ER KENNT SIE, SIE WAR IN MAREMMA UND ER WANN WAR ER AUCH, ABER SIE WOHNT IN SWITZERLAND UND ER IN PISA. (II/12.01/44)

Ich habe eine Maus geträumt.Sie war nett und sympathisch aber sie, sie hat Klavier gespielt.

185

Ich habe Musik gehörent.Wir haben getanzen.Dann habe ich ein Bonbon gegessen und habe ich Coca-Cola getrunken.Die Maus ist geflogen und meine Mutter hat die Tür abgeschlossen.Sie hat eine ## Katze genommen und sie hat ihre Katze gefüttert. Sie hat ein Ich habe meine Schlaftzimmer aufgeräumt aufgeräumt und meine Zähne geputzt.Dann habe ich geduscht aber habe ich in meine Badewanne ### einen Fisch ### gefindet.Die Katze hat # den Fisch gegessen.Die Mau Die Maus war in meiner Schlafzimmer und sie war unter meinem Bett.Sie hat ge Sie hat Klavier gespielt und mein Wecker hat laut geklingelt. Das Radio # ist aufmacht aufgemacht. Ich bin aufgewacht. (I/12.02/103)

Obwohl in beiden Korpus-Sektionen vor allem die kanonische S-V-Struktur verwendet wird, kommt auch eine relativ hohe Anzahl deklarativer Hauptsätze vor, deren Vorfeld durch eine adverbiale Angabe bzw. Ergänzung besetzt ist. Manchmal ist das erste Satzglied ein Nebensatz. Dabei werden zwei Strukturen gebildet:

A. X-V-SB. X-V-S-üV


Bei den deklarativen Hauptsätzen tritt das finite Verb an den folgenden Stellen auf:

A. an zweiter Stelleb. an dritter StelleC. an letzter StelleD. an erster Stelle

Das untenstehende Diagramm veranschaulicht, wie oft die finite Verbform an den verschiedenen Stellen vorkommt:

186

Stellung der finiten Verbform en

2. Stelle

3. Ste lle

letzte Stelle

1. Stelle

Graphik 35: Stellung der finiten Verbformen im Satz.

A. Bei 93,37% der deklarativen Hauptsätze kommt die finite Verbform an zweiter Stelle vor. Dabei verwenden die Studierenden sowohl Sätze mit einfachem Prädikat als auch Sätze mit Verbalkomplexen:

Wir sind in einem Bahnhof (II/12.01/44)In das Foto, sehe ich zwei Personen (II/12.01/56)

Aber ich sehe der Mann auf dem ZugDer Zug kommt und der Mann gehet auf dem Zug (I/12.02/90)

Der Zug kommt und die Frau steigt auf (II/12.01/44)Der Koffer seht schwer aus! (II/12.01/57)

Ich habe einen Traum gemachter hat mit sein Auto gefahrt (I/12.02/93)

Sie sind zufrieden und sie sehen eine Person aus (II/12.01/59)Ich habe nicht den Mann erkannt, aber ich habe das Mädchen erkannt (I/12.01/100)

Nicht alle deklarativen Hauptsätze mit finiter Verbform an zweiter Stelle sind normkonform. Es wurden fünf Typen von normwidrigen Strukturen beobachtet, und zwar:

1. Kontaktstellung zwischen der konjugierten Verbform und der übrigen Verbform, und zwar: S-V-üV-X. Diese Struktur kommt nur bei einem

187

Studierenden vor, der sie sowohl bei einfachen Sätzen als auch bei zusammengesetzten Sätzen (Satzreihen) verwendet:

Ich habe geputzt meine Schuhe (I/12.02/99)

In dem meine Schwester hat gespielt Gitarre und meine mutter hat gesprächt FranzosischIch habe gebraucht den Fernseher zu kucken und ich habe gespracht Englisch (I/12.02/99)

In manchen Fällen wird die Distanzstellung zwischen konjugierter Verbform und übriger Verbform nur teilweise beachtet: Dabei werden einige Satzglieder aus der Satzklammer ausgeklammert:

Ich habe dir geschenk einen Bild und habe zerbrecht eine Flasche (I/12.02/99)

Diese Normwidrigkeit ist auf Strukturen der L1 zurückzuführen, weil im Italienischen in diesen Sätzen das Auxiliar und das Partizip II aufeinander folgen: Ho pulito le mie scarpe, Nel frattempo mia sorella ha suonato la chitarra e mia madre ha parlato francese, Ho avuto bisogno di guardare la televisione e ho parlato inglese, […]e ho rotto una bottiglia. Wenn hingegen ein Dativpronomen vorhanden ist, dann befindet sich dieses innerhalb der Satzklammer. Das stimmt nicht mit den Strukturen der Muttersprache überein, in der das Pronomen der konjugierten Verbform vorangeht: Ti ho regalato un quadro.

2. In zwei Fällen wird von den Studierenden die übrige Verbform der konjugierten Verbform vorangestellt. Bsp.:

Ich abgebe sie nicht mehr (II/12.01/249)Sie hoch springt (I/12.02/98)

Zwischen den beiden Beispielen gibt es einen Unterschied: Im ersten Fall wird das trennbare Verb einfach als untrennbar verwendet; im zweiten Fall sind konjugierte und übrige Verbform getrennt geschrieben, aber ihre Reihenfolge wird vertauscht.

188

3. Bei 0,7% der deklarativen Sätze wird das finite Verb bei der Perfektbildung getilgt; das Partizip steht dabei an zweiter Stelle. Zwei Studierende verwenden diese Struktur. Bsp.:

Ein Grosse Hund gekommen zu mir (I/12.02/110)

Ein Mann gekommtEr gefragt mir104 (I/12.02/113)

Wie bereits erwähnt, ist nicht sicher, ob es sich dabei um Perfektbildungen handelt. Vielleicht handelt es sich um einen Versuch der Studierenden, das Präteritum spontan zu bilden. In diesem Fall wäre die Wortstellung trotz der normwidrigen Flexion des Verbs als normkonform zu betrachten.

4. Bei den Inversionskontexten wird oft die Distanzstellung zwischen konjugierter Verbform und übriger Verbform nur teilweise beachtet. In den meisten Fällen folgt das Subjekt dem finiten Verb, weil das Vorfeld durch eine adverbiale Angabe besetzt wird. Andere Satzglieder, die innerhalb der Satzklammer auftreten müssten, werden aber ins Nachfeld ausgeklammert. Bsp.:

Dann habe ich das Licht ausgemacht in mein Schlafzimmer (I/12.02/99)Dann bin ich gegangen zum Bahnhof (I/12.02/105)

5. Bei einem Drittel der Studierenden tritt eine weitere normwidrige Struktur auf: Das finite Verb steht nach dem Wort denn an zweiter Stelle, wobei die Bedeutung der Konjunktion mit jener des Adverbs dann verwechselt wird. Siehe die folgenden Beispiele:

Denn habe ich einen Apfel gefundendenn haben wir einen Zug gesehen (I/12.02/101)

Denn ist das Kamel mit mir und meinem Hund zu meinem Haus gekommen105 (I/12.02/125)

104 Vermutlich versuchen die Studierenden hier eine Präteritumsform spontan zu flektieren.105 In Zusammenhang mit dem Wort denn werden von den Studierenden drei verschiedene Strukturen produziert: Einige Studierende verwenden das Wort denn anstelle des Wortes dann und wenden die Regel der Inversion an; bei anderen Studierenden ist die Wahl des Wortes denn als Kausal-Junktion normkonform, sie benutzen aber ebenfalls die Inversionsregel; andere Studierende wählen das Wort denn anstatt dann und machen keine Inversion.

189

B. Bei 5,38% der deklarativen Hauptsätze kommt das finite Verb an dritter Stelle vor. Dieses Phänomen wurde bei einem Drittel der Studierenden sowohl in Sätzen mit einfachem als auch in solchen mit mehrteiligem Prädikat beobachtet. Bsp.:

Vielleicht der Mann liebt diese FrauVielleicht sie ist ruhig jetzt (II/12.01/55)

Der Mann jetzt ist glücklich (II/12.01/56)Vielleicht sie träumt (II/12.01/59)Ein Grosse Hund gekommen zu mir; so ich finden eine stone (I/12.02/110)Wann der Zug gekommt, ich war sehr schlecht (I/12.02/113)Vielleicht der Mann gehet in seine Stadt aus (II/12.01/55)

So, sie steigt der Zug einPietro gibt sie die Blumen und viele Kussen, dann er nehmt ihr Koffer mit (II/12.02/44)

Ich will zuerst eine Trinkschokolade trinken, denn ich will schlafen (II/12.01/49)

Am Ende alle Dinge hatte es kaputt Ø (I/12.02/124)

Aus der Analyse geht hervor, dass die Stellung des Verbs in der zweiten Phase bei Inversionskontexten noch Schwierigkeiten bereitet. Nicht alle Studierenden sind imstande, die deutschen Wortstellungsregeln normkonform anzuwenden. Die Verwendung der Adverbien erfolgt nach den Regeln der Muttersprache: Sie werden dem Subjekt im Vorfeld voran- bzw. nachgestellt, so dass die konjugierte Verbform an die dritte Stelle rückt.

C. In 0,54% der deklarativen Hauptsätze steht das finite Verb an letzter Stelle:

Heute die jungen zusammen essen, ob die Frau will schläft nicht.Die junge Frau kommt zurück, vielleicht sie in eine exotische Land war (II/12.01/57)Eine Katze mit mir sprächt (I/12.02/104)

Dieser Normwidrigkeitstyp, der in der vorhergehenden Phase nur bei einem einzigen Studierenden vorkam, tritt in der zweiten Phase bei zwei Probanden auf. In der nächsten Phase wird die Anzahl der Fälle „Verb an letzter Stelle“

190

noch zunehmen. Das Auftreten dieser Normwidrigkeit scheint mit der Erarbeitung der Wortstellung im Nebensatz zusammenzuhängen. In zwei der drei beobachteten Fälle handelt es sich um Satzreihen, bei denen der Studierende die Regel „Verbletzsatz“ auf den zweiten Teilsatz des zusammengezogenen Satzes generalisiert (Bsp.: Die junge Frau kommt zurück, vielleicht sie in eine exotische Land war). Es ist auch möglich, dass der Studierende den in der Satzreihe enthaltenen Teilsatz mit einem Nebensatz verwechselt. Diese Überlegungen gelten nicht für das dritte Beispiel, das ein einfacher Satz ist: Hier zeigt sich keine besondere Verarbeitungsstrategie der grammatischen Strukturen der Zielsprache, sondern die normwidrige Stellung des Verbs ist vermutlich eher Folge der besonderen Betonung (und zwar Erstaunen), die der Studierende ausdrücken möchte.

D. Das finite Verb tritt nur bei einigen Teilsätzen, die in zusammengesetzten Sätzen enthalten sind, an erster Stelle auf (0,71%). Dabei sind drei verschiedene Wortstellungsstrukturen zu unterscheiden:

1. (K)-V-S-X-üV:

Ich war böse, denn konnte ich nicht mein Buch lesen (I/12.02/121)

Beim zitierten Beispiel steht die finite Verbform des zweiten Teilsatzes an erster Stelle nach der Konjunktion denn. Dabei ist die Wahl der Konjunktion normkonform, weil der Studierende seine eigenen Motivationen erklärt, die Wortstellung ist aber normwidrig.

2. (K)-V-Neg-S:

Er denkt dass er glücklich Mann ist, aber ob lange ist, weiss nicht er (II/12.01/44)

In diesem Fall findet sich die normwidrige Wortstellung in einem ziemlich kompliziert strukturierten Satz. Es handelt sich um einen zusammengesetzten Satz, in dem eine aus zwei Teilsätzen bestehende Satzreihe + ein Nebensatz auftreten. Der Nebensatz ist dem zweiten Hauptsatz untergeordnet, er wird aber diesem vorangestellt: Das finite Verb steht normkonform an erster Stelle, das Subjekt wird jedoch an die letzte Stelle nach der Negation verschoben.

191

3. (K)-V-S-X-üV:

Dann habe ich ein Bonbon gegessen und habe ich Coca-Cola getrunkenDann habe ich geduscht, aber habe ich in meine Badewanne einen Fisch gefindet (I/12.02/103)

Bei den angegebenen Beispielen kommt im zweiten Teilsatz der Satzreihen ein Verbalkomplex vor, und zwar eine Perfektbildung: Dabei wird die Distanzstellung Auxiliar - Partizip II normkonform verwendet. Die konjugierte Verbform tritt aber an die erste Stelle nach der Konjunktion und vor dem Subjekt: Der Studierende verwendet die Regel der Inversion in einem Kontext, welcher diese nicht verlangt. Es scheint, als ob die Inversion des Hauptsatzes auf den koordinierten Satz generalisiert würde. Auf jeden Fall scheint diese Strategie eher eine Auseinandersetzung mit den Strukturen der Zielsprache als eine Interferenz aus der Muttersprache zu sein, bei der die Wortstellung (S)-V-X in diesem Fall jener des Deutschen entspricht.


Hinsichtlich der Stellung des Subjekts in den deklarativen Hauptsätzen können in dieser Phase drei verschiedene Satzstrukturen im Korpus beobachtet werden:

A. Sätze, bei denen das Subjekt im Vorfeld auftrittB. Sätze, bei denen das Subjekt im Mittelfeld vorkommtC. Sätze, bei denen das Subjekt ausgelassen wird.

Das folgende Diagramm veranschaulicht das Vorkommen dieser drei Satzstrukturen:

192

Graphik 36: Vorkommen des Subjekts bei den deklarativen Hauptsätzen nach 80 Stunden Sprachunterricht.

Die Strukturen A. und B. werden sowohl bei den einfachen als auch bei den komplexen Sätzen verwendet. Die Auslassung des Subjekts kommt hingegen nur im zweiten Teilsatz der zusammengezogenen Sätze vor.

A. Beim Großteil der Hauptsätze (79,82%) steht das Subjekt im Vorfeld. Siehe z.B. den folgenden Textausschnitt:

Ich war allein in Berlin. Ich bin um die Stadt gegangen. Die Stadt war ganz schön. Ich habe einen Mann gesehen; der Mann hat mit einem Mädchen gesprochen. Ich habe nicht den Mann erkannt; aber ich habe das Mädchen erkannt: sie war meine Freundin Valentina. Ein Tisch war vor Valentina gestanden; ein Bild hat auf dem Tisch gestanden. Das Bild war bunt; meine Mutter war im Bild! (I/12.02/100)

Das Auftreten des Subjekts im Vorfeld ist nicht immer normkonform, weil bei 4,64% der Sätze das Vorfeld durch zwei oder mehrere Satzglieder besetzt wird. Bsp.:

Vielleicht der Mann gehet in seine Stadt aus! (II/12.01/55)Dann sie ist zurückgekommen (I/12.02/104)

Pietro gibt sie die Blumen und viele Kussen, dann er nehmt ihr Koffer mit. (II/12.01/44)

193

Stellung des Subjekts

Struktur AIm Vorfeld (79,82%)

Struktur BIm Mittelfeld (13,75%)

Struktur CAuslassung des Subjekts

(6,43%)

Die junge Frau kommt zurück, vielleicht sie in eine exotisch Land war (II/12.01/57)

Im zuletzt genannten Beispiel ist das Vorfeld des zweiten Teilsatzes sogar durch drei Satzglieder besetzt: durch eine adverbiale Angabe, das Subjekt und eine Präpositionalergänzung; die konjugierte Verbform tritt hier an letzter Stelle auf.

B. In 13,75% der deklarativen Hauptsätze kommt das Subjekt im Mittelfeld vor. Dabei kommen sowohl normkonforme als auch normwidrige Strukturen vor. Ein Großteil davon wird normkonform gebildet (12,85%). Bsp.:

In das Photo sehe Ich zwei personnen (II/12.01/60)Da sind ein Mann und eine Frau (II/12.01/249)„Wo“ habe ich antworten (I/12.02/ 100)

Die übrigen deklarativen Hauptsätzen mit Subjekt im Mittelfeld (0,9%) weisen eine normwidrige Satzstruktur auf: Das Vorfeld wird durch zwei Satzglieder besetzt. Bsp.:

Am ende alle Dinge hatte es kaputt (I/12.02/124)

Bei einigen in Satzreihen enthaltenen Teilsätzen tritt das Subjekt im Mittelfeld auf, während das Vorfeld leer ist: Dabei wird die Inversion, die im ersten Teilsatz zielsprachgerecht verwendet wird, auch auf den zweiten Teilsatz generalisiert. Bsp.:

Dann habe ich ein Bonbon gegessen und habe ich Coca-Cola getrunken.Dann habe ich geduscht aber habe ich in meine Badewanne einen Fisch gefindet. (I/12.02/103)

C. 6,43% der deklarativen Sätze sind zusammengezogene Sätze, bei denen das Subjekt im ersten Teilsatz auftritt und in den weiteren Teilsätzen ausgelassen wird. Dies ist jedoch keine normwidrige Satzstruktur. Bsp.:

Sie umarmet sie und sagt dass sie zufrieden ist (II/12.01/44)

194


Bei den deklarativen Hauptsätzen der zweiten chronologischen Phase treten vier Vorfeldbesetzungstypen auf:

1. Subjekt;2. Subjekt + eine Ergänzung bzw. eine Angabe;3. zwei Verbergänzungen bzw. eine Ergänzung + eine Angabe;4. leeres Vorfeld.

Das folgende Diagramm veranschaulicht, wie oft diese vier Satzstrukturen vorkommen:

195

Graphik 37: Vorfeldbesetzung nach 80 Stunden Sprachunterricht.

1. Bei 78,57% der deklarativen Hauptsätze ist das Vorfeld nur durch das Subjekt besetzt, wobei es sich in dem meisten Fällen um ein Pronomen handelt. Alle Sätze mit S-V-Struktur, bei denen nur das Subjekt im Vorfeld steht, sind normkonform. Siehe z.B. den folgenden Textausschnitt:

Ich war in einem Turm; ein Fluss hat neben den Turm gestanden. Ein Wald hat hinter dem Turm gestanden. Ich habe durch den Wald gelaufen. Ich hatte Angst. Ich war allein. Ich habe die Uhr gesehen, es war drei nachts. Ich habe gesessen, und ich habe die Sterne gesehen. (I/12.02/101)

196

Struktur B1 Ergänzung bzw.

Angabe(11,96%)

Struktur Dleeres Vorfeld

(2,86%)

Struktur C2 oder mehr Satzglieder:

(6,61%)

Struktur A Subjekt(78,57%)

Vorfeld-besetzung

2. Bei 11,96% der Hauptsätze ist das Vorfeld hingegen durch eine Ergänzung oder eine Angabe besetzt. Hier sind sowohl normkonforme als auch normwidrige Strukturen zu beobachten. 11,46% der Fälle sind normkonform. Bsp.:

In dem photo sehe ich ein mann und eine frau (II/12.01/179)„Oh! Das Telefon“ habe ich gesagt (I/12.02/100)

Ich war sehr traurig aber plötzlich habe ich ein Kind gesehen (I/12.02/106)Ich bin aus das Haus gelafen und dann bin ich über mein Haus geflogen (I/12.02/109)

Bei den übrigen 0,5% der Hauptsätze wurden normwidrige Strukturen beobachtet. In diesen Fällen ist das Vorfeld durch eine Konjunktion (denn) besetzt, die keine Inversion verlangt; der Studierende, der das Wort denn mit dem Wort dann verwechselt, invertiert jedoch die Satzglieder. Bsp.:

Denn habe ich einen Apfel gefundenDenn haben wir einen Zug gesehen (I/12.02/101)

3. Bei 6,61% der Hauptsätze wird das Vorfeld durch zwei oder mehrere Satzglieder besetzt: Eines davon ist in den meisten Fällen das Subjekt. Daneben treten dann eine oder mehrere Ergänzungen bzw. Angaben auf. Es können die folgenden Strukturen unterschieden werden:

A. adverbiale Angabe + Subjekt:

Vielleicht der Mann liebt diese Frau (II/12.01/55)Endlich wir haben den fernsehen gesehen (I/12.02/105)

Heute ich fliege noch mit meinem Flugsimulator (I/12.02/107)Am fünf nach halb neuen Morgens, ich habe gewacht (I/12.02/99)

Er weiß nicht ob in dem Kino sie bringen; vielleicht sie träumt dass er in einem Restaurant sie bringen (II/12.01/59)

Ich habe geputzt meine Schuhe, dann ich habe gehabt Zeit (I/12.02/99)Eine Katze mit mir sprächt (I/12.02/104)

197

B. adverbiale Angabe + Subjekt + adverbiale Angabe:

Heute die jungen zusammen essen (II/12.01/57)

C. Subjekt + übrige Verbform:

Sie hoch springt (I/12.02/98)

D. Nebensatz + Subjekt:

Wann der Zug gekomt, ich war sehr schlecht (I/12.02/113)

E. Adverbiale Angabe + Akkusativobjekt:

Am Ende alle Dinge hat es kaput (I/12.02/124)

4. Ein leeres Vorfeld kommt nur bei den zweiten oder weiteren in einer Satzreihe enthalten Teilsätzen vor; es tritt nie in einem einfachen Satz oder im ersten Teilsatz eines komplexen Satzes auf.Die Teilsätze, die ein leeres Vorfeld aufweisen, machen 2,86% der gesamten deklarativen Hauptsätze aus. In fast allen Fällen handelt es sich um zusammengezogene Sätze, bei denen das Subjekt mit jenem des Hauptsatzes identisch ist und ausgelassen wird, was keine Normwidrigkeit darstellt. Bsp.:

Die Kontrolleure seht sie und denkt es eine romantische Szene ist (II/12.01/57)

Plötzlich mein Bruder ist auch gekommen und hat mit seiner Freundin getanzt (I/12.02/121)

In zwei weiteren Sätzen, bei denen das Vorfeld des zweiten Teilsatzes der Satzreihe leer ist, ergibt sich durch die Inversion eine normwidrige Satzstruktur: Das Subjekt fehlt im Vorfeld, nicht weil es ausgelassen wird, sondern weil es aufgrund der normwidrigen Anwendung der Inversionsregel ins Mittelfeld gestellt wird. Bsp.:

Dann habe ich ein Bonbon gegessen und habe ich Coca-Cola getrunken

198

Dann habe ich geduscht aber habe ich in meine Badewanne einen Fisch gefindet (I/12.02/103)

In den zitierten Beispielen gibt es im ersten Teilsatz der zusammengesetzten Sätze einen Inversionskontext. Vermutlich überträgt der Studierende die Satzstruktur des ersten Teilsatzes auch auf den zweiten Teilsatz, bei dem jedoch keine Inversion notwendig ist.

3.2.2. Fragesätze

Sowohl die E-Fragen als auch die w-Fragen kommen in den schriftlichen Arbeiten der zweiten Phase sehr selten vor.Die folgende Tabelle veranschaulicht die Gesamtanzahl der Fragesätze sowie ihr normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen:

Satzform Korpus-Sektion Gesamtanzahl der Fragesätze



w-FragenII/11.01 5 (2,56%) 0 (0%) 5 (100%)I/11.02 6 (1,44%) 1 (16,67%) 5 (83,33%)Gesamtzahl 11 (1,79%) 1 (9,09%) 10 (90,91%)

E-FragenII/11.01 1 (0,51%) 0 (0%) 1 (100%)I/11.02 7 (1,68%) 0 (0%) 7 (100%)Gesamtzahl 8 (1,30%) 0 (0%) 8 (100%)

Tabelle 60: Vorkommen der Fragensätze nach 80 Stunden Sprachunterricht.

In den schriftlichen Arbeiten des Korpus II/12.01 und I/12.02 machen die w-Fragen nur 2,56% bzw. 1,44% aller Sätze aus: Insgesamt treten in den zwei Korpus-Sektionen elf w-Fragen auf, die in den meisten Fällen normkonform gebildet werden.Alle in der zweiten Phase vorkommenden E-Fragen (8 Fälle) sind normkonform, wobei davon nur eine aus dem Korpus II/12.01 stammt.

199


Die zehn normkonform gebildeten w-Fragen, die in den schriftlichen Texten der zweiten Phase auftreten, haben fast immer die gleiche Struktur: Das Verb steht an zweiter Stelle nach dem w-Wort. Dabei wurden vor allem wie-, wann-, warum- und was-Fragen beobachtet:

Wie geht es dir? (II/12.01/56)Wie geht’s? (II/12.01/281)Warum gehst du weg? (II/12.01/179)Warum bist du im Wald? (I/12.02/125)Warum ist sie hier?Warum bin ich hier? (II/12.01/249)

wie spät ist es? (I/12.02/93)Was machst du? (I/12.02/469)

Die bei den w-Fragen verwendete Struktur ist immer sehr einfach: Nur eine w-Frage enthält einen Verbalkomplex.

Es gibt nur eine einzige normwidrige Form:

Um wieviel Uhr der Zug kommt? (I/12.02/113)

Hier steht das Verb an letzter Stelle. Dieser Satz kann nicht auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden, in der die Wortstellung mit jener des Deutschen zusammenfällt: A che ora arriva il treno?. Vermutlich überträgt der Studierende die Struktur des Verbletztsatzes auf jene der w-Frage.

Alle verwendeten Entscheidungsfragen (ein Fall im Korpus II/12.01 und sieben Fälle im Korpus I/12.02) sind normkonform. Es handelt sich fast immer um sehr einfache Sätze mit V-S-X?-Struktur. Siehe die folgenden Beispiele:

Kommst du auch? (II/12.02/281)

Hast du Probleme?Brauchst du einen Saft?Willst du mitgekommen?Schläfst du auch?War der Traum schlecht? (I/12.02/104)

200

Möchtest du mit mir kommen? (I/12.02/100)

In einem Fall (Willst du mitgekommen?) tritt eine normwidrige Verbform auf: Nicht die Wortstellung ist normwidrig, sondern die Konjugation des Infinitivs, der durch ein Partizip II ersetzt wird.

3.2.2.2. Fragesätze: Stellung des Subjekts:

Bei den w-Fragen steht das Subjekt fast immer normkonform an der dritten Stelle nach der finiten Verbform. Bsp.:

Warum bist du im Wald? (I/12.02/125)Was machst du? (I/12.02/469)

Nur in einem Fall ist die Stellung des Subjekts normwidrig (an zweiter Stelle, nach dem w-Wort). Deshalb ist auch die Stellung des Verbs normwidrig. Siehe den folgenden Satz:


Bei den E-Fragen wird das Subjekt immer normkonform eingesetzt: Es steht an der zweiten Stelle nach der finiten Verbform. Bsp.:

Kommst du auch? (II/12.02/281)Hast du Probleme?Brauchst du einen Saft? (I/12.02/104)


Bei fast allen Fragesätzen ist das Vorfeld normkonform: In den w-Fragen wird es durch das w-Wort besetzt. Bsp.:

Wann willst du aufstehen?wie geht’s? (I/12.02/104)

Bei den E-Fragen ist das Vorfeld leer. Bsp.:

201

Möchtest du mit mir kommen? (I/12.02/100)

Nur in einem Fall wurde eine normwidrige Vorfeldbesetzung beobachtet: Es handelt sich um den bereits zitierten Satz mit normwidriger Stellung von Verb und Subjekt. Bsp.:


In diesem Fragesatz stehen sowohl das w-Wort als auch das Subjekt im Vorfeld.

3.2.3. Nebensätze

Die Nebensätze treten in den zwei analysierten Korpus-Sektionen mit unterschiedlicher Häufigkeit auf: In den schriftlichen Arbeiten des Korpus II/12.01 machen sie 14,87% aller vorkommenden Satzformen aus, während sie im Korpus I/12.02 nur einen Anteil von 0,96% haben. Insgesamt kommen in den zwei Korpus-Sektionen 33 Nebensätze vor. Die folgende Tabelle und das dazu gehörige Diagramm veranschaulichen die Gesamtanzahl der Nebensätze und ihr normkonformes bzw. normwidriges Auftreten:Korpus-Sektion Anzahl

der NebensätzeAnzahlder normwidrigen Strukturen


II/12.01 29 (14,87%) 16 (55,17%) 13 (44,83%)I/12.02 4 (0,96%) 3 (75%) 1 (25%)Gesamtzahl 33 (5,39%) 19 (57,58%) 14 (42,42%)

Tabelle 61: Vorkommen der Nebensätze nach 80 Stunden Sprachunterricht.

202

0

5

10

15

20

25

30

35

II12.01 I/12.02

Gesamtanzahl derNebensätzeAnzahl der normwidrigenStrukturen


Durch die Tabelle und das Diagramm wird deutlich, dass die Nebensätze in den schriftlichen Arbeiten des Korpus I/12.02 seltener als in jenen des Korpus II/12.01 verwendet werden. Dieses Phänomen kann folgendermaßen erklärt werden: Die Arbeiten des Korpus I/12.01 sind Lektorats-Klausuren. Dabei vermeiden die Probanden die Verwendung jener Strukturen, die sie noch nicht ganz beherrschen, weil sie keinen Fehler machen möchten: Sie wissen, dass ihre schriftlichen Arbeiten benotet werden. Die Texte des Korpus II/12.01 stammen hingegen von einer „Freies Schreiben“-Klausur, an der die Studierenden freiwillig teilgenommen haben: Es wurde ihnen gesagt, dass ihre Arbeiten nicht benotet werden würden: Deshalb waren viele Studierende vermutlich weniger besorgt um die grammatische Korrektheit, und sie verwendeten auch Strukturen, die sie noch nicht ganz beherrschten.Obwohl die schriftlichen Arbeiten des Korpus I/12.02 weniger Nebensätze als jene des Korpus II/12.01 enthalten, lässt sich aus den Normwidrigkeiten bei den Hauptsätzen (vor allem bei der Verwechslung von Inversion und Verbletztsatz-Regel) erkennen, dass die Studierenden schon begonnen haben, sich mit der Struktur des Nebensatzes zu befassen.

203


Weniger als die Hälfte der Nebensätze in den schriftlichen Arbeiten der zweiten chronologischen Phase sind normkonform (42,42%). Im Korpus II/12.01 wurden 13 normkonforme Nebensätze beobachtet, während es im Korpus I/12.02 nur einen einzigen normkonformen Nebensatz gibt (25% aller Nebensätze).106

Bei den normkonformen Strukturen werden vor allem die folgenden Satzformen verwendet:

Objektnebensätze. Bsp.:

Sie sagt dass sie zufrieden ister denkt, dass er glücklich Mann ist (II/12.01/44)

Die Frau antwortet dass sie gut ist (II/12.01/56)Ich denke, dass es der Hut von die Frau ist (II/12.01/57)Die beiden Personen wissen dass sie keine Zeit haben; (II/12.02/58)

Bei den Objektnebensätzen treten auch Infinitivsätze auf. Bsp.:

ich habe gebraucht den Fernseher zu kucken. (I/12.02/99)

Adverbialnebensätze. Bsp.:

Pietro liebt Caroline weil er denkt [Ø sie eine sehr schön Mädchen ist] (II/12.01/44)

Auch Adverbialnebensätze kommen als Infinitivnebensätze vor. Bsp.:

Er willt auch gehen nach Hause zu schlafenDiese zwei Freundinnen gehen nach Hause zu essen (II/12.01/55)

Nicht alle Nebensätze mit finiter Verbform an letzter Stelle werden normkonform gebildet: In einigen Fällen (12,12%) fehlt die Subjunktion. Bsp.:

106 In den Nebensätzen wird das Komma fast nie benutzt. Dies wurde jedoch in der statistischen Analyse nicht als Normwidrigkeit betrachtet, sondern es wurde nur die Wortstellung berücksichtigt.

204

Pietro liebt Caroline weil er denkt Ø sie eine sehr schön Mädchen ist (II/12.01/44)

Der Kontrolleure denkt Ø es eine romantische Szene ist (II/12.01/57)

Sie denken Ø sie lut [=Lust] habener kennt Ø jede Frau die Blaumen wollen (II/12.01/59)

Bei allen zitierten Beispielen handelt es sich um Objektnebensätze, in denen die fehlende Subjunktion dass ist. Das Auftreten dieser Normwidrigkeit kann nicht auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden, da im Italienischen die Objektnebensätze durch die Subjunktion che eingeleitet werden (Pietro ama Carolina perchè pensa che lei sia una bellissima ragazza). Bezüglich dieses Phänomens kann man zwei Hypothesen aufstellen:

1. Die Studierenden kommen zu diesem Zeitpunkt in Berührung mit bestimmten Strukturen der deutschen Sprache (in dem Fall: ‚Verbletztsatz’) und versuchen sie zu verwenden; sie sind jedoch noch nicht imstande, völlig normgerechte Zielstrukturen zu bilden. Diese Erklärung könnte auch als Bestätigung für die „Dekomposition“-Hypotese gelten.2. Die in diesen Nebensätzen verwendete Struktur gleicht teilweise (abgesehen von der Stellung des Verbs) jener der englischen Sprache: Pietro loves Carolina because he thinks she’s a beautiful girl. Dass diese Struktur in die deutsche Sprache übertragen wird, könnte daher als eine Interferenz aus der Englischen L2 betrachtet werden. Auf jeden Fall ist erstaunlich, dass viele Studierende nicht auf die Strukturen der Muttersprache zurückgreifen, sondern eine „fremde“ Struktur verwenden. Dieser zweiten Hypothese nach würden die Studierenden bei der Verarbeitung der deutschen Strukturen nicht nur die grammatischen Regeln der Ziel- und der Muttersprache benutzen, sondern auch andere grammatische Prinzipien verwenden, mit denen sie bisher beim Sprachenlernen konfrontiert waren. Das könnte als Bestätigung dafür gelten, dass Lerner aus den bekannten Strukturen (jener der Muttersprache und jenen der L2-Sprachen) die ihnen am „natürlichsten“ Erscheinende wählen. Dadurch würde außerdem bestätigt, dass die grammatischen Vorkenntnisse eine wichtige Rolle beim Fremdspracherwerb spielen: Die Kenntnis anderer Fremdsprachen hilft den Lernern – bewusst oder unbewusst – bei der Verwendung neuer Strukturen auch in der deutschen Sprache. Die

205

Studierenden, die auch andere Fremdsprachen beherrschen, können neue Strukturen aus einem breiten Set von grammatischen Regeln ableiten.

Bei 12,12% der Nebensätze tritt das Verb an zweiter Stelle auf: Dabei gibt es sowohl normwidrige (9,09%) als auch normkonforme Strukturen (3,03%). Siehe die folgenden Beispiele:

Normwidrige Nebensätze:

Vielleicht sie ist ruhig jetz warum ihr Freund ist sie mit (II/12.01/55)Heute die jungen essen zusammen, ob die Frau will schläft nicht (II/12.01/57)

Aber ich sehe der Mann auf dem Zug wann der Zug ist der Bahnhof gegangen (I/12.02/90)

Abgesehen von der normwidrigen Stellung des Verbs machen die zitierten Beispiele auch deutlich, dass die Kenntnis der Nebensatzstruktur bei den Studierenden noch sehr eingeschränkt ist. Alle Subjunktionen sind normwidrig gewählt: Im ersten und dritten Satz wird anstelle der Subjunktion ein w-Wort verwendet; im zweiten Fall wird wenn mit ob verwechselt.

Normkonforme Nebensätze:

Aber ich bin sicher, er will ins Kino oder ins Theater gehen (II/12.01/249)

In diesem Beispiel ist die Stellung des Verbs normkonform, weil das konjugierte Verb im Deutschen bei den uneingeleiteten Objektnebensätzen an zweiter Stelle steht. Es ist jedoch kaum denkbar, dass dem Studierenden diese Struktur schon bekannt ist: Vermutlich ist sie spontan gebildet oder es handelt sich um die Nachahmung von im Unterricht gehörten und im Gedächtnis gespeicherten Strukturen.

In einem einzigen Satz (3,03%) tritt das finite Verb an erster Stelle nach der Subjunktion auf. Bsp.:

Sie war in Maremma wann war er auch (II/12.01/44)

206

Bei diesem Nebensatz wurden Strukturen aus der Muttersprache übernommen: lei era in Maremma quando c’era anche lui.

Insgesamt machen die Nebensätze mit normwidriger Stellung des Verbs 24,24% aus. Die am häufigsten verwendete Struktur ist dabei jene mit finitem Verb an zweiter Stelle.


Bei fast allen Nebensätzen wird das Subjekt normkonform gesetzt, und zwar an zweiter Stelle, nach der Subjunktion. Bsp.:

Er denkt dass er glücklich Mann istPietro liebt Caroline weil er denkt [...] (II/12.01/44)

ich denke, dass es der Hut von die Frau ist (II/12.01/57)

Aber ich sehe der Mann auf dem Zug wann der Zug ist der Bahnhof gegangen (I/12.02/90)

Nur in einem Satz (3,03%) tritt das Subjekt an vorletzter Stelle auf. Bsp.:

Sie kennen dass zwei Tagen sie haben (II/12.01/59)

Bei diesem Beispiel ist zwar die Stellung des finiten Verbs normkonform, jedoch werden Subjekt und Akkusativobjekt umgestellt, wobei letzteres dem kommunikativen Kontext entsprechend topikalisiert wird.

In zwei Sätzen (6,06%) kommt es hingegen zur Tilgung des Subjekts:

ob Ø lange ist, weiss nicht er (II/12.01/44)Er weiss nicht ob Ø in dem Kino sie bringen (II/12.01/59)

In den beiden Sätzen kann die gleiche Strategie beobachtet werden. Das Subjekt des Nebensatzes spielt auf der kommunikativen Ebene keine allzu wichtige Rolle: In einem Fall handelt es sich beim getilgten Subjekt um das Pronomen Neutrum es; im zweiten Fall entspricht das Subjekt des Nebensatzes jenem des Hauptsatzes. Dieser Satz kann auf Strukturen der Muttersprache

207

zurückgeführt werden, woraus sich auch die Verwendung des Infinitivs erklären würde: Egli non sa se portarla al cinema. Ein besonderer Fall bezüglich der Stellung des Subjekts ergibt sich bei einem Attributnebensatz: Die Subjektstelle wird durch die Subjunktion dass und ein Personalpronomen anstatt eines Relativpronomens besetzt:

Der Mann wartet sein Freund, dass sie aus Heidelberg kommt (II/12.01/56)

Bei diesem Satz wird eine ziemlich komplizierte Verarbeitungsstrategie verwendet, welche die bei den Objektnebensätzen (vgl. 3.2.3.1.) aufgestellte Hypothese zu widerlegen scheint. Dabei wurde die Tilgung der Subjunktion als Vereinfachungsstrategie erklärt: Die Studierenden wählen unter den ihnen bekannten Strukturen die „natürlichste“ aus. In diesem Fall benutzt der Proband hingegen eine komplizierte Struktur, die zudem weder grammatischen Regeln der Muttersprache noch der englischen bzw. französischen L2 entspricht. Möglicherweise verwendet er dass sie, weil er das Relativpronomen noch nicht kennt. Infolgedessen markiert er den Beginn des Nebensatzes mit der einzigen ihm bekannten Subjunktion dass und setzt das Personalpronomen sie als Subjekt ein, um Person und Numerus auszudrücken.

Die Infinitivnebensätze treten in den schriftlichen Arbeiten dieser Phase sehr selten auf: Sie machen 18,18% aller Nebensätze aus. In den meisten Fällen (66,67%) sind sie normwidrig, weil die Subjunktion um getilgt wird. Bsp.:

Er will auch gehen nach Hause zu schlafen (II/12.01/55)

In anderen Fällen kommt die Subjunktion zu an normwidriger Stelle vor. Bsp.:

Sie steigt der Zug ein zu Pietro sehen (II/12.01/44)

In diesem Beispiel ist die Stellung des infiniten Verbs normkonform; normwidrig ist nur die Stellung der Subjunktion zu. Dabei scheint es, als ob der Studierende gleichzeitig Strukturen der Zielsprache und Strukturen der Muttersprache verwenden würde: In der italienischen L1 steht die Subjunktion für die Infinitivsätze (per) am Anfang des Infinitivnebensatzes (Lei scende dal treno per vedere Pietro). Daraus erklärt sich die Stellung der Subjunktion zu.

208

Andererseits bestätigt dieses Beispiel, dass die Regel der Verbletztsätze bereits angewandt wird, und auch dass die Studierenden auf Strukturen der Muttersprache zurückgreifen, wenn sie jene der Zielsprache noch nicht ganz beherrschen.

3.3. Phase III

Die nach 120 Stunden Sprachunterricht geschriebenen Arbeiten enthalten 371 Sätze: 270 deklarative Hauptsätze, 23 Fragesätze und 78 Nebensätze. In der folgenden Tabelle und dem dazu gehörigen Diagramm wird die Verwendung der verschiedenen Satzformen veranschaulicht:

Korpus-SektionSatzformen I/04.03

Deklarative Hauptsätze 270 (72,78%)Fragesätze 23 (6,2%)Nebensätze 78 (21,02%)Gesamtanzahl 371


I/04.03


Fragesätze

Nebensätze

Graphik 39: Vorkommen der verschiedenen Satzformen nach 120 Stunden Sprachunterricht.

209


In den schriftlichen Arbeiten der dritten Phase kommen 270 deklarative Hauptsätze vor: Sie machen 72,78% aller Sätze aus. Die folgende Tabelle und das untenstehende Diagramm stellen die Gesamtanzahl der deklarativen Hauptsätze und die Anzahl der normkonformen und normwidrigen Fälle dar:

Korpus-Sektion Gesamtanzahl der Hauptsätze



I/04.03 270 (72,78%) 24 (8,89%) 246 (91,11%)


0

50

100

150

200

250

300

I/04.03

Gesamtanzahl derdeklarativen HauptsätzeAnzahl der normwidrigenStrukturen

Graphik 40: Verhältnis zwischen der Gesamtanzahl der deklarativen Hauptsätze und der Anzahl der normwidrigen Strukturen.

91,11% der deklarativen Hauptsätze sind normkonform. Es werden sowohl einfache Verben als auch Verbalkomplexe verwendet; dabei steht das Subjekt manchmal im Vorfeld und manchmal im Mittelfeld. Es können vier Satzstrukturen unterschieden werden:

1. S-V-X2. X-V-S3. S-V-X-üV4. X-V-S-üV

210

In dieser Phase nimmt die Anzahl der komplexen Sätze zu: Es treten sowohl Satzreihen und zusammengezogene Sätze als auch komplexe Sätze mit Nebensätzen auf. Bei den Satzreihen werden die Teilsätze durch verschiedene Strategien miteinander verbunden, und zwar:

A. durch die Konjunktion und. Bsp.:

Ich bin zu Hause und ich habe Zeit zu schreiben gefunden (I/04.03/105)B. durch Interpunktion. Bsp.:

Ich war punktlik, Lisa hatte Verspattung (I/04.03/99)

C. durch die Konjunktion aber. Bsp.:

Dann wollte ich das Fernseher anmachen, aber es hat nicht funktioniert (I/04.03/100)


Die finite Verbform kommt bei den deklarativen Sätzen an den folgenden Stellen vor:

1. an zweiter Stelle2. an dritter Stelle3. an letzter Stelle4. an erster Stelle

Das folgende Diagramm veranschaulicht, wie oft die konjugierte Verbform an den verschiedenen Stellen vorkommt:

211

Stellung der finten Verbformen

2. Stelle

3. Stelle

letzte Stelle

1.Stelle

Graphik 41: Stellung der finiten Verbformen.

1. Die finite Verbform steht bei 91,48% der deklarativen Hauptsätze an zweiter Stelle. Fast alle davon (89,26%) werden normkonform gebildet. Bei diesen normkonformen Fällen handelt es sich vor allem um Sätze mit S-V-Struktur; normwidrige Strukturen treten hingegen meist bei Inversionskontexten auf. Siehe z.B. den folgenden Text, in dem die normwidrig gesetzten finiten Verbformen unterstrichen sind:

Pisa, den 4.4.2003

Liebe ValentinaGestern hatte ich Pech. Das war ein kalter Morgen und es hat schwach geregnet.Ich ### bin zum Schüle gegangen und natürlich waren meine Schuhe viele nass. Als ### ich die Tür meines Hauses ### geöffnen habe, ich habe gerutschet und ich habe umgefallen. Jetzt habe ich Rückenschmerzen! ### Dann wollte ich das Fernseher anmachen, aber es ### hat nicht funktioniert. Später wollte ich rauchen, aber das Feuerzeug war nicht da. Du weißes, ich ### habe gewönlich Peck! Denn wollte ich in meine Wohnzimmer gehen, um ein Buch zu lesen, aber das Licht hat ausgekommen, und ich war ganz allein in Dunkelheit. Ich habe mein Hund gesucht; aber es war verschwunden. Ich habe ## ihn später gefunden – in der Strasse – zum Glück ### war keine Autos; ich hatte Angst. Was konnte ich machen! Ich wollte nicht essen so ### ### bin ich in mein Zimmer #### zurückgekommen, um zu schlafen. Aber plötzlicht habe ich Geräusche aus der Strasse gehören: ich könnte ## nicht schlafen. Ich war unruhig und nervös! Und # du? Wie geht es dir? Erzähle mir!Herzliche GrüsseDein Manuel (I/04.03/100)

212

Bei 1,11% aller deklarativen Hauptsätze steht zwar die finite Verbform an zweiter Stelle, ihre Struktur ist jedoch normwidrig, weil das Vorfeld nicht zielsprachgerecht besetzt wird.

Außerdem gibt es einige Sätze (1,11%), in denen die finite Verbform normkonform die zweite Stelle einnimmt, die aber aufgrund der Stellung der übrigen Verbform normwidrig sind: Ergänzungen und adverbiale Angaben werden ausgeklammert. Bsp.:

Dann habe ich angerufen für sieAm Dienstag habe ich ein gluck gehabt; ich habe Hundert Euro gehabt von die freundine meines Mutter (I/04.03/110)

2. Bei 3,33% der Hauptsätze tritt das Verb an die dritte Stelle: Dabei ist das Vorfeld durch das Subjekt und eine Angabe oder eine Ergänzung besetzt. Bsp.:

Zum Glück wir haben keine Probleme gehabt im Pech (I/04.03/97)Dann ich bin zum Schwimmbad gegangen (I/04.03/469)

Unglücklich der Zeug hatte VerspattungNach 2 Uhr wir haben nach Hause zurückgekommenZum Gluck es war mein Geburtstag (I/04.03/99)

Als ein Platz frei war, ich habe zu schnell rennen begonnen (I/04.03/107)Zum Beispiel gestern hatte ich eine Episode (I/04.03/109)

Am Dienstag ich habe ein gluck gehabtFür mich es war eine schöne Überascung (I/04.03/110)

3. Die finite Verbform steht in 2,97% der deklarativen Hauptsätze an letzter Stelle. Bsp.:

Um 10 Uhr es begonnen regnen hatte (I/04.03/99)

Das Haus fullen mit Kisten und Schachteln warWährend ich die Kisten aufgeräumt, die Katze weg warIch habe die Keller-Tür zumachen und meine Katze hier war! (I/04.03/113)

213

Zum Glück wir haben keine Probleme gehabt im Pech; obwohl der schreckliche Tag, ein guter Einzug wir hatte (I/04.03/97)Ich hatte keine Lektionen, es gab den Sonn, so ich zu die Tür gehen gedankt habe (I/04.03/120)

Ich habe gedankt dass ich eine Träum gemacht, aber es wirklich war (I/104/125)

Die Beispiele zeigen, dass das finite Verb an der letzten Stelle in den folgenden Kontexten auftritt:

I. in komplexen Sätzen mit InfinitivnebensätzenII. in einfachen Sätzen mit KopulaverbIII. in Hauptsätzen, die nach einem Nebensatz stehen. Dabei wird die Struktur

der Verbletztsätze auf den Hauptsatz generalisiertIV. in Inversionskontexten bei Teilsätzen von Satzreihen. Beim Satz obwohl

der schreckliche Tag, ein guter Einzug wir hatte [*trotz des schrecklichen Tages hatten wir einen guten Umzug] wird vermutlich die Inversion mit dem Verbletztsatz verwechselt, weil der Teilsatz mit der normwidrigen adverbialen Angabe obwohl der schreckliche Tag beginnt

V. Beim Satz Ich hatte keine Lektionen, es gab den Sonn, so ich zu die Tür gehen gedankt habe lässt sich nicht eindeutig bestimmen, welche Strategie der Studierende anwendet: Vermutlich verwendet er die Konjunktion so anstatt der Subjunktion so dass

VI. In Sätzen, die Überraschung ausdrücken, kommt das Verb manchmal an letzter Stelle vor; damit soll ihm vermutlich eine besondere Betonung verliehen werden.

4. Das finite Verb steht in 2,22% der deklarativen Hauptsätze an erster Stelle: In 1,85% der Fälle handelt es sich um zusammengezogene Sätze. Dabei ist die Stellung der finiten Verbform normkonform, weil das Subjekt ausgelassen wird. Bsp.:

Ein alte Freund Peter der Gymnasium hat mich geruft und hat mich gefragt zu treffen uns mit anderen alten Freunden (I/04.03/109)

214

Ein anderer Fall (0,37%) ist hingegen normwidrig: In einer Satzreihe wird das Subjekt des zweiten Teilsatzes ins Mittelfeld gestellt, weil die Inversion des ersten Hauptsatzes auf den beigeordneten Teilsatz übertragen wird:

Wenn wir zurückgegangen sind war die andere Freundin draußen und war die Tür zu (I/04.03/104)


Bei 199 deklarativen Hauptsätzen (73,7%) tritt das Subjekt im Vorfeld auf: Dies geschieht sowohl bei den einfachen Sätzen als auch bei den in komplexen Sätzen enthaltenen Hauptsätzen. Die Wortstellung ist dabei in den meisten Fällen normkonform. Bsp.:

Ich habe mit meine Familie ein neues Haus gekauft (I/04.03/97)

Ich war ohne meinen RegenschirmIch war traurig weil [...] (I/04.03/99)

Ich und Claudia sind zu ihn gegangen und die anderen Freundin ist ins Zimmer geblieben (I/04.03/104)

Bei den wenigen zusammengezogenen Sätzen (1,11%) wird das Subjekt getilgt, weil es mit jenem des Hauptsatzes identisch ist, z.B.:

Ein alte Freund Peter der Gymnasium hat mich geruft und hat mich gefragt [...] (I/04.03/109)

Es weisen jedoch nicht alle Sätze mit Subjekt im Vorfeld eine normkonforme Struktur auf: In zwölf Sätzen (4,44%) steht das Subjekt neben einem anderen Satzglied (Angabe bzw. Ergänzung) im Vorfeld, welches somit doppelt besetzt ist. Bsp.:

Zum Glück wir haben keine Probleme gehabt im Pech (I/04.03/97)

Um 10 Uhr es begonnen regnen hatteUnglücklich der Zeug hatte Verspattung (I/04.03/99)

Dann ich bin zum Schwimmbad gegangen (I/04.03/469)

215

[Ich habe die Keller-Tür zumachen] und meine Katze hier war! (I/04.03/113)[Ich habe gedankt dass ich eine Träum gemacht,] aber es wirklich war (I/04.03/120)

In einigen der genannten Beispiele steht das Verb an dritter Stelle, während es in anderen an die letzte Stelle tritt. Verbletztsätze werden vor allem in den zweiten Satzteilen der Satzreihen verwendet.

Bei 68 Sätzen (25,19%) steht das Subjekt an dritter Stelle, nach dem finiten Verb. In fast allen Fällen handelt es sich um normkonforme Sätze mit Inversion. Siehe die folgenden Beispiele:

Weil ich in Ferien war, habe ich später als meine ganze Familie aufwachen (I/04.03/99)

Gestern hatte ich Pech (I/04.03/100)

Obwohl ich durch die ganze Stadtviertel meine Katze suchen hatte, konnte ich sie nicht finden (I/04.03/125)

Ich wollte nicht essen, so bin ich in mein Zimmer zurückgekommen (I/04.03/100)

Heute bin ich gut aber gestern war ich schlecht (I/04.03/107)

Diese Beispiele zeigen, dass die Studierenden in dieser Phase bereits komplexere Strukturen bilden, und zwar Sätze mit Nebensatz an erster Stelle und Satzreihen mit Inversionskontexten.


Nach 120 Stunden Unterricht nimmt die Anzahl der durch eine adverbiale Ergänzung bzw. Angabe oder einen Nebensatz besetzten Vorfelder in den Hauptsätzen bedeutend zu. Das folgende Diagramm zeigt die Art und Frequenz der Vorfeldbesetzungen:

216

020406080

100120140160180

Subjekt

Subjekt + andere Satzglieder

anderes Satzglied

leeres Vorfeld

zwei Satzglieder (ohne Subjekt)

Graphik 42: Vorfeldbesetzung bei den deklarativen Hauptsätzen nach 120 Stunden Sprachunterricht.

Bei den deklarativen Hauptsätzen wird das Vorfeld in den meisten Fällen (75,18%) nur durch das Subjekt besetzt, d.h., sie sind normkonform. Bsp.:

Das Weter war sehr schonMein Vetter hat mir gesagt (I/04.03/108)

Diese Struktur kommt auch bei den Satzreihen vor, und zwar sowohl bei Sätzen mit gleichem als auch bei Sätzen mit unterschiedlichem Subjekt. Bsp.:

Ich hatte Glück und ich war glücklich (I/04.03/469)

Ich habe meine Freunde angeruft und wir sind zusammen zur Tür gegangen (I/04.03/120)

In 0,37% der deklarativen Hauptsätze wird das Vorfeld hingegen nicht nur durch das Subjekt, sondern auch durch ein oder mehrere Satzglieder (Angaben, Ergänzungen, übrige Verbformen oder Nebensätze) besetzt. Bsp.:

Zum Glück wir haben keine Probleme gehabt im Pech; und obwohl der schreckliche Tag, ein guter Einzug wir hatte. (I/04.03/97)

Nach 2 Uhr wir haben nach Hause zurückommenZum Gluck es war mein GeburtstagUm 10 Uhr es begonnen regnen hatte

217

Zum Gluck (oder Pech?!) um 6 Uhr pm haben wir das Haus meines Onkel finden (I/04.03/99)

Als ich die Tür meines Hauses geöffnen habe, ich habe gerutschet (I/04.03/100)

[Ich habe gedankt dass ich eine Träum gemacht,] aber es wirklich war (I/04.03/120)

In 20,74% der deklarativen Hauptsätze steht das Subjekt im Mittelfeld und das Vorfeld ist anders besetzt, wobei ein Großteil der Sätze (19,63%) normkonform gebildet ist. Bsp.:

Am Morgen war ein guter Tag bei meinem Oma (I/04.03/99)

Jetzt habe ich RückschmerzenAber plötzlich habe ich Geräusche aus der Strasse gehörenSpäter wollte ich rauchen (I/04.03/100)

Am Donnerstag war ich mit meiner Mutter bei dem Meer (I/04.03/101)

Die Reise war ziemlich gut aber, als, wir in Paris angekommen sind, ist eine peche Episode passiert (I/04.03/104)Als ich im Hotel gefahren, habe ich gesehen, dass die Tasche mit meinen Geld weg war (I/04.03/119)

Ich habe angefangen zu denken, dass meine Katze ein Umfall haben konnte aber... plötzlich habe ich ein „Miau“ gehört (I/04.03/125)

Wir haben viel gesprochen und dann bin ich in Livorno ausgestiegen (I/04.03/469)

Die deklarativen Hauptsätze, die nur das Wort denn im Vorfeld haben (1,11%), sind normwidrig, z.B.:

Denn wollte ich in meine Wohnzimmer zurückgekommen (I/04.03/100)Denn habe ich meine Katze gesehen; Denn habe ich meine Uhr gesehen (I/04.03/101)Denn habe ich die Katze in den Wald gesucht (I/04.03/113)

In diesen Beispielen wird, wie bereits mehrmals beobachtet, die Konjunktion denn mit dem Adverb dann verwechselt, wobei eigentlich nicht die Wortstellung sondern die Lexik normwidrig ist.

218

Das Vorfeld ist nur bei 2,22% der deklarativen Sätze leer: Dabei gibt es drei normkonforme und drei normwidrige Strukturen. Bei den normkonformen Fällen handelt es sich um den zweiten Teilsatz zusammengezogener Sätze. Bsp.:

Gestern hat meine Mutter meine Tasche genommen und hat die Fotos verloren (I/04.03/109)

Die normwidrigen Satzstrukturen kommen hingegen bei den zweiten Teilsätzen von Satzreihen vor, in denen die Inversionsregel nicht zielsprachgerecht angewandt wird. Bsp.:

[Das Wetter war schön und ich habe viele Monument gesehet,] aber hat ich plötzlich Glück gehabt[Auch im Hotel habe ich ins Bett gegangen] und habe ich die Polizei angerufen (I/04.03/119)

3.3.2. Fragesätze

Die Fragesätze treten in den schriftlichen Arbeiten der dritten Sektion relativ selten auf: Es sind insgesamt 21. In der folgenden Tabelle werden die Frequenz der w-Fragen sowie der E-Fragen und ihr normwidriges bzw. normkonformes Vorkommen dargestellt:

I/04.03 Gesamtanzahl der Fragesätze Frequenzder normwidrigen Strukturen

Frequenzder normkonformen Strukturen

w-Frage 16 (4,31%) 1 (6,25%) 15 (93,75%)E-Frage 7 (1,89%) 1 (14,29%) 6 (85,71%)


Die w-Fragen kommen häufiger vor (4,31%) als die E-Fragen (1,89%). Fast alle Fragesätze werden normkonform gebildet, und zwar 93,75 % der w-Fragen und 85,71% der E-Fragen.

219


Fast alle Fragesätze weisen die gleiche Struktur auf: w-Wort-V-S-(X) bei w-Fragen und V-S-(X) bei den E-Fragen. Die Stellung des Verbs ist sowohl bei den W-Fragen als auch bei den E-Fragen immer normkonform. Bsp.:

Wie geht’s?107 (I/04-03/99)Was denkst du? (I/04.03/101)Wer war das Mann? (I/04.03/107)

Bist du glücklich? (I/04.03/101)


Das Subjekt steht in fast allen Fragesätzen an normkonformer Stelle: bei den W-Fragen an zweiter Stelle nach dem w-Wort und bei den E-Fragen an erster Stelle. Bsp.:

Was machst du in London? (I/04.03/108)

Ist das richtig? (I/04.03/103)

Bei einer w-Frage wird das Subjekt elidiert:

Was denkst Ø Stefania? (I/04.03/469)

Dieser Satz wird vom Studierenden wörtlich aus der Italienischen L1 übersetzt: che cosa pensi, Stefania?Bei den E-Fragen tritt das Subjekt immer an normkonformer Stelle auf. Es wurde nur eine normwidrige Struktur beobachtet: Diese ergibt sich jedoch nicht aus der Stellung des Subjekts sondern aus der des Prädikativs, welches vom Studierenden der Negation vorangestellt wird:

Ist das Pech nicht? (I/04.03.107)

107 Die Frage wie geht’s? (bzw. wie geht es dir?) kommt bei neun Studierenden vor.220

Die verwendete Struktur ist erstaunlich, denn sie entspricht nicht der italienischen Wortfolge, welche die Negationspartikel an erster Stelle verlangt (non è sfortuna questa?).


Das Vorfeld ist bei den Fragesätzen immer normkonform: Bei den w-Fragen wird es durch das w-Wort besetzt; bei den E-Fragen ist es leer. Bsp.:

Was konnte ich machen? (I/04.03/100)

Bin ich ein Pechvogel? (I/04.03/469)

3.3.3. Nebensätze

Die Nebensätze treten nun häufiger als in der vorhergehenden Phase auf: Sie machen 21,02% aller Sätze aus. Die Anzahl der Nebensätze und ihr normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen werden in der folgenden Tabelle dargestellt:

Korpus-Sektion Gesamtanzahl der Nebensätze


Frequenzder normkonformen Strukturen

I/04.03 78 (21,02%) 24 (30,77%) 54 (69,23%)


69,23% aller auftretenden Nebensätze sind normkonform. Dabei wurden vor allem die folgenden Satztypen beobachtet: Adverbialnebensätze, Objektnebensätze und Attributnebensätze. Das folgende Diagramm veranschaulicht die Verteilung der verschiedenen normkonformen Nebensätze:

221

Adverbialnebens.

Objektnebens .

Attributnebens .

Graphik 43: Verteilung der normkonformen Nebensätze nach 120 Stunden Sprachunterricht.


Bei den Nebensätzen steht das Verb an den folgenden Stellen:

1. an letzter Stelle (69,23%); Bsp.:

[...] weil meine Katze weg war[...] weil er auch die Katze gesucht ist (I/04.03/97)[...] obwohl mein Vater mich gehört hat und mir geholfen hat (I/04.03/97)ich habe Zeit, am dir eine Tolle Geschicte zu erzählen (I/04.03/99)

Als ich die Tür meines Hauses geöffnet habe [...] (I/04.03/100)[...] dass meine Katze ein Umfall haben konnte (I/04.03/125)Sara, die in Cecina lebt, […] (I/04.03/469)

2. an zweiter Stelle (23,08%); Bsp.:

dass er hat ein neues Job gefunden (I/04.03/101)meinen Onkel, der wohnte neben Rom (I/04.03/99)wann ich denke dich (I/04.03/115)

3. an dritter Stelle (2,56%); Bsp.:

222

[...] weil ich die bin gesucht (I/04.03/97)

4. an erster Stelle (1,28%); Bsp.:

Als habe ich angekommen (I/04.03/109)

Es handelt sich um einen Adverbialnebensatz, der dem Hauptsatz vorangestellt wird. Vermutlich verwechselt der Studierende die Wortstellung des Nebensatzes mit jener des Hauptsatzes.

Eine normwidrige Verbstellung wurde auch bei einem Infinitivnebensatz beobachtet. Bsp.:

um treffen uns mit anderen alten Freunden (I/04.03/109)

Dabei tritt das Verb an die erste Stelle nach der Subjunktion um und die Subjunktion zu wird getilgt.

Das Vorkommen der Nebensätze mit normwidriger Verbstellung wird im folgenden Diagramm dargestellt:

Verte ilung der norm w idrigen Verbstellung auf die Nebensatz-Typen

Adverbialnebens .

Objektnebens.

Attributnebens.

Graphik 44: Anzahl der Nebensätze mit normwidriger Stellung des Verbs.

223


In den Nebensätzen steht das Subjekt fast immer an normkonformer Stelle:

weil das Wetter gut warweil ich glücklich war (I/04.03/101)

obwohl mein Vater mich gehört hat und mir geholfen hat (I/04.03/97)Als wir in Paris angekommen sind (I/04.03/104)

dass meine Katze ein Umfall haben konnte (I/04.03/125)Sara, die in Cecina lebt (I/04.03/469)

Im bereits erwähnten Satz mit Verberststellung ist auch die Stellung des Subjekts normwidrig: Es befindet sich an dritter Stelle, nach der Subjunktion und nach dem Verb:


16,67% der Infinitivsätze – in denen anstatt der Subjektstellung jene der Subjunktionen um und zu analysiert wurde – weisen eine normwidrige Wortstellung auf. Bsp.:

zu zeitig kommenzu schnell rennen (I/04.03/107)um treffen uns mit anderen alten Freunden (I/04.03/109)

Dabei können zwei verschiedene Normwidrigkeiten beobachtet werden: In den ersten beiden Fällen wird die Subjunktion zu einem Adverb vorangestellt; die Wortstellung entspricht hier nur teilweise jener des Italienischen (Bsp.: [ha iniziato] a correre veloce). In diesen Sätzen werden Strukturen der Muttersprache (Subjunktion an erster Stelle) und der Zielsprache (Infinitiv an letzter Stelle) vermischt. Im dritten Fall wird hingegen die Subjunktion zu getilgt: Die verwendete Struktur stimmt mit der italienischen Wortstellung genau überein (per incontrarci con altri vecchi amici).

224

3.4. Phase IV

Nach 160 Stunden Sprachunterricht enthalten die schriftlichen Arbeiten der Studierenden 409 Sätze: deklarative Hauptsätze, Fragesätze und Nebensätze.Die folgende Tabelle und das untenstehende Diagramm zeigen, dass die Anzahl der Fragesätze niedriger als in der vorhergehenden Phase ist; die Anzahl der Nebensätze nimmt hingegen zu:


Deklarative Hauptsätze 291 (71,15%)Fragesätze 7 (1,71%)Nebensätze 111 (27,14%)Gesamtzahl 409


I/05.03


FragesätzeNebensätze



Die deklarativen Hauptsätze machen 71,15% aller auftretenden Sätze aus. In der folgenden Tabelle werden die Frequenz der deklarativen Hauptsätze und ihr normkonformes bzw. normwidriges Auftreten dargestellt:

225

Korpus-Sektion Gesamtanzahl der Hauptsätze



I/04.03 291 (71,15%) 28 (9,62%) 263 (90,38%)



Die schriftlichen Arbeiten dieser Sektion sind im Präteritum geschrieben. In den deklarativen Hauptsätzen werden vor allem einfache Verben verwendet. Dabei benutzen die Studierenden sowohl Sätze mit S-V-X-Struktur als auch Sätze mit X-V-S-Struktur. Siehe z.B. den folgenden Text:

Diese Jahr habe war ich in ein wundervoller Fest und kannte ich ### ### ein schöner Jungermann, der simpatische Witze erzählte. Ich war mit meiner Schwester und sie fragte, wer diese Jungermann war. Eine Freunde sagte, dass er eine wigtliche Persone war. Nach eine Stunde habe ich verstand, dass diese persone war Claudio Bisio, ein italienischer Comisch. Er saß neben mir und wir aß die Torte zusammen. Es war ein viel Spaß Abend und ich habe immer lächelt. Die Torte, die für Claudio war, war viel Grosse und in dem Fest gab ## es neuen und interessanten Personen. Aber hätte meine Svhwester die Grippe und sie wollte im Bett gehen. Leider ging ich nach Haus früh. Er ### war eigentlich ein besondere Fest. (I/05.03/97)

Sätze mit Verbalkomplexen kommen seltener vor. Auch in diesem Fall werden sowohl S-V-X-Strukturen als auch X-V-S-Strukturen verwendet. Bsp.:

Nach eine Stunde habe ich verstand (I/05.03/97)

Er lud mich und meine Freunde zum seinen Fest einUm 8 Uhr Abends fingen wir an (I/05.03/100)

schließlich ging das Licht an (I/05.03/104)ich lernte das Mädchen kennen (I/05.03/119)

Bei 90,38% der deklarativen Hauptsätze steht die finite Verbform normkonform an zweiter Stelle.

226

Normwidrige Stellungen der finiten Verbform wurden bei 9,62% der deklarativen Hauptsätze erhoben. Dabei nimmt das Verb die folgenden Stellen ein:

A. dritte Stelle in Inversionskontexten (5,16%). Bsp.:

In der Tat, ich konnte nicht schwimmen Unglücklich dass Ball ging in das Wasser (I/05.03/99)

sie war sehr glüchlisch und ich auch, so ich hatte eine gute idee (I/05.03/110)

Ich liebe die Motorräde und bei heute ich kann meines Bruders Motorrad fähren (I/05.03/113)

Die in diesen Sätzen verwendete Wortstellung ist mit jener des Italienischen identisch (Bsp.: Infatti, [io] non sapevo nuotare). Der einzige Unterschied zwischen den muttersprachlichen und den zielsprachlichen Strukturen besteht in der Verwendung des Subjekts: Wenn es sich dabei um ein Pronomen handelt, würde es im Italienischen ausgelassen.

B. dritte Stelle nach dem Subjekt oder nach einer Präpositionalergänzung und einem Verbzusatz (1,03%). Bsp.:

Für ihr Geburtstag einladet sie alles von meine ganze Familie zu Hause bei meine Opa (I/05.03/99)

das fest anfängt (I/05.03/113)

Diese Sätze enthalten ein trennbares Verb, das wie ein untrennbares Verb behandelt wird: Das Vorfeld enthält hier zusätzlich zu den anderen Satzgliedern auch das verbale Präfix. Im ersten Satz wird, anders als bei den Sätzen in A., die Subjekt-Verb-Inversion beachtet.

C. erste Stelle (2,06%). Bsp.:

Aber hätte meine Schwester die Grippe (I/05.03/97)

Diese Jahr war ich in ein wundervoller Fest und kannte ich ein schöner Jungermann (I/05.03/97)

227

Unglücklich daß Ball ging in das Wasser und waren wir allein an dem StrandIch probierte zu dem nehmen aber sagte ich daß kante ich nicht shwimmen (I/05.03/99)

Dann spielten wir Karten, und sprachen wir über Universität, Musik, Liebe (I/05.03/100)

Bei allen genannten Sätzen – abgesehen vom ersten Satz – tritt die normwidrige Stellung des konjugierten Verbs im zweiten Teilsatz einer Satzreihe auf. Dabei enthält der erste Teilsatz – mit Ausnahme des vierten Beispiels – einen Inversionskontext. Vermutlich wird hier die Inversion des ersten Teilsatzes auf den zweiten Teilsatz generalisiert. Im ersten und vierten Satz ist die normwidrige Stellung der konjugierten Verbform hingegen auf andere Strategien zurückzuführen: Im ersten Satz dürfte die Studentin diese Wortstellung verwenden, um eine besondere Prosodie zu erzeugen (Sie erzählt, dass sie bei einem Fest war: Ihr tat es leid, dass die Schwester die Grippe hatte, weil sie deshalb nicht beim Fest bleiben konnte). Beim vierten Satz kann die Inversion nicht eindeutig interpretiert werden. Möglicherweise handelt es sich um einen Schaltsatz, welcher der Erzählstrategie der Studentin dient: Sie hat schon am Anfang des Textes erklärt, dass sie nicht schwimmen kann. An dieser Textstelle möchte sie diese Tatsache vielleicht noch einmal bekräftigen, was in der Tat durch die Verwendung einer Parenthese möglich ist.

D. letzte Stelle (1,37%). Bsp.:

Zum Glück saß ich mein Cousin, der 5 Jahren war und ich mit ihm Fußball spiellte (I/05.03/99)

Wir waren mit vielen Freunden zusammen, deshalb wir Spaß hatten! (I/05.03/100)

Wir verbrachten 15 Tagen dort, und denn wir nach Haus wieder fuhren (I/05.03/103)

Letzte Woche war ich an einem Fest; Cinzia, das Madchen wir im Sommer traf, ihr Geburtstag feierte (I/05.03/105)

[Ich war ein bisschen traurig weil meine Freund war nicht da.] Er nicht ankam, weil er Kopfschmerzen hatte (I/05.03/113)

228

Die zitierten Beispiele zeigen, dass manchen Studierenden die Wortstellung große Schwierigkeiten bereitet: Sie generalisieren die Regel ‚Verbletztsatz’ sowohl auf den deklarativen Hauptsatz als auch auf die Satzreihen.Im ersten und im vierten Satz handelt es sich um komplexe Sätze, in denen der Teilsatz mit konjugierter Verbform an letzter Stelle einem Nebensatz nachgestellt wird: Es könnte sein, dass die Studierenden die Struktur des Nebensatzes auf den Hauptsatz übertragen. Im zweiten Satz ergibt sich die normwidrige Stellung des Verbs hingegen durch die Verwendung der Konjunktion deshalb, die im Sprachunterricht als alternativer Ausdruck für die Adverbialnebensätze mit weil erklärt wird. Vermutlich werden die syntaktischen Strukturen der beiden Optionen verwechselt. Der dritte Satz ist nicht eindeutig interpretierbar. Möglicherweise wird dann durch denn ersetzt, und der Proband verwendet eine ähnliche syntaktische Strategie wie im zweiten Satz. Im letzten Beispiel wird deutlich, dass die Studentin noch über eine sehr eingeschränkte Kenntnis der syntaktischen Strukturen des Deutschen verfügt: Sie verwechselt sehr oft die Wortstellung des Hauptsatzes mit jener des Nebensatzes und die Wortstellung des Nebensatzes mit jener der Inversionskontexte.


Bei 71,48% der deklarativen Hauptsätze steht das Subjekt im Vorfeld: 90,38% davon sind normkonform. Bsp.:

Ich war mit meiner Schwester und sie fragte, wer diese Jungermann war (I/05.03/97)Ich hatte eine große Diskussion (I/05.03/99)

Ich war frohSimone war froh (I/05.03/100)

Ich kaufte einen Rock, und flache Schuhe(I/05.04/101)

[...] und ich fuhr mit meinem Auto nach Peters HausIch wusste nicht warum meine Freundinen nicht mitkamen aber das war kein Problem für mich (I/05.03/104)

229

Die übrigen deklarativen Hauptsätze mit Subjekt im Vorfeld (9,62%) sind hingegen normwidrig. Dabei unterscheiden sich zwei Typen von Normwidrigkeiten:

A. Bei elf Sätzen steht das Subjekt an erster Stelle, die Satzstruktur ist aber normwidrig, weil das Vorfeld durch zwei oder mehrere Satzglieder besetzt wird. Bsp.:


sie war sehr glüchlisch und ich auch, so ich hatte eine gute idee (I/05.03/110)

Ich liebe die Motorräde und bei heute ich kann meines Bruders Motorrad fähren (I/05.03/113)

B. Bei den übrigen Sätzen (4,5%) steht das Subjekt an zweiter Stelle, nach einem anderen Satzglied. Bsp.:

Gestern, Cecilia (meine Schwester) hatte eine (wie immer) verrukte Idee!Aber, als Cecilia hier Geschenk wollte, ich sagte, dass ich vergaß dem nach HauseIn der Tat, ich konnte nicht schwimmenUnglücklich dass Ball ging in das Wasser (I/05.03/99)

Dann ich ging zum SupermarketTrotzdem ich habe viel getanzen und gegessen (I/05.03/113)

Wenn wir die Torte aß, alles war dunkel (I/05.03/105)Wir waren mit vielen Freunden zusammen, deshalb wir Spass hatten (I/05.03/100)

In den genannten Beispielen geht die normwidrige Stellung des Subjekts mit jener des Verbs einher.

In der ganzen Korpus-Sektion kommt nur ein zusammengezogener Satz vor (0,34%). Darin wird das Subjekt ausgelassen, weil es mit jenem des Hauptsatzes identisch ist. Bsp.:

230

Meine beste freundinen Salam rift zu mir nach Amerika und sagt mich dass sie hätte ein kind bekommen (I/05.03/110)

Die Anzahl der Sätze mit Subjekt im Mittelfeld nimmt in dieser Phase stark zu : Sie machen 28,18% aller deklarativen Sätze aus, wobei fast alle Satzstrukturen normkonform sind. Bsp.:

Dieses Jahr gingen wir wie immer nach Neapel. Am 24. Dezember aßen wir viele Sache als Nudeln, den Hühe, Pommes Frites, Sußigkeiten (I/05.03/101)

Eines Abends organisierte Peter ein fest Deshalb hatte ich mein bestes Kleid an (I/05.03/104)

Die Torte, die für Claudio war, war viel Grosse und in dem Fest gab es neuen und interessanten Personen (I/05.03/97)

Wir nahmen sie unter den Baum und am nächsten Tag machten wir sie auf (I/05.03/108)

Bei den Satzreihen wurden fünf normwidrige Teilsätze mit Subjekt im Mittelfeld (1,72% aller deklarativen Hauptsätze) beobachtet: Das Subjekt steht hier an zweiter Stelle, nach dem finiten Verb. Bsp.:

Unglücklich daß Ball ging in das Wasser und waren wir allein an dem Strand.Ich probierte zu dem nehmen aber sagte ich daß kante ich nicht shwimmen. (I/05.03/99)


Bei den deklarativen Hauptsätzen wird das Vorfeld in den meisten Fällen normkonform besetzt. Die normkonformen Strukturen machen dabei 94,06% aller Hauptsätze aus und kommen sowohl bei Sätzen mit S-V-Struktur als auch bei den Sätzen mit X-V-S-Struktur vor. Bsp.:

Das war interessantDer Junge war so nett und sympatishEr wollte mein Telefonnumber (I/05.03/99)

Um 8 Uhr Abends fingen wir an, zu Pizza essen

231

Dann tranken wir Beer, und wir aßen die Torte (I/05.03/100)

Während ich in Neapel war, trafe ich einen guten Freund, jetzt ist er meinen Freund (I/05.03/101)

Die zitierten Beispiele zeigen, dass im Vorfeld sehr oft Nebensätze (vor allem Adverbialnebensätze) oder adverbiale Ergänzungen bzw. Angaben stehen. Dabei wird die Inversionsregel normkonform angewandt.

Die normkonformen deklarativen Hauptsätze mit S-V-Struktur machen insgesamt 65,64% aus. Nur sehr wenige davon (0,69%) weisen eine komplexe Struktur mit einem Subjekt und einem Attributnebensatz auf. Bsp.:

Die Torte, die für Claudio war, war viel Grosse (I/05.03/97)Die Torte, die meine Freundin Laura backte, war mit Obst und Sahne (I/05.04/100)

8,24% der deklarativen Hauptsätze weisen eine normwidrige Vorfeldbesetzung auf. Dabei zeigen sich die folgenden zwei Normwidrigkeiten:

a) Das Vorfeld wird durch zwei oder mehrere Verbergänzungen besetzt (5,84%). Bsp.:

Gestern, Cecilia (meine Schwester) hatte eine (wie immer) verrukte Idee! (I/05.03/99)

Der Animateur mir eine Rose brachteWenn wir die Torte aß, alles war dunkel (I/05.03/105)

Wir verbrachten 15 Tagen dort, und denn wir nach Haus wieder fuhren (I/05.03/103)Ich liebe die Motorräde und bei heute ich kann meines Bruders Motorrad fähren (I/05.03/113)

b) leeres Vorfeld (2,41%). Bsp.:

Aber hätte meine Svhwester die Grippe (I/05.03/97)Unglücklich daß Ball ging in dem das Wasser und waren wir allein an dem Strand. (I/05.03/99)

232

3.4.2. Fragesätze

Wie die folgende Tabelle veranschaulicht, treten Fragesätze in den schriftlichen Arbeiten der vierten Sektion sehr selten auf:

I/05.03 Gesamtanzahlder Fragesätze



w-Fragen 6 (1,47,%) 3 (50%) 3 (50%)E-Fragen 1 (0,24%) 0 (0%) 1 (100%)


Es gibt insgesamt nur sechs w-Fragen und eine E-Frage, wobei letztere zielsprachgerecht ist, während die Hälfte der w-Fragen eine Normwidrigkeit aufweist.


In allen Fragesätzen steht die konjugierte Verbform an zweiter Stelle, auch in jenen Fragen, deren Struktur wegen anderer Normwidrigkeitstypen (die vor allem mit der Lexik zusammenhängen) nicht als normkonform betrachtet werden kann. Bsp.:

Warum musste ich gehen? (I/05.03/99)Was passt hier? (I/05.03/107)

Wie geht’s? (I/05.03/469)wenn kommst du? (I/05.03/110)

Wer ist? (I/05.03/125)Wie gehts dir? (I/05.03/110)Gibt es niemanden? (I/05.03/104)


Das Subjekt steht in den Fragesätzen fast immer an normkonformer Stelle. Nur bei einer w-Frage ist die Form des Subjekts normwidrig: Das Subjekt wird mit der konjugierten Verbform verschmolzen. Bsp.:

233

Wie gehts dir? (I/05.03/110)

Dieses Beispiel zeigt, dass die Studierenden die Morpho-Syntax einiger Strukturen, die sie zwar seit langem verwenden, noch nicht durchschauen.

In einer anderen w-Frage befindet sich das Subjekt normkonform an erster Stelle, die Satzstruktur ist jedoch normwidrig, weil das Prädikativ der Kopula fehlt. Bsp.:

Wer ist Ø? (I/05.03/125)

In diesem Beispiel ist die verwendete Struktur mit jener der Muttersprache identisch (chi è?)


In allen auftretenden Fragesätzen ist das Vorfeld normkonform organisiert: Bei den w-Fragen ist es durch das w-Wort besetzt, während es bei den E-Fragen leer ist.In einem Fall ist das im Vorfeld auftretende Wort jedoch nicht normkonform gewählt: Der Studierende verwendet die Subjunktion wenn anstatt des w-Worts wann. Bsp.:

wenn kommst du? (I/05.03/110)

Die dabei auftretende Normwidrigkeit kann auf Strukturen der italienischen Sprache zurückgeführt werden, in der das Fragewort und die Subjunktion ident sind (quando).

3.4.3. Nebensätze

Die Nebensätze machen 27,14% aller Sätze aus:Korpus-Sektion Gesamtanzahl

der NebensätzeAnzahlder normwidrigen Strukturen


I/05.03 111 (27,14%) 20 (18,02%) 91 (81,98%)


234

Die folgende Tabelle und das Diagramm veranschaulichen die Anzahl der verschiedenen, von den Studierenden verwendeten Nebensatztypen:

Nebensatztypen AnzahlObjektnebensätze 48Adverbialnebensätze 42Attributnebensätze 21Gesamtzahl 111

Tabelle 70: Anzahl der verschiedenen Nebensatztypen nach 160 Stunden Sprachunterricht.

Anzahl der verschiedenen Nebensatztypen

48

42

21

Objektnebensätze

Adverbialnebensätze

Attributnebensätze

Graphik 46: Anzahl der verschiedenen Nebensatztypen nach 160 Stunden Sprachunterricht.


83,78% der auftretenden Nebensätze weisen eine normkonforme Stellung des Verbs auf. Bsp.:

Ich war froh, weil meine Freunden sagten, dass meine Stimme schön istIch weiß nicht, ob sie die Wirklichkeit sagten (I/05.03/100)

Meine Grosseltern sind glücklich wenn wir zu ihnen kommen, weil sie immer allein sind (I/05.03/101)Ich hatte keine Lust zu Hause zurückzukommen (I/05.03/104)Der Animateur, der Lorenzo heißt, mir eine Rose brachte (I/05.03/105)Obwohl jedes fantastisches war, aß mein Onkel etwas nichts (I/05.03/107)

235

Eine normwidrige Stellung des Verbs wurde bei 16,21% der vorkommenden Nebensätze beobachtet. In diesen Fällen nimmt das Verb die zweite Stelle ein:

Ein Freund sagte, dass diese persone war Claudio Bisio (I/05.03/97)

ich war ein bisschen traurig weil meine Freund war nicht daund als er machte das Licht an [...](I/05.03/113)

sie war mit ihrem Freund der ist sehr schön (I/05.03/1059


In fast allen Nebensätzen ist die Stellung des Subjekts normkonform. Nur in einem Attributnebensatz steht das Subjekt normwidrig an erster Stelle, weil das Akkusativobjekt (und zwar das Relativpronomen) fehlt. Bsp.:

Cinzia, das Mädchen Ø wir im Sommer traf, ihr Geburtstag feierte (I/05.03/105)

In diesem Satz kann eine Mischung aus Strukturen der Zielsprache (Verb an letzter Stelle) und Strukturen der Englischen L2 beobachtet werden (Cinzia, the girl we met on summer [...].)

Bei den Infinitivsätzen treten zwei normwidrige Strukturen auf. Bsp.:

ich probierte zu dem nehmen (I/05.03/99)Um 8 Uhr Abends fingen wir an, zu Pizza essen (I/05.03/100)

In den angegebenen Beispielen steht das Verb normkonform an letzter Stelle, die Struktur ist jedoch normwidrig, weil die Subjunktion zu dem Akkusativobjekt vorangestellt wird. Dies kann auf Strukturen der italienischen L1 zurückgeführt werden: [io] provai a prenderlo, alle 8 iniziammo a mangiare la pizza.

236

3.5. Phase V

Im vorliegenden Abschnitt werden die Satzformen beschrieben, die die Studierenden nach 200 Stunden Sprachunterricht verwenden. Die Arbeiten sind im Präsens geschrieben. Jede Arbeit besteht aus einem deskriptiven und einem dialogischen Teil: Im deskriptiven Teil wurden vor allem deklarative Hauptsätze und Nebensätze beobachtet; im dialogischen Teil treten auch w-Fragen und Entscheidungsfragen auf. Insgesamt kommen 362 Sätze vor: 252 deklarative Hauptsätze, 40 Fragesätze und 70 Nebensätze.In der folgenden Tabelle und im untenstehenden Diagramm wird das Vorkommen der verschiedenen Satzformen dargestellt:

Korpus-SektionSatzformen III/11.01



III/11.01




237


In den schriftlichen Arbeiten dieser Sektion gibt es relativ viele deklarative Hauptsätze (69,61%): Die meisten Fälle weisen S-V-Struktur auf, es kommt jedoch auch eine gewisse Anzahl von Inversionsfällen vor. Am häufigsten werden einfache Verben verwendet; daneben treten auch Modalverbkomplexe auf. Demzufolge werden vor allem Sätze mit S-V-X-Struktur gebildet, es gibt aber auch viele Sätze mit S-V-X-üV-Struktur.Die folgende Tabelle veranschaulicht die Gesamtanzahl der deklarativen Hauptsätze und die Anzahl der normkonformen bzw. normwidrigen Strukturen:

Korpus-Sektion Gesamtanzahlder Hauptsätze



III/11.01 252 (69,61%) 9 (3,57%) 243 (96,43%)



96,43% der deklarativen Hauptsätze sind normkonform: Es kommen hauptsächlich Sätze mit einteiligen Verben und S-V-X-Struktur vor. Siehe z.B. den folgenden Text:

Auf dem Bild gibt ### ### ein eines Kind es einen Großvater und eine Enkelin. Das Kind ein hübsches Mädchen. Ich denke, dass sie 5 oder 6 Jahre alt ist und sie hat blonde Haare, die sind sehr lang sind.### Er ist Ich denke, dass er 60 Jahre alt ist und sie 6 Jahre alt ist.Er hat weiße Haare, die sind ########## nicht so lang aber kurz undIch denke, dass sie 5 oder 6 Jahre alt ist.Ich kann sehen, dass sie eines weißes Trikot tragt. Er hat weiße Haare und Schnurrbart. Er tragt eine schwarzes Hemd. ## Er sieh mir aus Ich glaube, dass er 65-70 Jahre alt ist.Er liest ein ihr ein Buch. Ich denke dass, das Buch ein Buch von den Fabeln ist.Das Mädchen Es sieht mir aus, dass das Mädchen sich für das Lesen interessiert.Sie hört

238

DIALOG

M: Lieber Großvater, I Ich möchte eine Gedichte hören. Darfst du mir eine erzählen?G: Ja, natürlich! Ich habe eines Buch von den Fabeln. Ich nehme es das sofort und ich lese gern dir es es dir.M: Ich mag ### das! Gibt es viele schönen Dinge: einen Herr schönen Herr, der eine Frau lebt. Es ist fantastisch! Sie haben vier Kinder und si Sie sind swei sehr Ist es und viele Tiere.G: Du hast einen Hund /der/ auch einen Bruder und einen Hund. Er heißt Figo, ist es richtig?M: ja. Mein Hund ist sehr lustig und ich lebe ihn viel. Der Hund von dem Buch sieht meinen Hund aus.G: Wir müssen auf mit den Fabeln aufhören. Wir müssen das Essen ### der Großmutter treffen. Sie ist zu Hause und sie hat uns das Essen vorbereitet.M: ja, Großvater. Aber Morgen, ich möchte ich andere Fabeln hören. (III/11.01/75)

Nur 3,57% der deklarativen Hauptsätze weisen eine normwidrige Verbstellung auf. Die meisten davon werden beim Studierenden II/11.01/75 beobachtet.

Die normwidrigen Strukturen können nach der vom finiten Verb eingenommenen Stellung in vier Untergruppen gegliedert werden:

A. Verb an dritter StelleB. Verb an letzter StelleC. Verb an erster StelleD. Tilgung des finiten Verbs

A. In zwei deklarativen Hauptsätzen steht die finite Verbform an dritter Stelle. Bsp.:

Wenn Conny der Schmetterling sah, er fängt zu bellen an (III/11.01/76)Dann sie sitzen auf dem Sofa (III/11.01/85)

Beide Sätze verlangen die Subjekt-Verb-Inversion, wobei die normwidrige Struktur X-S-V gebildet wird: Bei den im Vorfeld enthaltenen Satzgliedern handelt es sich im ersten Fall um einen Nebensatz, im zweiten Fall um ein Adverb.

239

B. In drei Sätzen nimmt die finite Verbform die letzte Stelle ein: Zweimal ist dies bei Teilsätzen einer Satzreihe der Fall und einmal bei einem einfachen Satz. Bsp.:

Die Prinzessin eine Apfel von der Xene gegessen hat und dann sie geschlafen ist (III/11.01/78)Vielleicht das kleine Mädchen die Tochter seiner Tochter ist (III/11.01/80)

Es treten hier zwei verschiedene Satzstrukturen auf: Nur in einem Fall kommt die normwidrige Stellung des Verbs in einem Inversionskontext vor, und zwar beim Studierenden 80. Im anderen Fall handelt es sich um einen Satz mit S-V-O-Struktur: Es ist schwierig zu erklären, warum der Studierende das Verb an die letzte Stelle setzt. Er verwendet diese Strategie aber auch bei den w-Fragen (warum die Prinzessin geschlafen ist?): Vermutlich wird dabei die Struktur des Nebensatzes auf die anderen Satzformen generalisiert. Diese Strategie wurde schon in den vorhergehenden Phasen als allgemeine Tendenz beobachtet: In der fünften Phase kann die Verbendstellung eher als ein individuelles Verfahren betrachtet werden.

C. In drei deklarativen Hauptsätzen steht das finite Verb an erster Stelle. Bsp.:

Komm und sitz her, lese ich dich etwas! (III/11.01/80)

Gibt es viele Dinge: ein schöner Herr, der eine Frau liebt (III/11.01/75)

Das Kind findet das Buch interessant aber es weiß lesen nicht, höret sie immer (III/11.01/1)

In allen Fällen wird die Inversionsregel auf Sätze generalisiert, die keinen Inversionskontext aufweisen. Im ersten und im zweiten Beispiel versuchen die Studierenden vermutlich durch die Wortstellung die Stimmung der Sprecher zum Ausdruck zu bringen. Beim ersten Satz handelt es sich um einen Ausrufsatz, beim zweiten steht der normwidrige Teilsatz nach einem Aufforderungssatz.

240

Im dritten Beispiel verwechselt der Studierende hingegen vermutlich die verwendete Struktur mit jener eines Hauptsatzes, der nach einem Nebensatz vorkommt.

D. In einem Satz wird die finite Verbform getilgt: Diese Struktur tritt bei dem Studierenden auf, der insgesamt die größte Anzahl von normwidrigen Formen gebildet hat. Bsp.:

Das Kind Ø ein hübsches Mädchen (III/11.01/75)

Hier wurde das Kopulaverb sein getilgt. Dieses Phänomen wurde schon in den ersten Phasen beobachtet, weshalb es in diesem Fall als ein Rückschritt im Erwerb der Verbalmorphologie betrachtet werden könnte. Da der Studierende jedoch ansonsten ein recht breites Spektrum an großteils normkonform konjugierten Verben verwendet, ist die Verbtilgung hier wohl eher als Flüchtigkeitsfehler einzustufen. Die Tatsache, dass dies gerade bei einem Kopulaverb geschieht, kann als Bestätigung dafür gesehen werden, was bereits in den Beschreibungen der ersten Phasen als Hypothese angesehen wurde: Die Lerner verwenden manchmal Strukturen, die keiner ihnen bekannten Sprache eigen sind, die jedoch in anderen natürlichen Sprachen auftreten (z.B. Latein und Russisch).


In den deklarativen Hauptsätzen ist die Stellung des Verbs in den meisten Fällen normkonform, sowohl in den Sätzen mit S-V-X-Struktur als auch in Sätzen mit X-V-S-Struktur. Bsp.:

III/11.01/1: Der Mann ist alt und er liest ein BuchIII/11.01/75: Ich nehme das sofort und ich lese gern es dirIII/11.01/78: Der Mann ist sehr alt und er hat weiße Schnurrbart und Häre

III/11.01/1: Auf dem Bild, sehe ich zwei Personen: Ein Mann und ein KindIII/11.01/76: So... das Fenster war offen, und plötzlich flog eine Schmetterling ins Zimmer...

241

In 7,94% der Sätze wurde eine normkonforme Auslassung des Subjekts beobachtet, und zwar bei zusammengezogenen Sätzen. Bsp.:

Das Kind sieht sehr interessiert und ruhig aus und schaut den Buch (III/11.01/76)

In 2,38% der deklarativen Hauptsätze ist die Stellung des Subjekts normwidrig. Dabei sind zwei Typen zu unterscheiden:

A. Bei dem einen Typ nimmt das Subjekt die zweite Stelle nach einem Nebensatz oder einem Adverb und vor dem konjugierten Verb ein. Bsp.:

III/11.01/76: Wenn Conny der Schmetterling sah, er fängt zu bellen anIII/11.01/85: Dann sie sitzen auf dem SofaIII/11.01/80: Vielleicht das kleine Mädchen die Tochter seiner Tochter ist

B. Beim anderen Typ steht das Subjekt an zweiter Stelle, nach der finiten Verbform. Bsp.:

Das Kind findet das Buch interessant aber es weiß lesen nicht, höret sie immer (III/11.01/1)Komm und sitz her, lese ich dich etwas! (III/11.01/80)Gibt es viele Dinge: ein schöner Herr, der eine Frau liebt (III/11.01/75)


In den deklarativen Hauptsätzen wird das Vorfeld sowohl in den Sätzen mit S-V-Struktur als auch in den Sätzen mit X-V-S-Struktur fast immer normkonform (96,43%) besetzt. Bsp.:

Das Kind ist sehr jung und blond (III/11.01/78)Auf dem Bild gibt es einen alten Mann mit einem kleinen Mädchen (III/11.01/76)

Die Sätze mit normwidriger Verbstellung weisen Normwidrigkeit bei der Vorfeldbesetzung (3,57%) auf. In diesen Fällen wurden folgende Strukturen beobachtet:

242

A. Nebensatz + Subjekt. Bsp.:

Wenn Conny der Schmetterling sah, er fängt zu bellen an (III/11.01/76)

B. Adverb + Subjekt. Bsp.:

Dann sie sitzen auf dem Sofa (III/11.01/85)

C. Subjekt + zwei oder mehrere Satzglieder. Bsp.:

Die Prinzessin eine Apfel von der Xene gegessen hat und dann sie geschlafen ist (III/11.01/78)Vielleicht das kleine Mädchen die Tochter seiner Tochter ist (III/11.01/80)

D. leeres Vorfeld. Bsp.:


Das Kind findet das Buch interessant aber es weiß lesen nicht, höret sie immer (III/11.01/1)Komm und sitz her, lese ich dich etwas! (III/11.01/80)

E. unbestimmbares Vorfeld wegen Elision des finiten Verbs. Bsp.:


3.5.2. Fragesätze

In den schriftlichen Arbeiten der fünften Korpus-Sektion wurden 40 Fragesätze (11,05%) gezählt, und zwar 18 w-Fragen und 22 E-Fragen. In der folgenden Tabelle werden die Gesamtanzahl der Fragesätze und ihr normwidriges bzw. normkonformes Auftreten dargestellt:

III/11.01 Gesamtanzahlder Fragesätze



w-Fragen 18 (4,97%) 6 (33,33%) 12 (66,67%)E-Fragen 22 (6,08%) 1 (4,55%) 21 (94,45%)


243


In den w-Fragen steht das Verb fast immer (94,44%) normkonform an zweiter Stelle, nach dem w-Wort. Bsp.:

Was passiert dann? (III/11.01/76)Warum machen wir nicht eine Spaziergang? (III/11.01/84)wo ist Sie? (III/11.01/84)wer ist diese hässliche Frau? (III/11.01/78)

Nur in einem Satz (5,56%) nimmt die finite Verbform die letzte Stelle ein. Bsp.:

Aber, warum die Prinzessin geschlafen ist? (III/11.01/78)

Der Studierende, der diese w-Frage bildet, verwendet die gleiche Satzstruktur auch in den deklarativen Hauptsätzen.

Die Stellung der finiten Verbformen ist auch in fast allen E-Fragen (94,45%) normkonform: Dabei wurden vor allem Sätze mit V-S-üV Struktur beobachtet, weil in einem Großteil der E-Fragen Verbalkomplexe vorkommen. Bsp.:

Darfst du mir eine erzählen? (III/11.01/75)

Nur in einer E-Frage steht das Verb an zweiter Stelle, nach dem topikalisierten Subjekt:

und die Blaume hat die Mutter? (III/11.01/84)

Dieser Fall kann nicht eindeutig als Normwidrigkeit eingestuft werden, weil man ihn als Vergewisserungssatz betrachten könnte (...und die Blume hat eine Mutter?).


In fast allen w-Fragen sind die Form und die Stellung des Subjekts normkonform. Bsp.:

244

Und wer ist diese hässliche Frau? (III/11.01/78)

Ein normwidriges Subjekt wurde nur in einem Satz beobachtet, in dem das w-Wort nicht zielsprachgerecht gewählt wird:

Was Buch ist? (III/11.01/1)

In diesem Fall handelt es sich um eine wörtliche Übersetzung aus dem Italienischen (Che libro è?).

Bei den E-Fragen ist die Stellung des Subjekts immer normkonform. Ungewöhnlich ist nur der bereits erwähnte Fall mit dem finiten Verb an zweiter Stelle, in dem die Wortstellung durch den Kommunikationskontext beeinflusst wird. Das Subjekt steht hier an erster Stelle:



Die Mehrheit der W-Fragen weist normkonforme Vorfeldbesetzung auf. Nur in einem Satz wird das Vorfeld durch mehrere Satzglieder, sogar durch ein Partizip II, besetzt, weil das finite Verb an letzter Stelle steht. Bsp.:


In einigen Fällen wird das w-Wort normwidrig gewählt: Dabei wird zweimal was anstatt wer bzw. welches verwendet. Bsp.:

was ist deine lieblichste Fabel? (III/11.01/80)was Buch muss ich lesen? (III/11.01/88)

In einer E-Frage ist das Vorfeld durch das topikalisierte Subjekt besetzt. Bsp.:


245

3.5.3. Nebensätze

In den schriftlichen Arbeiten der fünften Phase kommen relativ viele Nebensätze (19,34%) vor. Siehe die folgende Tabelle:

Korpus-Sektion Gesamtanzahlder Nebensätze



III/11.01 70 (19,34%) 8 (11,43%) 62 (88,57%)



Bei den meisten Nebensätzen ist die Verbstellung normkonform (88,57%). Es wurden vor allem die folgenden Satztypen beobachtet:

A. Objektnebensätze:

ich denke, dass sie 5 oder 6 Jahre alt ist (III/11.01/75)

B. Adverbialnebensätze:Alice lachte, weil Conny rannte (III/11.01/76)

Vielleicht nächsten Sommer, wenn deine Eltern Ferien haben (III/11.01/87)

C. Attributnebensätze:

Auf dem Bild sehe ich ein Kind, das auf den Knien von einem alten Mann gesessen ist (III/11.01/78)

11,43% der Nebensätze weisen eine normwidrige Verbstellung auf. Es können die folgenden Normwidrigkeitstypen unterschieden werden:

1. Verb an zweiter Stelle, nach dem Subjekt. Bsp.:

Die blaue Kuh die lebt in Italien (III/11.01/89)

246

2. Verb an dritter Stelle, nach dem Subjekt und einem anderen Satzglied. Bsp.:

Ich sage das wo die haare sind weiß (III/11.01/1)

Ich glaube, dass sie in einem Garten sind, während ein sonnig Tag (III/11.01/81)

Erzählt mir die Fabel, die dir gefällt am besten (II/11.01/86)

Die Erzählung die du liest immer für michund was ist die Tiere die du magst mehr? (III/11.01/89)


In dieser Phase haben die Studierenden mit der Stellung des Subjekts in den Nebensätzen keine Schwierigkeiten mehr. Das Subjekt steht immer normkonform an erster Stelle. Bsp.:

Ich denke, dass sie 5 oder 6 Jahre alt (III/11.01/75)

Die Studierenden beginnen in dieser Phase auch reflexive Verben zu verwenden, welche auch in den Nebensätzen auftreten. Nur in einem Fall wurde dabei ein Satz beobachtet, deren Subjektstellung nicht ganz normkonform ist: Das Subjekt steht zwar an erster Stelle nach der Subjunktion, aber vor dem Reflexivpronomen. Bsp.:

Es sieht mir aus, dass das Mädchen sich für das Lesen interessiert (III/11.01/75)

247

3.6. Phase VI

Die nach 240 Stunden Sprachunterricht geschriebenen Arbeiten enthalten 301 (dreihundertundeinen) Satz: 151 im Korpus III/12.01 und 150 im Korpus III/12.04. Die folgende Tabelle und die dazugehörenden Diagramme veranschaulichen das Vorkommen der verschiedenen Satzformen in den zwei Korpus-Sektionen:

Korpus-SektionSatzformen III/12.01 III/12.04 Gesamtzahl

Deklarative Hauptsätze 103 (68,21%) 113 (75,33%) 216 (71,76%)Fragesätze 0 8 (5,33%) 8 (2,66%)Nebensätze 48 (31,79%) 29 (19,33%) 77 (25,58%)Gesamtzahl 151 150 301


0

20

40

60

80

100

120


III/12.01 III/12.04


248

Gesamtzahl der verschiedenen Satzformen




In den zwei Korpus-Sektionen der sechsten Phase kommen insgesamt 216 deklarative Hauptsätze (71,76% aller Sätze) vor. Ihre Gesamtanzahl und ihr normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen werden in der folgenden Tabelle dargestellt:




III/12.01 103 (47,68%) 5 (4,85%) 98 (95,15%)III/12.04 113 (52,31%) 3 (2,65%) 110 (97,35%)Gesamtzahl 216 (71,76%) 8 (3,7%) 208 (96,3%)



In den deklarativen Hauptsätzen steht das finite Verb fast immer (96,3%) an normkonformer Stelle. Dabei wurden verschiendene Strukturen beobachtet:

249

A. S-V-X (ca. 30%), z.B.:

Der Mann denkt an seiner Frau (III/12.01/75)Ich denke dass der Auftritt sich in ein Restaurant entwickelt (III/12.04/264)

B. X-V-S (ca. 20%), z.B.:

Aber jetzt gibt es keine Problem (III/12.01/75)Im Vordergrund gibt es drei Personen, ein Mann und zwei Frau (III/12.04/264)Sie sind in einem Restaurant und auf dem Tisch stehen 4 Gläser (III/12.04/284)

C. S-V-X-üV (ca. 40%), z.B.:

Sie sehen ein Paar aus (III/12.01/76)Ich kann das nicht essen, ich kann das Schenkel nicht schneiden (III/12.04/284)Vielleicht arbeitet er im Ausland und er ist jetzt nach Hause zurückgekommen (III/12.01/80)

D. X-V-S-üV (ca. 10%), z.B.:

Auf dem Bild kann ich ein junges Paar sehen (III/12.01/80)Vielleicht ist diese Teller nicht sein (III/12.01/283)Die zwei Jungen haben elegante Kleidung, vielleicht werden sie in einem bekannten Restaurant essen (III/12.01/80)

Nur 3,23% der deklarativen Hauptsätze weisen eine normwidrige Verbstellung auf. Dabei können die folgenden zwei Normwidrigkeitstypen unterschieden werden:

1. In sieben der acht normwidrigen Fälle steht das Verb an dritter Stelle, nach dem Subjekt und nach einem anderen Satzglied. Bsp.:

Vielleicht die Mann holt die Frau abVielleicht es war viel Zeit dass sie nicht einladen[...] vielleicht er hat ein Auto (III/12.01/1)

Im Hintergrund wir sehen (III/12.04/287)Die zwei sitzen Menschen, sind Freund oder mitarbeiten, ich denke

250

[...] und in Hintergrund es gibt viele Personen gesetzen (III/12.04/295)108

III/12.01/81: so ich verstehe dass die Frau in den Zug war

2. In einem Satz steht das Verb an letzter Stelle, nach drei anderen Satzgliedern. Bsp.:

III/12.04/293: Für mir die Auftritt im Restaurant ist


In fast allen deklarativen Hauptsätzen ist die Stellung des Subjekts normkonform. Normwidrige Subjektstellung (3,7%) gibt es in einem Großteil der Sätze, in denen auch bei der Verbstellung Normwidrigkeit beobachtet wurde. In diesen Fällen steht das Subjekt immer an zweiter Stelle im Vorfeld. Bsp.:

Vielleicht die Mann holt die Frau abVielleicht es war viel Zeit dass sie nicht einladen (III/12.01/1)

und in Hintergrund es gibt viele Personen gesetzenDie zwei sitzen Menschen, sind Freund oder mitarbeiten, ich denke (III/12.04/295)


In den schriftlichen Arbeiten der sechsten Phase kommen sowohl deklarative Hauptsätze mit S-V-Struktur als auch Hauptsätze mit X-V-S-Struktur vor. Deshalb können hauptsächlich zwei Typen von Vorfeldbesetzung unterschieden werden:

1. Subjekt (ca. 70% der normkonformen Fälle). Bsp.:

Sie ist seine Frau (III/12.01/80)

108 Es handelt sich um einen Hauptsatz, der einem ungeleiteten Nebensatz folgt: Die Subjekt-Verb-Inversion wird nicht beachtet.

251

2. ein anderes Satzglied (ca. 30% der normkonformen Fälle). Bsp.:

Vielleicht arbeitet er im Ausland (III/12.01/80)Normwidrige Vorfeldbesetzung tritt in den Sätzen mit Normwidrigkeit bei Verb- und Subjektstellung auf: In diesen Fällen stehen zwei Satzglieder im Vorfeld (das Subjekt + ein Adverb, eine Präpositionalphrase oder ein Nebensatz). Bsp.:

Vielleicht die Mann holt die Frau ab (III/12.01/19Im Hintergrund wir sehen (III/12.04/287)Die zwei sitzen Menschen, sind Freund oder mitarbeiten, ich denke (III/12.04/295)

3.6.2. Fragesätze

In den schriftlichen Arbeiten der sechsten Phase gibt es relativ wenige Fragesätze: im Korpus III/12.01 keinen und im Korpus III/12.04 acht (5,33% aller auftretenden Satzformen). Dabei handelt es sich um zwei w-Fragen und sechs E-Fragen, deren normwidriges bzw. normkonformes Auftreten in der folgenden Tabelle dargestellt wird:

Korpus-Sektion Gesamtanzahl der Fragesätze



w-FragenIII/12.01 0III/12.04 2 (1,33%) 0 (0%) 2 (100%)Gesamtzahl 2 (0,66%) 0 (0%) 2 (100%)

E-FragenIII/12.01 0III/12.04 6 (4%) 0 (04%) 6 (100%)Gesamtzahl 6 (2%) 0 (0%) 6 (100%)



Es wurde bei keinem der Fragesätze eine Normwidrigkeit in der Wortstellung festgestellt. Infolgedessen ist die Verbstellung sowohl bei den w-Fragen als auch bei den E-Fragen immer normkonform Bsp.:

Warum schmecken Sie es nicht so gut? (II/12.04/115)252

Was wollen Sie (ordinare)? (II/12.04/292)

Wollen Sie anderen Teller bestellen (II/12.04/115)Brauchen Sie etwas? (II/12.04/284)


Wie die Verbstellung ist auch die Stellung des Subjekts bei den Fragesätzen immer normkonform: bei den W-Fragen an dritter Stelle und bei den E-Fragen an zweiter Stelle.


Bei allen Fragesätzen ist die Vorfeldbesetzung normkonform: In den E-Fragen ist das Vorfeld leer, während es bei den w-Fragen mit dem w-Wort besetzt ist.

3.6.3. Nebensätze

In den schriftlichen Arbeiten der sechsten Phase wurden relativ viele Nebensätze gezählt (25,58% aller Sätze). Sie treten in den zwei Korpus-Sektionen mit unterschiedlichem Anteil auf: Im Korpus III/12.01 sind 48 und im Korpus III/12.04 29 Nebensätze enthalten. Die folgende Tabelle und das untenstehende Diagramm veranschaulichen die Gesamtanzahl der Nebensätze und ihr normkonformes bzw. normwidriges Auftreten in den beiden Korpus-Sektionen:




III/12.01 48 (30,46%) 9 (18,75%) 39 (81,25%)III/12.04 29 (19,33%) 12 (41,38%) 17 (58,62%)Gesamtzahl 77 (25,58%) 21 (27,27%) 56 (72,72%)


253

0

20

40

60

III/12.01 III/12.04

Gesamtanzahl der Nebensätze Anzahl der normwidrigen Strukturen


Wie die untenstehende Tabelle und die dazu gehörigen Diagramme zeigen, verwenden die Studierenden in dieser Phase eine größere Variation an Nebensatz-Typen:

Korpus-SektionNebensatz-Typ

III/12.01 III/12.04 Gesamtanzahl

Objektnebensätze 19 (39,58%) 13 (44,83%) 32 (41,56%)Attributnebensätze 9 (18,75%) 12 (41,38) 21 (27,27%)Adverbialnebensätze 20 (41,67%) 3 (10,34%) 23 (29,87%)Prädikativnebensätze 0 (0%) 1 (3,45%) 1 (1,3%)Gesamtanzahl 48 29 77

Tabelle 79: Vorkommen der verschiedenen Nebensatz-Typen in den zwei Korpus-Sektionen der sechsten Phase.

254

Graphik 51: Verteilung der verschiedenen Nebensatz-Typen in den zwei Korpus-Sektionen der sechsten Phase.

Graphik 52: Die nach 240 Stunden Sprachunterricht verwendeten Nebensatz-Typen.

Im Folgenden werden Beispiele für die verschiedenen Nebensatz-Typen genannt:

A. Objektnebensätze:

ich weiß nicht ob er leicht ist

255

05

101520253035

Obj

ektn

eben

sätz

e

Attri

butn

eben

sätz

e

Adve

rbia

lneb

ensä

tze

Präd

ikat

ivne

bens

ätze

Verteilung der Nebensatz-Typen in den zw ei Korpus-Sektionen der sechsten Phase

III/12.04III/12.01

Nebensatz-Typen

ObjektnebensätzeAttributnebensätzeAdverbialnebensätzePrädikativnebensätze

so ich verstehe dass die Frau in den Zug war (III/12.01/1)

vielleicht will er dass die Kellnerin ihm einen andere (Piatto) bringt (III/12.04/292)

Ein Objektnebensatz tritt in Form eines Infinitivnebensatzes auf:

aber versucht, vorsichtiger zu sein (III/12.04/284)

B. Attributnebensätze:

III/12.01/75: Aber die Tasche, die auf dem Boden ist, ist kleinIII/12.04/283: Ich sehe auf dem Bild viele Personen in einem Restaurant, das nicht sehr klein ist

C. Adverbialnebensätze:

wir können diese Sache verstehen, weil es eine Tasche in der Nähe von der Frau gibt (III/12.01/75)Die beiden Jungen waren sehr traurig und unzufrieden, wenn [als] sie weit waren (III/12.01/80)

Fünf der 20 Adverbialnebensätze im Korpus III/12.01 sind Infinitivnebensätze. Bsp.:

er wollte nach Haus zurückkommen um sie zu sehen (III/12.01/80)

D. Prädikativnebensätze:

Das ist nicht was ich will (III/12.04/287)

Dies ist der erste und einzige in dieser Phase von den Pisaner Studierenden gebildete Prädikativnebensatz.


Bei 78,67% der Nebensätze ist die Verbstellung normkonform.

256

Die Stellung des Verbs ist in 21,33% der Fälle normwidrig: Im Korpus III/12.01 wurden weniger Normwidrigkeiten (17,39%) als im Korpus III/12.04 (41,38%) beobachtet.Die normwidrigen Strukturen können folgendermaßen unterteilt werden:

A. Verb an zweiter Stelle: Diese Strategie wurde schon in den vorhergehenden Phasen beobacht. In den schriftlichen Arbeiten der sechsten Phase tritt sie nur vereinzelt auf. Bsp.:

er fragt sich warum die zwei Jungen freuen sich soviel (III/12.01/76)

Von einem Studierenden wird das finite Verb in zwei Attributnebensätzen an die zweite Stelle, hinter das Subjekt, gestellt. Dabei werden aber Strukturen verwendet, die nicht zielsprachgerecht sind: Das Relativpronomen, das in den zwei untenstehenden Sätzen die Rolle des Akkusativobjekts übernimmt, wird elidiert. Diese Satzstruktur ist mit jener der englischen L2 identisch (Bsp.: The girl we met). Bsp.:

Der Teller ich habe hier ist nicht der rechtIch bringe subito die Fleisch sie haben bestellt (III/12.04/293)

B. Verb an erster Stelle (nach dem Junktor). Bsp.:

Es ist ein Bild in welchem sieht man sprechende Leute (III/12.04/115)

C. finites Verb an vorletzter Stelle (Umstellung der finiten und der übrigen Verbform). Bsp.:

Auf dem Bild sehe ich zwei jungen Leute die ein Paar könnte sein (III/12.01/81)


In den meisten Fällen ist die Subjektstellung der Nebensätze normkonform. Nur in zwei Sätzen steht das Subjekt normwidrig an zweiter Stelle (nach einer Verbergänzung bzw. nach dem Akkusativobjekt):

257

Und wenn endlich er aus dem Zug mit welchen Rosen für sie stieg, rannte sie schnell durch ihn (III/12.01/78)Im Hintergrund wir sehen dass viele Leute es gibt (III/12.04/287)

3.7. Phase VII

Im vorliegenden Abschnitt werden die 277 Sätze der nach 320 Stunden Sprachunterricht verfassten Texte analysiert. Die folgende Tabelle und das untenstehende Diagramm stellen die Frequenz der einzelnen Satzformen dar:




I/05.04




Das Diagramm zeigt, dass sich die Verteilung der verschiedenen Satzformen in dieser Phase von jener der vorhergehenden Phasen unterscheidet. Der Anteil

258

der deklarativen Hauptsätze liegt jetzt z.B. nur bei 57,76%, während sie bisher fast immer über 70% aller Sätze ausmachten. Umgekehrt steigt der Anteil der Nebensätze in dieser Phase auf über 30%.Dieses Phänomen erklärt sich sowohl aus der Textsorte (ein Brief, in dem die Meinung zum Inhalt eines Zeitungsartikels geäußert und begründet wird) als auch aus der zunehmenden Sprachkompetenz der Studierenden. Sie verwenden komplexe Sätze, und zwar Satzreihen oder zusammengesetzte Sätze mit einem oder mehreren Nebensätzen.Die Normwidrigkeiten, die sich in dieser Phase bei der Satzstruktur zeigen, sind infolgedessen nicht als Rückschritt auf die früheren Erwerbsphasen zu betrachten, sondern als unmittelbare Folge der Verwendung komplexerer syntaktischer Strukturen. Als Beispiel dafür dient der folgende Text:

Liebe Karola,Heute habe ich deinen Brief bekommen, und ich bin sehr froh. Ich habe eine seltsame und interessante Sache in der Zeitung gefunden: in einer kleinen Gemeinde, hier in Italien, ### verzichteten zu Kinder und ihre ### Eltern auf den Fliemmerkasten. Ich denke, dass es ein ausgezeichneter Versuchs ist, was denkst du? Das Ergebnis war positiv, denn die Kinder hatten weniger Probleme als die Erwachsenen. Zuerst konnte ich an das nicht glauben, weil ### Kinder in Italien sehr süchtig vom Fernseher sind; zum Beispiel, mein Cousin fernsieht durchschnittlich 3 oder 4 Uhren am Tag. Er, wie die andere Kinder, ist immer sehr müde und nervös, weil ## das Fernseher gefährlich ist; dis sagen die Psychologen auch. Was für ein Fernsehverhalten gibt es in Deutschland? Fernsiehst du viel? Ich fernsehe kaum, selten. Ich denke, dass die Sendungen nicht interessant sind; interessanter Sendungen gehen nun am Abend, oder am Nacht. ### Man muss sagen, dass nicht nur die Kinder, aber auch die erwachsene abhängig von dem Fernseher sind; mein Vater fernsieht den ganzen Tag, wenn er nicht arbeitet. Das ist schrecklich und vernickt, denke ich. Warum soll man viel fernsehen? Man kann lesen, Musik hören, spazieren gehen... früher spielten die Kinder draußen mit den anderen Kindern, und Eltern gingen spazieren; jetzt fernsehen sie immer, oder sie arbeiten den ganzen Tag am Computer. Der Fernseher schadet den Augen, und die Sendungen passen nicht immer zu den Kindern. Ich denke, dass die Familien die Kinder viel fernsehen lassen sollen. Der Versuch in der kleinen Gemeinde ist eine gute Sache, auch für das Geld. Warum? Weil die 74 Kinder ##### für eine Woche keine Werbung gesehen haben; so ## haben sie wenigen Dingen gekauft, denkst du dis? Warum du mir ### ### die Gewohnheiten der deutschen Leute nicht erzählen? Seid ihr ## vom Fernseher abhängig? Ich warte auf deinen Brief.Viele Grüßen,Manuel (I/05.04/100)

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In den schriftlichen Arbeiten der siebten Phase gibt es weniger deklarative Hauptsätze (57,76%) als in den vorhergehenden Phasen. Die folgende Tabelle zeigt die Frequenz der deklarativen Hauptsätze und ihr normwidriges bzw. normkonformes Vorkommen:




I/05.04 160 (57,76%%) 6 (3,75%) 154 (96,25%)



Wie bereits erwähnt, werden in dieser Phase viele komplexe Sätze gebildet, und zwar Satzreihen und zusammengesetzte Sätze mit Nebensätzen. Dabei können zwei Typen von deklarativen Hauptsätzen unterschieden werden:

1. Es gibt sehr einfache Strukturen mit einteiligen Prädikaten, die vor allem im ersten Teilsatz eines zusammengesetzten Satzes verwendet werden, um die Gedanken einzuführen, die im Nebensatz ausgedrückt werden. Hauptsächlich handelt es sich dabei um Sätze in der ersten Person Singular mit Verben des Denkens, Glaubens oder Sagens, wie z.B.:

Ich hoffe (I/05.04/99)

Ich denkeMan muss sagen (I/05.04/100)

Ich glaubeIch bin der Meinung (I/05.04/105)

Aber ich muss sagen (I/05.04/107)Ich glaubte nicht (I/05.04/113)

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2. Daneben treten auch komplexere Strukturen auf, die sowohl im ersten Teilsatz als auch in den weiteren Teilsätzen zusammengesetzter Sätze vorkommen. Hier lassen sich folgende Typen unterscheiden:

A. Subjekt-Verb-Inversion. Bsp.:

Verrückte Ideen hat erJetzt habe ich ein Fernsehenapparat in allen Zimmer (I/05.04/99)

Jetzt spielen die Kinder nicht mehr mit FreundeJetzt spiele die italienischen Kindern mit dem ComputerDann gibt es die Erwachsene (I/05.04/101)

B. Verbalkomplexe und S-V-Struktur. Bsp.:

ich war damals und ich bin auch heute überzeugtIch sehe die Sport- und Mode Programme gernDie Wissenschaftler müssen den Verstand verloren haben!aber, meine Mutter hat für den Geburtstag ein anderes Fernsehen gekauft (I/05.04/99)

Ich habe eine seltsame und interessante Sache in der Zeitung gefunden (I/05.04/100)viele Hausfrauen wollen immer fernsehenund ich will dir sie erzählen (I/05.04/101)

C. Verbalkomplex und Subjekt-Verb-Inversion. Bsp.:

Zuerst konnte ich an das nicht glauben (I/05.04/100)

In der Nähe von Arezzo ist ein Versuch gemacht wordenDagegen wollen die Erwachsene fernsehen, Manchmal kann dieses Verhalten gefährlich sein, Für mich ist das Fernsehen nicht wichtig (I/05.04/101)

Nach der Arbeit gehen sie sofort fernsehen (I/05.04/105)

Von einem lokalen Zeitung habe ich eine Artikel über einen interessanten Versuch gelesenNatürlich kann man viele interessanten Sachen von der Fernsehen kennen lernen (I/05.04/107)

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Das Verb steht nur in vier deklarativen Hauptsätzen an normwidriger Stelle, und zwar:

1. an der ersten Stelle. Bsp.:

ist alles erfunden!!! (I/05.04/99)Aber sind von dem Ergebnis dieses Versuchs, die Erwachsenen am meisten von Fernsehen abhängig (I/05.04/113)

Der erste Satz wurde wörtlich aus der Muttersprache übersetzt (è tutto inventato!!!), während dies nur teilweise für den zweiten Satz gilt, in dem Strukturen der Muttersprache mit jenen der deutschen Sprache vermischt werden. Im Italienischen würde es heißen: Ma, secondo gli esiti dell’esperimento, sono gli adulti a essere maggiormente dipendenti dalla televisione! Es wäre jedoch auch folgende Struktur möglich: Ma sono gli adulti, secondo gli esiti dell’esperimento, a essere maggiormente dipendenti dalla televisione!2. Verb an dritter Stelle nach einer adverbialen Angabe und dem Subjekt. Bsp.:

Zuerst konnte ich an das nicht glauben, weil Kinder in Italien sehr süchtig vom Fernseher sind; zum Beispiel, mein Cousin fernsieht durchschnittlich 3 oder 4 Uhren am Tag (I/05.04/100)

3. Verb an letzter Stelle. Bsp.:

Ich denke, dass dieser Versuch ein positiv Ergebnis hat: in der Tat, ohne das Fernsehen die Kinder wenige Probleme haben (I/05.04/469)

Die normwidrige Struktur mit dem Verb an dritter und letzter Stelle kommt nur in den zweiten Teilsätzen einer Satzreihe vor, während dieser Normwidrigkeitstyp in den ersten Teilsätzen der siebten Phase nicht mehr auftritt.

262


Die Normwidrigkeiten, die bei den deklarativen Hauptsätzen vorkommen, betreffen vor allem das Subjekt, das entweder getilgt wird oder an normwidriger Stelle steht. Insgesamt können die folgenden Fälle unterschieden werden:

1. Die Tilgung des Subjekts stellt eine Normwidrigkeitsform dar, die vor allem für die früheren Erwerbsphasen charakteristisch ist. Aus diesem Grund könnte die Bildung von Sätzen mit elidiertem Subjekt als ein Rückschritt auf frühere Erwerbsphasen betrachtet werden. Die Analyse des Satzes zeigt, dass dieses Phänomen nur in besonderen Fällen auftritt. Bsp.:

Ohne das schent [Ø=es] mir in eine einsamel Insel zu sein (I/05.04/99)

Es handelt sich um die Tilgung nicht eines logischen, sondern um die eines unpersönlichen Subjekts.

2. In zwei Sätzen steht das Verb an dritter Stelle. Diese normwidrige Stellung hängt hier mit der kommunikativen Intention des Studierenden zusammen. Bsp.:

Aber sind von dem Ergebnis dieses Versuchs, die Erwachsenen am meisten von Fernsehen abhängig (I/05.04/113)Ich denke, dass dieser Versuch ein positiv Ergebnis hat: in der Tat, ohne das Fernsehen die Kinder wenige Probleme haben (I/05.04/469)

In beiden Fällen wird das Subjekt nach rechts verschoben, wodurch auch die Fokus-Position ins Mittelfeld rückt.

3. Im zweiten Teilsatz einer Satzreihe steht das Subjekt an zweiter Stelle, nach einem anderen Satzglied. Bsp.:


263


In den deklarativen Hauptsätzen wird das Vorfeld meistes normkonform besetzt. Eine normwidrige Vorfeldbesetzung gibt es in jenen Fällen, bei denen eine normwidrige Stellung des Verbs und des Subjekts beobachtet wurde. Dabei treten zwei Typen von Normwidrigkeit auf, und zwar:

A leeres Vorfeld. Bsp.:

ist alles erfunden!!! (I/05.04/99)Aber sind von dem Ergebnis dieses Versuchs, die Erwachsenen am meisten von Fernsehen abhängig (I/05.04/113)

B. Besetzung des Vorfelds durch zwei oder mehrere Satzglieder. Bsp.:



3.7.2. Fragesätze

In den schriftlichen Arbeiten der siebten Phase machen die Fragesätze 10,47% aus. 6,14% davon sind w-Fragen, 4,33% E-Fragen. Ihre Anzahl und ihr normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen werden in der folgenden Tabelle veranschaulicht:

Korpus-SektionI/05.04

Gesamtanzahl der Fragesätze



w-Fragen 17 (6,14%) 1 (5,88%) 16 (94,12%)E-Fragen 12 (4,33%) 0 (0%) 12 (100%)Gesamtzahl 29 (10,47%) 1 (3,45%) 28 (96,55%)


Bei den wenigen vorkommenden Entscheidungsfragen stehen Verb und Subjekt immer an normkonformer Stelle. Es treten jedoch andere Typen von

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Normwidrigkeit auf (z.B.: Tilgung einiger Satzglieder, vor allem des Akkusativobjekts).


Fast alle w-Fragen (94,12%) werden normkonform gebildet. Dabei gibt es vor allem die folgenden Satztypen:

A. wie-Fragen: Fünf der sieben Studierenden verwenden die Frage wie geht’s?bzw. wie geht’s dir?

B. was-Fragen. Bsp.:

was denkst du? (I/05.04/100)was ist ihre Meinung? (I/05.04/107)

C. warum-Fragen. Bsp.:

warum soll man viel fernsehen? (I/05.04/100)

Eine normwidrige Stellung des Verbs wurde nur bei einer w-Frage beobachtet:

Warum du mir die Gewohnheiten der deutschen Leute nicht erzählen? (I/05.04/100)

In diesem Satz steht das Verb an letzter Stelle und wird im Infinitiv gelassen. Der Grund für diese Normwidrigkeit ist schwierig zu erklären. Vermutlich spielen dabei mehrere Aspekte zusammen. Es handelt sich um eine komplexe Satzstruktur: ein negativer Fragesatz mit einem dreiwertigen Verb. Die Leerstellen des dreiwertigen Verbs werden durch die folgenden Satzglieder ausgefüllt: ein Subjekt und ein Dativobjekt in Form von Pronomen, und eine Nominalgruppe als Akkusativobjekt.

In den Entscheidungsfragen werden verschiedene Satzstrukturen verwendet:

1. mit einfachem zweiwertigem Verb. Bsp.:

265

denkst du dis? (I/05.04/100)Magst du die deutschen Programmen? (I/05.04/107)

2. mit Kopulaverben. Bsp.:

Seid ihr von Fernsehen abhängig? (I/05.04/100)

Kann der Versuch richtig sein?Scheint das komisch? (I/05.04/101)

3. mit mehrteiligem dreiwertigem Verb, dessen Leerstellen aber nur durch zwei statt drei Satzglieder ausgefüllt werden. Bsp.:

Kannst du bitte mir sagen? (I/05.04/113)


In fast allen Fragesätzen steht das Subjekt an normkonformer Stelle; nur in einer w-Frage tritt das Subjekt an die zweite Stelle, nach dem w-Wort, weil das Verb an die letzte Stelle gesetzt wird. Bsp.:



Es wurde nur eine normwidrige Vorfeldbesetzung beobachtet, und zwar bei der w-Frage mit normwidriger Verb- bzw. Subjektstellung:


Dabei ist das Vorfeld durch mehrere Satzglieder besetzt: das w-Wort, das Subjekt, das Dativobjekt (mit nachfolgendem Genitiv-Flexiv) und eine Negation.

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3.7.3. Nebensätze

In den schriftlichen Arbeiten der siebten Phase kommen 88 Nebensätze vor: Sie machen 31,7% aller auftretenden Satzformen aus. 84,09% davon sind normkonform; die übrigen Fälle (15,91%) weisen hingegen eine Normwidrigkeit auf. Die Frequenz der Nebensätze und ihr normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen werden in der folgenden Tabelle dargestellt:




I/04.04 88 (31,7%) 14 (15,91%) 74 (84,09%)



Bei 84,09% der Nebensätze ist die Stellung des Verbs normkonform. Es handelt sich dabei vor allem um Objekt- und Adverbialnebensätze.Bsp.:

Ich denke, dass dieser Versuch ein positiv Ergebnis hat (I/05.04/469)

Ich denke, dass das eine einfache Sache istAber ich muss sagen, dass die Fernsehen mir nicht gefällt (I/05.04/107)

Ich sehe die Fernsehen und alle meine Probleme werschwinden weil ich an nichts denkeWann ich arbeite, will ich die „Pantoffelkino“ hören, weil meine Kreativität verdoppelt (I/05.04/99)

Wie bereits erwähnt, enthalten die Hauptsätze hauptsächlich Verben des Denkens, Glaubens und Sagens. In den Nebensätzen begründen die Studierenden ihre Argumente. Die Nebensätze füllen die Leerstellen aus, die das Verb des Hauptsatzes eröffnet.

Attributnebensätze und andere Typen von Adverbialnebensätzen kommen seltener vor. Bsp.:

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Ich will dir etwas erzählen, das ich heute auf den Zeitschrift gelesen habeIch habe ein Artikel gelesen, der es um Fernsehensucht geht! (I/05.04/105)

Jedes Morgens brauch ich ein Fersehejournal zu sehen, damit ich erkundige (I/05.04/99)

Obwohl es sehr warm hier ist, bin ich gut! (I/05.04/107)

Zum Beispiel, wenn ich wenig Zeit habe, lerne ich gern die Neugieren von der Fernsehen (I/05.04/107)

15,91% der Nebensätze weisen eine Normwidrigkeit bei der Verbstellung auf: Das Verb steht dabei an den folgenden normwidrigen Stellen:

A. an dritter Stelle, nach dem Subjekt und dem Prädikativ – Dabei werden einige Satzglieder ausgeklammert und hinter das Verb gestellt. Bsp.:

Ich glaube, dass das Fernsehen nicht gut ist, für die Augen, für die Gesundheit und für das Gehirn (I/05.04/105)

B. an zweiter Stelle. Bsp.:

Diesmal schreibe ich an dich, weil meine Deutsche Lehrerin, will das (I/05.04/107)

C. Tilgung des Verbs. Bsp.:

Das positive Ergebnis war, dass die Kinder mit der „Fernsehlosen“ Woche Ø, weil weniger Problem hatten als die Erwachsenen, die es kaum erwarten konnten, wieder nach der Fernbedienung zu greifen (I/05.04/113)


Das Subjekt steht in den meisten Fällen (98,86%) an normkonformer Stelle. Nur in einem Satz tritt es nach zwei anderen Satzgliedern an die dritte Stelle. Bsp.:

Erinnert du dass nach einer Woche ohne Fernsehen wir sehr traurig waren? (I/05.04/99)

Bei den Infinitivsätzen gibt es in dieser Phase nur einen Satz, in dem die

268

Subjunktion zu getilgt wird. Bsp:

füllte [=fühle] ich an der Welt teilØnehmen (I/05.04/99)

3.8. Phase VIII

Der vorliegende Abschnitt beschäftigt sich mit den nach 440 Stunden Sprachunterricht geschriebenen Sätzen. Es wurden die folgenden Satzformen beobachtet:




Im folgenden Diagramm wird die Verteilung der einzelnen Satzformen veranschaulicht:

269

I/04.05



Wie Tabelle und Diagramm deutlich machen, werden in der achten Phase vor allem deklarative Hauptsätze und Nebensätze verwendet: Die Anzahl der Fragesätze ist hingegen sehr gering.


Die deklarativen Hauptsätze machen in den schriftlichen Arbeiten der achten Phase 44,90% aller Satzformen aus. Ihre Anzahl und ihr normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen werden in der folgenden Tabelle dargestellt:




I/04.05 96 (65,31%) 3 (3,13%) 93 (96,88%)


270


95,45% der deklarativen Hauptsätze sind normkonform. Es werden folgende Satzbau-Typen verwendet:

A. einfaches Prädikat und S-V-Struktur. Bsp.:

Die Frauen arbeiten immer im Haus! (I/04.05/101)

Wir leben in einem demokratischen Land [...] aber nicht alle Mädchen haben Glück! (I/04.05/105)

B. einfaches Prädikat und X-V-S-Struktur. Bsp.:

„Der Streik muss weiter gehen!“ rufen die Frauen aus dem Ost (I/04.05/99)[...] und dann stricke ich (I/04.05/101)

Laut der heutzeitigen Statistiken gibt es immer mehr Frauen [...] und aus diesem Grund arbeiten sie den ganzen Tag (I/04.05/107)

C. Verbalkomplex und S-V-Struktur. Bsp.:

Diese steigende Phänomen in unseren Vaterland Deutschland ist heutzutage auch ein wichtig Diskussionspunkt geworden [die Frauen] haben schon seit drei Tagen vorn dem Chinesischen Konsolat ihre Protest angefangen (I/04.05/99)

Viele von diesen Frauen können wegen lesen noch schreiben sie müssen einen Schleier auf den Gesicht tragen (I/04.05/105)

D. Verbalkomplex und X-V-S-Struktur. Bsp.:

Trotz die Schwierigkeiten geht dieser Art von Werk weiter (I/04.05/99)

In asiatische Städte müssen Frauen gesätzlich „zu Hause“ bleiben (I/04.05/100)

und gemäß diesen Interviews würden die Frauen lieber im Haus arbeiten als andere Arbeiten machen (I/04.05/101)

und vielleicht [während sie nahen] können sie an anderen Dingen denken und der kopf freier haben! (I/04.05/107)

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Am häufigsten wird die Satzstruktur mit Verbalkomplex und S-V-Ordnung verwendet (ca. 40% aller Hauptsätze). Die übrigen Satzbau-Typen kommen seltener vor (jeweils ca. 20%).

3,13% der deklarativen Hauptsätze weisen eine Normwidrigkeit in der Verbstellung auf. Diese kommen immer in Inversionskontexten vor, in denen die Inversionsregel nicht angewandt wird und das Verb an dritter Stelle steht:

Nach Aussage des Expertes dieser Art von Arbeit wird in Zukunft von Maschinen ersetzt (I/04.05/99)

Laut eine Statistik 90% der Frauen arbeiten den ganzen Tag (I/04.05/100)

Ob die Krieg weitergeht, die Isalmischer Frauen werden nicht frei sein (I/04.05/113)


Bei 95,45% der deklarativen Hauptsätze ist die Stellung des Subjekts normkonform. In den Sätzen mit S-V-Struktur nimmt es immer normkonform die erste Stelle ein.Bei den Sätzen mit X-V-S-Struktur gibt es hingegen drei normwidrige Fälle: Sie machen 3,13% aller deklarativen Sätze aus und treten gemeinsam mit der Normwidrigkeit bei der Verbstellung auf. Das Subjekt steht hier an zweiter Stelle, nach einer Präpositionalergänzung bzw. einem Nebensatz. Bsp.:

Nach Aussage des Expertes dieser Art von Arbeit wird in Zukunft von Maschinen ersetzt (I/04.05/99)Laut eine Statistik 90% der Frauen arbeiten den ganzen Tag (I/04.05/100)

Ob die Krieg weitergeht, die Isalmischer Frauen werden nicht frei sein (I/04.05/113)


Das Vorfeld wird fast immer normkonform besetzt: In den Sätzen mit S-V-Struktur gibt es keine normwidrige Vorfeldbesetzung; bei den Sätzen mit X-V-

272

S-Struktur treten hingegen drei normwidrige Strukturen auf. Es handelt sich um die gleichen Sätze, in denen auch bei der Stellung des Verbs und des Subjekts Normwidrigkeit beobachtet wurde. In allen drei Fällen wird das Vorfeld durch zwei Satzglieder besetzt. Bsp.:


3.8.2. Fragesätze

In den schriftlichen Arbeiten der achten Phase werden sehr wenige Fragesätze verwendet. Wie die folgende Tabelle zeigt, kommen nur eine w-Frage und zwei Entscheidungsfragen vor:

Korpus-Sektion Fragesatz-Typ

Gesamtanzahlder Fragesätze



I/04.05 W-Frage 1 (0,68%) 0 (0%) 1 (100%)E-Frage 2 (44,90%) 0 (0%) 2 (100%)



Bei der w-Frage ist die Verbstellung normkonform:

Was könnten wir machen? (I/04.05/105)

In einer Entscheidungsfrage steht das Verb an erster Stelle:

Gibt es nicht mehr Frauen wie in die Vergangenheit? (I/04.05/107)

In der anderen E-Frage nimmt das Verb nicht die erste Stelle, die Satzstruktur ist jedoch nicht normwidrig:

Also, die Zeiten sind echt verändert? (I/04/05/107)

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Für diesen Satz gibt es zwei Erklärungsmöglichkeiten: Entweder der Studierende übersetzt wörtlich aus der Muttersprache (Allora, i tempi sono sono davvero cambiati?) oder er kennt jetzt auch schon die Struktur der Bestätigungs-Fragen.


In den drei Fragesätzen steht das Subjekt immer an normkonformer Stelle. Der einzige unübliche Fall ist die Bestätigungs-Frage, in der das Subjekt an die zweite Stelle, nach die Interjektion also tritt:



Die Vorfeldbesetzung ist immer normkonform. Nur die Bestätigungsfrage weicht von der Regel ab, weil das Vorfeld durch das Subjekt und die Interjektion also besetzt wird.

3.8.3. Nebensätze

Im Korpus I/04.05 gibt es relativ viele Nebensätze (32,65% aller Sätze). Die folgende Tabelle veranschaulicht die Gesamtanzahl der Nebensätze und ihr normkonformes bzw. normwidriges Vorkommen in den schriftlichen Arbeiten dieser Phase:




I/04.05 48 (32,65%) 17 (35,42%) 31 (64,58%)


274


64,58% der Nebensätze sind normkonform. Es wurden vor allem die folgenden Satztypen erhoben:

A. Attributnebensätze. Bsp.:

Viele arabische, aber auch chinesische und andere Frauen, die in den armen Länden leben, müssen zwölf Uhre pro Tag arbeiten oder sie müssen nähen, viele Kleidungen oder Schuhe, die später nach Italien kommen (I/04.04/105)

B. Adverbialnebensätze. Bsp.:

wir machen was wir gelernt haben als „wir Kinder waren“ (I/04.05/100)dann stricke ich während ich fernsehe (I/04.05/101)Sie machen kleinen Arbeiten weil sie kleine Hände haben (I/04.05/469)

Besonders Frauen arbeiten in Gruppen von sex bis zehn Personnen, um Farbe Decken oder den besoderen Art von „Ching Pulli“ zu nahen (I/04.05/100)

C. Objektnebensätze. Bsp.:

Man hat immer gedacht, dass die Frauen im Haus bleiben und die machen nichts (I/04.05/101)

Man denkt dass die Hausfrauen nichts machen (I/04.05/107)

Niemand kann sagen, wann die islamischer Frauen ein Arbeit ins ihres Ländern finden werden! (I/04.05/113)

Es ist Weinachszeit, die Politiker hoffen auf den Strassen diese Stimme nicht mehr zu hören (I/04.05/99)

Bei den Nebensätzen treten relativ viele Normwidrigkeiten auf (35,42%): Eine normwidrige Stellung des Verbs kommt jedoch nur bei einem Satz vor, in dem es an der zweiten Stelle, nach dem Subjekt, steht. Bsp.:

Aus seinem Wörtern geht hervor, dass die Strickarbeiten ist die häufigste Arbeit (I/04.05/101)

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Nur bei zwei normwidrigen Nebensätzen tritt das Subjekt an normwidriger Stelle auf. Es handelt sich um zwei Attributnebensätze, die durch die Subjunktion dass eingeleitet werden. Das Relativpronomen wird durch ein pronominales Subjekt ersetzt, das nach der normwidrig verwendeten Subjunktion dass steht. Bsp.:

Laut der heutzeitigen Statistiken gibt es immer mehr Frauen, dass sie Karriere machen wollenEs gibt viele Frauen, dass sie auf eine Familie verzichten (I/04.05/107)

In zwei anderen Sätzen wird das Subjekt elidiert:

Wir möchten denken, wie Ø möglich ist (I/04.05/105)[...] sagen die Hausfrauen Ø interviewte werden (I/04.05/107)

Im zweiten Beispiel betrifft die Normwidrigkeit nur indirekt die Stellung des Subjekts: das Relativpronomen, welches hier das Subjekt ersetzt, wird getilgt.

Bei den Infinitivnebensätzen kommen weniger Normwidrigkeiten vor. Nur in einem Fall wird die Subjunktion zu elidiert. Bsp.:

Sie haben vielleicht wenig Zeit um sie sieh Ø entspannen und Ø erholen. (I/04.04/107)

276


In diesem Abschnitt werden die Ergebnisse aus der Analyse der Wortstellung in den einzelnen Phasen zusammengefasst.

Phase I

In den nach 40 Stunden Sprachunterricht geschriebenen Arbeiten verwenden die Studierenden sehr einfache Sätze mit S-V-Struktur. Der Großteil davon sind deklarative Hauptsätze, die in den meisten Fällen (94,4%) normkonform gebildet werden. Bsp.:

Zwei Personen sind in das Foto: ein# Mädchen und ein Mann. Der Mann ist ihr Großvater. Sie sietzen und sie lesen ein Buch. Der Mann liest und das Ma Mädchen hört und sie seht die Fotos. (I/11.02/90)

5,6% der deklarativen Sätze weisen hingegen bei der Stellung des Verbs bzw. des Subjekts eine Normwidrigkeit auf: Normwidrige Strukturen gibt es vor allem bei den Sätzen mit X-V-Ordnung, bei denen sich die zwei folgenden Typen unterscheiden lassen:

1. Das finite Verb wird an die dritte Stelle gesetzt. Bsp.:

Auf dem Bild ich sehe zwei personen (I/11.01/43)

2. Das Subjekt wird getilgt. Bsp.:

Jetzt gehen Ø nach Hause (II/11.02/129)

In der ersten Phase wird die Inversionsregel von den Studierenden vermutlich unbewusst eingesetzt: Auf jeden Fall wurde sie als grammatisches Phänomen im Sprachunterricht noch nicht behandelt. Nur wenige Studierende sind imstande, Inversionskontexte normkonform zu verwenden. Bsp.:

Hier ist deine Vater (II/11.02/47)Die habe ich schon gewäscht (I/11.02/103)

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Es handelt sich dabei entweder um Sätze, die wörtlich aus dem Italienischen übersetzt wurden (Qui c’è tuo padre; Li ho già lavati), oder um spontan gebildete Strukturen.In allen übrigen Fällen mit Inversionskontext benutzen die Studierenden die Wortstellung ihrer Muttersprache. Dies wird dann deutlich, wenn sich die Satzstruktur des Italienischen von jener des Deutschen unterscheidet. Bsp.:

Jetzt das ist mein Buch (I/11.02/108)Auf dem Bild ich sehe zwei personen (II/11.01/43)

Auch bei den Satzreihen kommen die normwidrigen Strukturen meistens in Inversionskontexten vor. Bsp.:

Wahrscheinlich, liest der Mann das Buch und hört das Großkind eine sympatische Fabel (II/11.01/40)

In solchen Sätzen, die meist von guten Studierenden gebildet wurden, ist zwar die Inversion im ersten Teilsatz richtig, jedoch wird sie dann auch auf den zweiten Teilsatz übertragen.

Weitere Normwidrigkeiten gibt es bei den Sätzen mit Verbalkomplexen, weil den Studierenden die Distanzstellung zwischen finiter und übriger Verbform Schwierigkeiten bereitet. Verbalkomplexe werden in dieser Phase sehr selten verwendet: Es handelt sich in den meisten Fällen um Sätze mit Modalkomplexen, in denen das Mittelfeld leer ist. Bsp.:

ich will spielen (I/11.02/100)

In den Sätzen mit Distanzstellung können zwei normkonforme Typen unterschieden werden. Bei dem einen steht nur ein Satzglied im Mittelfeld (Adverb, Negationspartikel, Akkusativobjekt u.a). Bsp.:

Ich kann nicht lesen (I/12.02/90)Ich kann gut schwimmenich kann Klavier spielen! (I/12.02/103)

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Im anderen Fall wird die Bildung finden + Adjektiv verwendet, deren Wortstellung mit jener der italienischen Sprache identisch ist. Bsp.:

ich finde das Photo sonderbar (II/11.01/46)

Normwidrige Wortstellung tritt vor allem bei den Sätzen mit Modalverbkomplexen auf, die ein komplexeres Satzglied enthalten (z.B. Nominal- oder Präpositionalphrase). Dabei wurden besonders zwei Normwidrigkeitstypen beobachtet, und zwar:

A. Finite und übrige Verbform folgen nah aufeinander. Bsp.:

Du könst scribe ein Zimmel für Oma (I/11.02/93)Er will nicht warten der Zug (II/11.01/46)

B. Trennbare Verben werden als untrennbare Verben verwendet. Bsp:

Ich anmache die Lampe; du anmachst die Lampe (I/11.02/119)

Ein Großteil der Fragesätze wird zielsprachgerecht gebildet. Vor allem bei den w-Fragen haben die Studierenden kaum Schwierigkeiten. Bsp.:

was ist das? (II/11.01/41)wie heißt er? (I/11.02/90)wo sind sie? (II/11.01/46)

Der meisten Normwidrigkeiten kommen bei den E-Fragen vor: Viele Studierende verwenden dabei die S-V-Struktur. Bsp.:

Du essen Apfels? (I/11.02/93)

Solche Sätze könnten zwar hinsichtlich der Wortstellung als normkonform betrachtet werden, weil ihre Struktur im Deutschen möglich ist (z.B.: Vergewisserungs-, Bestätigungs- und Echofragen). Die Studierenden haben im Unterricht aber bisher nur die übliche Struktur der E-Fragen gelernt (und zwar V-S-X?). Es ist sehr unwahrscheinlich, dass sie in diesen Fällen die für die Intonationsfragen typische S-V-Struktur bewusst verwenden. Vielmehr handelt

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es sich hier um eine Interferenz aus der italienischen L1, in der die Fragen durch Intonation und Tilgung des pronominalen Subjekts gebildet werden.

In den w-Fragen mit Kopulaverben sind unvollendete Strukturen zu beobachten: Die Stellung des Subjekts (w-Wort) ist dabei normkonform, es wird jedoch das Prädikativ getilgt. Bsp.:

vass ist? (I/11.02/119)

Das fehlende Prädikativ ist ein Pronomen. Auch in diesem Fall kann der Satz auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden (che cos'è?).

Nebensätze werden in dieser Phase nur als chunks oder als spontan gebildete Strukturen verwendet. Die memorisierten Strukturen sind immer normkonform (Es handelt sich dabei vor allem um Objekt- und Attributnebensätze). Bsp.:

Es gibt einmal eine schöne Königin, die in einem groß Schloss wohnt (II/11.01/40)

Bei den spontan gebildeten Nebensätzen tauchen hingegen verschiedene Normwidrigkeitstypen auf:

1. Tilgung der Subjunktion zu bei den Infinitivnebensätzen. Bsp.:

Dem wünchen von jedem vater zum eine nefiu von seinem sohne Ø bekommen. (I/11.02/134)

2. Tilgung des Subjekts. Bsp.:

Nein, er isst allein die (Mause) Ø essen Die Käse (I/11.02/97)

3. Tilgung des Verbs bzw. Verwendung eines italienischen Verbs. Bsp.:

Ich (penso) (che) das Kind (sia) fünf oder sechs Jahre alt und der Mann (sia) ihr Grossvater. (I/11.02/103)

4. Verb an zweiter Stelle. Bsp.:

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Er ist der Mann der hat den Katz gefunden (II/11.01/41)

Phase II

In den nach 80 Stunden Sprachunterricht geschriebenen Arbeiten nimmt die Anzahl der komplexen Sätze (Satzreihen und zusammengesetzte Sätze mit Nebensätzen) zu, während Fragesätze hier seltener sind.

Es werden vor allem deklarative Hauptsätze verwendet. Ein Großteil davon weist S-V-Struktur auf. Die Satzstruktur ist aber komplexer als in der vorhergehenden Phase. Besonders im Korpus I/12.02 wurden viele komplexe Sätze beobachtet, weil hier infolge der Perfektbildungen viele Distanzstellungen vorkommen.Dabei wurden relativ viele normwidrige Strukturen festgestellt: Die Distanzstellung wird nicht oder nur teilweise beachtet. Bsp.:

Ich habe geputzt meine SchuheDann habe ich das Licht ausgemacht in mein Schlafzimmer (I/12.02/99)

In den schriftlichen Arbeiten des Korpus II/12.01, die im Präsens geschrieben sind, tauchen die normwidrigen Formen hingegen vor allem bei den Inversionskontexten auf: Das Verb steht hier sehr oft an dritter, seltener auch an letzter Stelle. Bsp.:

Vielleicht der Mann liebt diese Frau (II/12.01/55)Heute die jungen zusammen essen, ob die Frau will schläft nicht (II/12.01/57)

Verbletztsätze werden vor allem bei den Satzreihen bzw. bei den komplexen Sätzen mit Nebensätzen verwendet: Die Studierenden verwechseln dabei vermutlich die Struktur des Hauptsatzes mit jener des Nebensatzes.

Fragesätze treten in den Texten dieser Phase sehr selten auf und werden fast immer normkonform gebildet. Bei den w-Fragen wird das Subjekt nicht mehr getilgt. Es kommt nur eine w-Frage mit normwidriger Wortstellung vor:


281

Bei diesem Satz wird das Verb – wie bei den Nebensätzen – an die letzte Stelle gesetzt. Hier wurde nicht auf Strukturen der Muttersprache zurückgegriffen, weil die Wortstellung des Italienischen in diesem Fall mit jener des Deutschen übereinstimmt (a che ora arriva il treno?).E-Fragen mit S-V-Struktur kommen nicht mehr vor. Alle Sätze werden normkonform gebildet. Bsp.:

Schläfst du auch?War der Traum schlecht? (I/12.02/104)

Es gibt mehr Nebensätze als in der ersten Phase (besonders im Korpus II/12.01). Es handelt sich um Attribut-, Objekt- und Adverbialnebensätze: Objektnebensätze treten auch als Infinitivnebensätze auf.Mehr als die Hälfte der Nebensätze wird aber normwidrig gebildet. Die häufigsten Normwidrigkeiten sind:

1. Tilgung der Subjunktion:

Pietro liebt Caroline weil er denkt Ø sie eine sehr schön Mädchen ist (II/12.01/44)

2. normwidrige Stellung der Subjunktion zu bei den Infinitivnebensätzen:

Sie steigt der Zug ein zu Pietro sehen (II/12.01/44)

3. Ersetzung des Relativpronomens (Subjekt) mit der Subjunktion dass + Personalpronomen

Der Mann wartet sein Freund, dass sie aus Heidelberg kommt (II/12.01/56)

4. Verb an zweiter Stelle:

Vielleicht sie ist ruhig jetz warum ihr Freund ist sie mit (II/12.01/55)

5. Verschiebung des Subjekts nach rechts, vor das finite Verb.

Sie kennen dass zwei Tagen sie haben (II/12.01/59)

282

Phase III

Auch in den schriftlichen Arbeiten der dritten Phase, die nach 120 Stunden Sprachunterricht verfasst wurden, kommen vor allem deklarative Hauptsätze vor. Es werden sehr viele Distanzstellungsformen und Inversionskontexte gebildet, wobei insgesamt vier verschiedene Satzstrukturen auftreten:

1. S-V-X2. X-V-S3. S-V-X- üV4. X-V-S- üV

Bei den Typen 1. und 3. ist die Stellung der finiten Verbform immer normkonform; Normwidrigkeiten gibt es nur bei den Satzstrukturen 2. und 4. (Inversionskontexte). Bsp.:

Unglücklich der Zeug hatte VerspattungNach 2 Uhr wir haben nach Hause zurückgekommenZum Gluck es war mein Geburtstag (I/04.03/99)

Bei den Satzreihen tauchen normwidrige Strukturen auf, die deutlich machen, dass Inversion und Verbletztsatz im Unterricht gleichzeitig eingeführt wurden. Das finite Verb steht in diesen Fällen entweder an letzter oder an erster Stelle (mit Subjekt an zweiter Stelle). Offensichtlich verwechseln die Probanden die beiden Satzstrukturen. Bsp.:

Zum Glück wir haben keine Probleme gehabt im Pech; obwohl der schreckliche Tag, ein guter Einzug wir hatte (I/04.03/97)

Fragesätze treten relativ oft auf und werden fast immer normkonform gebildet. Abgesehen von der Form wie geht’s? (die manchmal noch als chunk verwendet wird) kommt es bei den w-Fragen nun schon zu einer größeren Variation. Insgesamt wurden bei den Fragesätzen nur zwei normwidrige Strukturen beobachtet: Einmal wird das Subjekt getilgt und einmal ist die Stellung der Negationspartikel nicht normwidrig. Bsp.:

Was denkst Ø Stefania? (I/04.03/469)Ist das Pech nicht? (I/04.03.107)

283

In dieser Phase wird auch die Auswahl der verwendeten Nebensätze vielfältiger: Neben den Attributnebensätzen werden Objekt- und Adverbialnebensätze verschiedener Art (auch in Form von Infinitivnebensätzen) verwendet. Bsp.:

[...] obwohl mein Vater mich gehört hat und mir geholfen hat (I/04.03/97)ich habe Zeit, am dir eine Tolle Geschicte zu erzählen (I/04.03/99)Als ich die Tür meines Hauses geöffnet habe [...] (I/04.03/100)

Bei allen genannten Satztypen treten normwidrige Strukturen auf:

1. Normwidrige Verbstellung in den Nebensätzen. Die finite Verbform steht dabei:

- an zweiter Stelle:

dass er hat ein neues Job gefunden (I/04.03/101)

- an erster Stelle:


- an dritter Stelle:

[...] weil ich die bin gesucht (I/04.03/97)

2. Normwidrige Verbstellung und Tilgung der Subjunktion zu bei den Infinitivsätzen.

um treffen uns mit anderen alten Freunden (I/04.03/109)

Phase IV

In den nach 160 Stunden Sprachunterricht geschriebenen Arbeiten verwenden die Studierenden deklarative Hauptsätze, Satzreihen und zusammengesetzte Sätze mit Nebensätzen. Fragesätze kommen sehr selten vor.

284

In dieser Phase beginnen die Studierenden, das Präteritum regelmäßiger und unregelmäßiger Verben produktiv zu verwenden. Es werden vor allem untrennbare Verben benutzt. Die meisten deklarativen Sätze weisen die Satzstrukturen S-V-X und X-V-S auf. Dabei kommen drei Normwidrigkeitstypen vor:

1. Inversionskontexte, in denen keine Inversion durchgeführt wird und das Verb an dritter Stelle steht:

In der Tat, ich konnte nicht schwimmen

2. V-S-Strukturen in Kontexten, die keine Inversion verlangen:

Unglücklich daß Ball ging in das Wasser und waren wir allein an dem Strand (I/05.03/99)

3. Verbletztsätze beim zweiten Teilsatz einer Satzreihe:


Die Analyse der Normwidrigkeiten bei den deklarativen Hauptsätzen zeigt, dass die Studierenden die Strukturen von Inversion und Verbletztsatz sehr oft verwechseln.

In dieser Phase bereitet den Studierenden die Wortstellung bei den Fragesätzen keine allzu großen Schwierigkeiten mehr. Es kommen hier nur noch wenige der bisher beobachteten Normwidrigkeiten vor: Subjektlose Sätze und unanalysierte Strukturen sind Ausnahmefälle. Bsp.:

Wer ist Ø? (I/05.03/125)Wie gehts dir? (I/05.03/110)

Ein Großteil der Nebensätze wird normkonform gebildet. Normwidrige Strukturen gibt es, wie in der vorhergehenden Phase, bei der Stellung des Verbs in den Nebensätzen mit finiter Verbform und bei jener der Subjunktion zu in den Infinitivsätzen. Bsp.:

285

Ein Freund sagte, dass diese persone war Claudio Bisio (I/05.03/97)ich probierte zu dem nehmen (I/05.03/99)

Andere Typen von Normwidrigkeiten (Tilgung des Subjekts oder der Subjunktion) tauchen in dieser Phase nicht mehr auf.

Phase V

Die schriftlichen Arbeiten, die nach 200 Stunden Unterricht verfasst wurden, enthalten 362 Sätze. Die meisten davon sind deklarative Hauptsätze und Nebensätze, während die Anzahl der Fragesätze sehr gering ist.

Bei den Hauptsätzen wurden insgesamt nur sechs normwidrige Fälle beobachtet, wobei sich vier Typen unterscheiden lassen:

1. Verb an dritter Stelle (z.B. nach einem Nebensatz und dem Subjekt):

Wenn Conny der Schmetterling sah, er fängt zu bellen an (III/11.01/76)

2. Verb an letzter Stelle:

Die Prinzessin eine Apfel von der Xene gegessen hat (III/11.01/78)

3. Verb an erster Stelle:


4. Tilgung des Verbs:


Die Normwidrigkeiten des Typs 1. und 2. wurden auch zweimal im zweiten Teilsatz einer Satzreihe beobachtet:

Das Kind findet das Buch interessant aber es weiß lesen nicht, höret sie immer (III/11.01/1)Die Prinzessin eine Apfel von der Xene gegessen hat und dann sie geschlafen ist (III/11.01/78)

286

Die wenigen auftretenden Fragesätze sind in den meisten Fällen normkonform. Nur ein Studierender bildet eine w-Frage mit dem Verb an letzter Stelle:


Es handelt sich hier um einen Ausnahmenfall, denn dieser Proband generalisiert die Struktur des Verbletztsatzes auf alle Satzformen.

In dieser Phase kommen relativ viele und in fast allen Fällen normkonform gebildete Nebensätze vor. Normwidrigkeiten wurden nur vereinzelt bei der Verbstellung (vor allem bei Attributnebensätzen) beobachtet. Das finite Verb steht dabei an zweiter Stelle (nach dem Relativpronomen) bzw. dritter Stelle (nach der Subjunktion und dem Subjekt). Bsp.:

Die blaue Kuh die lebt in Italien (III/11.01/89)

Die Erzählung die du liest immer für mich (III/11.01/89)Ich sage das wo die haare sind weiß (III/11.01/1)

Die Subjektstellung ist hingegen immer normkonform, abgesehen von einem Satz mit reflexivem Verb:

Es sieht mir aus, dass das Mädchen sich für das Lesen interessiert (III/11.01/75)

Phase VI

In den nach 240 Stunden Sprachunterricht geschriebenen Arbeiten wird bereits eine vielfältige Auswahl an Satzstrukturen eingesetzt: Die Studierenden verwenden Sätze mit und ohne Inversion sowie mit einteiligen und zweiteiligen Verbformen.Die wenigen Normwidrigkeiten bei den Hauptsätzen betreffen vor allem die Stellung des Verbs in Inversionskontexten, wo es an die dritte oder letzte Stelle rückt. Bsp.:

Vielleicht es war viel Zeit dass sie nicht einladen[...] vielleicht er hat ein Auto (III/12.01/1)

287

Für mir die Auftritt im Restaurant ist (III/12.04/293)

Fragesätze sind im Korpus dieser Phase sehr selten und werden immer normkonform gebildet.

Mehr als die Hälfte der Nebensätze (72,72%9) ist normkonform. Einige Studierende scheinen jedoch bei der Verwendung dieser Satzform noch nicht über die ersten Erwerbsstadien hinaus zu sein. Sie bilden z.B. Relativsätze nach dem Vorbild der englischen Sprache, indem sie das Relativpronomen (Akkusativobjekt) tilgen:

Der Teller Ø ich habe hier ist nicht der rechtIch bringe subito die Fleisch Ø sie haben bestellt (III/12.04/293)

Andere Studierende setzen die finite Verbform an die erste Stelle nach dem Junktor:

Es ist ein Bild in welchem sieht man sprechende Leute (III/12.04/115)

In einem Fall wird die Position der finiten und der infiniten Verbform vertauscht:

Auf dem Bild sehe ich zwei jungen Leute die ein Paar könnte sein (III/12.01/81)

Phase VII

Die schriftlichen Arbeiten, die nach 320 Stunden Sprachunterricht verfasst wurden, enthalten 277 Sätze.

In dieser Phase kommen wenige einfache Sätze vor: Es werden vor allem zusammengesetzte Sätze gebildet (und zwar Satzreihen und Hauptsätze + ein oder mehrere Nebensätze). Die Komplexität der Satzstrukturen ist vermutlich Grund für das Wiederauftauchen der Normwidrigkeiten, welche bereits die deklarativen Hauptsätze der ersten Phasen charakterisierten:

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1. Verb an erster Stelle:

Aber sind von dem Ergebnis dieses Versuchs, die Erwachsenen am meisten von Fernsehen abhängig (I/05.04/113)

2. Verb an dritter Stelle:


3. Verb an letzter Stelle:


4. Tilgung des Subjekts:

Ohne das schent [Ø=es] mir in eine einsamel Insel zu sein (I/05.04/99)

Fast alle Fragesätze sind normkonform. Es wird nur eine normwidrige Struktur gebildet, und zwar in einem Satz mit drei Aktanten und einer Negation:


Das Verb ist hier nicht flektiert und steht an letzter Stelle.

Bei den Nebensätzen dieser Phase handelt es sich vor allem um Adverbial- und Objektnebensätze, in denen die Studierenden ihre Meinung begründen.Aufgrund der komplexen Satzbau-Modelle kommen relativ viele normwidrige Strukturen vor:

1. Verschiebung des Subjekts nach rechts:

Erinnert du dass nach einer Woche ohne Fernsehen wir sehr traurig waren? (I/05.04/99)

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2. Verb an zweiter Stelle:

Diesmal schreibe ich an dich, weil meine Deutsche Lehrerin, will das (I/05.04/107)

3. Tilgung der Subjunktion zu beim Infinitivnebensatz

füllte [=fühle] ich an der Welt teilnehmen (I/05.04/99)

4. Tilgung des Verbs:

Das positive Ergebnis war, dass die Kinder mit der „Fernsehlosen“ Woche Ø, weil weniger Problem hatten als die Erwachsenen, die es kaum erwarten konnten, wieder nach der Fernbedienung zu greifen (I/05.04/113)

Phase VIII

In den nach 440 Stunden Sprachunterricht geschriebenen Arbeiten wurden 147 großteils normkonforme Sätze gezählt.

Bei den Hauptsätzen kommen nur drei normwidrige Fälle vor, und zwar in Inversionskontexten, in denen das Verb an dritter Stelle steht:

Laut eine Statistik 90% der Frauen arbeiten den ganzen Tag (I/04.05/100)Ob die Krieg weitergeht, die Isalmischer Frauen werden nicht frei sein (I/04.05/113)

Alle Fragesätze werden normkonform gebildet. Nur eine E-Frage weist eine unübliche Struktur mit S-V-Ordnung auf:


Dabei kann nicht mit Sicherheit bestimmt werden, ob der Studierende die Struktur der Bestätigungsfrage bewusst verwendet oder ob es sich um eine Interferenz aus der italienischen L1 handelt.

Bei den Nebensätzen treten noch relativ viele normwidrige Strukturen auf. Oft steht das Verb an dritter Stelle oder das Subjekt wird getilgt:

290

Aus seinem Wörtern geht hervor, dass die Strickarbeiten ist die häufigste Arbeit (I/04.05/101)Wir möchten denken, wie Ø möglich ist (I/04.05/105)

Außerdem gibt es noch weitere Normwidrigkeiten, welche deutlich machen, dass die Struktur der Nebensätze noch nicht vollständig beherrscht wird: Ersetzung des Relativpronomens mit der Subjunktion dass + Personalpronomen bei den Attributnebensätzen und Tilgung der Subjunktion zu bei den Infinitivnebensätzen:

Laut der heutzeitigen Statistiken gibt es immer mehr Frauen, dass sie Karriere machen wollen (I/04.05/107)

Sie haben vielleicht wenig Zeit um sie sieh Ø entspannen und Ø erholen. (I/04.04/107)

Aufgrund der durchgeführten Analyse können folgende Punkte zusammengefasst werden:

A. Der Erwerb der Wortstellung bereitet den Studierenden große Schwierigkeiten: Dabei scheinen sie in gleichem Ausmaß wie bei der Verbalmorphologie durch die Muttersprache beeinflusst zu sein, und zwar vor allem in den ersten Phasen bei der Verarbeitung der typischen Strukturen des Deutschen (z.B. Inversion, Verbletztsatz und Distanzstellung).

B. Alle Satzformen (deklarative Hauptsätze, Fragesätze sowie Nebensätze) werden schon ab der ersten Phase verwendet. Die Studierenden verfügen in den ersten Erwerbsstadien jedoch noch über keine bewusste Kenntnis der deutschen Wortstellungsregeln. Da die einzigen normkonform gebildeten Satzstrukturen mit jenen der Muttersprache übereinstimmen, kann aufgrund der normkonform konstruierten Hauptsätze mit S-V-Struktur nicht auf die Beherrschung der deutschen Wortstellungsregeln geschlossen werden.In einem Großteil der Sätze, deren Wortstellung nicht mit jener der L1 identisch ist, kommen Normwidrigkeiten vor. Dies geschieht vor allem in den folgenden Kontexten:

Inversionskontexte bei den deklarativen Hauptsätzen (fakultative Inversion): Es wird die S-V-Ordnung verwendet;

291

Entscheidungsfragen (obligatorische Inversion): Die S-V-Ordnung wird benutzt;

Distanzstellungen: Die finite Verbform und die übrige Verbform folgen direkt aufeinander;

Nebensätze: Das Verb steht an zweiter oder dritter Stelle.

C. In den ersten zwei chronologischen Phasen ist die normgerechte Verwendung der deutschen Wortstellungsregeln – Verb in Zweitstellung mit Inversion, Distanzstellung und Verb an letzter Stelle im Nebensatz – noch keine allgemeine Tendenz: Nur einzelne Studierenden verwenden solche Satzstrukturen zielsprachgerecht.

D. In der ersten Phase werden die Entscheidungsfragen fast immer normwidrig gebildet, während die meisten w-Fragen normkonform sind, obwohl ihre syntaktische Struktur nur teilweise mit jener der italienischen w-Frage übereinstimmt. (Im Italienischen wird das pronominale Subjekt normalerweise ausgelassen, im Deutschen ist es hingegen obligatorisch).Warum die Studierenden bei den w-Fragen schon in den früheren Phasen eine zielsprachgerechte Wortstellung verwenden, während ihnen die Subjekt-Verb-Inversion bei den E-Fragen Schwierigkeiten bereitet, kann nicht eindeutig geklärt werden. Vermutlich liegt der Grund dieses Phänomens darin, dass die erste Stelle bei den w-Fragen durch das w-Wort besetzt ist: Man könnte sagen, dass sich die Stellung des Subjektes nach dem Verb hier fast natürlich ergibt. Das leere Vorfeld bei den E-Fragen wird hingegen von den Studierenden möglicherweise als „unnatürlich“ empfunden.Eine weitere Erklärung für die normwidrigen E-Fragen könnten Interferenzen aus der italienischen L1 sein, in der Fragesätze mit S-V-Struktur durch Intonation markiert werden (Il tuo amico viene?).

E. Die Distanzstellung ist bereits in den ersten beiden chronologischen Phasen zu beobachten (bei den Modalverbkomplexen und den

292

Perfektbildungen). Aus der Analyse dieser Strukturen geht hervor, dass die Distanzstellung nur dann normkonform verwendet wird, wenn die Wortstellung des Satzes mit jener der Muttersprache identisch ist. In den normwidrigen Fällen werden meist Nominalphrasen und Präpositionalphrasen ausgeklammert (Bsp.: Ich habe geputzt meine Schuhe.). Einige Studierende neigen dazu, entweder keine Distanzstellung zu schaffen oder nur sehr einfache Satzglieder (Personalpronomen oder Negationspartikel) in die Satzklammer zu stellen (Bsp.: Ich will nicht schlaffen, Ich habe das gemacht). Nur die guten Probanden verwenden hier schon komplexere Satzglieder (Nominal- bzw. Präpositionalphrasen). Diese Struktur wird erst in den nachfolgenden Phasen vollständig beherrscht.

F. Ab der dritten chronologischen Phase werden die syntaktischen Strukturen ‚Inversion und Verbletztsatz’, die mittlerweile auch im Sprachunterricht behandelt worden sind, bewusst verwendet. Die Studierenden wenden jetzt die Inversionsregel auch in Kontexten an, die keine Inversion verlangen.Einige Normwidrigkeiten zeigen, dass die Studierenden die Struktur von Inversion und Nebensatz vermischen, da sie diese gleichzeitig gelernt haben: Die Struktur des Hauptsatzes wird auf den Nebensatz übertragen und umgekehrt. Die in dieser Phase auftretenden Normwidrigkeiten bestätigen, dass die Verwendung der S-V-Struktur in den Frühphasen keineswegs die Kenntnis der Regel Verb in Zweitstellung impliziert: Die normkonformen Sätze mit S-V- bzw. X-V-S-Struktur wurden unbewusst gebildet.

G. Die Verwechslung von Inversion und Verbletztsatz setzt sich in den nachfolgenden chronologischen Phasen fort: Bei der Bildung der Nebensätze nehmen die normkonformen Fälle zu, während bei den Satzreihen immer wieder normwidrige Strukturen mit Verb an letzter Stelle bzw. erster Stelle auftauchen. Diese Phänomene treten auch noch in der letzten Phase auf, jedoch nur mehr bei vereinzelten Studierenden.

293

H. In den letzten zwei chronologischen Phasen werden komplexere Satzstrukturen mit einem oder mehreren beigeordneten Sätzen und mit einem oder mehreren Nebensätzen verwendet. Die komplexeren Strukturen führen bei einigen Studierenden zu Rückschritten bei der Konstruktion von Distanzstellung, Inversion und Nebensatz. Im Nebensatz werden z.B. manchmal Subjekt oder Verb getilgt und bei den Verbalkomplexen werden Satzglieder aus dem Mittelfeld ins Nachfeld ausgeklammert. Der Erwerb der Wortstellung bei den Pisaner Studierenden kann aufgrund der durchgeführten Analyse in fünf Phasen unterteilt werden, die in der nachfolgenden Tabelle veranschaulicht werden:

I. Phase(I.-II. chronologische Phase)

Deklarative Hauptsätze mit S-V-Struktur

w-Frage

II. Phase(II. chronologische Phase) E-Frage

III. Phase(II.-III. chronologische Phase) Distanzstellung (Verbalkomplex)

IV. Phase(III. -VI. chronologische Phase)

NebensatzInversion

V. Phase(VII.-VIII. chronologische Phase) Konsolidierung

3.10. Erwerb der Satzmodelle im DiGS-Projekt

Im nächsten Abschnitt werden die Daten aus der Analyse der acht chronologischen Phasen beim Pisaner Korpus mit den DiGS-Ergebnissen verglichen. Dabei ist sollen die Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den italophonen Studierenden und den frankophonen Schulkindern beim Erwerb

294

der deutschen Wortstellung festgestellt werden. Vor dem Vergleich der Pisaner und der schweizerischen Ergebnisse wird die DiGS-Analyse der Wortstellung beschrieben.

Diehl et al. bestätigen, dass der Erwerb der Satzmodelle über fünf aufeinander folgende Phasen verläuft. Im Gegensatz zur Untersuchung des Verbalbereiches wird die Analyse der Wortstellung in drei chronologische Abschnitte unterteilt:

Die frühen Stufen: Satzmodellerwerb in der Primarschule (4., 5., 6. Klasse)

Der Ausbau: Satzmodellerwerb im Cycle d’orientation (7., 8., 9. Klasse)

Die Konsolidierung der Satzmodelle im postobligatorischen Unterricht (10. 11. und 12. Klasse)

Im Folgenden werden zunächst diese chronologischen Phasen beschrieben, und dann wird erklärt, wie die Ergebnisse den Erwerbsphasen zugeordnet sind.

3.10.1. Die frühen Stufen: Satzmodellerwerb in der Primarschule

In der Primarschule, in der es «keinen gezielten Grammatikunterricht gibt und die Intention vielmehr ist, die Kinder für die deutsche Sprache zu „sensibilisieren“»,109 werden vor allem die folgenden Satzstrukturen eingeführt: Deklarative Sätze mit dominierender S-V-Struktur, aber auch mit Inversionskontexten; w- und E-Fragen; nur in einer Spätphase auch Verbalkomplexe mit Modalverben. Es kommen keine Nebensätze vor.Folgende normwidrige Strukturen werden von Diehl et al. bei den S-V-Hauptsätzen erhoben:

Doppelbesetzung der Subjektstelle: Mein Fater er macht ein Spageti

Tilgung der Kopula: Ich liks von Laur

109 E. Diehl 2000, 73.295

Fehlinterpretation von Wortarten: maine bruter ich spielle gerne fusbale

Konstruktionen wie der Mann kauft 2 Kg Äpfel kosten 3 Frs

Fehlinterpretation einer Floskel: es war einmal eine hundine ist dünne.

Bei den Fragesätzen kommt es in dieser Phase vor allem zu Reproduktionen der im Unterricht gehörten Modelle (wie gets es dir?); nur ab der 6. Klasse werden komplexere Fragesätze gebildet. Dabei gibt es die folgenden Normwidrigkeiten:

Übernahme des S-V-Modells in der Fragekonstruktion

Tilgung verschiedener Satzglieder (Subjekt, Fragewort)

Bei den E-Fragen wird das S-V-Modell länger als bei den w-Fragen verwendet.

Bei der Inversion «scheint der Korrektheitsgrad am Anfang sehr hoch zu liegen, um dann gegen Ende der Primarschule drastisch abzufallen».110 In dieser ersten Phase werden auch sporadisch Vorformen der Verbalklammern mit minimaler Distanz zwischen konjugierter Verbform und Infinitiv bzw. trennbarem Präfix konstruiert. In der Phase, in der die Kinder beginnen, die Distanzstellung produktiv anzuwenden, geht die Zahl der normkonformen Fälle zurück: Die Distanzstellung wird durch Kontaktstellungsformen ersetzt. Die Schüler beginnen Kontakt- und Distanzstellung zu verwechseln und einige von ihnen verwenden beide Formen in demselben Satz. Nur einzelne Lerner produzieren normkonforme Distanzstellungsformen.

110 E. Diehl 2000, 78.296

3.10.2. Der Ausbau: Satzmodellerwerb im Cycle d’orientation

In der zweiten chronologischen Phase werden bei der schweizerischen Analyse Texte von Schülern des Cycle d’orientation untersucht, in dem vom 7. Schuljahr an echter Grammatikunterricht stattfindet.

Diehl et al. analysieren in dieser Phase vor allem besondere Strukturen: Distanzstellung, Inversion und Nebensätze: «Bei der Verbalklammer zeigt sich eine kontinuierliche Zunahme [an Korrektheitsquote], sowohl rein quantitativ in der Vorkommenshäufigkeit als auch qualitativ in der allmählich ansteigenden Korrektheitsquote. Der Nebensatz, obwohl erst in der 2. Hälfte der 8. Klasse eingeführt, wird erstaunlich schnell rezipiert, während die Inversion – obwohl schon seit frühen Primarschultagen bekannt – weithin am fehleranfälligsten bleibt».111

Bei diesen Satzstrukturen werden vor allem normwidrige Formen beobachtet, die sich als Transfer aus der L1 ergeben:

1. Kontaktstellung von finiter und infiniter Verbform bei der Verbalklammer2. Kontaktstellung von Subjekt und Verb beim Nebensatz3. X-S-V-Ordnung bei der Inversion.

Daneben treten auch Generalisierungen der Inversions- und Endstellungsstrukturen bei beigeordneten Sätzen bzw. Generalisierungen der Inversion bei den Nebensätzen auf; sehr selten kommen auch Generalisierungen von Verb-Endstellungen beim Hauptsatz vor.

3.10.3. Die Konsolidierung der Satzmodelle im postobligatorischen Unterricht

In der dritten und letzten chronologischen Phase werden die Texte von Schülern des postobligatorischen Unterrichts untersucht, in dem es keine verbindlichen Lehrwerke und kein verbindliches Grammatikprogramm gibt. Auch in dieser Phase konzentriert sich die Analyse von Diehl et al. auf die besonderen Satzstrukturen der deutschen Sprache: Distanzstellung, Inversion

111 E. Diehl 2000, 87.297

und Nebensatz. Die dabei gewonnenen Ergebnisse werden im folgenden Satz zusammengefasst: «Der Satzmodellerwerb kann bei ihnen für Verbalklammer und Nebensatz als abgeschlossen gelten; die Inversion beherrschen immerhin knapp zwei Drittel».112

In dieser Phase werden die folgenden Erwerbsstrategien beobachtet:

Verwendung von S-V-Strukturen in Inversions- und Nebensatzkontexten: Im Kino wir sehen, Er sagt wo sind seine Papiere

Generalisierung der V-S-Struktur auf die S-V-Hauptsätze, auf die beigeordneten S-V-Sätze und auf die Nebensätze: Aber hat er einen Igel überfahren, Seine Regenmantel ist zu Hause und regnet es, when gehe ich

3.10.4. Zusammenfassung

Aus der ausgeführten Analyse ziehen Diehl et al. die folgenden Schlüsse:

1. Während einige im Unterricht vermittelte Satzformen (Fragesätze und deklarative einfache bzw. beigeordnete Sätze) sofort produktiv verwendet werden, scheinen andere syntaktische Strukturen (Inversion, Verbalklammer und Nebensatz) kaum lehrbar und lernbar zu sein.

2. Jene Strukturen, die als kaum lehrbar und lernbar eingestuft werden, kommen erst in den letzten Erwerbsphasen fehlerlos vor. Die bis dahin verwendeten normwidrigen Strukturen lassen unterschiedliche Erwerbsstrategien erkennen.

3. Der Erwerb der Satzmodelle verläuft bei jedem einzelnen Schulkind über individuelle Verfahren; trotzdem kann dabei die folgende überindividuelle Erwerbssequenz beobachtet werden:

112 E. Diehl 2000, 101.298

I.Einfacher Hauptsatz mit S-V-StrukturKoordinierte Hauptsätze mit S-V-Struktur

II.W-FragenE-Fragen

III. Distanzstellung

IV. Nebensatz

V. Inversion

4. Die dargestellte Erwerbssequenz weist Parallelen zum natürlichen L1- und L2-Erwerb des Deutschen auf. Es gibt dazu aber auch deutliche Unterschiede:

Beim L1-Erwerb wird die Inversion in der ersten Phase erlernt, während sie von den frankophonen Schülern erst in der Spätphase erworben wird.

Die Inversion in Fragesätzen wird von den schweizerischen Schülern schon in den Frühphasen erlernt, während sie beim natürlichen L2-Erwerb erst nach der Distanzstellung erfolgreich verwendet wird.

5. Als erste Erwerbsstrategien kommen Intonationsfragen und Generalisierung der Verb-Endstellung sowohl beim gesteuerten L2-Erwerb der frankophonen Probanden als auch im deutschen L1-Erwerb vor.

6. Beim Erwerb der Satzstrukturen gibt es eine Reihe von Strategien, die als Folge des L1-Trasfers zu erklären sind (das gilt auch für jene Strukturen,

299

die normkonform verwendet werden, weil sie direkt aus der Muttersprache übernommen werden: S-V-Satz).

Aus den hier genannten Aspekten kann geschlossen werden, dass die Erwerbssequenzen beim gesteuerten L2-Erwerb der frankophonen Lerner mit jenen des natürlichen L1- und L2-Erwerbs großteils übereinstimmen. Wo es jedoch diesbezüglich Diskrepanzen gibt, wird den Interferenzen aus der französischen L1 eine große Bedeutung zugeschrieben.

3.11. Vergleich zwischen dem DiGS-Projekt und dem Pisaner Projekt

Die allgemeinen Voraussetzungen, von denen der Vergleich zwischen den frankophonen und den italophonen Lernern ausgeht, stimmen zum Teil mit jenen überein, die schon im Kapitel zur Verbalmorphologie vorgestellt wurden. Es kommen aber noch weitere Umstände hinzu, die sich auf die Besonderheiten der syntaktischen Strukturen der italienischen Sprache beziehen. Diese sind notwendig, um die Schwierigkeiten der italophonen Studierenden beim Lernen der deutschen Wortstellungsregeln zu erklären:

Die italophonen Studierenden sind im Gegensatz zu den Genfer Schulkindern erwachsene Lerner, die ausreichend über explizite Kenntnisse der grammatischen Strukturen der Muttersprache verfügen. Infolgedessen sollte ihnen der Erwerb einiger syntaktischer Strukturen (wie der Bildung einfacher Sätze mit S-V-Struktur) weniger Mühe als den frankophonen Lernern machen.

Das Italienische ist wie das Französische eine ausgeprägte SVO-Sprache, so dass vorausgesetzt werden kann, dass der Erwerb einiger syntaktischer Strukturen (Verbzweitstellung, Verbalklammer und Verbendstellung) den Pisaner Studierenden die gleichen Schwierigkeiten bereiten wird, die auch bei den Genfer Schulkindern beobachtet worden sind.

Dass die Studierenden erwachsene Lerner mit gefestigten Kenntnissen der Muttersprache sind, kann sich beim Erlernen neuer Strukturen

300

(Verbzweitstellung, Distanzstellung bei den Sätzen mit Verbalkomplexen und Verbendstellung) auch negativ auswirken, weil die festen mentalen Satzstrukturen der Muttersprache ein Hindernis darstellen.

In der universitären Didaktik werden die grammatischen Regeln der deutschen Wortstellung sehr intensiv (implizit und explizit) sowohl im Sprachunterricht als auch in den Lehrveranstaltungen zu „Lingua Tedesca“ geübt. Bei Letzteren kann es vorkommen, dass die Studierenden in Lese- und Analysetexten mit grammatischen Strukturen konfrontiert werden, die noch nicht systematisch im Sprachunterricht behandelt wurden. Infolgedessen ist es möglich, dass sie versuchen, einige grammatische Strukturen nachzuahmen, die sie im Sprachunterricht noch nicht gelernt haben.

Beim Vergleich zwischen den Pisaner und den schweizerischen Ergebnissen lassen sich sowohl Ähnlichkeiten als auch Unterschiede erkennen.

Eine Gemeinsamkeit besteht vor allem darin, dass der Erwerb der Wortstellung bei den italophonen Studierenden meist über dieselben Erwerbsphasen wie bei den frankophonen Schulkindern verläuft: Die bei den Pisaner Lernern festgestellte Erwerbssequenz stimmt fast völlig mit der DiGS-Phasenabfolge überein.Außerdem können bei den beiden Lerner-Typen weitere Parallelen beobachtet werden:

Wie die frankophonen Schulkinder verwenden die Pisaner Studierenden in den ersten Phasen vor allem S-V-Strukturen. Diese Wortfolge übertragen sie auch auf andere Satzformen (Fragesätze und Nebensätze). Die normkonformen Satzbildungen treten hauptsächlich in den Sätzen mit S-V-Struktur auf.

Die normkonforme Verwendung der S-V-Struktur ist bei beiden Lernergruppen kein Beweis dafür, dass sie die Regel ‚Verb an zweiter Stelle’ beherrschen. Das Verb wird meistens in den Sätzen an die zweite Stelle gesetzt, deren Wortstellung mit jener des Italienischen übereinstimmt, was auch bei Inversionskontexten der Fall sein kann (z.B. Hier ist dein Vater). Dies bedeutet aber nicht, dass die Studierenden die Inversion bewusst anwenden,

301

denn in anderen Inversionskontexten (z.B.: Auf dem Bild ich sehe zwei Personen) wird die Umstellungsregel nicht beachtet.

Bei den Entscheidungsfragen kommen die gleichen normwidrigen Strukturen vor, die auch bei den frankophonen Lernern auftauchen: Es werden Sätze mit S-V-Struktur + Fragezeichen gebildet. Auch in diesem Fall handelt es sich um eine Generalisierung der S-V-Struktur auf Satzstrukturen mit V-S-Ordnung. Bei beiden Lernergruppen kann dieses Phänomen nur teilweise auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden. Im Französischen werden die E-Fragen auf verschiedene Weisen konstruiert: mit Subjekt-Verb-Inversion (Bsp.: Croyez-vous qu’il fera beau?) oder ohne Inversion mit der Fragen-Paraphrase „Est-ce-que“ (Est-ce-que vous fait ce soir?). Im Italienischen können ebenfalls zwei Strukturen unterschieden werden: Wenn das Subjekt ein Pronomen ist, wird es ausgelassen und die konjugierte Verbform steht an erster Stelle (Bsp.: Vieni con me?); wenn es sich beim Subjekt hingegen um eine Nominalphrase mit Nomen als Basis handelt, kann es dem Kommunikationskontext entsprechend vor oder nach dem finiten Verb stehen (Bsp.: Viene il tuo amico?, Il tuo amico viene?).Dass die Studierenden bei den E-Fragen die S-V-Struktur verwenden, kann also nur teilweise mit Strukturen der Muttersprache erklärt werden. Die Normwidrigkeit in diesen Fragesätzen macht das deutlich, was den Lernern noch unbekannt ist: die Inversion. Andererseits sind diese normwidrigen Strukturen aber auch ein Indiz für das, was die Studierenden schon gelernt haben, und zwar dass das Subjekt im Deutschen obligatorisch ist.

Von den drei typischen Strukturen der deutschen Sprache (Inversion, Distanzstellung und Nebensatz) erlernen sowohl die Pisaner Probanden als auch die frankophonen Schulkinder die Distanzstellung mit den geringsten Schwierigkeiten.Bei beiden Lernergruppen werden Inversion und Verbletztsatz auf den Nebensatz bzw. auf die deklarativen Hauptsätze generalisiert. Diese Generalisierungsphänomene kommen unabhängig von der L1 sowohl bei den Pisaner Studierenden als auch bei den frankophonen Schülern vor, weshalb sie als allgemeingültige Strategie (Dekonstruktion der zielsprachlichen Strukturen) betrachtet werden können.

302

Zwischen den beiden Lernergruppen gibt es aber auch große Unterschiede:

Die im DiGS-Korpus beobachteten verblosen Sätze kommen im Pisaner Korpus sehr selten vor, und die Doppelbesetzung des Subjekts gibt es hier überhaupt nicht. Die S-V-Struktur wird von den Pisaner Studierenden sowohl in den einfachen Sätzen als auch in den Satzreihen schon in der ersten Phase normkonform verwendet. Dieser Unterschied zwischen den Pisaner und den schweizerischen Lernern kann folgendermaßen erklärt werden: Die Pisaner Studierenden sind Erwachsene mit einer relativ guten Kenntnis der allgemein gültigen syntaktischen Strukturen, d.h. sie wissen, welche Satzglieder obligatorisch sind. In den wenigen Fällen von verblosen Sätzen handelt es sich um Studierende, die in allen grammatischen Bereichen (vor allem Lexik und Verbalmorphologie) große Schwierigkeiten haben, weshalb diese Normwidrigkeiten nicht nur den syntaktischen Aspekt betreffen. Außerdem ist zu erwähnen, dass viele Studierende bereits eine Fremdsprache (vor allem Englisch) in der Schule gelernt haben, was bei der Bearbeitung neuer Zielstrukturen hilfreich sein kann.

Die frankophonen Schüler erwerben w-Fragen und E-Fragen in der gleichen Phase, während die Pisaner Studierenden die Struktur der E-Fragen später als die w-Fragen erlernen. Die Studierenden scheinen dabei die Struktur ‚w-Wort-V-S-X?’ als natürlicher als die Struktur V-S-X? zu empfinden. Es ist schwer zu erklären, warum bei den E-Fragen größere Lernschwierigkeiten als bei den w-Fragen auftreten. In beiden Fragesätzen ist die Wortfolge im Italienischen ungefähr gleich (Bsp.: che cosa mangi? Mangi?). Warum werden sie von den Studierenden also im Deutschen unterschiedlich gebildet? Vermutlich hängt dieses Phänomen eher mit der „Dekonstruktion der Zielsprache-Strukturen“ als mit den Interferenzen aus der L1 zusammen.

Die Kontaktstellung ist sowohl bei den italophonen Studierenden als auch bei den frankophonen Schulkindern die häufigste Normwidrigkeit bei den Verbalklammern. Trotzdem handelt es sich um ein Phänomen, das nur in begrenztem Umfang auftritt: Schon ab der zweiten chronologischen Phase werden fast alle Distanzstellungsformen normkonform produziert.

303

Bei der Inversion und beim Nebensatz zeigen sich vor allem Parallelen zu den frankophonen Lernern: Diese beiden Strukturen erscheinen anfangs durch Strukturen der Muttersprache beeinflusst zu sein; dann werden sie zwar bewusst, jedoch normwidrig verwendet und verwechselt. Nur in den letzten Phasen treten sie fast immer normkonform auf. Es gibt dabei aber auch einige Unterschiede: Inversion und Verbletztsatz werden von den Pisaner Studierenden öfter als von den schweizerischen Schulkindern auch auf die deklarativen Sätze generalisiert. Außerdem erlernen die Pisaner beide Strukturen gleichzeitig in der letzten Erwerbsphase.

Die folgende Tabelle fasst die Ergebnisse des Vergleichs zwischen schweizerischem und Pisaner Projekt zusammen:


Phase IEinfacher Hauptsatz mit S-V-Strukturkoordinierte S-V-Sätze

I. Phase(I.-II. chr. Phase)

Deklarative Hauptsätze S-V-Sätze (einfache Sätze, Satzreihen und zusammengezogene Sätze)W-Frage

Phase IIW-FragenE-Fragen

II. Phase(II. chr. Phase)

E-Fragen

Phase III DistanzstellungIII. Phase(II.-III. chr. Phase)

Distanzstellung (Verbalklammer)

Phase IV

NebensatzIV. Phase(III. -VI. chr. Phase)

NebensatzInversion

Phase V InversionV. Phase(VII.-VIII. chr. Phase)

Konsolidierung

304

4. Kasus-Deklination der Nominalphrasen

Im vorliegenden Kapitel wird die Kasus-Deklination der Nominalphrasen bei sämtlichen im Pisaner Korpus enthaltenen Sätzen113 beschrieben.

Die statistische Analyse des Pisaner Korpus untersucht nur die Nominalphrasen, die als Subjekt,114 als prädikativer Nominativ,115 als Akkusativobjekt,116 als prädikativer Akkusativ117 und als Dativobjekt118 im Satz vorkommen.119 Dabei wird vorausgesetzt, dass die Studierenden (vor allem in

113 Unter „Satz“ sind hier, wie im Kapitel 3, diejenigen Teilsätze zu verstehen, die ein konjugiertes Verb enthalten. Der Satz Der Großvater liest das Buch/, aber das Kind möchte ins Bett gehen/, weil es sehr müde ist besteht z.B. aus drei Teilsätzen (aus zwei zusammengesetzten Sätzen und einem Nebensatz). Infinitivnebensätze werden nicht in die Analyse miteinbezogen. 114 «Das Subjekt ist ein Aktant in Form einer Nominalphrase im Nominativ. [...] Es kann nicht weggelassen werden, ist also eine Ergänzung. Kern des Subjekts ist typischerweise: (a) ein Substantiv (Nomen), (b) eine Substantivierung (Nominalisierung) oder (c) ein Pronomen. Statt einer Nominalphrase im Nominativ können auch Nebensätze auftreten; man spricht hier von Subjektnebensätzen [oder Prädikativnebensätzen]. [...] Marginal erscheinen auch andere Phrasen als Subjekt; teilweise lassen sie sich als Ellipsen erklären» (Duden 2005, 818-819).115 «Der prädikative Nominativ ist eine Nominalphrase im Nominativ mit der Funktion eines Prädikativs. „Prädikativer Nominativ“ ist also ein verkürzter Ausdruck für „prädikative Nominalphrase im Nominativ“. Der prädikative Nominativ erscheint bei einigen wenigen Verben (Kopula- und anderen Prädikativverben)». (Duden 2005, 821).116 «Ein Akkusativobjekt ist ein Aktant in Form einer Nominalphrase im Akkusativ. Kern eines Akkusativobjekts kann (a) ein Substantiv (Nomen), (b) eine Substantivierung (Nominalisierung) oder (c) ein Pronomen sein.» (Duden 2005, 822).117 «Der prädikative Akkusativ ist eine Nominalphrase im Akkusativ mit der Funktion eines Prädikativs», z.B.: Der Torwart nannte den Schiedsrichter einen Trottel. (Duden 2005, 824). Prädikative Akkusative kommen relativ oft in den schriftlichen Arbeiten der ersten Phase vor: Das Verb finden wird dabei sehr häufig verwendet.118 «Ein Dativobjekt ist ein Aktant in Form einer Nominalphrase im Dativ». (Duden 2005, 825).119 Nominalphrasen können im Satz auch mit anderen logischen Funktionen vorkommen: als Anredenominativ, adverbialer Akkusativ, Genitivobjekt und adverbialer Genitiv. Diese Arten der Nominalphrase werden in der statistischen Analyse nicht berücksichtigt, und zwar aus folgenden Gründen: 1) Genitivobjekt (z.B.: Wie waren des langen Warten müde) und adverbialer Genitiv (z.B.: Eines Abends sahen wir ein Reh in unserem Garten) treten in den schriftlichen Arbeiten der Studierenden sehr selten auf; infolgedessen stellen sie weder unter quantitativem noch unter qualitativem Aspekt signifikante Daten für die Analyse dar; 2) adverbialer Akkusativ (z.B.: Am liebsten würde ich den ganzen Tag an der Sonne liegen) wird aus der Analyse ausgeschlossen, weil es sich um eine Angabe handelt; 3) Bei den Anredenominativen (z.B.: Kevin, du nimmst jetzt die Fresse vom Tisch) spielt die Kasus-Deklination keine wichtige Rolle, weil sie fast immer als Personeneigennamen auftreten. (Vgl.

305

den ersten Erwerbsphasen) imstande sind, sehr einfache Sätze mit einwertigen, zweiwertigen, (seltener) dreiwertigen Verben zu produzieren, bei denen die vom Verb eröffneten Leerstellen mit obligatorischen Verbergänzungen (Subjekt, Prädikativ, Akkusativ- bzw. Dativobjekt) ausgefüllt werden.

Ziel der Analyse ist es, zu überprüfen, wie diese vom Verb eröffneten Leerstellen ausgefüllt werden. Es ist zu erwarten, dass die Pisaner Probanden als Subjekte, Akkusativobjekte und Dativobjekte vor allem Nominalphrasen verwenden, in denen als Kern Substantive (Nomina) und Pronomina120

auftreten. Mit der Konstruktion von Subjektnebensätzen ist hingegen kaum zu rechnen. Bei der Bildung von Kopulasätzen werden die Pisaner Probanden vermutlich in den ersten Phasen einfache Adjektive und wenige Nominalphrasen mit Nomen als Prädikativ benutzen.

Die Analyse der Kasus-Deklination bei den Nominalphrasen befasst sich hauptsächlich mit der Konformität der Kasus (Nominativ, Akkusativ bzw. Dativ); sie kann jedoch auch andere Konformitätsfaktoren wie die Wahl der Person, des Numerus und des Genus nicht ganz außer Acht lassen. Es müssen also zwei Typen von Nominalphrasen unterschieden werden:

A. Nominalphrasen mit Pronomen als KernB. Nominalphrasen mit Substantiv (Nomen) bzw. Substantivierung als Kern

A. Bei der Kasus-Deklination der Nominalphrase mit Pronomen spielen die grammatischen Kategorien Numerus (Singular, Plural) und Person (1. Person, 2. Person, 3. Person) eine Rolle. Was hingegen das Genus betrifft, kommt die Unterscheidung Maskulinum, Femininum und Neutrum nur bei der 3. Person Singular vor; «welches Genus steht, bestimmt sich nach dem Substantiv, auf das sie [die Personalpronomina] sich beziehen»;121

Duden 2005, 817-818).120 «Kern einer Nominalphrase kann sein:- ein Substantiv (Nomen)- eine Substantivierung (Nominalisierung)- ein Pronomen» (Duden 2005, 808).121 Vgl. dazu Duden 2005, 255.

306

B. Bei der Kasus-Deklination der Nominalphrasen mit Nomina bzw. Nominalisierungen sind die grammatischen Kategorien Numerus (Singular, Plural) und Genus (Maskulinum, Femininum und Neutrum) relevant, während die Kategorie Person in diesen Fällen nur das Merkmal 3. Person (Singular bzw. Plural) hat.122

Das konjugierte Verb wird auch in diesem Kapitel als Kern des Satzes betrachtet, weil es aufgrund seiner variablen syntaktisch-semantischen Valenz Leerstellen eröffnet, die durch unterschiedliche Satzglieder (Verbergänzungen) ausgefüllt werden.123 Verbergänzungen können im Satz mit verschiedenen semantischen Rollen124 auftreten und verschiedene syntaktische Funktionen (Subjekt, Objekt, indirektes Objekt, Präpositionalobjekt, Adverbialergänzung) erfüllen, deren Kasus vom Verb festgelegt wird. Je nach Zahl und Kasus der Verbergänzungen, die in einem Satz auftreten, können die folgenden Satztypen unterschieden werden:125

122 «Die Merkmale der 1. und der 2. Person kommen nur bei den Nominalphrasen mit Pronomen als Kern vor. Alle übrigen Nominalphrasen haben das Merkmal 3. Person». Vgl. dazu Duden 2005, 811.123 Vgl. Duden 2005, 396.124 Man unterscheidet hierbei eine Hierarchie semantischer Rollen: Gruppe 1 (Agens, Auslöser eines Vorgangs, Grund für einen Zustand, Stimulus, Träger einer Eigenschaft); Gruppe 2 (wahrnehmende Person, Benifizient, Rezipient, Possessor); Gruppe 3 (Patiens, betroffener Sachverhalt). «Als allgemeine Präferenzregel der Rollenverteilung gilt, dass die agensähnlichste Rolle, die das jeweilige Verb verbirgt, der Subjektleerstelle zugeordnet ist. Syntaktisch hat das Subjekt gegenüber anderen Satzgliedern einen Sonderstatus. Unter den übrigen Verbergänzungen verdienen Ergänzungen in Form von Nominalphrasen, deren Kasus vom Verb festgelegt (regiert) wird, d.h. Kasusobjekte, besondere Aufmerksamkeit». (Duden 2005, 397).125 Auch die Tabelle bezieht sich auf das deskriptive Modell der Duden-Grammatik (vgl. dazu Duden 2005, 776 f.)

307

Verbalvalenz Zahl und Kasus der Verbergänzungen

Sätzemit nullwertigen Verben

Subjekt (Nominativ: unpersönliches Subjekt es)

Sätzemit einwertigen Verben

Subjekt (nur Nominativergänzung)

Sätzemit zweiwertigen Verben

Subjekt – prädikativer NominativSubjekt – AkkusativobjektSubjekt – DativobjektSubjekt – GenitivobjektSubjekt – PräpositionalobjektSubjekt – Adverbialergänzung

Sätzemit dreiwertigen Verben

Subjekt – Akkusativobjekt – DativobjektSubjekt – Akkusativobjekt – PräpositionalobjektSubjekt – Akkusativobjekt – Adverbialergänzung

Tabelle 88: Verschiedene Satztypen je nach Zahl und Typ der Verbergänzungen.

Beim Pisaner Korpus werden nur die Sätze mit Subjekt, prädikativem Nominativ bzw. Akkusativ, Akkusativobjekt und Dativobjekt berücksichtigt; Genitivobjekte sind aus der Analyse ausgeschlossen, weil sie sehr selten vorkommen. Die statistische Analyse beschränkt sich also auf die folgenden drei Typen von Sätzen:

A. Ein-Kasus-Sätze (nur Nominativ)B. Zwei-Kasus-Sätze (Nominativ-Nominativ, Nominativ-Akkusativ,

Nominativ-Dativ)C. Drei-Kasus-Sätze (Nominativ-Akkusativ-Dativ)

Die Unterteilung in drei Abschnitte erfolgt nach den folgenden Analysekriterien:

Im ersten Abschnitt jeder chronologischen Phase (‚Ein-Kasus-Sätze’) werden außer den Sätzen mit einwertigen Verben (z.B.: er schläft) auch jene mit nullwertigen Verben (z.B.: es regnet) miteinbezogen, deren Vorkommen im Pisaner Korpus jedoch sehr niedrig ist.

308

Sätze mit potentiell zweiwertigen Verben (z.B.: lesen), die im Satz als einwertig auftreten (z.B.: Das Kind liest)126, werden ebenfalls im ersten Abschnitt der jeweiligen Phase behandelt.

Einen weiteren Ausnahmenfall bilden die Imperativsätze: Sie werden dann in die Analyse aufgenommen, wenn sie ein zwei- oder dreiwertiges Verb und mindestens eine Akkusativ- oder Dativergänzung enthalten. In diesem Fall werden sie so wie deklarative Zwei-Kasus- bzw. Drei-Kasus-Sätze analysiert. Der Satz Erzähle mir eine Fabel hat z.B. ein dreiwertiges Verb und wird somit bei den Drei-Kasus-Sätzen behandelt.

Da die statistische Analyse nur die Kasus-Deklination der Nominalphrasen im Nominativ, Akkusativ und Dativ untersucht, werden Sätze mit intransitiven Verben + fakultativer Präpositionalergänzung (z.B.: Das Kind sitzt auf dem Stuhl) so behandelt, als ob sie eine Verbergänzung weniger hätten (Bsp.: Subjekt + Präpositionalergänzung → ‚Ein-Kasus-Sätze’; Subjekt + Akkusativobjekt + Präpositionalergänzung → ‚Zwei-Kasus-Sätze’).

Im Gegensatz zum vorhergehenden Punkt werden Verben + präpositional angeschlossene Ergänzungen (z.B.: ich warte auf dich, ich denke an dich usw.) als Transitiva mit Nominativ- und Akkusativergänzung betrachtet und im jeweiligen ‚Zwei-Kasus-Sätze’-Abschnitt beschrieben. Dabei berücksichtigt die Analyse nicht die Präposition, sondern die Flexionsmorpheme, die für Person, Numerus, Genus und Kasus beim Objekt gewählt werden.

Die Analyse wird auch in diesem Kapitel longitudinal ausgeführt und ist entsprechend der Einteilung des Korpus in acht chronologische Phasen aufgeteilt (Abschnitte von 4.1. bis 4.8). Am Ende der Analyse werden die Ergebnisse zusammengefasst (Abschnitt 4.9.) und mit jenen des DiGS-

126 Dabei ist anzumerken, dass viele Verben, die potentiell zweiwertig sind (z.B.: lesen – ich lese ein Buch), im Pisaner Korpus als einwertige Verben verwendet werden (z.B.: Der Großvater liest und das Kind hört zu). Dabei wird nicht die potentielle Valenz sondern die reelle Valenz des Verbs in Betracht gezogen, d.h.: der Satz ich lese wird als Satz mit Ein-Kasus-System und der Satz ich lese ein Buch als Satz mit Zwei-Kasus-System betrachtet.

309

Projekts, welche im Abschnitt 4.10. beschrieben werden, verglichen (Abschnitt 4.11).Der Vergleich mit den schweizerischen Ergebnissen kann jedoch nur partiell erfolgen. Dies hat folgende Gründe: Beim DiGS-Projekt ist die Analyse der Nominalmorphologie in vier Teile gegliedert: Genuszuweisung, Pluralmarkierungen, Erwerb der Kasus in Nominalphrasen, Erwerb von Präpositionalphrasen. Bei den frankophonen Lernern wird also der Erwerb des Genus und des Numerus getrennt vom Erwerb des Kasus beschrieben, und die Präpositionalphrasen werden in die Analyse der Nominalmorphologie miteinbezogen. Beim Pisaner Korpus beschränkt sich die Untersuchung hingegen auf die Kasus-Deklination der Nominalphrasen, während die Präpositionalphrasen ausgeschlossen und die grammatischen Kategorien Genus, Person und Numerus als Konformitätsfaktoren bei der Analyse des Kasus berücksichtigt werden.Als Vergleichsparameter gelten also die Ergebnisse des DiGS-Projekts beim Erwerb der Kasus in Nominalphrasen.127 Ziel des Vergleichs ist es, eventuelle Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen den italophonen Studierenden und den frankophonen Schulkindern beim Erwerb der Kasus in den Nominalphrasen festzustellen.

4.1. Phase I

Im vorliegenden Abschnitt wird die Kasus-Deklination der Nominalphrasen im Nominativ, Akkusativ und Dativ in den nach 40 Stunden Unterricht verfassten Texten beschrieben. Die folgende Tabelle und das untenstehende Diagramm geben einen Überblick über die Anzahl der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System und über ihr normwidriges bzw. normkonformes Auftreten:

Kasus Anzahl ProzentuellerAnteil

AnzahldernormwidrigenFälle

ProzentuellerAnteildernormwidrigenFälle

AnzahldernormkonformenFälle

Prozentueller AnteildernormkonformenFälle

nur N 237 25,27% 17 7,17%% 220 92,83%N+N 388 41,36% 91 23,45% 297 76,55%

127 Anmerkungen bezüglich der Genuszuweisung und der Pluralmarkierung bei den Pisaner und den schweizerischen Daten werden im Lauf der Analyse gemacht.

310

N+A 304 32,40% 94 30,92% 210 69,08%N+D 2 0,21% 0 0% 2 100%N+A+D 7 0,75% 4 57,14% 3 42,86%Gesamtzahl 938 206 21,96% 732 78,04%

Tabelle 89: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- und Drei-Kasus-System in den schriftlichen Arbeiten der ersten Phase

0

50

100

150

200

250

300

350

400

nur N N+N N+A N+D N+A+D

Verw endungsfrequenz normw idrige Formen

Graphik 55: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- und Drei-Kasus-System in den schriftlichen Arbeiten der ersten Phase

4.1.1. Ein-Kasus-Sätze: nur Nominativ

In den schriftlichen Arbeiten der ersten Phase werden 237 Sätze mit Ein-Kasus-System (nur Nominativ) gebildet (25,27% aller Sätze). Dabei tritt das Subjekt in vier verschiedenen Formen auf, und zwar:

A. als Personeneigenname128

B. als Nominalphrase mit Pronomen

128 Die Personeneigennamen treten in Form einfacher Nomen auf, wie z.B.: Jan, Anna, Franz, weshalb hier keine Flexionsmorpheme beobachtet werden können.

311

C. als Nominalphrase mit SubstantivierungD. als Nominalphrase mit NomenA. Die Sätze, in denen das Subjekt als Personeneigenname vorkommt, machen 2,53% aller Ein-Kasus-Sätze aus. Bsp.:

Anna sagt (I/11.02/97)B. Bei 51,05% der Ein-Kasus-Sätze ist das Subjekt hingegen eine Nominalphrase mit Pronomen129. Bsp.:

Sie sietzen (I/11.02/90)Sie auf-pass (I/11.02/98)

C. Nur ein Satz enthält eine Nominalphrase mit Substantivierung als Subjekt. Bsp.:

Der Alt antworts (I/11.02/98)

D. Die Sätze, die eine Nominalphrase mit Nomen als Subjekt haben, machen 46% aller Ein-Kasus-Sätze aus. Dabei lassen sich vier verschiedene Typen von Nominalphrasen unterscheiden, und zwar:

1. Bestimmter Artikel + Nomen. Bsp.:

Der Großvater sagt (I/11.02/97)

2. Unbestimmter Artikel + Nomen. Bsp.:

Ein Buch steht vor dem Kind (I/11.01/100)

3. Possessives Artikelwort + Nomen. Bsp.:

[...] und seine Lehrerin Horst [hört] (I/11.02/97)Der Mann und seine Frau und ihre Kinder sind, zusammen, in ihre Haus (I/11.02/99)

4. Artikel + Adjektiv + Nomen:

129 Dabei können vier Typen von Pronomina unterschieden werden, und zwar: a) Personalpronomina, b) Interrogativpronomina, c) Demonstrativpronomina und d) Relativpronomina. Von diesen vier Typen kommen am häufigsten die Personalpronomina vor.

312

Hier ist ein schwarz Photo (II/11.01/45)92,83% der in den Ein-Kasus-Sätzen vorkommenden Subjekte werden normkonform dekliniert. Hauptsächlich handelt es sich dabei um Personalpronomina:

Warum sind sie weg? (II/11.01/59)Er liebt warten nicht (II/11.01/249)

Seltener finden sich unter den normkonformen Erscheinungen Nominalphrasen, die aus Artikel und Nomen bestehen, z.B.:

Der Großvater liest und das Kind höret (II/11.01/60)

Nur 7,17% der auftretenden Subjekte werden normwidrig dekliniert. Die Normwidrigkeiten treten in den folgenden Kontexten auf:

A. in Nominalphrasen mit Pronomen (1,27%);B. in Nominalphrasen mit Substantivierung (0,42%);C. in Nominalphrasen mit Nomen (5,48%).

A. Die Normwidrigkeiten bei den Pronomina wurden schon im Kapitel 2 analysiert.130 Es zeigen sich dabei zwei verschiedene Typen. In einem Satz ist die Subjekt(Pronomen)-Verb-Kongruenz normwidrig:

Ihr sind auf dem Bad131 (II/11.01/57)

In zwei weiteren Sätzen fehlt hingegen das Subjekt:

am somtag geht Ø gut (I/11.02/120)jetzt gehen Ø nach Hause132 (I/11.02/129)

130 Vgl. Abschnitt 2.1.1.131 Dieser Satz ist die Antwort auf die Frage Woher ist seiner Kinder? Der Studierende hat mit der Subjekt-Verb-Kongruenz ernsthafte Schwierigkeiten: Sowohl bei der Frage als auch bei der Antwort sind Subjekt und Verb nicht kongruent. Es lässt sich nicht mit Sicherheit sagen, ob der Studierende die 3. Person Singular oder die 3. Person Plural verwenden wollte; jedenfalls ist die Wahl der 2. Person Plural normwidrig.132 Die fehlenden Subjekte sind in beiden Beispielen Pronomina (es bzw. wir).

313

B. In der ersten Phase tritt nur eine Nominalphrase mit Substantivierung auf: Dabei ist die Flexion des Adjektivs beim substantivierten Gebrauch133

normwidrig:

Der Alt antoworts (I/11.02/98)

Beim angegebenen Beispiel werden Genus, Numerus und Kasus des Artikels normkonform gewählt (Der Alt steht für Der Großvater), während das substantivierte Adjektiv nicht dekliniert wird.

C. Bei den übrigen normwidrigen Fällen (5,48%) handelt es sich um Nominalphrasen mit Nomina als Kern. In drei Fällen (1,27%) ist nur die Deklination des Possessivums oder des Adjektivs normwidrig. Bsp.:

Hier ist ein schwarz Photo (II/11.01/45)Woher ist seiner Kinder? (II/11.01/57)Im Foto sind zwei personen: ein alten Mann und ein Kind (II/11.01/252)

Bei den genannten Sätzen können drei normwidrige Flexionsstrategien unterschieden werden:

1. nicht flektiertes Adjektiv (ein schwarz Foto statt ein schwarzes Foto);2. Verwendung des –er-Flexivs bei der 3. Person Plural des possessiven Artikelwortes im Nominativ sein (seiner Kinder statt seine Kinder)134;3. Verwendung des –en-Flexivs beim attributiven Adjektiv im maskulinen Nominativ alt (ein alten Mann statt ein alter Mann).

Bei 4,21% der Nominativ-Formen sind Numerus oder Genus normwidrig:

Der Numerus wird bei 1,26% der Nominalphrasen normwidrig gewählt. Bsp.:

[...] und die Kinder hörestDer Kinder kann nicht lesen (I/11.02/99)

Zwei Person ein mann und ein mädchen sprachen (I/11.02/110)

133 Zum Gebrauch des Adjektivs im Satz (attributiver, substantivierter, prädikativer und adverbialer Gebrauch) siehe Duden 2005, 347-361.134 Vgl. dazu Fußnote 17, welche die Subjekt-Verb-Kongruenz in diesem Satz kommentiert.

314

Bei diesen Beispielen können drei Fälle unterschieden werden:

A) Verwendung einer Pluralform in einem den Singular verlangenden Kontext (wobei Artikel und Nomen im Numerus kongruent sind: Die Kinder);B) Verwendung eines Pluralnomens in einem Singularkontext (wobei Artikel und Nomen im Numerus nicht übereinstimmen);135

C) Verwendung einer Singularform in einem Pluralkontext (wobei das Nomen nicht mit dem Zahladjektiv übereinstimmt: Zwei Person).

In den ersten zwei Beispielsätzen glaubt der Studierende vermutlich, eine Singularform zu verwenden. Im Allgemeinen kann man davon ausgehen, dass die Studierenden sich in erster Linie auf die Benennung der Personen und der Ereignisse konzentrieren, während die grammatischen Aspekte (vor allem die Merkmale Genus und Numerus) in diesen ersten Erwerbsstadien noch eine sekundäre Rolle spielen.

Das Genus wird bei 2,95% der auftretenden Ein-Kasus-Sätze normwidrig gewählt. Bsp.:

DIE MÄDCHEN ANGHÖRT MIT BERGNÜGEN (II/11.01/44)Die Großvater lacht (II/11.01/47)Die Großvater antwort (II/11.01/51)Die großvater sprecht (II/11.01/59)Hier ist deine Vater (II/11.01/47)und seine Mädchen wartet (alla) Banhoff (I/11.02/99)Ein Spinne ist in mein Haus? (I/11.01/119)

In den angegebenen Sätzen werden der Artikel die und das –e-Flexiv beim possessiven Artikelwort (typisch für den Nominativ bzw. Akkusativ Femininum Singular) zweimal auf das Neutrum (Die Mädchen, seine Mädchen) und viermal auf das Maskulinum (Die Grossvater (3) und deine Vater) generalisiert.

135 Im Folgenden wird der Abschnitt wiedergegeben, dem die zwei Sätze entnommen wurden, um am Beispiel des Nomens Kinder zu zeigen, dass die Genuszuweisung bei diesem Studierenden noch nicht systematisch, sondern ganz zufällig ist: Das ist ein Großvater und eine Kinder. E Er Der Mann list ein Buch.Der Großvater sprächest und die Kinder hörest. Sie sehzen zusammen.Das Buch ist interessant. Der Kinder kann nich lesen aber sie kennst (piace) hören [...]

315

Einmal wird der Nominativ Neutrum bzw. Maskulinum Singular durch den unbestimmten Artikel ein auf den Nominativ Femininum Singular generalisiert (ein Spinne). Vom Sprachunterricht her wissen die Studierenden bereits, dass die deutsche Sprache zwischen Maskulinum, Femininum und Neutrum unterscheidet. Sie haben jedoch in diesem grammatischen Bereich noch keine Übung. Deswegen lässt sich nicht mit Sicherheit sagen, (1) ob sie die Artikelwörter für Maskulinum, Femininum und Neutrum gelernt haben und (2) ob sie die Artikelwörter bewusst anwenden.136 Wenn man davon ausgeht, dass sie beim Nominativ schon in der Lage sind, zwischen Maskulinum der/ein/dein/sein/ihr, Femininum die/eine/seine/ihre und Neutrum das/ein/dein/sein/ihr zu unterscheiden, dann können die normwidrigen Formen die Mädchen, seine Mädchen und ein Spinne als Verwechslung des grammatischen Genus mit dem gemeinten bzw. realen natürlichen Geschlecht betrachtet werden.137

Diese Beobachtungen gelten jedoch nicht für die Genuszuweisung bei den Nominalphrasen Die Großvater und deine Vater.

4.1.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ, Nominativ-Akkusativ, Nominativ-Dativ

In den schriftlichen Arbeiten der ersten Phase wurden 694 Zwei-Kasus-Sätze erhoben: Sie machen 73,99% aller auftretenden Sätze aus. Dabei wurden Sätze

136 Die hier gewonnenen Daten bestätigen die Annahme, die der Analyse des DiGS-Korpus vorausgeschickt wurde: «[wir müssen rechnen], dass das Genus an unterschiedlichen Stellen unterschiedlich „sicher“ markiert wird. Bei Abweichungen vom zielsprachigen Genus kommt es zur Schwierigkeit, überhaupt bestimmen zu können, ob das „richtige“ Genus bekannt ist, aber „nur“ noch Schwierigkeiten bestehen bei der richtigen Flexivzuweisung. Anderseits kann selbst bei morphologisch korrekten Formen, die in den lernersprachlichen Texten erscheinen, nicht mit Sicherheit entschieden werden, ob tatsächlich das richtige Genus im lernersprachlichen Wissen verankert ist» (E. Diehl et al., 173). Diese Beobachtungen gelten vor allem für die Deklination der Nominalphrasen im Nominativ, in denen nicht mit Sicherheit festgestellt werden kann, ob die Studierenden bewusst z.B. zwischen dem unbestimmten Artikel Maskulinum und dem unbestimmten Artikel Neutrum unterscheiden.137 «Bei Personenbezeichnung spielt das natürliche Geschlecht eine Schlüsselrolle. Dabei muss beim natürlichen Geschlecht zusätzlich zwischen dem realen natürlichen Geschlecht und dem kommunikativ relevanten Geschlecht unterschieden werden» (Duden 2005, 155). Beim Substantiv Mädchen ist das grammatische Genus Neutrum; das natürliche Geschlecht ist aber Femininum. Von vielen Studierenden wird das grammatische Genus nach dem natürlichen Geschlecht gewählt.

316

mit Nominativ-Nominativ-Formen, Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen und – selten – Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen beobachtet.

Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen

41,36% der Zwei-Kasus-Sätze sind Nominativ-Nominativ-Formen: Es handelt sich um Kopulasätze mit dem Verb sein, vgl. die folgenden Beispiele:

Vielleicht ist der Mann der Großvater von dem Kind (II/11.01/40)Er ist genau Peter Pan (I/11.02/98)

Subjekte und Prädikative der Kopulasätze nehmen verschiedene Formen an. Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die möglichen Kombinationen:

Subjekt Prädikativ BeispielPronomen Adjektiv II/11.01/40: Sie ist sehr nett und ruhig

Ich bin sehr müdeDu bist rechtDu bist noch sehr klein

I/11.02/100: Jatzt ich bin glücklichIch bin nicht traurig

Pronomen Personeneigenname I/11.02/98: Er ist genau Peter Pan

Pronomen Nominalphrase I/11.02/100: Das ist ein Großvater und das ist ein KindI/11.02/106: Er ist ihr Großvater

Pronomen Numerale I/11.02/100: Das ist nicht elf!Das ist zwölfI/11.02/109: Sie ist zwanzig

Nomen Numerale I/11.02/97: Anna ist fünf

Nominalphrase Adjektiv II/11.01/40: Das klein Mädchen ist blondI/11.02/105: Das buch ist sehr großDer fernseher ist nicht interessant

Nominalphrase Personeneigenname I/11.02/104: Ihr Name ist LucreziaNominalphrase Nominalphrase I/11.02/90: Der Mann ist ihr Großvater

I/11.02/108: „Forse“ der Mann ist ihr Opa

317

76,55% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen sind normkonform, d.h. sowohl das Subjekt als auch das Prädikativ werden normkonform flektiert. Bei über der Hälfte dieser Sätze ist das Subjekt ein Personeneigenname, ein Pronomen oder eine einfache Nominalphrase (Artikel + Nomen bzw. substantiviertes Verb) und das Prädikativ ein Adjektiv. Bsp.:

Hans ist blondFranz ist dunkel (II/11.01/46)

Sie ist blond (II/11.01/48)Er ist wunderbar! (II/11.01/57)

Ich bin sehr altEr ist schön und sympatisch! (I/11.02/103)

Lesen ist nettLesen ist schön! (I/11.02/125)Das Buch ist interessant und wunderbar (II/11.01/43)Das Kind ist jung (II/11.01/46)

Normwidrige Flexionsstrategien kommen sowohl beim Subjekt als auch beim Prädikativ vor. Sie machen 23,45% aller auftretenden Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen aus. Dabei können die folgenden Normwidrigkeiten unterschieden werden:

A. Fehlendes Nomen bzw. Adjektiv beim Prädikativ (0,52%). Bsp.:

und das Kind ist sein Ø (II/11.01/41)Der Großvater ist alt, das Kind ist nicht Ø (I/11.02/125)

B. Fehlendes Subjekt (1,55%)138. Bsp.:

hier ist Ø fünf Jahre (II/11.01/47)

C. Nicht flektiertes Adjektiv bei substantiviertem Gebrauch als Subjekt oder als Prädikativ (0,77%). Bsp.:

Sie sind ein Alt und eine Kleine139 (II/11.01/48)

138 Dieser Normwidrigkeitstyp wurde schon bei der Analyse der Verbalmorphologie beobachtet (vgl. dazu Kap. 2).

318

der ein ist alt und andere ist klein140 (II/11.10/51)

D. Flektiertes Adjektiv bei prädikativem Gebrauch (3,09%). Bsp.:

Sie ist blondeDie Großvater ist brune (II/11.10/51)

Das Kind ist junge und aktiv (II/11.01/56)Sie ist junge (II/11.01/58)

E. Nicht flektiertes Adjektiv bei attributivem Gebrauch sowohl beim Subjekt als auch beim Prädikativ (2,58%). Bsp.:

Das klein Kind ist blond (II/11.01/40)Das ist ein schön Bild (II/11.01/45)

Das klein Kind ist ein Mädchen (II/11.01/559Sie ist ein Gefährlich Biest141 (II/11.01/57)

F. Normwidrige Flexion der Adjektive bei attributivem Gebrauch (0,26%). Bsp.:

Das ist ein phantastische Buch (II/11.01/57)

G. Normwidrige Flexion des Artikels sowie des possessiven bzw. demonstrativen Artikelwortes bei den Nominalphrasen mit Nomen (9,02%). Bsp.:

Das ist ein KatzWer ist diese Man?

139 Die Nominalphrasen werden hier nur unter dem morphologischen Aspekt analysiert, während der kommunikativ-pragmatische Gesichtspunkt ausgeklammert bleibt.140 Die angegebenen Beispiele machen deutlich, dass nicht deklinierte substantivierte Adjektive vor allem beim Maskulinum auftreten, während diese Substantivierungen im Femininum immer dekliniert sind. Vermutlich wenden die Studierenden dabei die Regel des unbestimmten Artikels an, dessen Nullsuffigierung sie auf das substantivierte Adjektiv im Nominativ Maskulinum generalisieren. Außerdem fällt im zweiten Beispiel auf, dass der bestimmte Artikel die in der Nominalphrase mit Substantivierung (andere) fehlt. Was die Genuszuweisung betrifft, scheint es, als ob die Studierenden hauptsächlich zwischen zwei Genera, Femininum und nicht Femininum, unterscheiden würden.141 Bei der Genuszuweisung gilt für diese Sätze das Gleiche, was zu den Nominalphrasen im Nominativ bei den Ein-Kasus-Sätzen bemerkt wurde: Es kann nicht mit Sicherheit gesagt werden, ob die Studierenden den unbestimmten Artikel ein bewusst verwenden.

319

Diese ist eine Haus (II/11.01/41)

Ist das meine familie foto buch?Was ist das Mann? (II/11.01/45)

Er ist ihre Großvater (II/11.01/48)Das Kind, vielleicht, ist ihre Großvater (II/11.01/56)Ist der Schloss die Hause von ein Mann! (II/11.01/57)

H. Normwidrige Flexion des Nomens in den Nominalphrasen (1,03%). Bsp.:

Das ist seine MütterDie Mütter ist sehr schön (II/11.01/589)

Sie ist deine mütter142 (II/11.01/59)

I. Nachgestelltes und nicht flektiertes Adjektiv bei attributivem Gebrauch (0,51%). Bsp.:

Die Persone alt ist die Großvater (II/11.10/51)

J. Fehlender Artikel bei den Nominalphrasen (0,77%). Bsp.:

Ø Großvater ist dick (II/11.01/49)

K. Lexikalische Interferenz aus der italienischen L1, wenn dem Studierenden das entsprechende deutsche Wort nicht bekannt ist (3,35%). Bsp.:

Die Fotos sind „in bianco e nero“Das Buch ist „molto vecchio“ (I/11.02/108)

142 In allen genannten Beispielen wird die Pluralform des Nomens verwendet. Dazu ist zu bemerken, dass die Studierenden aus dem Sprachunterricht wissen, dass es in der deutschen Sprache den Umlaut gibt. Sie können aber noch nicht unterscheiden, wann der Umlaut dem Lexem (z.B.: Tür) angehört und wann er grammatisch relevant ist, z.B. als Träger der Pluralmarkierung.

320

Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen

Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen treten in den schriftlichen Arbeiten der ersten Phase relativ oft auf (32,40% aller Sätze).In 69,08% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen werden Subjekt und Akkusativobjekt normkonform flektiert. Dabei lassen sich vor allem die folgenden Nominalphrasenstrukturen beobachten:

1. Subjekt = Nominalphrase mit Pronomen + Akkusativobjekt = Nominalphrase mit Nomen. Bsp.:

Sie liebt ihren Mann (II/11.01/40)

2. Subjekt = Nominalphrase mit Nomen + Akkusativobjekt = Nominalphrase mit Nomen. Bsp.:

DER MANN LIEST DAS BUCH (II/11.01/56)

In 37,92% der Sätze wird hingegen entweder das Subjekt oder das Akkusativobjekt normwidrig flektiert. In keinem Fall tritt eine normwidrige Flexion gleichzeitig bei Subjekt und Akkusativobjekt auf.

Normwidrige Flexion beim Subjekt

Die Sätze mit normwidriger Flexion beim Subjekt machen 3,29% aller Zwei-Kasus-Sätze aus. Dabei zeigen sich grosso modo die gleichen Normwidrigkeiten, die auch bei den Nominativ-Nominativ-Formen auftreten, und zwar:

A. Nicht flektiertes Adjektiv beim attributiven Gebrauch. Bsp.:

Der alt Mann hat weiße Haare (II/11.01/40)ABER DER SCHLIMM MANN LIEBT SIE AUCH (II/11.01/44)

B. Nicht flektiertes Adjektiv beim substantivierten Gebrauch. Bsp.:

321

Der Alt vor-lest ein Märchen (I/11.02/98)

C. Normwidrige Flexion des Artikels bei der Nominalphrase mit Nomen. Bsp.:

Die Großvater liebe das Kind143 (II/11.01/51)

Normwidrige Flexion beim Akkusativobjekt

Die Sätze mit normwidriger Flexion beim Akkusativobjekt machen 24,34% aus. Dabei können die folgenden normwidrigen Flexionsstrategien unterschieden werden:

A. Nicht flektierter Artikel + nicht flektiertes attributives Adjektiv bei der Nominalphrase mit Nomen. Bsp.:

II/11.01/40: Auf dem Bild können wir zwei Personen sehen, ein alt Mann und ein klein Kind

In diesem Beispiel sind sowohl Kasus als auch Genus normwidrig. Im Fall des Kasus sollten die zwei ausgeklammerten Nominalphrasen im Akkusativ flektiert werden; der Kasus wird jedoch weder beim Artikel noch beim attributiven Adjektiv markiert. In den zwei Nominalklammern ein alt Mann und ein klein Kind wird das Genus beim attributiven Adjektiv nicht markiert.

B. Partielles oder totales Fehlen der Akkusativergänzung. Bsp.:

Der Mann hat weiß Ø (II/11.01/41)Findest du Ø interessant sport auch (II/11.01/179)

C. Normwidrige Flexion des Artikels. Hierbei können die folgenden allgemeinen Tendenzen beobachtet werden:

143 Wie bei den Nominativ-Nominativ-Sätzen wird auch bei den Nominativ-Akkusativ-Sätzen vor allem der Artikel die auf den Nominativ Maskulinum Singular generalisiert.

322

I. Der bestimmte Artikel der und der unbestimmte Artikel ein werden auf den Akkusativ Maskulinum Singular generalisiert. Bsp.:

Auf dem Bild ich sehe zwei personen: ein Mann und ein Kind (II/11.01/43Es gibt ein grossvater und das Baby (I/11.02/118)ICH will KAUFEN EIN HUND UND EINE KATZE144 (II/11.02/128)

Ich kann der Buchname nicht sehen (I/11.02/124)Das Kind anhöret [hört] der Großvater (II/11.01/45)

II. Der unbestimmte Artikel einen wird auf den Akkusativ Neutrum Singular generalisiert. Bsp.:

Das Kind habt einen buch (I/11.02/124)

III. Der bestimmte Artikel dem wird auf den Akkusativ Neutrum Singular generalisiert. Bsp.:

Das Kind findet dem Buch interessant[...] und es seht dem Buch (II/11.01/58)

Will du lesen dem Bild denn (I/11.02/124)

IV. Der unbestimmte Artikel eine wird auf den Akkusativ Neutrum Singular generalisiert. Bsp.:

Ich sehe eine Bild (I/11.02/118)

D. Fehlender Artikel:

Hier es gibt Ø Fish [...] (I/11.02/118)

In den übrigen normwidrigen Fällen (3,29%) werden italienische Wörter eingesetzt, wenn dem Studierenden das entsprechende deutsche Wort nicht bekannt ist. Bsp.:

144 Bei demselben Studierenden tritt der unbestimmte Artikel einer bei einem Akkusativ Femininum Singular (Bsp.: Ich will einer Spieluhr) und in einem Nominativ Maskulinum Singular (Bsp.: Das ist einer Hund) auf. Vermutlich verwendet er die –er-Endung als Markierung des Maskulinum. Das Genus wird in diesen ersten Phasen vom Genus der entsprechenden italienischen Wörter übernommen.

323

Kannst du bitte una storia lesen? (I/11.02/469)

Nominativ-Dativ-Sätze

Nominativ-Dativ-Sätze treten in den schriftlichen Arbeiten der ersten Phase sehr selten auf (0,21% aller Sätze). Es handelt sich nur um zwei Sätze, in denen die Flexion der Nominativ- sowie der Dativergänzungen immer normkonform ist. Dies kann jedoch keine Bestätigung dafür sein, dass Nominativ-Dativ-Sätze bewusst gebildet werden. In einem Fall tritt eine als chunk verwendete Struktur auf:

Wie geht es dir? (I/11.02/107)

Der zweite Satz enthält ein dreiwertiges Verb, das aber als zweiwertig benutzt wird, wobei der Dativ ein Personalpronomen ist:

Ich will lesen dir laut (I/11.02/121)

4.1.3. Drei-Kasus-Sätze: Nominativ-Akkusativ-Dativ

Nominativ-Akkusativ-Dativ-Sätze treten wie die Nominativ-Dativ-Sätze sehr selten auf (0,75% aller Sätze).Bei 42,86% der Drei-Kasus-Sätze werden sowohl Nominativergänzungen als auch Akkusativ- und Dativergänzungen normkonform dekliniert. Bsp.:

Kannst du bitte mir eine Fabel erzählen? (II/11.01/40)Konntest du mir sagen wer Cenerentola ist?145 (II/11.01/252)Es tut mir leid146 (I/11.02/469)

In den übrigen Fällen (57,14%) werden normwidrige Flexionsstrategien angewandt.

DER ALT MANN ERZÄHLT SIE DAS BUCHERZÄHLE MICH DAS, EIN NOCH MAL, BITTE (I/11.01/44)

145 In diesem Satz ist die Akkusativergänzung ein Nebensatz.146 Dieser Satz wird vermutlich als chunk verwendet. Es ist zu bemerken, dass in allen normkonformen Drei-Kasus-Sätzen der Dativ ein Pronomen ist.

324

ich lese dich ein interessant buch über berg und ski fahren (I/11.01/60)Der alt Mann liest ein Buch zu das Kind (I/11.01/57)

Es können zwei verschiedene Strategien beobachtet werden: In drei Fällen ist das Dativobjekt ein Personalpronomen, während es im vierten Fall in Form einer Nominalphrase mit Nomen auftaucht. Anstelle des Dativpronomens wird das in Person und Numerus entsprechende Akkusativpronomen verwendet (ihr → sie, mir →mich, dir → dich). Bei der Nominalphrase mit Nomen wird der Kasus Dativ analytisch durch die Präposition zu mit dem bestimmten Artikel das (Nominativ Neutrum Singular) wiedergegeben. Die Verwendung dieser Präpositionalbildung kann auf Strukturen des Italienischen zurückgeführt werden: Il vecchio legge un libro al (a + il) bambino. Interessant ist, dass diese Interferenzerscheinung nur bei der Nominalphrase auftritt, während das Dativobjekt einfach ohne Präposition mit einem Akkusativpronomen ausgedrückt wird.

4.2. Phase II

Im vorliegenden Abschnitt wird die Kasus-Deklination der Nominalphrasen im Nominativ, Akkusativ bzw. Dativ bei den nach 80 Stunden Unterricht verfassten Arbeiten beschrieben. In der folgenden Tabelle und im untenstehenden Diagramm werden die Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System und ihr normwidriges bzw. normkonformes Vorkommen dargestellt:


Anzahlder

normwidrigenFälle

ProzentuellerAnteil

dernormwidrigen

Fälle

Anzahlder

normkonformenFälle

Prozentueller Anteil

dernormkonformen

Fällenur N 290 47,39% 8 2,77% 282 97,24%N+N 108 17,65% 21 19,44% 87 80,56%N+A 191 31,2% 50 26,18% 141 73,82%N+D 17 2,78% 4 23,53% 13 76,47%

N+A+D 6 0,98% 4 66,67% 2 33,33%Gesamtzahl 612 87 14,22% 525 85,78%

Tabelle 90: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen Arbeiten der zweiten Phase.

325

0

50

100

150

200

250

300


Verw endungsfrequenz Normw idrige Formen

Graphik 56: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen Arbeiten der ersten Phase.


Ein-Kasus-Sätze (mit einer einzigen Ergänzung im Nominativ) treten in den schriftlichen Arbeiten der zweiten Phase sehr oft auf: Sie machen 47,39% aller vorkommenden Sätze aus.Bei fast allen Ein-Kasus-Sätzen (97,24%) wird das Subjekt normkonform dekliniert. Das Subjekt ist in den meisten Fällen eine einfache Nominalphrase mit Pronomen oder mit Artikel + Nomen. Bsp.:

Wir sind in einem BahnhofDer Zug kommtDie Frau steigt auf (II/12.01/44)

Ich habe geträumtDer Zug habe nicht gekommtDer Zug kommtDer Mann gehtDer Zug ist gegangen (I/12.02/90)

326

Sehr selten tauchen auch komplexere Nominalphrasen auf, die aus Artikel, Adjektiv und Nomen bestehen.147 Bsp.:

Die junge Frau kommt zurück (II/12.01/57)

DIE BEIDEN PERSONEN SIND IN DER U-BAHNDIE BEIDEN PERSONEN WISSEN (II/12.01/58)

Häufiger als die Nominalphrasen mit Artikel, Adjektiv und Nomen sind Nominalphrasen mit einem possessiven Artikelwort bzw. einem Numerale und einem Nomen. Bsp.:

Mein Vater hat gefragt (I/12.02/99)Meine Mutter war im Bild (I/12.02/100)

Plötzlich mein Bruder ist auch gekommen (I/12.02/121)Drei Karotten, vier Kartoffeln, eine Torte haben gestanden (I/12.02/101)

Bei 2,77% der Ein-Kasus-Sätze ist das Subjekt normwidrig. Die auftretenden Normwidrigkeiten unterscheiden sich aber von jenen der ersten Phase. In manchen Fällen (0,69%) handelt es sich eher um normabweichende als um normwidrige Formen. Siehe die folgenden zwei Beispiele:

Heute die jungen zusammen essen (II/12.01/57)Da sind swei personen: ein Mann und eine Frau (II/12.01/281)

In den beiden Sätzen werden normabweichende Subjekte verwendet: Bei die jungen wird das Adjektiv als Substantivierung verwendet, aber klein geschrieben; bei swei personen ist die graphische Wiedergabe sowohl des Numerale (swei statt zwei) als auch des Nomens (personen statt Personen) normabweichend.In den übrigen Fällen (2,08%) kommt es zu einer echten normwidrigen Deklination des Subjekts. Dabei lassen sich vier Typen unterscheiden:

A. Verwendung eines normwidrigen Pronomens (lexikalische Interferenz aus der Englischen L2). Bsp.:

147 Normkonforme Nominalphrasen mit Artikel, Adjektiv und Nomen kommen nur in den schriftlichen Arbeiten des Korpus II/12.01 vor, während im Korpus I/12.02 nur eine normwidrig flektierte Nominalphrase mit Artikel, Adjektiv und Nomen zu finden ist.

327

I geht (I/12.02/90)

B. Verwendung des Personalpronomens sie beim Nominativ Maskulin Singular. Bsp.:

Sie [der Klammeraffe] möchte immer singen und danzenSie [der Klammeraffe] hoch springt (I/12.02/98)

Vermutlich ist dem Studierenden das Genus des Substantivs Klammeraffe nicht bekannt und er verwendet jenes des entsprechenden Wortes im Italienischen (la scimmia).

C. Normwidrige Flexion des Adjektivs bei der Nominalphrase mit Artikel, Adjektiv und Nomen. Bsp.:

Ein Grosse Hund gekommt (I/12.02/110)

D. In einem Fall ist die Subjekt-Verb-Kongruenz normwidrig. Vermutlich handelt es sich um einen Nominativ Plural, was aber nicht ganz eindeutig festzustellen ist, weil der Studierende in allen Sätzen mit diesem Subjekt die gleiche Kombination (Subjekt im Plural + Verb im Singular) verwendet. Bsp.:

Meine Freunde soll hier kommen (I/12.02/125)


In den schriftlichen Arbeiten der zweiten Phase wurden 316 Zwei-Kasus-Sätze erhoben: Sie machen 51,63% aller Sätze aus, wobei sowohl Nominativ-Nominativ-Sätze als auch Nominativ-Akkusativ- und Nominativ-Dativ-Sätze auftreten. Letztere kommen seltener vor als die ersten beiden Typen.


17,65% aller Sätze sind Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen.

328

Bei einem Großteil davon (80,56%) werden sowohl das Subjekt als auch das Prädikativ normkonform dekliniert.Die normkonformen Sätze weisen eine sehr einfache Struktur auf. Der am häufigsten verwendete Satztyp hat ein Pronomen bzw. eine Nominalphrase mit Artikel + Nomen als Subjekt und ein Adjektiv als Prädikativ. Bsp.:

[Und sie sagt], sie zufrieden istDas ist alles (II/12.01/44)

Er ist sehr nervös[...] und sie ist alleinDer Mann jetzt ist glücklich (II/12.01/56)

Die Sätze mit einer aus Artikel + Nomen bzw. possessivem Artikelwort + Nomen bestehenden Nominalphrase als Prädikativ nehmen in dieser Phase zu. Bsp.:

Sie ist eine Fotomodelle (II/12.01/58)Sie war meine Freundin Valentina (I/12.02/100)Es war ein Fußballspieler (I/12.02/124)

Auch die Anzahl der Nominalphrasen mit Artikel, Adjektiv und Nomen steigt, jedoch werden diese fast immer normwidrig flektiert. 8,33% der Normwidrigkeiten tritt in der Tat bei Nominalphrasen mit Artikel, Adjektiv und Substantiv bzw. Artikel + Nomen auf, die als Subjekt oder als Prädikativ verwendet werden. Dabei sind die folgenden zwei normwidrigen Flexionsstrategien zu beobachten:

A. Nicht flektiertes Adjektiv bei Nominalphrase mit Artikel + Adjektiv + Nomen. Bsp.:

ER DENKT SIE EINE SEHR SCHÖN MÄDCHEN ISTER DENKT DASS ER GLÜCKLICH MANN IST (II/12.01/44)

und [der Kontrolleure] denkt es eine romantisch Szene ist (II/12.01/57)Es ist ein gut Tag (II/12.01/59)Das ist mein toll Tag gewessen, mein examen (I/12.02/97)

329

B. Normwidrige Wahl des Artikels bei Nominalphrasen mit Artikel + Nomen. Bsp.:

die Fahren war schön (II/12.01/56)[...] UND SIE SEHEN EIN PERSON AUS (II/12.01/59)Sie sind einen Mann und eine Frau (II/12.01/60)Ich will nicht einen Weihnachtsbaum werfen [werden] (II/12.02/469)

In den übrigen Fällen (11,11%) wurden hingegen folgende Normwidrigkeiten festgestellt:

A. Fehlendes Subjekt:

ABER OB Ø LANGE IST, WEISS NICHT ER (II/12.01/44)

B. Fehlendes Prädikativ:

Die Frau ist nicht auch Ø (II/12.01/249)

C. Normwidrige Wahl des Genus beim Prädikativ. Bsp.:

[...] und sie [der Mann und die Frau] sind Freundinnen (II/12.01/55)Vielleicht sie [der Mann und die Frau] sind freundinen (II/12.01/281)

D. Flektiertes prädikatives Adjektiv. Bsp.:

er warst junge, große und sympatisch (I/12.02/113)

E. Normwidrige Wortwahl beim Prädikativ (Präposition statt Adjektiv). Bsp.:

ich war so neben (I/12.02/124)


Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen treten relativ oft auf (31,2% aller Sätze).

330

Bei 26,18% der Nominativ-Akkusativ-Sätze werden das Subjekt und das Akkusativobjekt normkonform flektiert. Dabei werden vor allem Sätze mit einem Pronomen, einem Personeneigennamen oder einer Nominalphrase mit Artikel + Nomen als Subjekt und als Akkusativobjekt verwendet. Bsp.:

Er wartet sie aufPietro liebt CarolineEr kennt sie (II/12.01/44)

Der Mann umarmt sieSie nehmen den Koffer und den Hut mit (II/12.01/56)

Er trägt einen HutIch sehe das Photo (I/12.02/90)

Bei den Nominalphrasen mit Artikel + Nomen bzw. Artikel + Adjektiv + Nomen, deren Anzahl in dieser Phase im Vergleich zur vorhergehenden Phase gestiegen ist, treten die meisten Normwidrigkeiten auf (26,18% aller Sätze):

A. Normwidrige Flexion des Artikels bzw. des possessiven Artikelwortes bei Nominalphrasen mit Artikel/possessives Artikelwort + Nomen im Akkusativ. Bsp.:

DANN ER NEHMT IHR HUT MIT (II/12.01/44)

Der Mann wartet sein Freund148

Der Mann hat eine Koffer und Blumen für sein Freund (II/12.01/56)

Es gibt ein Zug auf dem Bild (II/12.01/58)In das photo sehe ich ein mann und eine frau (II/12.01/179)

Ich sehe den UhrDer Mann liest einen BuchIch sehe der Mann (I/12.02/90)

Ich habe einen Gitarre gespielt[...] aber ich warte mein examen (I/12.02/97)

ich habe meinem Freund gesehenIch habe meinen Eltern gesehen (I/12.02/101)

148 Dabei ist sowohl die Flexion des Artikels als auch die Wahl des Nomens normwidrig, weil sich die Nominalphrase sein Freund auf eine Frau bezieht. Auch bei einem maskulinem Subjekt gäbe es zumindest bei der Kasuswahl eine Normwidrigkeit (sein statt seinen).

331

ich habe meine Schlaftzimmer aufgeräumt (I/12.02/103)

Mehr als die Hälfte der auftretenden Normwidrigkeiten ist dieser Gruppe zuzuordnen. Es können hierbei drei unterschiedliche Flexionsstrategien beobachtet werden: In einigen Fällen werden der Artikel bzw. das possessive Artikelwort im Akkusativ nicht suffigiert (z.B.: ein mann, mein examen); in anderen Sätzen wird der Artikel im Nominativ Singular für den Akkusativ verwendet (z.B.: ich sehe der Mann); schließlich treten Fälle auf, in denen das Genus des entsprechenden italienischen Wortes benutzt wird149 (z.B.: Ich sehe den Uhr, Der Mann liest einen Buch, Der Mann hat eine Koffer, ich habe meine Schlaftzimmer aufgeräumt).

B. Fehlender Artikel bei Nominalphrasen im Akkusativ. Bsp.:

[...] UND SEHEN Ø HUT AUF DEM BODEN (II/12.01/44)

C. Nicht flektiertes Adjektiv bzw. normwidrige Flexion des Adjektivs bei Nominalphrasen mit Artikel + Adjektiv + Nomen. Bsp.:

[...] und er hat die rot und blaue Blumen (II/12.01/57)ich möchte einen schön Traum erzählen (I/12.02/97)

D. Nachgestelltes Adjektiv bei Nominalphrasen mit Artikel + Adjektiv + Nomen im Akkusativ. Bsp.:

ich habe einen Traum sehr (strano) Dienstag nacht getan150 (I/12.02/98)

E. Normwidrige Flexion des Substantivs im Akkusativ:

Der Mann sieht die Freunde [die Freundin] (II/12.01/179)Vielleicht er sieht die freundinen [die Freundin] (II/12.01/281)

149 Dazu ist anzumerken, dass einige normwidrige Artikel im Akkusativ keine Entsprechung in der italienischen Sprache haben. Hier können zwei unterschiedliche Normwidrigkeiten beobachtet werden: In einem Fall wird dem Substantiv Gitarre das Genus Maskulinum zugeschrieben (z.B.: Ich habe einen Gitarre gespielt), während in den anderen Beispielen (ich habe meinem Freund gesehen, ich habe meinen Eltern gesehen) die den beiden Substantiven entsprechenden Dativendungen benutzt werden. Dies kann als Bestätigung dafür genommen werden, dass die Studierenden beginnen, sich mit dem Kasus Dativ auseinanderzusetzen.150 In diesem Beispiel ist das nachgestellte attributive Adjektiv auf Italienisch geschrieben, vermutlich weil dem Studierenden das entsprechende deutsche Wort nicht bekannt ist.

332

F. Normwidrige Flexion des Pronomens im Akkusativ. Bsp.:

SIE UMARMET ER (II/12.01/44)

SIE KENNE DAß ER SICH [sie] LIEBEN151 (II/12.01/59)Die Polizei hat mir nicht angerufen (I/12.02/100)

Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen

Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen kommen selten vor (2,78% aller Sätze).Bei 76,47% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen, die vor allem mit Verben des Sagens verwendet werden, ist die Flexion des Subjekts und des Dativobjekts normkonform. Bsp.:

Meine Mutter hat mir gesprochenValentina hat mir gesagt (I/12.02/100)

Die Katze hat mir gesagt (I/12.02/104)

In wenigen Fällen werden Nominativ-Dativ-Formen auch mit den Dativ „regierenden“ Verben verwendet. Bsp.:

Er hat einem Hund gehalfen (I/12.02/108)Kannst du mir helfen? (I/12.02/469)

Sehr oft treten als chunk benutzte Sätze auf. Bsp.:

Wie geht es dir? (II/12.01/56)

Bei 23,53% der Nominativ-Dativ-Formen ist die Flexion des Subjekts bzw. des Dativobjekts normwidrig. Hierbei können die folgenden Flexionsstrategien unterschieden werden:

151 Die normwidrige Verwendung des Reflexivpronomens sich bestätigt, dass die Studierenden in dieser Phase anfangen sich mit den reflexiven Verben zu befassen. Die Reflexivpronomina werden auch auf die Personalpronomina generalisiert.

333

A. Verwendung einer analytischen Struktur mit Präposition anstatt des Kasus Dativ. Bsp.:

Der Mann sagt zu Frau (II/12.01/179)

B. Generalisierung des Kasus Akkusativ auf Dativpronomina. Bsp.:

[...] und sie hat mich gewinkt (I/12.02/104)Damm habe ich ihn geholfen152 (I/12.02/469)


Drei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen sind in den schriftlichen Arbeiten der zweiten Phase seltener (0,98% aller Sätze) als die Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen. Bei 33,33% der Fälle werden Subjekt, Akkusativobjekt und Dativobjekt normkonform flektiert. Es handelt sich um zwei Sätze mit dem Verb schenken. Bsp.:

Ich habe dir einen Hund geschenkt (I/12.02/108)Ich habe ihr eine Schokolade geschenkt (I/12.02/121)

In den übrigen Zwei-Kasus-Sätzen (66,67%) werden entweder das Subjekt oder das Akkusativ- bzw. Dativobjekt normwidrig flektiert. Dabei sind die folgenden Normwidrigkeiten festzustellen:

A. Normwidrige Flexion des Personalpronomens im Dativ oder normwidriger Kasus. Bsp.:

Pietro gibt sie die Blumen und viele Kussen153 (II/12.01/44)

B. Normwidrige Flexion des Artikels bei Nominalphrasen mit Artikel + Nomen im Akkusativ. Bsp.:

152 Der Studierende 469 bildet auch eine normkonforme Struktur mit dem Verb helfen, und zwar mit dem Satz Kannst du mir helfen?, der vermutlich als chunk verwendet wird.153 In diesem Beispiel ist die Flexion des Nomens im Akkusativ Plural normwidrig.

334

Ich habe dir geschenk einen Bild (I/12.02/99)Meine Mutter hat mir ein handtasche geschenkt (I/12.02/105)

C. Nicht flektiertes Adjektiv bei Nominalphrasen im Nominativ. Bsp.:

Ein freundlich Mädchen hat mir zwei Säfte mit Kekse geschenkt (I/12.02/107)

4.3. Phase III

Im vorliegenden Abschnitt wird die Kasus-Deklination der Nominalphrasen im Nominativ, Akkusativ und Dativ bei den nach 120 Stunden Unterricht verfassten Texten beschrieben. Die folgende Tabelle und das untenstehende Diagramm veranschaulichen die Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System und ihr normwidriges bzw. normkonformes Auftreten:






nur N 167 45,01% 3 1,8% 164 98,2%N+N 54 14,56% 14 25,93% 40 74,07%N+A 124 33,42% 33 26,61% 91 73,39%N+D 14 3,77% 3 21,43% 11 78,57%N+A+D 12 3,23% 4 33,33% 8 66,67%Gesamtzahl 371 57 15,36% 314 84,64%

Tabelle 91: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen Arbeiten der dritten Phase.

335

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180


Verwendungs frequenz Normwidrige Formen

Graphik 57: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen Arbeiten der dritten Phase.


Ein-Kasus-Sätze treten in den schriftlichen Arbeiten der dritten Sektion sehr häufig auf (45,01% aller Sätze). 98,2% der Subjekte sind normkonform dekliniert. In den meisten Fällen handelt es sich um Sätze mit intransitiven oder mit als intransitiv verwendeten transitiven Verben, die als Subjekt ein Pronomen oder eine Nominalphrase mit Artikel / possessivem Artikelwort + Nomen haben. Bsp.:

habe ich gefällt [...] sie [meine Mutter] auch hat gefällt [gefallen] (I/04.03/97)

wie geht’s?[...] habe ich später als meine familie aufwachenDas Handy hatte nicht funktioniertWir haben zurückkommen (I/04.03/99)

es hat schwach geregnetIch habe gerutschet

336

Später wollte ich rauchen (I/04.03/100)

Mein Vater ist später gekommenMein Bruder hat telefoniertMein ring war nicht da (I/04.03/101)

Nur 1,8% der Ein-Kasus-Sätze haben ein normwidriges Subjekt, wobei die folgenden Normwidrigkeiten beobachtet werden können:

A. Normwidrige Wahl des Pronomens mit anaphorischer Funktion154. Bsp.:

[Ich habe mein Hund gesucht,] aber es war verschwunden155 (I/04.03/100)

B. Normwidrige Flexion des Adjektivs bei Nominalphrasen mit Artikel + Adjektiv + Nomen. Bsp.:

Die anderen Freundin ist geblieben (I/04.03/104)

C. In einer Nominalphrase wird das deutsche Wort für das Adjektiv normwidrig gewählt:

[...] ist eine peche [unglückliche] Episode passiert (I/04.03/104)

In diesem Beispiel wird das Substantiv Pech als Adjektiv verwendet und auch wie ein solches dekliniert. Trotz der normwidrigen Wortwahl ist die Nominalphrase in Genus, Numerus und Kasus kongruent: eine peche Episode.

4.3.2. Zwei-Kasus-Sätze: Nominativ-Nominativ-, Nominativ-Akkusativ-Formen, Nominativ-Dativ

Die Zwei-Kasus-Sätze machen 51,75% aller vorkommenden Sätze aus. Es wurden sowohl Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen als auch

154 «[…] Wenn sich das Funktionswort auf ein Inhaltswort im Vortext bezieht, liegt ein anaphorischer Verweis vor» (Duden 2005, 1114).155 In diesem Beispiel ist nicht nur das Pronomen im Nominativ normwidrig, sondern auch die Nominalphrase des ersten Satzteils im Akkusativ. Die Normwidrigkeit bei der Wahl des Pronomens könnte sich aus der normwidrigen Wahl des Genus beim Wort Hund ergeben.

337

Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ- bzw. Nominativ-Dativ-Formen erhoben: Letztere treten in den schriftlichen Arbeiten der dritten Phase öfter als in der vorangehenden Phase auf.


14,22% der Zwei-Kasus-Sätze in den schriftlichen Arbeiten der dritten Phase sind Nominativ-Nominativ-Formen. 74,07% davon sind normkonform. Großteils handelt es sich dabei um Kopulasätze mit einem Pronomen als Subjekt und einem Adjektiv als Prädikativ. Bsp.:

wir waren nassIch war traurig (I/04.03/99)

ich war sehr nervös (I/04.03/105)

Nominalphrasen mit Artikel/ possessivem Artikelwort (+ Adjektiv) + Nomen kommen selten vor. Bsp.:

Es war mein Geburtstag (I/04.03/99)Das war ein kalter Morgen (I/04.03/100)

[...] weil das Wetter gut warDas ist meine kuriose Episode (I/04.03/101)

Bei 25,93% der auftretenden Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen werden entweder das Subjekt oder das Prädikativ normwidrig flektiert. Dabei gibt es folgende Normwidrigkeits-Typen:

A. Normwidrige Flexion des Artikels bzw. des possessiven Artikelwortes bei Nominalphrasen mit Artikel/possessivem Artikelwort (+ Adjektiv) + Nomen. Bsp.:

Das war meinen Ring (I/04.03/101)[...] weil das Zug kaputt warWer war das Mann? (I/04/03/105)

[...] weil sie mein liebe Katze war (I/04.03/125)

338

B. Flexion des prädeterminierenden Adverbs beim Prädikativ. Bsp.:

natürlich waren meine Schuhe viele nass (I/04.03.100)

C. Normwidrige Wortwahl beim Prädikativ. Bsp.:

ich bin sehr glück in Pisa (I/04.03/115)

Neben den beschriebenen Formen wurde auch ein Satz beobachtet, in dem der Studierende versucht, eine Nominalphrase mit determinierendem Genitiv zu bilden. Dabei ist interessant, dass der Artikel der Nominalphrase (die Katze) fehlt und der Genitiv dem Nomen vorangestellt wird. Bsp.:

Es war des Nachbar Katze (I/04.03/113)


Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen kommen in den schriftlichen Arbeiten der dritten Sektion relativ häufig vor (33,42%).Bei 73,39% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen werden sowohl das Subjekt als auch das Akkusativobjekt normkonform dekliniert. Dabei handelt es sich vor allem um Sätze mit einem Pronomen als Subjekt und einer Nominalphrase mit Artikel/possessivem Artikelwort (+ Adjektiv) + Nomen als Akkusativobjekt. Bsp.:

Ich habe ein neues Haus gekauft [...] obwohl mein Vater mich gehört hatIch habe keine Probleme gehabt (I/04.03/97)

Ich wollte meinen Onkel besuchenUm 6 Uhr pm haben wir das Haus meines Onkel finden (I/04.03/99)

Als ich die Tür meines Hauses geöffnen habe (I/04.03/100)

Seltener treten Pronomen oder einfache Substantive ohne Artikel als Akkusativobjekt auf. Bsp.:

weil meine Katze weg war und ich die bin gesucht (I/04.03/97)

339

Ich habe Zeit (I/04.03/99)

Gestern hatte ich PechJetzt habe ich RückschmerzenIch hatte Angst (I/04.03/100)

26,61% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen sind normwidrig, wobei die Normwidrigkeiten immer bei der Flexion des Akkusativobjekts auftreten, während das Subjekt stets normkonform ist. Es können folgende vier Typen unterschieden werden:

A. Normwidrige Flexion des Artikels bzw. des Adjektivs in Nominalphrasen mit Artikel (+ Adjektiv) + Nomen. Bsp.:

Er hat der Kopf gestoßen (I/04.03/97)Obwohl der schreckliche Tag, ein guter Einzug wir hatte

Ich konnte eine schwarze Tag gesehen (I/04.03/99)Dann wollte ich das Fernseher anmachen (I/04.03/100)

Sie ist nicht so lange gedauert (nur einen Woche) (I/04.03/104)Natürlich habe ich ein Platz nicht gefunden (I/04.03/108)

Ich warte deine Brief (I/04.03/109)

B. Nicht flektiertes Adjektiv bei Nominalphrasen mit Artikel + Adjektiv + Nomen. Bsp.:

[...] weil ich ein neu haus gekauft (I/04.03/113)

C. Normwidrige Flexion des Pronomens mit anaphorischer Funktion. Bsp.:

[Die Katze weg war]. Denn habe ich es gesucht. Aber es habe ich nicht gefunden (I/04.03/113)

D. Normwidrige Flexion des Substantivs im Plural. Bsp.:

ich habe viele Monument gesehet (I/04.03/119)

340

Über die Hälfte der auftretenden Normwidrigkeiten ist der ersten Gruppe zuzuordnen. Dabei können einige Gesetzmäßigkeiten beobachtet werden: Generalisierung des Kasus Nominativ auf den Akkusativ (z.B.: Er hat der Kopf gestoßen); Interferenzen aus der italienischen L1 bei der Genuszuschreibung (z.B.: ich warte deine Brief); Generalisierung des Genus Neutrum auf Substantive, die Gegenstände oder nicht menschliche Lebewesen benennen (z.B.: Dann wollte ich das Fernseher anmachen; die Katze-es).


Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen treten in der dritten Phase häufiger als in den vorhergehenden Phasen auf (3,77% aller Sätze).Bei mehr als der Hälfte der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen sind sowohl Subjekt als auch Dativobjekt normkonform dekliniert. Fast immer handelt sich um den als chunk verwendeten Satz wie geht es dir?. Manchmal kommen auch Sätze mit den Dativ „regierenden“ Verben vor. Bsp.:

[obwohl mein Vater] mir geholfen hat (I/04.03/97)ich schreibe dir (I/04.03/104)

Bei 21,43% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen wird das Dativobjekt normwidrig dekliniert, während das Subjekt, das meistens als Pronomen auftritt, immer normkonform ist. Die Normwidrigkeiten können in zwei Gruppen unterteilt werden:

A. Normwidrige Flexion des Pronomens, das im Akkusativ steht. Bsp.:

Ich schribe dich (I/04.03/119)

B. Verwendung analytischer Formen (Präposition + Objekt). Bsp.:

er hat bei mir geholfen (I/04.03/105)

341


Drei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen kommen sehr selten vor (3,23% aller Sätze).Über die Hälfte der Drei-Kasus-Sätze weisen sowohl beim Subjekt als auch beim Akkusativ- und Dativobjekt eine normkonforme Deklination auf. Dabei wurden vor allem Sätze mit dem Verb erzählen beobachtet. Bsp.:

ich woll dir eine Episode erzählt (I/04.03/103)ich will dir eine Episode erzählen (I/04.03/105)

33,33% der Drei-Kasus-Sätze sind normwidrig. Dabei werden immer entweder Subjekt oder Dativobjekt normwidrig dekliniert, während beim Akkusativ nur eine Normwidrigkeit auftritt. Einmal fehlt das Subjekt:

weil Ø eine glückliche Episode dir erzählen will (I/04.03/120)

Beim Dativ sind die Normwidrigkeiten vor allem in Sätzen mit Pronomen zu finden:

Ich möchte eine verrückte Episode dich erzählen (I/04.03/97)sie habe mich viele Frage gemacht (I/04.03/119)

Beim zweiten Beispiel ist auch die Pluralmarkierung beim Akkusativobjekt normwidrig, während die Flexion des Adjektivs normkonform ist.

4.4. Phase IV

Dieser Abschnitt befasst sich mit der Kasus-Deklination der Nominalphrasen im Nominativ, Akkusativ und Dativ bei den nach 160 Stunden Unterricht geschriebenen Arbeiten. In der folgenden Tabelle und im untenstehenden Diagramm werden die Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System und ihr normwidriges bzw. normkonformes Vorkommen dargestellt:

342







Tabelle 92: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen Arbeiten der vierten Phase.

0

20

40

60

80

100

120

140

160


Verwendungs frequenz Normwidrige Formen

Graphik 58: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen Arbeiten der vierten Phase.

Wie die Tabelle und das Diagramm zeigen, nimmt die Anzahl der normwidrigen Fälle in der vierten Phase bei allen Satztypen zu. Dies erklärt sich daraus, dass die Studierenden in dieser Phase beginnen, komplexere Satzformen (vgl. dazu Kap. 3) und neue Substantive zu verwenden.

343


In der vierten Phase gibt es sehr viele Ein-Kasus-Sätze (37,15% aller Sätze).91,1% enthalten ein normkonform flektiertes Subjekt, welches meist in Form eines Pronomens auftritt. Bsp.:

Diese Jahr war ich in ein wundervoller FestIch war mit meiner Schwester (I/05.03/97)

Bei etwa der Hälfte der Ein-Kasus-Sätze handelt es sich um Sätze mit zweiwertigem Verb, wobei die Akkusativstelle von einem Nebensatz besetzt ist:

Nach eine Stunde habe ich verstand, dass diese persone war Claudio Bisio (I/05.03/97)Ich dachte meine Familie war nicht so sympatish! (I/05.03/99)

Normwidrige Flexion des Subjekts wurde bei 8,9% der Ein-Kasus-Sätze festgestellt. In diesen Fällen ist das Subjekt nie ein Pronomen, sondern immer eine Nominalphrase mit Artikel/possessivem Artikelwort (+ Adjektiv) + Nomen. Bsp.:

Die Hause war neben dem MeerAlle meine Familie sagte daßß war ich nicht eine gute Schwester (I/05.03/99)

Die Sache sind nicht teuer (I/05.03/101)

Als meine Bruder zu Haus ankam [...]Als er in der Garage kam und machte das Licht an, waren alle ihre Freunde da156 (I/05.03/113)

Mein meisten Freund Luca war in PiombinoAm Ende hatte diesen wunderbar Tag aufgehört (I/05.03/124)

156 In diesem Satz ist sowohl die Wahl des Genus beim possessiven Artikelwort als auch die Pluralmarkierung des Substantivs normwidrig.

344


Die Zwei-Kasus-Sätze sind in den schriftlichen Arbeiten der vierten Phase mit einem Anteil von 59,54% aller Sätze relativ häufig. Es wurden vor allem Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen (32,82%) gefunden; mit relativ hoher Frequenz (23,41%) treten auch Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen auf, während nur 3,31% aller erhobenen Sätze Nominativ-Dativ-Formen enthalten.


In den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Nominativ-Formen werden meistens sowohl das Subjekt als auch das Prädikativ normkonform flektiert. Es handelt sich vor allem um Kopulasätze mit dem Verb sein, in denen das Subjekt und das Prädikativ ein Pronomen oder eine Nominalphrase mit Artikel (+ Adjektiv) + Nomen sind. Bsp.:

[...] dass er eine wigtliche [wichtige] Persone war[...] dass diese persone war Claudio Bisio, ein italienischer Comisch157

(I/05.03/97)

es war schönIch war frohEs war ein Hemd: ein buntes, gutes, schönes HemdSimone war froh (I/05.03/100)

Bei 41,30% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen werden entweder das Subjekt oder das Prädikativ oder beide normwidrig flektiert. Dies passiert vor allem in Sätzen mit einer aus Artikel (+ Adjektiv) + Nomen bestehenden Nominalphrase. Dabei können verschiedene Typen normwidriger Flexion beobachtet werden, und zwar:

A. Zwei von 15 Studierenden flektieren das Adjektiv nicht. Bsp.:

Zu Ende, gestern war ein toll Tag (I/05.03/99)157 Die beiden Sätze sind aufgrund der graphischen Wiedergabe der Substantive Person und Komiker und des Adjektiv wichtig nicht ganz korrekt.

345

Es war sehr gut reisen (I/05.03/110)

B. Ein Drittel der Studierenden verwendet bei Artikel oder Adjektiv eine normwidrige Endung. Bsp.:

[Während ich in Neapel war, trafe ich einen guten Freund,] jetzt ist er meinen Freund (I/05.03/101)Das war einen fantastishen Abend (I/05.03/105)[Erstens muss du kennen dass er Luca heißt] und er einen glücklichen ledigen Mann ist (I/05.03/107)[ich war ein bisschen traurig], weil meine Freund war nicht da.158

(I/05.03/113)Das war die schöner Moment von meine Lebe, aber die war zu kurz (I/05.03/119)

Die genannten Beispiele zeigen, dass beim Prädikativ in den meisten Fällen die Verwendung des Kasus Akkusativ bevorzugt wird. Im letzten Satz wird das Adjektiv im Komparativ statt im Superlativ flektiert; außerdem ist auch die Wahl des Genus normwidrig.

C. Nur ein Studierender flektiert das prädikative Adjektiv fast immer. Bsp.:

[Vati dachtet dass] der Tag nicht rechter war[Wir konnten von ihm nicht lochen [lachen], aber es war es schweresObwohl jedes phantastisches war, [aß mein Onkel etwa nichts]159

(I/05.03/107)

D. Nur in einem Fall tritt eine normwidrige Markierung des Substantivs im Plural auf. Bsp.:

Die Sache sind nicht teuer (I/05.03/101)

158 Der Studierende 113 verwendet auch relativ oft Nominalphrasen mit Genitivobjekten, wobei der Genitiv dem Nominativ vorangestellt wird und der Artikel des Substativs im Nominativ fehlt. Bsp.: es war meines Bruders geburtstag; aber meiner Mutter Geschenke war am schöneste.159 In diesem Satz ist auch die lexikalische Wahl des Subjekts normabweichend (jedes statt alles).

346


Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen kommen in der vierten Phase sehr häufig vor (32,82% aller Sätze).69,70% dieser Sätze enthalten sowohl ein normkonformes Subjekt als auch ein normkonformes Akkusativobjekt. Sie haben meist ein Pronomen als Subjekt und eine Nominalphrase mit Artikel (+ Adjektiv) + Nomen als Akkusativobjekt. Bsp.:

Ich kaufte einen Rock und flache SchuheIch liebe meine Familie[Während ich in Neapel war,] trafe ich einen guten Freund(I/05.03/101)

Aber ich bekam keine AntworteIch bekam viele schöne GeschenkeIch hatte keine Lust zu Hause zurückzukommen (I/05.03/104)Cinzia hat ein großes Haus mit einem Garten wo es die Tische und die Stühle gab (I/05.03/105)

In 30,23% der Zwei-Kasus-Sätze werden entweder das Subjekt oder das Akkusativobjekt oder beide normwidrig flektiert. Dabei können die folgenden Normwidrigkeiten unterschieden werden:

A. Verwendung des Kasus Nominativ beim Akkusativobjekt. Bsp.:

[Dieses Jahr war ich in ein wundervoller Fest] und kannte ich ein schöner Jungermann (I/05.03/97)

B. Verwendung der schwachen Flexion bei starken Adjektiven. Bsp.:

[...] in dem Fest gas es neuen und interessanten Person (I/05.03/97)es gab vielen Luftballons und vielen Dingen zu essen (I/05.03/105)

C. Verwendung der Negation nicht statt kein bei Nominalphrasen im Akkusativ. Bsp.:

Alle meine Familie sagte daßß war ich nicht gute Schwester (I/05.03/99)

D. Verwendung des Kasus Dativ bei Pronomina im Akkusativ. Bsp.:

347

Aber, als Cecilia ihr Geschenk wollte, ich sagte daß ich vergaß dem nach Hause (I/05.03/99)Ich fragte sie ob ich noch einmal ihr treffte (I/05.03/119)

E. Normwidrige Flexion des Substantivs oder des Adjektivs im Plural. Bsp.:

Am 24. Dezember aßen wir viele SacheAm 25. Dezember hatte ich viel GeschenkeWie verbrachten 15 Tagen dort (I/05.03/101)

Die Normwidrigkeiten in den drei zuletzt genannten Beispielen lassen sich nochmal in drei Untergruppen gliedern: Im ersten Satz wird ein singularisches Nomen verwendet, wobei das Adjektiv jedoch normkonform dekliniert ist. Im zweiten Satz wird das zum pluralischen Nomen gehörende Adjektiv nicht flektiert, während im dritten Beispiel die Pluralform des Dativ statt jener des Akkusativ benutzt wird. Die normwidrige Wahl der –en-Endung bei Nomina mit –e-Pluralmarkierung wird auch in den nächsten Phasen noch häufig auftreten.

F. Normwidrige Flexion des possessiven Artikelwortes bei Nominalphrasen im Akkusativ. Bsp.:

Er wollte mein Telefonnumber (I/05.03/99)am sechsten Januar feierte ich, mit meiner Eltern mein Geburtstag (I/05.03/101)Cinzia, das Mädchen wir im Sommer traf, ihr Geburtstag feierte (I/05.03/105)

Vermutlich wird das possessive Artikelwort deshalb normwidrig flektiert, weil die Studierenden diese Nomina für Neutra halten.

G. Normwidrige Flexion des Akkusativobjekts in Sätzen mit der Verbalform es gibt. Bsp.:

es gab mein Onkel mit einer Tasse Kaffee in den Händen (I/05.03/107)es gab auch mein Freund (I/05.03/108)

348

Die als Begleiterscheinung der Verbalform es gibt auftretenden Normwidrigkeiten können als morphosyntaktische Interferenz-Phänomene erklärt werden. Dabei ist die Wahl des Genus vermutlich normkonform (d.h.: die Studierenden kennen das Genus der Lexeme Onkel und Freund), während der Kasus normwidrig ist, weil die Probanden nicht wissen, dass die Verbalform es gibt den Akkusativ verlangt.


Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen sind in den schriftlichen Arbeiten der vierten Phase relativ selten (3,31% aller Sätze): Acht von 15 Studierenden verwenden diese Satzform.In 61,54% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen werden sowohl das Subjekt als auch das Dativobjekt normkonform dekliniert. Es handelt sich dabei vor allem um Sätze, die sowohl als Subjekt als auch als Dativobjekt ein Pronomen aufweisen. Bsp.:

Ich muss dir erzählen[etwas Interessantes] das mir passierte (I/05.03/105)ich half ihm (I/05.03/119)

In einem Fall ist das Dativobjekt ein Personeneigenname:

Ich muss Cinzia danken (I/05.03/105)

38,46% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen enthalten ein normwidrig flektiertes Dativobjekt. Dabei wird immer der Kasus Akkusativ auf den Dativ generalisiert. Bsp.:

ein Junge Man hielf mich (I/05.03/99)Meine beste freundinen sagt mich (I/05.03/110)er sprach mich über seine schöne Arbeit (I/05.03/124)

In einem Fall ist hingegen das Subjekt normwidrig. Bsp.:

Wie geths dir? (I/05.03/110)

349

Dieser Satz ist ein Beispiel dafür, dass der Ausdruck Wie geht’s dir? sehr oft als chunk verwendet wird. Viele Studierende haben den Satz im Gedächtnis gespeichert und benutzen ihn im richtigen Kontext, ohne dabei die morphosyntaktische Struktur des Satzes zu erkennen. Einige Probanden neigen dazu, das Subjekt es mit dem Verb zu verschmelzen (vgl. dazu Kap. 3), weil sie die Funktion der einzelnen Satzglieder nicht verstehen.


Nur 3,31% aller in dieser Phase erhobenen Sätze sind Drei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen.Bei 53,85% davon werden Subjekt, Akkusativobjekt und Dativobjekt normkonform flektiert. Bsp.:

Der Animateur, der Lorenzo heißt, mir eine Rose brachteJetzt muss ich dir etwas Interessantes sagen (I/05.03/105)

Ich gabe meinen Eltern einen langen Brief (I/05.03/108)

weil meine Mutter mir eine große Überraschung versprochen hatte[...] brachte meine Schwester mir eine rote Kiste (I/05.03/125)

46,15% der Drei-Kasus-Sätze enthalten ein normwidrig flektiertes Akkusativobjekt. Dabei wurden zwei Normwidrigkeits-Typen beobachtet:

A. Normwidrige Flexion des Substantivs im Plural mit Generalisierung der –en-Endung. Bsp.:

Dann gaben wir meinem Vater einige Geschenken (I/05.03/109)weil er viele Geschenken uns brachte (I/05.03/108)

B. Normwidrige Wahl des Genus. Bsp.:

Der Animateur fragte mich mein Telefonnummer (I/05.03/105)

Das Dativobjekt wird hingegen immer normkonform flektiert.

350

4.5. Phase V

Dieser Abschnitt behandelt die Kasus-Deklination der Nominalphrasen im Nominativ, Akkusativ und Dativ aus den schriftlichen Arbeiten, die nach 200 Stunden Unterricht verfasst wurden. Die folgende Tabelle und das untenstehende Diagramm zeigen die Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System und ihr normwidriges bzw. normkonformes Auftreten:


Anzahl dernormwidrigenFälle


Anzahl dernormkonformenFälle



Tabelle 93: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen Arbeiten der fünften Phase.

0

20

40

60

80

100

120

140



Graphik 59: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen Arbeiten der fünften Phase.

351


29,38% aller vorkommenden Sätze sind Ein-Kasus-Sätze, in denen das Subjekt fast immer normkonform ist (95,19%). Das Subjekt tritt sowohl als Pronomen als auch als Nominalphrase mit Artikel + Nomen auf. Bsp.:

Ich weiße nichtDas Kind setzt auf dem dick Mann (III/11.01/1)

Dann flog der Schmetterling wegdu muss ins Bett gehen (III/11.01/76)

4,81% der Ein-Kasus-Sätze enthalten ein normwidriges Subjekt. Dabei handelt es sich manchmal um Normwidrigkeiten bei der Flexion. Bsp.:

und plötzlich flog eine Schmetterling ins Zimmer (III/11.01/76)

In diesem Beispiel wird der unbestimmte Artikel normwidrig gewählt. Vermutlich ist das Genus des Nomens hier die Folge einer Interferenz aus dem Italienischen (una farfalla).In den meisten Fällen besteht die Normwidrigkeit in der graphischen Wiedergabe des Pronomens in der 3. Person Singular bzw. Plural. Bsp.:

Vielleich sind Sie auf dem Stuhle gesetzenUnd wo ist Sie [deine Mutter]? (III/11.01/84)

Hier wird die Großschreibung beim Pronomen inadäquat eingesetzt, woraus man schließen kann, dass einigen Studierenden nicht klar ist, dass die Großschreibung im Deutschen einen semantisch-pragmatischen Wert hat und sich auf grammatischer Ebene auswirkt.


65,54% aller Sätze in den schriftlichen Arbeiten der fünften Phase sind Zwei-Kasus-Sätze. Diese treten sowohl mit Nominativ-Nominativ-Formen als auch mit Nominativ-Akkusativ-Formen und mit Nominativ-Dativ-Formen auf.

352


Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen kommen oft vor (27,40% aller Sätze).In 75,26% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen wird sowohl das Subjekt als auch das Prädikativ normkonform dekliniert, wobei das Subjekt meist aus einem Pronomen oder einer Nominalphrase mit Artikel + Nomen und das Prädikativ aus einem einfachen Adjektiv oder einer Nominalphrase mit Artikel + Nomen besteht. Bsp.:

Er war ein Dalmatinerdas Fenster war offen (III/11.01/76)

Das Kind ist sehr jung und blondDer Mann ist sehr altUnd das ist ein Prinz (III/11.01/78)

Bei 24,74% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen werden entweder das Subjekt oder das Prädikativ normwidrig dekliniert. Dabei wurden die folgenden Normwidrigkeiten erhoben:A. Normwidrige Wahl des Genus. Bsp.:

Vielleicht ist der Mann ihre GroßvaterDas ist die Ende (III/11.01/76)

B. Normwidrige graphische Wiedergabe der Wörter und normwidrige lexikalische Wahl. Bsp.:

Sie ist eine Schlechte Xene [Hexe] (III/11.01/78)was ist deine lieblichste Fabel? (III/11.01/80)Der Großvater hat weiße häre (III/11.01/84)Vielleicht ist der Mann der Granvater von dem Mädchen (III/11.01/87)

C. In einigen Nominalphrasen wird das Genitivobjekt dem Nomen vorangestellt und der Artikel des Genitivobjekts im Nominativ verwendet. Bsp.:

Der Mann ist vielleicht das Mädchen Großvater (III/11.01/81)

353

Das Mädchen’s Hair sieht blond aus, der Mann’s Hair ist weiß160

(III/11.01/87)

D. Flektiertes prädikatives Adjektiv. Bsp.:

Das Mädchen ist schön und junge (III/11.01/84)

E. Nicht flektiertes attributives Adjektiv in Nominalphrasen mit Artikel + Adjektiv + Nomen. Bsp.:

Vielleicht ist es ein interessant Buch, weil die Kind sehr achtung ist161 (III/11.01/88)

Viele in dieser Phase auftretende Normwidrigkeiten sind auch für die ersten zwei Phasen typisch, während sie in den Phasen III und IV verschwunden waren. Dieser Rückschritt im Erwerbsprozess der grammatischen Strukturen in der fünften Phase wurde auch bei der Analyse der Verbalmorphologie und der Wortstellung bemerkt und hat vermutlich damit zu tun, dass sich das Korpus aus Texten zusammensetzt, die nach 40 Stunden Unterricht im dritten Semester (d.h.: kurz nach den Sommerferien) verfasst wurden.


Die Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen kommen mit einem Anteil von 35,03% aller Sätze am häufigsten vor. Bei 68,55% davon ist sowohl das Subjekt als auch das Akkusativobjekt normkonform dekliniert. Diese Sätze bestehen meist aus einem Subjekt in Form eines Pronomens oder einer Nominalphrase mit Artikel + Nomen und aus einem Akkusativobjekt in Form einer Nominalphrase mit Artikel + Nomen. Bsp.:

er liest ein Buch

160 In diesem Satz tritt eine Interferenz aus der englischen L2 auf: Es wird nicht nur die englische Struktur der Nominalphrasen verwendet, sondern es tauchen auch englische Wörter und der englische Genitiv auf.161 Abgesehen von der normwidrigen Flexion des attributiven Adjektivs im Hauptsatz tritt hier auch ein normwidriges Prädikativ im Nebensatz auf, in dem ein Nomen anstatt eines Adjektivs verwendet wird.

354

Das Kind findet das Buch interessantIch habe ein buch (III/11.01/1)

Auf dem Bild gibt es einen Großvater und eine Enkelin.Er hat weiße Haare und Schnurrbart (III/11.01/75)

Bei 31,45% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen ist entweder das Subjekt oder das Akkusativobjekt normwidrig flektiert. Es lassen sich dabei folgende Normwidrigkeiten unterscheiden:

A. Normwidriges Genus. Bsp.:

Ich möchte eine Gedichte hören. Darfst du mir eine erzählen?162

(III/11.01/75)

Der alte Mann liest einen BuchDas Kind [...] schaut den Buch (III/11.01/76)

Die Prinzessin eine Apfel von der Xene gegessen hat (III/11.01/78)

Für mich hat diese Bild viel BedeutungMagst du diese Bild? (III/11.01/84)

es gibt [...] eine Kind (III/11.01/88)

Auf dem Bild sehe ich [...] eine Kindweil sie diese Buch mag (III/11.01/89)

B. Unsystematische Flexionsmorpheme bei den Adjektiven der Nominalphrasen mit Artikel + zwei attributiven Adjektiven + Nomen. Bsp.:

Es hat blonde Haare und ein kleines und süße Gesicht (III/11.01/85)

C. Normwidrige Flexion des unbestimmten Artikels beim Neutrum Akkusativ. Bsp.:

Ich habe eines Buch von den Fabeln163 (III/11.01/75)

D. Verwendung des Kasus Nominativ anstelle des Akkusativs. Bsp.:

162 In diesem Fall wird vermutlich das Wort Gedicht mit dem Wort Geschichte verwechselt. 163 In diesem Satz scheint die Flexion des unbestimmten Artikels mit jener des starken Adjektiv verwechselt zu werden.

355

wenn Conny der Schmetterling sah, [...]Weil sie der Schmetterling weitersehen wollte (III/11.01/76)

Es gibt ein alter Mann (III/11.01/86)Auf dem Bild gibt es ein alter Mann und ein junges Mädchen (III/11.01/87)es gibt ein Großvater (III/11.01/88)

Auf dem Bild sehe ich zwei Personen und genauso ein alter Mann [...] (III/11.01/89)

E. Normwidrige Flexion des Nomens. Bsp.:

Dein Opa liest deine liebste Fabeln „Der Goldenfisch“ (III/11.01/85)

F. Normwidrige graphische Wiedergabe der Substantive. Bsp.:

und die Blaume hat die Mutter?die Blaumen haben keine Mutter!ich möchte eine Blaume sehen! (III/11.01/84)

G. Lexikalische Interferenzen aus der englischen L2. Bsp.:

er hat weiße Haare und weiße Mustache (III/11.01/85)


Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen sind sehr selten: Sie machen nur 3,11% aller vorkommenden Sätze aus.Bei 90,91% davon sind sowohl das Subjekt als auch das Dativobjekt normkonform dekliniert. Meist treten beide in Form von Pronomen auf. Bsp.:

Es sieht mir aus, dass [...] (III/11.01/75)Das ist mir egal! (III/11.01/80)Kannst du mir lesen lernen? (III/11.01/85)die Fabel, die dir gefällt am besten (III/11.01/86)wenn mein Großvater mir liß [las] (III/11.01/88)

356

Nur in einem Zwei-Kasus-Satz (9,09%) wurde eine normwidrige Flexion beobachtet, und zwar beim Subjekt, welches aus einer Nominalphrase mit Artikel/possessivem Artikelwort (+ Adjektiv) + Nomen besteht:

[Der Großvater: Ok, aber du muss um 9 ins Bett gehen.] Ihre Mutter hat mir gesagt [dass du viele morgen Morgen sehr früh aufstehen muss.] (III/11.01/80)

In diesem Beispiel wählt der Studierende beim possessiven Artikelwort die 3. statt der 2. Person. Die Wahl der Person ist normwidrig, weil die Nominalphrase in einem Dialog steht, in dem sich der Großvater auf die Mutter des Kindes bezieht, mit dem er spricht.


Drei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen sind auch in dieser Phase selten (5,08% aller Sätze). Im Vergleich zu den vorhergehenden Phasen steigt ihre Anzahl jedoch, weil die Texte auch einen dialogischen Teil enthalten, in dem dreiwertige Verben häufiger verwendet werden.Bei 88,89% der Drei-Kasus-Sätze werden sowohl das Subjekt als auch das Akkusativ- bzw. Dativobjekt normkonform dekliniert. Wie bei den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Dativ-Formen treten auch hier Subjekt, Akkusativobjekt und Dativobjekt vor allem als Pronomen auf. Subjekt und Dativobjekt sind normalerweise die sprechende bzw. die hörende Person im Dialog, während das als Akkusativobjekt auftretende Pronomen fast immer anaphorische Funktion hat. Bsp.:

[Ich möchte eine Gedichte hören.] Darfst du mir eine erzählen?[Ich habe eines Buch von den Fabeln. Ich nehme das sofort und] ich lese gern es dir. (III/11.01/75)

Das Akkusativobjekt kommt auch oft als Nominalphrase mit Artikel + Adjektiv + Nomen vor. Bsp.:

Aber morgen werde ich dir eine neue Geschichte lesen. (III/11.01/76)[ich will dass] du viele Fabeln mir liest!

357

du kannst mir deine lieblichste Fabel lesen164 (III/11.01/80)

In einem Fall steht das Subjekt in der 3. Person Singular, weil es im Dialog um eine abwesende Person geht: Diese wird zuerst durch ein Nomen eingeführt, welches in der weiteren Rede durch Pronomen ersetzt wird. Bsp.:

[Wir müssen der Großmutter treffen. Sie ist zu Hause und] sie hat uns das Essen vorbereitet (III/11.01/75)

Bei den Drei-Kasus-Sätzen wurden zwei normwidrige Fälle festgestellt (11,11%). Einmal wird das Dativobjekt im Akkusativ flektiert:

[willst du, dass] ich eine Fabel dich lesen? (III/11.01/80)

Die zweite Normwidrigkeit findet sich bei der Wahl des Genus für das Akkusativobjekt im folgenden Satz:

der Mann liest dem Mädchen den Buch (III/11.01/87)

164 In diesem Beispiel ist die lexikalische Auswahl des Adjektivs normwidrig; die Endungen beim possessiven Artikelwort und beim Adjektiv werden jedoch normkonform gewählt.

358

4.6. Phase VI

Dieser Abschnitt behandelt die Kasus-Deklination der Nominalphrasen im Nominativ, Akkusativ und Dativ bei den schriftlichen Arbeiten, die nach 240 Stunden Unterricht verfasst wurden. In der folgenden Tabelle und im untenstehenden Diagramm werden die Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System und ihr normwidriges bzw. normkonformes Auftreten dargestellt:






nur N 103 34,56% 11 10,68% 92 89,32%N+N 65 21,81% 18 27,69% 47 72,31%N+A 112 37,58% 42 37,5% 70 62,5%N+D 6 2,01% 6 100% 0 0%N+A+D 12 4,03% 8 66,67% 4 33,33%Gesamtzahl 298 85 28,52% 213 71,48%

Tabelle 94: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen Arbeiten der sechsten Phase.

0

20

40

60

80

100

120



Graphik 60: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen Arbeiten der sechsten Phase.

359


Ein-Kasus-Sätze, die nur eine Nominativform enthalten, treten in den schriftlichen Arbeiten der sechsten Phase relativ häufig auf (34,56% aller Sätze).Das Subjekt ist in 89,32% der Ein-Kasus-Sätze normkonform flektiert. Es kommt sowohl als Personalpronomen als auch als Nominalphrase mit Artikel (+ Adjektiv) + Nomen vor. Bsp.:

die Frau läuft nach den MannDer Koffer und der Hut sind auf dem Boden (III/12.01/1)

Ich glaube [...]Sie sprechen über diese Periode (III/12.01/75)

Ich denke [...]Der Mann und die Frau sind auf die Tisch gesetz (III/12.04/264)

10,68% der Ein-Kasus-Sätze enthalten ein normwidrig dekliniertes Subjekt. Dabei können die folgenden Normwidrigkeiten beobachtet werden:

A. Normwidrige Flexion des Relativpronomens (im Akkusativ statt im Nominativ):

[Zug,] den gerade angekommt ist (III/12.01/76)

B. Normwidrige Flexion beim Plural der Substantive. Bsp.:

Viele Bilden hängen an den Mauernzwei Mannen sprachen mit der Kellnerin165 (III/12.04/283)

C. Normwidrige graphische Wiedergabe der deutschen Wörter. Bsp.:

Zwei personen sind in die Station (III/12.01/1)Auf der Straße steht eine Köpfe [Koffer]166 (III/12.01/81)[...] sagt der Man (III/12.04/283)

165 Dieses Beispiel bestätigt die bereits erwähnte Präferenz der Studierenden für die Pluralmarkierung in –en , wenn ihnen die normkonforme Flexion nicht bekannt ist.166 Es ist klar, dass sich der Studierende nicht an das deutsche Wort erinnert: Neben der normwidrigen graphischen Wiedergabe ist auch das Genus infolge einer Interferenz mit der italienischen L1 nicht normkonform gewählt.

360

Die in der sechsten Phase auftretenden Normwidrigkeiten bei der graphischen Umsetzung auch häufig verwendeter Wörter beweisen, dass die Lexik der deutschen Sprache einigen Studierenden noch ernsthafte Schwierigkeiten bereitet. Nach wie vor ist vielen Probanden nicht klar, dass die Substantive in der deutschen Sprache groß geschrieben werden. Andere Studierende neigen dazu, englische Wörter zu verwenden. Aus diesen Problemen ist zu schließen, dass die Lexik im Unterricht kontinuierlich geübt werden muss.


Die Zwei-Kasus-Sätze treten in den schriftlichen Arbeiten der sechsten Phase mit einem Anteil von 61,41% der Sätze sehr oft auf. Es gibt dabei sowohl Nominativ-Nominativ-Formen als auch Nominativ-Akkusativ-Formen und Nominativ-Dativ-Formen.


Der Anteil der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen ist in der sechsten Phase mit 21,81% aller Sätze niedriger als in den vorhergehenden Phasen.Bei 72,31% davon werden sowohl das Subjekt als auch das Prädikativ normkonform dekliniert. Das Subjekt tritt sowohl als Pronomen mit anaphorischer Funktion als auch als Nominalphrase mit Artikel (+ Adjektiv) + Nomen auf; das Prädikativ ist in den meisten Fällen ein einfaches Adjektiv, es kommt aber auch als Nominalphrase mit Artikel + Adjektiv + Nomen vor. Bsp.:

[Sie gibt einen Koffer und ich weiß nicht] ob er leicht ist. (III/12.01/1)

[Auf dem Bild kann ich zwei Personen auf dem Bahnhof sehen.]Sie sind ein junges Paar.[Der Mann denkt an seiner Frau,] die die wichtigste Person für ihn ist. (III/12.01/75)

[Auf dem Bild gibt es zwei Personen...] Sie sehen ein Paar aus

361

Die beiden Jungen waren sehr traurig und unzufrieden (III/12.01/76)

Sie ist seine Frau (III/12.01/80)Es ist ein Bild (III/12.04/115)die Frau, die hinter die Tisch steht, ist eine Kellnerin (III/12.04/264)Der Mann ist nicht zufrieden (III/12.04/287)

Bei 21,81% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen werden entweder das Subjekt oder das Prädikativ normwidrig flektiert. Folgende Normwidrigkeiten lassen sich dabei beobachten:


Vielleicht ist diese Teller nicht seinDiese Teller ist nicht meine (III/12.04/283)

[...] die andere Mädchen eine Kellnerin ist (III/12.04/287)

B. Normwidrige Signalisierung des Nominativs Plural beim attributiven Adjektiv. Bsp.:

Die beide Personen sehen ziemlich zufrieden aus. (III/12.01/75)Die zwei sitzen Menschen, sind Freund167 (III/12.04/295)

C. Normwidrige Flexion des Adjektivs im Komparativ. Bsp.:

dieser Mal ist es ein bisschen guter (III/12.01/284)

D. Normwidrige Flexion des Plural beim Nomen. Bsp.:

[drei Personen,] die Zwei Gaste und eine Kellnerin sind (III/12.04/283)

E. Normwidrige graphische Wiedergabe beim Adjektiv. Bsp.:

natürlich sie sind Glucklich jetz (III/12.01/19

167 In diesem Satz sind sowohl das Subjekt als auch das Prädikativ normwidrig: Beim Subjekt wird innerhalb der Nominalphrase der Infinitiv sitzen anstelle des Partizips mit adjektivischer Funktion sitzenden verwendet; das Prädikativ enthält ein Nomen im Singular statt im Plural.

362


Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen sind mit 37,58% aller Sätze der in dieser Phase am häufigsten vorkommende Satztyp.Die Fälle mit normkonform dekliniertem Subjekt und Akkusativobjekt machen 62,5% davon aus. In den meisten Fällen sind Subjekt und Akkusativobjekt entweder ein Pronomen oder eine Nominalphrase mit Artikel + Nomen; seltener treten Nominalphrasen mit einem Adjektiv auf. Bsp.:

der Mann umarmet sieIch sehe den ZugVielleicht die Mann holt die Frau ab vielleicht er hat ein Auto aber ich sehe es nicht (III/12.01/1)

Auf dem Bild kann ich zwei Personen auf dem Bahnhof sehen.Die Frau hat eine Reise gemachtwir können diese Sache verstehen, weil es eine Tasche in der Nähe von der Frau gibt (III/12.01/75)

[Es ist ein Bild] in welchem sieht man sprechende LeuteDer Mann in der rechten Seite will nicht den gedienten Teller essen (III/12.04/115)

Bei 37,5% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen werden entweder das Subjekt oder das Akkusativobjekt normwidrig flektiert. Dabei gibt es folgende Normwidrigkeiten:


Die Mann hat keinen Koffer (III/12.01/1)Auf dem Bild sieht man eine Bahnhof (III/12.01/78)Er hat ihren [seinen] Koffer und Hut gelassen (III/12.01/80)Sie bringt eine Teller nach dem Tisch (III/12.04/287)

B. Normwidriger Kasus. Bsp.:

Wir können der Mann nicht gut sehen (III/12.01/75)Hinter das Paar gibt es ein Zug (III/12.01/76)Im Vordergrund gibt es ein Tisch und drei Personen (III/12.04/283)

363

C. Normwidrige Flexion des Adjektivs bei den Nominalphrasen. Bsp.:

Auf dem Bild sehe ich zwei jungen Leute (III/12.01/81)Ich bringe sofort eine anderen Speise (III/12.04/284)

D. Normwidriger Plural beim Nomen. Bsp.:

Im Vordergrund gibt es drei Personen, ein Mann und zwei Frau (III/12.04/264)

E. Lexikalische Interferenz aus der italienischen L1. Bsp.:

ich habe nicht diese portata bestellt (III/12.04/283)Der andere Mann trägt eine dünkele (camicia)168

Der Mann hat einen (Piatto) im Hand Er hat (il cibo) nicht gegessen169 (III/12.04/292)

F. Normwidrige graphische Wiedergabe der Substantive. Bsp.:

er wartet seine liebe (III/12.01/1)


Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen treten in den schriftlichen Arbeiten der sechsten Phase sehr selten auf (2,01% aller Sätze).Keiner davon wird völlig normkonform gebildet: Entweder gibt es eine Normwidrigkeit bei der Deklination des Subjekts oder bei jener des Dativobjekts.In einem Fall wird das Genus des Subjekts normwidrig gewählt. Bsp.:

Schmeckt Ihnen das Schenkel? (III/12.02/284)

In anderen Sätzen wird der Akkusativ auf das Dativobjekt generalisiert. Bsp.:

Er sagt sie (III/12.01/80)Ich habe sie gesagt (III/12.04/287)

168 In diesem Satz ist auch die graphische Wiedergabe des Adjektivs normwidrig.169 Wie die Beispiele beweisen, ist die Frequenz der italienischen Wörter sehr hoch.

364

In einem Fall ist die gesamte Satzbildung normwidrig, weil das Dativobjekt als Subjekt und das logische Subjekt als Akkusativobjekt auftreten. Bsp.:

schmecken Sie es nicht so gut? (III/12.04/115)


Die Drei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen sind in dieser Phase häufiger (4,03% aller Sätze) als die Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen; sie kommen jedoch nur in den schriftlichen Arbeiten des Korpus III/12.04 vor.

Nur in vier Sätzen (33,33%) sind alle Satzglieder normkonform dekliniert. Bsp.:

Er liefert es der Kellerin170 (III/12.04/115)er gibt den Teller der Kellnerin zurück. (III/12.04/284)

Bei allen anderen Drei-Kasus-Sätzen (66,67%) werden entweder das Subjekt, das Akkusativobjekt oder das Dativobjekt normwidrig dekliniert.In einem Fall wird das Genus des Pronomens mit anaphorischer Funktion normwidrig gewählt. Bsp.:

[Der Mann in der rechten Seite will nicht den gedienten Teller essen.] Er liefert es der Kellerin (III/12.04/115)

In einem anderen Fall enthält die Nominalphrase im Akkusativ einen normwidrig deklinierten Artikel. Bsp.:

Konnen Sie bitte eine anderen Teller mir bringen?Ich bringe Sie eine anderen Teller (III/12.04/287)

Im zuletzt genannten Satz wird das Dativobjekt im Akkusativ flektiert.

170 In diesem Satz wird das Nomen Kellnerin normwidrig geschrieben: Dabei handelt es sich vermutlich um einen Flüchtigkeitsfehler, weil das Wort von diesem Studierenden sonst immer normkonform verwendet wird.

365

In einigen Fällen lässt sich die Normwidrigkeit schwer auf eine Kategorie festlegen, weil die Flexionsmorpheme unsystematisch gewählt werden und deshalb mehrere normwidrige Aspekte innerhalb der gleichen Nominalphrase auftauchen. Bsp.:

[vielleicht will er dass] die Kellnerin ihm einen andere (Piatto) bringtKönnten Sie einen andere (Piatto) mir bringen? (III/12.04/292)

4.7. Phase VII

Im vorliegenden Abschnitt wird die Kasus-Deklination der Nominalphrasen im Nominativ, Akkusativ und Dativ bei den nach 320 Stunden Unterricht verfassten Texten beschrieben. Die folgende Tabelle und das dazugehörende Diagramm veranschaulichen die Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System und ihr normwidriges bzw. normkonformes Vorkommen:






nur N 119 45,08% 8 6,72% 111 93,28%N+N 53 20,08% 10 18,87% 43 81,13%N+A 75 28,41% 21 28% 54 72%N+D 11 4,17% 4 36,36% 7 63,64%N+A+D 6 2,27% 2 33,33% 4 66,67%Gesamtzahl 264 45 17,05% 219 82,95%

Tabelle 95: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen Arbeiten der siebten Phase.

366

0

20

40

60

80

100

120


Verwendungs frequenz Norm widrige Form en

Graphik 61: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen Arbeiten der siebten Phase.


In den schriftlichen Arbeiten der siebten Phase sind die Ein-Kasus-Sätze, die nur Nominativ-Formen aufweisen, am häufigsten (45,08% aller Sätze).Bei fast allen davon wird das Subjekt normkonform dekliniert. 50% der auftretenden Subjekte sind Personalpronomen. Bsp.:

Erinnert du dass [...]Ich war damals und ich bin auch heute überzeugt (I/05.04/99)

Ich denke, dass [...]Ich fernsehe kaum, selten. (I/05.04/100)

Die übrigen Ein-Kasus-Sätze haben eine Nominalphrase mit Artikel/possessivem Artikelwort (+ Adjektiv) + Nomen als Subjekt. Bsp.:

mein Cousin fernsieht durchschnittlich 3 oder 4 Uhren am Tag (I/05.04/100)

367

Die Nachricht handelt von dem Fernsehverhalten der Kinder und der erwachsenen.Früher existierte nicht das Fernsehen, und die Kinder spielten immer (I/05.04/101)

Bei 6,72% der Ein-Kasus-Sätze wird das Subjekt normwidrig dekliniert, wobei die folgenden Normwidrigkeiten festzustellen sind:


[Denkst du,] dass in der Zukunft in Italien auch die Satelitt-Fernsehenapparat wird sein! (I/05.04/99)

B. Das Subjekt wird durch eine Präposition eingeführt. Bsp.:

in einer kleinen Gemeinde, hier in Italien, verzichteten zu Kinder und ihre Eltern auf den Fliemmerkasten.171 (I/05.04/100)

C. Normwidrige Flexion beim attributiven Adjektiv. Bsp.:

interessanter Sendungen gehen nun am Abend, oder am Nacht172

(I/05.04/100)

D. Normwidrige Flexion der schwachen Substantive. Bsp.:

Dagegen wollen die erwachsene fernsehen um Relax zu haben (I/05.04/101)

171 In diesem Satz verwechselt der Studierende vermutlich die Bedeutung des Verbs verzichten mit jener des Verbs verbieten: Infolgedessen wird das Subjekt durch die Präposition zu eingeführt, was als eine Interferenz aus der italienischem L1 (ai bambini e ai loro genitori hanno vietato) zu betrachten ist.172 Hier versucht der Studierende vermutlich ein Adjektiv im Komparativ zu deklinieren.

368


In den schriftlichen Arbeiten der siebten Phase haben die Zwei-Kasus-Sätze einen Anteil von insgesamt 52,65%. Dabei wurden vor allem Nominativ-Akkusativ-Formen beobachtet; Nominativ-Nominativ-Formen treten selten auf, und auch Nominativ-Dativ-Formen kommen nur vereinzelt vor.


Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen machen 20,08% aller Sätze aus. Bei 81,13% davon werden sowohl das Subjekt als auch das Prädikativ normkonform dekliniert. Das Subjekt tritt sowohl als Pronomen als auch in Form von mehr oder weniger komplexen Nominalphrasen auf. Bsp.:

[Erinnert du] dass nach einer Woche ohne Fernsehen wir sehr traurig waren?Ich bin extra-glücklich!Nur eine Dinge [, die er sagt,] ist richtig: dieses technische Gerät ist unentbehrlich für die Erwachsenen! (I/05.04/99)

Bei 18,87% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen werden entweder das Subjekt oder das Prädikativ normwidrig dekliniert, wobei die Normwidrigkeit fast immer die Wahl des Genus betrifft. Bsp.:

Meine liebe Fernsehenkanal in Italien ist Raiuno (I/05.04/99)

[...] weil das Fernseher gefährlich ist (I/05.04/100)[Ich denke,] dass dieses Versuch ein gutes Idee ist (I/05.04/105)

In einem Fall wird das Subjekt im Genitiv flektiert. Bsp.:

[Ich denke,] dass es ein ausgezeichneter Versuchs ist173 (I/05.04/100)

173 In diesem Beispiel wird der Genitiv des Nomens Versuch wohl unbewusst verwendet: Der Studierende hat das Wort aus dem Zeitungstext der Aufgabe übernommen, der die Stelle die Ergebnisse dieses Versuchs enthält.

369

Ein anderer Satz weist eine normwidrige Wahl des possessiven Artikelworts bei der Nominalphrase auf: Statt der 2. Person Singular wird eine falsche Form verwendet, die entweder die 3. Person Singular oder die 3. Person Plural ist:

Was ist ihre Meinung? (I/05.04/107)


Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen werden relativ oft gebildet (28,41% aller Sätze).In 72% davon sind sowohl Subjekt als auch Akkusativobjekt normkonform dekliniert. Als Subjekt kommt in den meisten Fällen ein Pronomen vor, während das Akkusativobjekt vor allem in Form von Nominalphrasen mit Artikel (+ Adjektiv) + Nomen auftritt. Bsp.:

Ich habe eine Nachricht auf die Zeitung gelesen[...] weil die Kinder keine Beziehungen mit der Leute habenaus diesem Grund haben sie keine Zeit (I/05.04/101)

darum machen sie kein SportIch kenne Kinder, [die...] (I/05.04/105)

Von einem lokalen Zeitung,die wie den See „Tirreno“ heißt, habe ich einen Artikel über einen interessanten Versuch gelesen.Dann gib es viele komischen Programmen (I/05.04/107)

Bei 28% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen wird entweder das Subjekt oder das Akkusativobjekt normwidrig flektiert. Die Normwidrigkeiten betreffen vor allem die Wahl des Genus beim Substantiv. Bsp.:

Ich sehe die FernsehenWann ich arbeite, will ich die „Pantoffelkino“ hörenDie Kinder brauchen die Fernsehen (I/05.04/99)

In anderen Fällen ist die Flexion beim attributiven Adjektiv normwidrig. Bsp.:

Natürlich kann man viele interessanten Sachen von der Fernsehen kennen lernen (I/05.04/107)

370

Außerdem gibt es Sätze mit normwidrigem Plural beim Nomen. Bsp.:

Magst du die deutschen Programmen?174 (I/05.04/107)

Seltener wird auch der Kasus normwidrig gewählt. Bsp.:

[...] dass du der gleich Traum nicht hast! (I/05.04/107)


Auch in dieser Phase kommen sehr wenige Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen vor (4,17% aller Sätze). Fünf von sieben Studierenden verwenden diesen Satztyp.Bei 63,64% davon werden sowohl das Subjekt als auch das Dativobjekt normkonform dekliniert. Es handelt sich um einfache Sätze, die sehr oft verwendet werden. Bsp.:

wie geht’s dir? Mir geht’s gut. (I/05.04/105)wie geht’s dir? (I/05.04/107)Kannst du bitte mir sagen, [...] (I/05.04/113)Mir geht alles gut (I/05.04/469)

36,36% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen weisen entweder bei der Deklination des Subjekts oder bei der des Dativobjekts eine Normwidrigkeit auf. Nur bei einem Subjekt wird das Genus normwidrig gewählt. Bsp.:

[Aber ich muss sagen,] dass die Fernsehen mir nicht gefällt. (I/05.04/107)

In einem anderen Satz wird das Dativobjekt durch die analytische Form „Präposition + Pronomen“ wiedergegeben. Bsp.:

Diesmal schreibe ich an dich (I/05.04/107)

Erstaunlicherweise treten in dieser Phase noch immer Formen wie ich bin gut statt mir geht es gut (vgl. I/05.05/107) auf.

174 Erneut wird die Pluralmarkierung –en statt –e verwendet. 371


Drei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen sind auch in dieser Phase sehr selten: Fünf von sieben Studierenden verwenden diese Satzform, die insgesamt nur bei 2,27% aller Sätze vorkommt. 66,67% weisen weder beim Subjekt noch beim Akkusativobjekt und beim Dativobjekt eine normwidrige Deklination auf. Bsp.:

Warum du mir die Gewohnheiten der deutschen Leute nicht erzählen? (I/05.04/100)Ich will dir etwas erzählen, [das] (I/05.04/105)weil ich dir eine wichtige Neuigkeit erzählen will. (I/05.04/469)

Nur zwei der Drei-Kasus-Sätze sind normwidrig. Einmal wird das Dativobjekt durch eine analytische Form mit „Präposition + Pronomen“ ausgedrückt:

Trotzdem gib es eine lustige Geschichte, die ich zu dir erklären möchte. (I/05.04/107)

Im zweiten Fall wird das Genus des Akkusativobjekts normwidrig gewählt:

Ich schreibe dir diese Brief (I/05.04/469)

4.8. Phase VIII

Dieser Abschnitt enthält die Analyse der Kasus-Deklination der Nominalphrasen im Nominativ, Akkusativ und Dativ bei den nach 440 Stunden Unterricht geschriebenen Arbeiten. In der folgenden Tabelle und im untenstehenden Diagramm werden die Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System und ihr normwidriges bzw. normkonformes Auftreten dargestellt:

372






nur N 68 47,89% 5 7,35% 63 92,65%N+N 25 17,61% 7 28% 18 72%N+A 47 33,1% 11 23,4% 36 76,6%N+D 2 1,41% 0 0% 2 100%N+A+D 0Gesamtzahl 142 23 16,2% 119 83,8%

Tabelle 96: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen Arbeiten der achten Phase.

0

20

40

60

80

100

120



Graphik 62: Frequenz der Sätze mit Ein-, Zwei- bzw. Drei-Kasus-System in den schriftlichen Arbeiten der achten Phase.

Wie aus der Tabelle und dem Diagramm hervorgeht, gibt es in den schriftlichen Arbeiten der achten Phase keinen Drei-Kasus-Satz mit Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen. Infolgedessen setzt sich der vorliegende Abschnitt nur aus den Teilen „Ein-Kasus-Sätze“ und „Zwei-Kasus-Sätze“ zusammen.

373


Ein-Kasus-Sätze kommen in den schriftlichen Arbeiten der achten Phase sehr häufig vor: Sie machen 47,89% aller Sätze aus.Bei 93,65% der Ein-Kasus-Sätze wird das Subjekt normkonform dekliniert. Dabei steigt im Vergleich zu den Texten der vorhergehenden Phasen die Anzahl der Subjekte, die als Nominalphrase mit Artikel (+ Adjektiv) + Nomen auftreten, während der Anteil der pronominalen Subjekte niedriger ist. Bsp.:

Der Streik muss weiter gehen!Eine mögliche Losung wird an nächse Landtagsitzung diskutiert. (I/04.05/99)

Besonders Frauen arbeiten in Gruppen von sex bis zehn PersonnenAuch Frauen dürfen arbeitenTrotz die Schwierigkeiten geht diese Art von Werk weiter und immer neune Werkgruppe schiessen „wie Pilzen am Boden“. (I/04.05/100)

Man hat immer gedacht [...] (I/04.05/101)Wir leben in einem demokratischen Land (I/04.05/105)

Nur 7,35% der Ein-Kasus-Sätze haben ein normwidrig dekliniertes Subjekt. Dabei kommen die folgenden Normwidrigkeiten vor:


Nach Aussage des Expertes dieser Art von Arbeit wird in Zukunft von Maschinen ersetzt (I/04.05/100)Ob die Krieg weiter gehet [...] (I/04.04/113)Der Statistik sagt [...] (I/04.05/469)

B. Normwidrige Wortwahl bei der Einleitung eines Relativsatzes. Bsp.:

[gibt es viele Frauen,] dass sie auf eine Familie verzichten (I/04.05/107)

C. Normwidrige Wahl des Genus beim Substantiv und normwidrige Wortwahl beim attributiven Adjektiv. Bsp.:

Der Viele Leute glaubt dass (I/05.04/107)

374


Über die Hälfte der in den Texten dieser Phase auftretenden Sätze sind Zwei-Kasus-Sätze (52,11% aller Sätze). Dabei kommen die Nominativ-Akkusativ-Formen am häufigsten vor, während die Nominativ-Dativ-Formen den geringsten Anteil haben.


Die Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen machen 17,61% aller vorkommenden Sätze aus. Dabei werden das Subjekt sowie das Prädikativ in 72% der Fälle normkonform dekliniert. In den normkonformen Sätze werden vor allem Pronomina oder einfache Nominalphrasen mit Artikel + Nomen als Subjekt und Adjektive oder Nomina als Prädikativ verwendet. Bsp.:

Der Block ist notwendig gewordenEs ist Weinachszeit (I/04.05/99)

[...] als „wir Kinder waren (I/04.05/100)Das ist falsch! (I/04.05/101)sie sind nichts für ihre Männer! (I/04.05/105)

In einigen Sätzen übernimmt das Verb im Infinitiv die Rolle des Subjekts. Bsp.:

[sagt Frau Klas, dass] Karriere machen zu viel anstrengend sei!„Stricken ist meine Lieblingsarbeit“ [, sagt sie.] (I/04.05/101)

Bei 28% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen werden entweder das Subjekt oder das Prädikativ normwidrig flektiert. In diesen Fällen tritt meist eine Nominalphrase mit Artikel (+ Adjektiv) + Nomen auf. Bsp.:

Diese steigende Phänomen in unseren Vaterland Deutschland ist heutzutage auch ein wichtig Diskussionspunkt geworden. (I/05.04/99)

375

In diesem Satz wird das Genus beim Subjekt nicht normkonform gewählt, während das Adjektiv in der Nominalphrase des Prädikativs nicht flektiert wird. Auch im folgenden Satz ist die Wahl des Genus beim Subjekt normwidrig:

Für sie ist unser Welt ein Paradies (I/04.05/105)In einem anderen Fall steht das Subjekt im Plural, während das Verb in der 3. Person Singular flektiert wird. Bsp.:

die Strickarbeiten ist die häufigste Arbeit (I/04.05/101)

Gelegentlich werden schon seit langem bekannte Wörter wieder normwidrig geschrieben. Bsp.:

Die Antwort ist swierig! (I/04.05/105)


Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen kommen relativ oft vor (33,1% aller Sätze).Bei 76,6% davon werden sowohl das Subjekt als auch das Akkusativobjekt normkonform dekliniert. Als Subjekte bzw. Akkusativobjekte werden Pronomen sowie mehr oder weniger komplexe Nominalphrasen verwendet. Bsp.:

[Land,] wo die Frauen Arbeit haben, [...] und Respekt bekommen, aber nicht alle Mädchen haben Glück!Was könnten wir machen? sie müssen einen Schleier auf den Gesicht tragen.... Sie haben keine Individualität (I/04.05/105)

Laut der heutzeitigen Statistiken gibt es immer mehr FrauenGibt es nicht mehr Frauen wie in die Vergangenheit?unsere Journalisten haben viele Interviews gemacht (I/04.05/107)

23,4% der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Formen enthalten ein normwidrig flektiertes Subjekt oder Akkusativobjekt, wobei sich die folgenden Normwidrigkeits-Typen beobachten lassen:

376


Heute machen die Islamischer Männer nur die Krieg[glaubt, daß] Islamischer Frau nur die Krieg ins Westen bringt!Die Frau muß ein Arbeit finden[...] weil heute es kein Arbeit für sie gibt es![...] wann die islamischer Frauen ein Arbeit ins ihres Ländern finden werden! (I/04.05/113)

B. Normwidrige Wortwahl beim Subjekt eines Relativsatzes (Subjunktion + Personalpronomen statt Relativpronomen). Bsp.:

[gibt es immer mehr Frauen,] dass sie Karriere machen wollen (I/04.05/107)

C. Normwidrige Flexion bei stark zu flektierendem attributivem Adjektiv. Bsp.:

Sie machen kleinen Arbeiten (I/04/05/469)


Nur 1,41% aller Sätze sind Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen. Sowohl das Subjekt als auch das Dativobjekt werden hier immer normkonform flektiert. Bsp.:

Diese Arbeit gefällt ihr (I/04.05/100)[man sagt, dass] die Zukunft den Frauen gehört. (I/04.05/107)

377


Im vorliegenden Abschnitt werden die Ergebnisse aus der Analyse der Kasus-Deklination bei den Nominalphrasen im Nominativ, Akkusativ und Dativ zusammengefasst. Das folgende Diagramm veranschaulicht die Verwendungsfrequenz der verschiedenen Satztypen in den einzelnen Phasen, die in den Abschnitten 4.1. bis 4.8. beschrieben wurden:

0

50

100

150

200

250

300

350

400

PhaseI

PhaseII

PhaseIII

PhaseIV

PhaseV

PhaseVI

PhaseVII

PhaseVIII

Nur NN+NN+A

N+DN+A+D

Graphik 63: Frequenz der verschiedenen Satztypen in den acht chronologischen Phasen.

Dieses Diagramm zeigt nur die absolute Anzahl aller Satztypen, welche im Lauf der acht chronologischen Phasen abnimmt. Diese Entwicklung erklärt sich daraus, dass in späteren Phasen immer weniger Studierende an den schriftlichen Arbeiten teilnehmen, weshalb auch die Zahl der zur Verfügung stehenden Texte sinkt.

Um ein Bild von der unterschiedlichen Verwendung der einzelnen Satztypen in den chronologischen Phasen zu gewinnen, wird im folgenden Diagramm das Vorkommen der jeweiligen Satztypen in prozentuellen Werten angegeben:

378

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%

60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

Phase I Phase II PhaseIII

PhaseIV

PhaseV

PhaseVI

PhaseVII

PhaseVIII

Nur NN+NN+AN+D

N+A+D

Graphik 64: Prozentuelle Verwendungsfrequenz der einzelnen Satztypen.

Aus dem Diagramm geht hervor, dass der prozentuelle Anteil einiger Satztypen (Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ- und Nominativ-Dativformen und Drei-Kasus-Sätze) in den verschiedenen Phasen immer gleich bleibt, während die übrigen Satztypen (N und N-N) ein wellenartiges Vorkommen zeigen.Vergleicht man den absoluten und den prozentuellen Anteil der einzelnen Satztypen mit ihrem normkonformen Auftreten, stellt man fest, dass einige von ihnen stabile prozentuelle Werte haben, während diese bei anderen Satztypen variabel sind. Siehe das folgende Diagramm:

379

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

PhaseI

PhaseII

PhaseIII

PhaseIV

PhaseV

PhaseVI

PhaseVII

PhaseVIII

Nur NN+NN+AN+DN+A+D

Graphik 65: Prozentueller Anteil der normkonformen Fälle in den acht chronologischen Phasen.

Eine stabile Tendenz zeigt sich bei den normkonformen Fällen der Ein-Kasus-Sätze und der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen bzw. Nominativ-Akkusativ-Formen. Das normkonforme Auftreten der Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen und der Drei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen ist hingegen immer variabel.

In den folgenden acht Teilabschnitten werden die in den einzelnen chronologischen Phasen erhaltenen Ergebnisse zusammengefasst.

Phase I

In der ersten Phase wurden die schriftlichen Arbeiten analysiert, die nach 40 Stunden Unterricht verfasst wurden. Aus der Analyse geht hervor, dass die Kasus-Deklination in der ersten Phase durch die folgenden Phänomene charakterisiert ist:

A. Beschränkte Kenntnis der deutschen Lexik und der deutschen Nominalflexion

380

B. Lexikalische und morphosyntaktische Interferenzen aus der italienischen L1

Ein Zusammenhang der beiden Phänomene ergibt sich aus der Tatsache, dass die Studierenden aufgrund ihrer beschränkten Kenntnis der deutschen Lexik und Nominalflexion auf Wörter und grammatische Strukturen des Italienischen zurückgreifen. Diese Beobachtungen gelten für alle analysierten Satztypen.

Als Subjekte der Ein-Kasus-Sätze treten in der ersten Phase fast immer entweder Personalpronomen oder Personeneigennamen auf. Bsp.:

Sie sietzen (I/11.02/90)Anna sagt (I/11.02/97)

In geringerem Ausmaß werden auch Nominalphrasen mit Artikel / possessivem Artikelwort + substantiviertem Adjektive bzw. Nomen verwendet. Bsp.:

Der Alt antworts (I/11.02/98)Der Großvater sagt (I/11.02/97)Der Mann und seine Frau und ihre Kinder sind, zusammen, in ihre Haus (I/11.02/99)

Die Lexik ist in dieser Phase sehr begrenzt: Die verwendeten Substantive bezeichnen vor allem Personen des familiären Bereichs (Großvater, Mutter, Kind, Enkelin).Bei den Nominalphrasen mit Artikel + substantiviertem Adjektiv bzw. Nomen kommen die meisten Normwidrigkeiten vor. Die Analyse der normwidrigen Fälle zeigt, dass die Kasus-Deklination noch nicht systematisch erfolgt. Die normwidrig flektierten Substantive treten in anderen Sätzen auf als die normkonformen: Daraus lässt sich schließen, dass es sich bei den normkonformen Fällen meist um als chunk verwendete Strukturen handelt. Die Nominalflexion passiert in dieser Phase also oft unbewusst. Bsp.:

Woher ist seiner Kinder? (II/11.01/57)Im Foto sind zwei personen: ein alten Mann und ein Kind (II/11.01/252)DIE MÄDCHEN ANGHÖRT MIT BERGNÜGEN (II/11.01/44)Die Großvater lacht (II/11.01/47)

381

Adjektive mit attributiver Funktion werden in den meisten Fällen nicht dekliniert. Bsp.:

Hier ist ein schwarz Photo (II/11.01/45)

Die Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen weisen meist eine sehr einfache Struktur auf: Als Subjekt haben sie Personeneigennamen, Pronomina oder Nominalphrasen mit Artikel + Nomen und als Prädikativ einfache Adjektive. Bsp.:

Hans ist blond (II/11.01/46)Sie ist blond (II/11.01/48)Das Kind ist jung (II/11.01/46)

Die beim Subjekt sowie beim Prädikativ auftretenden Normwidrigkeiten machen deutlich, dass den Studierenden die Funktion der Kasus-Deklination großteils unbekannt ist. Das in der ersten Phase verwendete Flexionssystem weist keine innere Gesetzmäßigkeit auf: Artikel, Adjektive und Substantive werden meist zufällig flektiert. Bsp.:

Sie sind ein Alt und eine Kleine (II/11.01/48)Sie ist blonde (II/11.10/51)Das klein Kind ist blond (II/11.01/40)Das ist ein phantastische Buch (II/11.01/57)

Andere Normwidrigkeiten lassen erkennen, dass einige Studierende mit der Bildung der Kopulasätze Schwierigkeiten haben: Sie neigen dazu, Subjekte und Prädikative teilweise oder komplett wegzulassen. Bsp.:

und das Kind ist sein Ø (II/11.01/41)hier ist Ø fünf Jahre (II/11.01/47)

Für dieses Phänomen gibt es zwei Erklärungsmöglichkeiten: Das Fehlen des Pronominalsubjekts kann auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden, während das Weglassen des Substantivs beim Prädikativ zeigt, dass dem Studierenden das entsprechende deutsche Wort nicht bekannt ist.Die eingeschränkte Kenntnis der deutschen Lexik ist in der ersten Phase sicherlich ein Hauptgrund für das Auftreten von Normwidrigkeiten, was auch durch die lexikalischen Interferenzen aus der L1 bestätigt wird. Bsp.:

382

Die Fotos sind „in bianco e nero“ (I/11.02/108)

Im Allgemeinen kann auch die Kasus-Deklination auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden. Ein Hinweis dafür sind die nachgestellten nicht flektierten Adjektive beim attributiven Gebrauch. Bsp.:

Die Persone alt ist die Großvater (II/11.10/51)

Bei den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Akkusativ-Formen wird deutlich, dass den Studierenden die Flexion im Akkusativ noch nicht bekannt ist. Das Akkusativobjekt wird entweder nicht flektiert oder durch den Nominativ ersetzt. Bsp.:

Findest du Ø interessant sport auch (II/11.01/179)Ich kann der Buchname nicht sehen (I/11.02/124)Das Kind anhöret [hört] der Großvater (II/11.01/45)

Andere Studierende versuchen zwar, den Kasus Akkusativ zu markieren, sie schaffen es aber noch nicht, die Flexionsmorpheme systematisch anzuwenden. Bsp.:

Das Kind habt einen buch (I/11.02/124)Das Kind findet dem Buch interessant (II/11.01/58)

Sind die Akkusativobjekte normkonform flektiert, handelt es sich meist um Ergänzungen mit der gleichen Flexion wie im Kasus Nominativ. Bsp.:

DER MANN LIEST DAS BUCH (II/11.01/56)ABER DER SCHLIMM MANN LIEBT SIE AUCH (II/11.01/44)

Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen und Drei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen kommen selten, jedoch mit einem großen Anteil an normkonformen Fällen vor, obwohl die Flexion des Kasus Dativ den Studierenden noch nicht bekannt ist. Dieses Phänomen ist durch die als chunk verwendeten Strukturen zu erklären. Bsp.:

Wie geht es dir? (I/11.02/107)Es tut mir leid (I/11.02/469)

383

Außerdem gibt es auch Sätze, in denen der Dativ nur in Form des Personalpronomens der 1. Person Singular auftritt. Bsp.:

Kannst du bitte mir eine Fabel erzählen? (II/11.01/40)Konntest du mir sagen wer Cenerentola ist? (II/11.01/252)

Normwidrige Dativ-Formen tauchen in dann auf, wenn das Dativobjekt eine Nominalphrase ist, bei der anstelle des Kasus Dativ eine analytische Struktur verwendet wird. Bsp.:

Der alt Mann liest ein Buch zu das Kind (I/11.01/57)

Ist das Dativobjekt hingegen ein Personalpronomen, wird es oft durch einen Akkusativ ersetzt. Bsp.:

ERZÄHLE MICH DAS, EIN NOCH MAL, BITTE (II/11.01.44)

DER ALT MANN ERZÄHLT SIE DAS BUCH (I/11.01/44)

Phase II

In der zweiten Phase wurden die nach 80 Stunden Unterricht geschriebenen Texte analysiert. Die drei Hauptkasus (Nominativ, Akkusativ und Dativ) wurden bereits im Unterricht behandelt. Den Studierenden ist also bewusst, dass jedem Kasus ein bestimmtes Flexionsmorphem entspricht, sie sind jedoch noch nicht in der Lage, dieses Wissen immer normkonform umzusetzen. Die auftretenden Normwidrigkeiten beweisen, dass die Studierenden begonnen haben, sich mit der deutschen Nominalflexion auseinanderzusetzen. In dieser Phase lassen sich jene Normwidrigkeiten beobachten, die auch die nachfolgenden Phasen charakterisieren werden, da sie vor allem in engem Zusammenhang mit der Wahl des Genus stehen.175

In den Ein-Kasus-Sätzen wird das Subjekt in den meisten Fällen normkonform dekliniert. Als Subjekt treten auch in dieser Phase vor allem Pronomina und einfache Nominalphrasen mit Artikel + Nomen auf. Bsp.:175 Daraus ist zu schließen, dass, wenn die Lexik erweitert wird, die Nominalflexion in jeder Phase des Erwerbsprozesses neu geübt werden muss.

384

Wir sind in einem Bahnhof (II/12.01/44)Ich habe geträumtDer Zug habe nicht gekommt (I/12.02/90)

Öfter als in der vorhergehenden Phase werden auch Nominalphrasen mit possessivem Artikelwort + Nomen und Artikel + Adjektiv + Nomen gebildet. Bsp.:

Meine Mutter war im Bild (I/12.02/100)Die junge Frau kommt zurück (II/12.01/57)

Die wenigen auftretenden Normwidrigkeiten beschränken sich auf die graphische Wiedergabe der Wörter, die Verwendung nicht deutscher Wörter und die Wahl des Genus. Bsp.:

Da sind swei personen: ein Mann und eine Frau (II/12.01/281)I geht (I/12.02/90)Sie [der Klammeraffe] möchte immer singen und danzen (I/12.02/98)

Bei den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Nominativ-Formen steigt die Anzahl der Sätze mit einer Nominalphrase mit Artikel + Nomen. Bsp.:

Sie ist eine Fotomodelle (II/12.01/58)Sie war meine Freundin Valentina (I/12.02/100)

Es gibt dabei folgende normwidrige Phänomene: nicht flektiertes Adjektiv bei Nominalphrasen, normwidrige Wahl des Genus bzw. des Kasus, Auslassung des unpersönlichen Subjekts bzw. des Prädikativs. Bsp.:

ER DENKT SIE EINE SEHR SCHÖN MÄDCHEN IST (II/12.01/44)

[...] UND SIE SEHEN EIN PERSON AUS (II/12.01/59)Sie sind einen Mann und eine Frau (II/12.01/60)

ABER OB Ø LANGE IST, WEISS NICHT ER (II/12.01/44)Die Frau ist nicht auch Ø (II/12.01/249)

In den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Akkusativ-Formen ist das Subjekt meistens ein Personalpronomen, während das Akkusativobjekt oft als Nominalphrase mit Artikel/possessivem Artikelwort (+ Adjektiv) + Nomen

385

auftritt. Dies ist vermutlich der Grund, warum die Normwidrigkeiten beim Akkusativobjekt am häufigsten sind. Es gibt vor allem zwei Normwidrigkeits-Typen: nicht flektiertes possessives Artikelwort bzw. nicht flektierter Artikel und normwidrige Wahl des Genus. Bsp.:

DANN ER NEHMT IHR HUT MIT (II/12.01/44)Es gibt ein Zug auf dem Bild (II/12.01/58)

Ich sehe den UhrDer Mann liest einen Buch (I/12.02/90)

Bei den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Dativ-Formen und bei den Drei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen kommen noch als chunk verwendete Sätze vor. Ist das Dativobjekt eine Nominalphrase, wird diese manchmal durch die analytische Form „Präposition + Nomen“ wiedergegeben. Bsp.:

Der Mann sagt zu Frau (II/12.01/179)

In den übrigen normwidrigen Fällen wird das Dativobjekt im Akkusativ dekliniert. Bsp.:

Damm habe ich ihn geholfen (I/12.02/469)Pietro gibt sie die Blumen und viele Kussen (II/12.01/44)

Phase III

Die Analyse der nach 120 Stunden Unterricht geschriebenen Arbeiten in der dritten Phase zeigt, dass sich die Kenntnis der deutschen Nominalflexion erweitert hat: Die Studierenden beginnen, komplexere Nominalphrasen zu bilden.

Ein-Kasus-Sätze mit dem Subjekt in Form eines Personalpronomens oder einer Nominalphrase mit Artikel (+ Adjektiv) + Nomen sind in den meisten Fällen normkonform. Normwidrigkeiten treten vor allem bei Pronomina mit anaphorischer Funktion und bei der Flexion des Adjektivs in den Nominalphrasen auf. Bsp.:

386

[Ich habe mein Hund gesucht,] aber es war verschwunden (I/04.03/100)Die anderen Freundin ist geblieben (I/04.03/104)

Die Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen sind hingegen öfter normwidrig als die Ein-Kasus-Sätze. Normwidrigkeiten wurden bei der Wahl des Kasus und des Genus (vor allem beim Prädikativ) beobachtet. Bsp.:

Das war meinen Ring (I/04.03/101)[...] weil das Zug kaputt war (I/04/03/105)

[...] weil sie mein liebe Katze war (I/04.03/125)natürlich waren meine Schuhe viele nass (I/04.03.100)

Auch bei den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Akkusativ-Formen gibt es viele Fälle mit normwidrigem Kasus oder Genus. Bsp.:

Er hat der Kopf gestoßen (I/04.03/97)Ich konnte eine schwarze Tag gesehen (I/04.03/99)

In den Zwei- und Drei-Kasus-Sätzen wird sehr oft der Kasus Dativ durch einen Akkusativ ersetzt. Bsp.:

Ich schribe dich (I/04.03/119)Ich möchte eine verrückte Episode dich erzählen (I/04.03/97)

Manchmal tritt das Dativobjekt als analytische Form auf. Bsp.:

er hat bei mir geholfen (I/04.03/105)

In den meisten Fällen werden die Zwei- und Drei-Kasus-Sätze jedoch normkonform gebildet.

Phase IV

In der vierten Phase wurden die nach 160 Stunden Unterricht verfassten Texte analysiert. Die Satzformen sind jetzt komplexer als in den vorhergehenden Phasen, weshalb auch die Normwidrigkeiten stark zunehmen.

387

Bei den Ein-Kasus-Sätzen werden öfter Nominalphrasen mit Artikel + Adjektiv + Nomen verwendet. Fast immer sind die artikelähnlichen Adjektive wie alle dabei normwidrig. Bsp.:

Alle meine Familie sagte daßß war ich nicht eine gute Schwester (I/05.03/99)Als er in der Garage kam und machte das Licht an, waren alle ihre Freunde da (I/05.03/113)

Bei einfachen Nominalphrasen mit Artikel + Nomen gibt es selten Normwidrigkeiten. Die wenigen normwidrigen Fälle treten vor allem bei der Wahl des Genus auf. Bsp.:

Die Hause war neben dem Meer (I/05.03/99)

Die Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen weisen nicht flektierte oder normwidrig flektierte Adjektive auf. Bei Letzteren wird die Flexion des Kasus Akkusativ auf den Nominativ generalisiert. Bsp.:

Zu Ende, gestern war ein toll Tag (I/05.03/99)[Während ich in Neapel war, trafe ich einen guten Freund,] jetzt ist er meinen Freund (I/05.03/101)

Umgekehrt wird in den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Akkusativ-Formen der Kasus Nominativ auf das Akkusativobjekt generalisiert. Bsp.:

[Dieses Jahr war ich in ein wundervoller Fest] und kannte ich ein schöner Jungermann (I/05.03/97)

In dieser Phase haben die Studierenden Schwierigkeiten bei der Unterscheidung zwischen starker und schwacher Flexion der Adjektive und bei der Verwendung der Negation kein. Bsp.:

es gab vielen Luftballons und vielen Dingen zu essen (I/05.03/105)Alle meine Familie sagte daßß war ich nicht gute Schwester (I/05.03/99)

Bei den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Dativ-Formen und bei den Drei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Akkusativ-Dativ-Formen wird das Dativobjekt meistens normkonform dekliniert. Normwidrige Formen des Dativobjekts

388

treten nur in den Zwei-Kasus-Sätzen auf, in denen der Kasus Akkusativ auf das Dativobjekt generalisiert wird. Bsp.:

ein Junge Man hielf mich (I/05.03/99)

Phase V

Die nach 200 Stunden Unterricht verfassten schriftlichen Arbeiten zeigen, dass die Nominalflexion in der fünften Phase meistens normkonform ist, während die Flexion des Kasus Akkusativ und die Wahl des Genus den Studierenden noch große Schwierigkeiten bereiten.

In den Ein-Kasus-Sätzen wird das Subjekt fast immer normkonform dekliniert. Die wenigen Normwidrigkeiten tauchen beim Genus und bei der graphischen Unterscheidung zwischen den Pronomina der 3. Person Plural und jener der Höflichkeitsform auf. Bsp.:

und plötzlich flog eine Schmetterling ins Zimmer (III/11.01/76)Vielleich sind Sie auf dem Stuhle gesetzen (III/11.01/84)

Die in dieser Phase gebildeten Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen haben die gleichen Charakteristika wie die Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Nominativ-Formen der vorhergehenden Phase. Die Normwidrigkeiten treten bei der Wahl des Genus, bei der graphischen Wiedergabe der Wörter oder bei der Flexion der prädikativen und attributiven Adjektive auf. Bsp.:

Vielleicht ist der Mann ihre Großvater (III/11.01/76)

Sie ist eine Schlechte Xene [Hexe] (III/11.01/78)

Das Mädchen ist schön und junge (III/11.01/84)Vielleicht ist es ein interessant Buch (III/11.01/88)

Auch bei den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Akkusativ-Formen finden sich die Normwidrigkeiten hauptsächlich bei der Wahl des Genus und bei der unsystematischen Verwendung der Flexionsmorpheme des Adjektivs. Bsp.:

389

Auf dem Bild sehe ich [...] eine Kind (III/11.01/89)Es hat blonde Haare und ein kleines und süße Gesicht (III/11.01/85)

In vielen Fällen kommt es noch zur Generalisierung des Nominativs auf den Akkusativ. Bsp.:

wenn Conny der Schmetterling sah (III/11.01/76)

Generalisierungen des Kasus Akkusativ auf den Dativ treten in dieser Phase nur bei wenigen Studierenden auf. Über die Hälfte der Dativobjekte wird normkonform flektiert. Dies bedeutet jedoch nicht, dass die Flexion des Kasus Dativ vollkommen beherrscht wird, da hierbei auch in der nächsten Phase noch Normwidrigkeiten vorkommen.

Phase VI

In der sechsten Phase wurden die nach 240 Stunden Unterricht verfassten Texte analysiert, in denen bei bei allen untersuchten Satztypen viele Normwidrigkeiten auftreten. Dies hängt wahrscheinlich damit zusammen, dass das Korpus dieser Phase keine Klausurarbeiten, sondern nur freiwillig abgegebene Texte enthält.

In den Ein-Kasus-Sätzen sind vor allem Relativpronomina und im Plural deklinierte Nominalphrasen normwidrig. Bsp.:

[Zug,] den gerade angekommt ist (III/12.01/76)

Viele Bilden hängen an den Mauern zwei Mannen sprachen mit der Kellnerin (III/12.04/283)

In den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Nominativ-Formen treten Normwidrigkeiten vor allem bei der Wahl des Genus und bei der Deklination von in Nominalphrasen enthaltenen Adjektiven auf. Bsp.:

Vielleicht ist diese Teller nicht sein (III/12.04/283)Die beide Personen sehen ziemlich zufrieden aus. (III/12.01/75)Der Teller ich habe hier ist nicht der recht (III/12.04/293)

390

Bei den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Akkusativ-Formen steigt die Anzahl der normwidrigen Formen, und zwar vor allem bei der Wahl des Kasus und des Genus. Bsp.:

Wir können der Mann nicht gut sehen (III/12.01/75)Sie bringt eine Teller nach dem Tisch (III/12.04/287)

Auch beim Dativ nehmen die normwidrigen Fälle zu: Sowohl bei den Zwei- als auch bei den Drei-Kasus-Sätzen wird der Kasus Akkusativ auf den Dativ generalisiert. Bsp.:

Er sagt sie (III/12.01/80)Ich bringe Sie eine anderen Teller (III/12.04/287)

Phase VII

In der siebten Phase wurden die nach 320 Stunden Unterricht geschriebenen Arbeiten analysiert. Dabei konnten weniger Normwidrigkeiten als in der vorhergehenden Phase festgestellt werden.

In den Ein-Kasus-Sätzen wird das Subjekt fast immer normkonform dekliniert. Normwidrigkeiten treten bei der Wahl des Genus und bei der Flexion des Adjektivs auf. Bsp.:

[Denkst du,] dass in der Zukunft in Italien auch die Satelitt-Fernsehenapparat wird sein! (I/05.04/99)interessanter Sendungen gehen nun am Abend, oder am Nacht (I/05.04/100)

Auch bei den Zwei-Kasus-Sätzen mit Nominativ-Nominativ-Formen und Nominativ-Akkusativ-Formen lässt sich vor allem die normwidrige Wahl des Genus beobachten. Bsp.:

[...] weil das Fernseher gefährlich ist (I/05.04/100)Ich sehe die Fernsehen (I/05.04/99)

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Wenn den Studierenden das Genus bekannt ist, wird es normkonform dekliniert. Schwierigkeiten bereitet hingegen noch die Flexion der Adjektive und der Substantive in den pluralischen Nominalphrasen. Bsp.:

Natürlich kann man viele interessanten Sachen von der Fernsehen kennen lernen (I/05.04/107)

Magst du die deutschen Programmen? (I/05.04/107)

Nur eine normwidrige Form findet sich bei einem Dativobjekt, welches durch die analytische Form an dich ersetzt wurde.

Phase VIII

Nach 440 Stunden Unterricht nehmen bei den schriftlichen Arbeiten der achten Phase die normwidrigen Fälle stark ab. Es ist jedoch anzumerken, dass in dieser Phase einige Satztypen (Zwei-Kasus-Sätze mit Nominativ-Dativ-Formen) sehr selten und andere (Drei-Kasus-Sätze) gar nicht vorkommen. Auf jeden Fall steigt bei den übrigen Satztypen der prozentuelle Anteil der normkonformen Strukturen, obwohl weiterhin manche Normwidrigkeiten zu beobachten sind.

In den Ein-Kasus- und Zwei-Kasus-Sätzen werden komplexere morpho-syntaktische Strukturen gebildet, was vermutlich die Ursache für die auftretenden Normwidrigkeiten ist. Dabei handelt es sich auch in dieser Phase meistens um die normwidrige Wahl des Genus. Bsp.:


Diese steigende Phänomen in unseren Vaterland Deutschland ist heutzutage auch ein wichtig Diskussionspunkt geworden. (I/05.04/99)

Heute machen die Islamischer Männer nur die Krieg (I/04.05/113)

Im folgenden Diagramm wird der prozentuelle Anteil aller in den einzelnen Phasen auftretenden normkonformen Erscheinungen dargestellt:

392

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%

100,00%

I II III IV V VI VII VIII

normkonforme Fälle

Graphik 66: Frequenz der gesamten normkonformen Fälle in den einzelnen Phasen.

Wie das Diagramm zeigt, treten die normkonformen Fälle wellenartig auf. In der ersten Phase macht ihr Anteil 78,04% aus; in den Phasen II und III nimmt das Vorkommen der normkonformen Erscheinungen (ca. 85%) zu; in den Phasen IV–VI schwankt der Anteil der normkonformen Fälle zwischen ca. 71% und 80% und in den letzten zwei Phasen steigt er wieder auf ca. 83 – 84% an.

In der folgenden Tabelle werden die aus der Analyse gewonnenen Ergebnisse zusammengefasst:

Phase Beschreibung der PhaseI Unsystematisches Flexionssystem:

unbewusste Verwendung der NominalflexionUnterscheidung zwischen Femininum und „nicht Femininum“Beschränkte Kenntnis der deutschen Lexik und NominalflexionVerwendung von chunks

II Markierung des KasusNormkonform: Nur-N- und N-N-FormenNormwidrig: N-A-, N-D- und N-A-D-FormenVerwendung von chunks

III Generalisierung des Kasus Nominativ auf den Akkusativ (steigende Tendenz)Generalisierung des Kasus Akkusativ auf den Nominativ (steigende Tendenz)Dativ als chunk verwendet

IV Rückschritte beim Nominativ (nicht flektierte Adjektive)Generalisierung des Kasus Nominativ auf den Akkusativ (konstante Tendenz)Generalisierung des Kasus Akkusativ auf den Nominativ (konstante Tendenz)Generalisierung des Kasus Akkusativ auf den Dativ (steigende Tendenz)

V Umfangreichere Lexik: normwidrige Wahl des GenusVerwechslung der starken und schwachen Flexion beim Adjektiv (steigende

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Tendenz)Generalisierung des Kasus Nominativ auf den Akkusativ (fallende Tendenz)Generalisierung des Kasus Akkusativ auf den Dativ (fallende Tendenz)

VI Normwidrige Wahl des Genus (konstante Tendenz)Normwidrige Markierungen beim Plural (steigende Tendenz)Generalisierung des Kasus Nominativ auf den Akkusativ (konstante Tendenz)Generalisierung des Kasus Akkusativ auf den Dativ (steigende Tendenz)

VII Normwidrige Wahl des Genus (konstante Tendenz)VIII Normwidrige Wahl des Genus (konstante Tendenz)

Wie aus der Tabelle deutlich wird, können bei den acht analysierten chronologischen Phasen die folgenden vier Erwerbsphasen unterschieden werden:

1. In der ersten Phase (chronologische Phase I) ist die Nominalflexion großteils unbekannt: Die normkonformen Strukturen sind meistens von den Studierenden als chunk verwendete Sätze. Ihr Umgang mit der Nominalflexion ist noch unbewusst.

2. In der zweiten Phase (chronologische Phase II) wird den Studierenden die Funktionalität der Kasus-Deklination bewusst und sie beginnen die grammatischen Kategorien der Nominalflexion bewusst zu verwenden. Sie wissen, dass der Kasus markiert werden muss, die Kenntnis der einzelnen Flexionsmorpheme ist aber noch sehr gering.

3. In der dritten Phase (chronologische Phasen III-VI) erreicht die Auseinandersetzung mit der Nominalflexion ihren Höhepunkt: Die Studierenden beginnen, morphosyntaktisch komplexere Strukturen zu bilden, und sie erweitern ihren Wortschatz. Das Auftreten neuer Substantive und neuer syntaktischer Strukturen ist vermutlich Grund für die von der dritten bis zur sechsten Phase auftretenden Normwidrigkeiten: Dabei kommt es häufig zu Generalisierungen bei den Kasus (Nominativ auf Akkusativ, Akkusativ auf Nominativ und Dativ). Erst in der sechsten chronologischen Phase nimmt die Anzahl dieser Generalisierungen wieder ab.

4. In der vierten Phase (chronologische Phase VII-VIII) ist die Kasus-Deklination bei fast allen Studierenden normkonform. Die wenigen Normwidrigkeiten betreffen vor allem die Wahl des Genus bei neuen

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Substantiven. Diese Erwerbsphase kann nicht als abgeschlossen betrachtet werden. Aus der Analyse wird in der Tat deutlich, dass die Kasus-Deklination ein grammatischer Aspekt ist, der den Studierenden in allen Phasen große Schwierigkeiten bereitet. Die Nominalflexion kann jedoch nicht als selbständiger Bereich betrachtet werden, da sie durch mehrere Faktoren beeinflusst ist, wie z.B.: die Erweiterung der Lexik, Verwendung neuer Satzformen und neuer Verbalformen. Wie bereits bei der Verbalmorphologie und bei der Wortstellung festgestellt wurde, muss auch im Fall der Kasus-Deklination eine Konsolidierungsphase postuliert werden, in der die Studierenden die Möglichkeit haben, die erworbenen Kenntnisse zu festigen.

4.10. Erwerb beim DiGS-Projekt

Der vorliegende Abschnitt fasst die Ergebnisse aus der Analyse der Nominalmorphologie beim schweizerischen DiGS-Projekt zusammen. Dabei soll vor allem auf die Besonderheiten des Erwerbs der Nominalmorphologie bei den frankophonen Lernern eingegangen werden, um diese dann mit den Pisaner Ergebnissen vergleichen zu können.

Der Vergleich zwischen den schweizerischen und den Pisaner Ergebnissen ist nur partiell durchführbar, weil die Analyse des DiGS-Projekts grammatische Phänomene in Betracht zieht, die aus der Pisaner Untersuchung ausgeschlossen wurden. Wie zu Beginn dieses Kapitels bereits erwähnt wurde, gibt es bei der Analyse der Nominalmorphologie große Unterschiede zwischen dem Pisaner und dem schweizerischen Projekt. Beim DiGS-Projekt gliedert sich die Untersuchung in vier Teile: Genuszuweisung; Pluralmarkierung, Erwerb der Kasus in deutschen Nominalphrasen und Erwerb von Präpositionalphrasen. Beim Pisaner Korpus beschränkt sich die Analyse auf die Nominalphrasen, während die Präpositionalphrasen nicht berücksichtigt wurden. Die grammatischen Kategorien Genus, Person und Numerus wurden aber als Konformitätsfaktoren auch in die Pisaner Analyse miteinbezogen, da sie für die Kasus-Deklination von Bedeutung sind. Im Folgenden werden die mit den Pisaner Daten vergleichbaren Aspekte des DiGS-Projekts zusammengefasst. Die Beschreibung der DiGS-Ergebnisse gliedert sich in die

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vier, den jeweiligen Erwerbsphasen entsprechende Teile (Abschnitte 6.10.1-6.10.4).

4.10.1. Phase I: Ein-Kasus-System – nur N-Formen

In der ersten Phase werden nur Nominativformen verwendet, A- und D-Flexive treten dagegen nicht auf; «der Nominativ steht also als Default-Form für alle Strukturpositionen zur Verfügung».176 Der Nominativ wird vor allem auf den Akkusativ generalisiert; es werden kaum Dativkontexte gebildet. Bsp.:

Sie hat ein Freund Hund [...] Sie trinkt der Sirup

Diehl et al. präzisieren aber, dass vereinzelte Probanden den Kasus Akkusativ schon markieren. Bsp.:

Ich habe einen Telefone [...] Ich habe einen Grossfater

Die normkonforme Verwendung des Kasus Akkusativ würde die Behauptung erlauben, dass die frankophonen Lerner bereits mit einem Zwei-Kasus-System operieren. Diehl et al. beobachten jedoch, dass ab der vierten schriftlichen Arbeit die Akkusativformen in entsprechenden Kontexten nicht mehr vorkommen. Aus diesem Grund kann nicht davon ausgegangen werden, dass der Akkusativ in dieser ersten Phase schon beherrscht wird.

4.10.2. Phase II: Ein-Kasus-System – beliebig verteilte N-, A-, D-Formen

In der zweiten Phase werden Nominativ- Akkusativ- und sogar Dativformen verwendet, «sie dienen aber nicht dazu, die syntaktischen Funktionen von Subjekt, direktem und indirektem Objekt formal zu differenzieren».177

Nach Diehl et al. haben die Lerner entdeckt, dass es im Deutschen verschiedene Endungen gibt, sie sind aber noch nicht imstande, diese

176 E. Diehl et. al. 2000, 232.177 E. Diehl et. al. 2000, 233.

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normkonform einzusetzen. Ihr Auftreten ist in dieser Phase also noch zufällig. Bsp.:

Frau Kurz hatte nicht den Wagen aber sie machte dem Rad [...] dann sie nahm der Zug.

4.10.3. Zwei-Kasus-System – mit systematischer Markierung von Subjekt- und Objektkasus

Wie in der vorhergehenden Phase werden auch in der dritten Phase Nominativ-, Akkusativ- und (seltener) Dativformen gebildet: Die Lerner haben jetzt aber erkannt, dass «der funktionellen syntaktischen Opposition zwischen Subjekt und Objekt eine formale Opposition entspricht».178 Die Opposition zwischen Akkusativ und Dativ ist hingegen noch unklar und es treten weiterhin Verwechslungen auf: Die Generalisierung des Kasus Akkusativ auf den Dativ ist häufiger als jene des Dativ auf den Akkusativ. Dies wird als Zeichen für die Entdeckung des Kasus Akkusativ interpretiert. Bsp.:

Ich war sehr glücklich, ich glaubte dass es einen Traum war. [...] Er sagte mir dass er Brad Pitt war. [...] Er sagte mich dass er mich liebt.

4.10.4. Phase IV: Drei-Kasus-System – mit systematischer Markierung von Subjekt, Akkusativobjekt und Dativobjekt

In der vierten Phase verwenden die frankophonen Lerner Nominativ-, Akkusativ- und Dativformen korrekt. Die Dativ-Nominalphrasen sind fast immer pronominal. Bsp.:

Romana hat mir nämlich einen guten Eindruck gelasst. So freue ich mich, dich kennenzulernen.

Der Akkusativ wird auch in dieser Phase noch auf den Dativ generalisiert, vor allem bei Verben wie helfen, folgen, drohen, die ein Dativobjekt verlangen. Dieses Phänomen kann nach Diehl et al. zwei Gründe haben: Einerseits treten die normwidrigen Fälle immer bei Nominalphrasen und nicht bei Pronomina 178 E. Diehl et. al. 2000, 235.

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auf (was bedeuten könnte, dass der Dativ lexikalisch aber nicht strukturell gelernt wurde). Andererseits kann die Verwendung des Kasus Akkusativ hier auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden, weil die entsprechenden Verben im Französischen keinen casus obliquus, sondern den casus rectus verlangen. Wie bei den anderen untersuchten grammatischen Bereichen wird auch bei der Kasus-Deklination die letzte Phase nur von vereinzelten Probanden erreicht, d.h.: «Ausnahme sind jene Schülerinnen und Schüler, die das deutsche Kasussystem in der Weise beherrschen, dass sie keine A/N-Fehler mehr machen und dass sie auch den lexikalischen Dativ korrekt verwenden».

4.11. Vergleich zwischen dem DiGS- und dem Pisaner Projekt

In diesem Abschnitt werden die aus der Analyse des Pisaner Korpus gewonnenen Ergebnisse mit jenen des DiGS-Projekts verglichen.Die allgemeinen Ausgangsbedingungen des Vergleichs wurden schon in den Kapiteln 4 und 5 beschrieben. Es kommen jedoch noch einige weitere Kriterien hinzu, die besonders hinsichtlich der morphosyntaktischen Strukturen des Italienischen von Bedeutung sind, da sie die zu erwartenden Schwierigkeiten italophoner Studierender beim Lernen der deutschen Nominalmorphologie verständlich machen:

• Als erwachsene Lerner sollten die italophonen Studierenden im Gegensatz zu den Genfer Schulkindern z.B. imstande sein, zwischen casus rectus und casus obliquus zu unterscheiden. Viele von ihnen haben die lateinische Sprache in der Schule gelernt: Es ist zu erwarten, dass die syntaktische Opposition Subjekt / Akkusativobjekt / Dativobjekt mit der entsprechenden formalen Opposition des deutschen Kasussystems von ihnen schneller als von den frankophonen Lernern erfasst wird.

• Das Wissen über die Existenz einer Kasusdeklination ist jedoch keine Garantie dafür, dass die italophonen Erwerber sofort in der Lage sind, die Flexionsmorpheme der deutschen Sprache normkonform zu verwenden.

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• Die italienische Wortstellung in den Nominalphrasen unterscheidet sich wesentlich von der deutschen: Während das Adjektiv im Italienischen entweder vor oder nach dem Nomen stehen kann, hat es im Deutschen eine feste Position zwischen Artikel und Substantiv. Bsp.:

Ho una bellissima casa in riva al mareAllo zoo ho visto molti animali feroci

• Wie bereits erwähnt, kann die konsolidierte Kenntnis der L1-Morpho-Syntax bei erwachsenen Lernern ein Hindernis beim Erwerb neuer Strukturen sein: Ein Beispiel sind Verben wie helfen und folgen, die im Deutschen den Dativ und im Italienischen den casus rectus verlangen.

• Die Auseinandersetzung mit authentischen Lese- und Analysetexten im Unterricht lässt auch bei der Kasus-Deklination die Verwendung einiger grammatischer Strukturen erwarten, die im Sprachunterricht noch nicht systematisch behandelt worden sind.

Beim Erwerb der Kasus-Deklination sind folgende Unterschiede zwischen den Pisaner Studierenden und den Genfer Schülern festzustellen:

1. Die italophonen Studierenden bilden bereits in der ersten Phase sowohl Nominativ- als auch Akkusativ- und Dativformen, d.h.: sie verwenden schon in den ersten schriftlichen Arbeiten ein Drei-Kasus-System, obwohl sie dieses nicht bewusst, sondern als chunk einsetzen.

2. Beim Pisaner Korpus kann der Erwerb der drei Kasus nicht in drei Erwerbsstufen unterteilt werden, in denen die Probanden zuerst nur Nominativkontexte verwenden und erst dann zwischen Nominativ und Akkusativ bzw. zwischen Akkusativ und Dativ zu unterscheiden beginnen. Den Pisaner Probanden scheint die Unterscheidung der Funktionalität der drei Kasus bereits in den ersten Phasen klar zu sein. Sie sind jedoch, wie die Nominativ-Akkusativ- und Akkusativ-Dativ-Verwechslungen beweisen, noch nicht imstande, die Kasus normkonform zu markieren.

3. Beide Lernergruppen bilden normwidrige Dativobjekte, vor allem, wenn diese keine Pronomina, sondern Nominalphrasen mit Artikel + Nomen

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sind: Im Gegensatz zu den frankophonen Lernern (die den Akkusativ auf den Dativ generalisieren) benutzen die Pisaner Studierenden auch analytische Formen mit Präposition + Artikel + Nomen (z.B.: er sagt zu das Kind).

4. In den letzten zwei chronologischen Phasen wird im Pisaner Korpus die Kasus-Deklination großteils normkonform verwendet. Trotzdem treten noch einige Normwidrigkeiten auf, die aber mit der Wahl des Genus zu tun haben. Infolgedessen kann der Erwerb des Kasus in dieser Phase als abgeschlossen betrachtet werden. Die gewonnenen Ergebnisse lassen vermuten, dass die Nominalflexion nur dann normkonform sein kann, wenn der verwendete Wortschatz beherrscht und somit auch das Genus zielsprachgerecht gewählt wird.

Abgesehen von den genannten Unterschieden zwischen Pisaner Studierenden und Genfer Schülern verläuft der Erwerb der Kasus-Deklination bei den Nominalphrasen in beiden Gruppen ähnlich. Es können folgende Parallelen beobachtet werden:

1. Der erste normkonform verwendete Kasus ist der Nominativ, der in den ersten Phasen auf den Akkusativ generalisiert wird.

2. Die Unterscheidung Nominativ/Akkusativ/Dativ wird in den Frühphasen nicht normkonform wiedergegeben, d.h.: die Lernenden versuchen zwar, Subjekt, Akkusativobjekt und Dativobjekt zu differenzieren, aber das Kasussystem wird noch nicht zielsprachgerecht verwendet.

3. Die Unterscheidung Nominativ/Akkusativ/Dativ wird erst in den späteren Phasen systematisch angewandt: Es tauchen dabei aber noch N-A und N-D-Verwechslungen auf.

4. Der Dativ ist in den meisten Fällen pronominal; tritt er jedoch als Nominalphrase mit Artikel + Nomen auf, werden in den meisten Fällen normwidrige Strukturen verwendet.

Die folgende Tabelle fasst die Ergebnisse des Vergleichs zwischen schweizerischem und Pisaner Projekt zusammen:

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Phase I Ein-Kasus-System(nur N-Formen)

I. Phase(I. chron. Phase)

Unsystematisches Flexionssystem:unbewusste Verwendung der NominalflexionUnterscheidung zwischen Femininum und „nicht Femininum“Verwendung von chunks

Phase IIEin-Kasus-System(beliebig verteilte N-, A-,D-Formen)

II. Phase(II. chron. Phase)

Markierung des KasusNormkonform: Nur-N- und N-N-FormenNormwidrig: N-A-, N-D- und N-A-D-FormenVerwendung von chunks

Phase III

Zwei-Kasus-SystemNominativ + Objektkasus(N-Formen + beliebig verteilte A-und D-Formen)

III. Phase(III.-VI. chron. Phase)

Bewusstes Drei-Kasus-SystemGeneralisierung des N auf AGeneralisierung des A auf N und D

Phase IV

Drei-Kasus-SystemNominativ + Akkusativ + Dativ(N-Formen + A-Formen + D-Formen)

IV. Phase(VII. -VIII. chron. Phase)

Konsolidierung

401

5. Ausblick

In den vorhergehenden Kapiteln wurden die besonderen Modalitäten und Strategien der italophonen Studierenden beim Erwerb der deutschen Verbalmorphologie, Wortstellung und Kasus-Deklination beschrieben. Die Analyse des Pisaner Korpus hat ergeben, dass der DaF-Erwerb bei den italophonen Studierenden sowohl durch allgemeine als auch durch individuelle Erwerbsstrategien und -modalitäten charakterisiert ist.Die allgemein gültigen Strategien und Modalitäten ermöglichen es, bei den analysierten grammatischen Bereichen eine überindividuelle Phasenabfolge des Erwerbsverlaufs zu bestimmen. Andererseits konnten bei den einzelnen Studierenden Strategien festgestellt werden, die zeigen, dass auch die individuellen Modalitäten im Erwerbsprozess eine wichtige Rolle spielen.Gegenstand dieses Kapitels ist die Besprechung der Untersuchungsergebnisse, wobei einerseits die zwischen den drei Bereichen bestehenden Parallelen dargestellt (Abschnitt 5.1.) und andererseits die Pisaner Ergebnisse mit jenen der bisher vorgenommenen Untersuchungen verglichen werden (Abschnitt 5.2.).

5.1. Besprechung der empirischen Daten: Parallelen zwischen den drei analysierten Bereichen

Die empirische Analyse hat ergeben, dass der Erwerb der grammatischen Strukturen des Deutschen in den drei untersuchten Bereichen in Phasen aufgeteilt werden kann.

Die in den einzelnen grammatischen Bereichen gewonnenen Ergebnisse sind in der folgenden Tabelle zusammengefasst. Ziel dieser Zusammenstellung ist es, durch das Verdeutlichen von Korrelationen zwischen den in jeder chronologischen Phase gebildeten und normkonform verwendeten Strukturen überindividuelle Erwerbsphasen bei italophonen DaF-Lernern zu erkennen:

402

Chronologische Phasen

Verbalmorphologie Wortstellung im Satz Kasus-Deklination

I. Phaseregelmäßige Konjugation;

unregelmäßige Konjugation;

Konjugation der Modalverben

**************

Perfekt

***************

Präteritum

***************


Hauptsätze, zusammengesetzte bzw.

zusammengezogene Sätze mit S-V-Struktur

W-Frage***************

E-Frage

***************Distanzstellung

(Verbalklammer)****************

NebensatzInversion

****************

Konsolidierung

Unsystematisches Flexionssystem; Verwendung von

chunks***************

N-Sätze und N-N-SätzeVerwendung von

chunks beim Dativ**************

N-A-SätzeNormkonforme Dativ-

Formen mit den Pronomina

*************

N-D-Sätze, N-A-D-Sätze

*************

Konsolidierung

II. Phase

III. Phase

IV. Phase

V. Phase

VI. Phase

VII. Phase

VIII. Phase

Die Tabelle veranschaulicht die allgemeinen Erwerbsphasen in den drei analysierten Bereichen und ermöglicht es, Parallelen zwischen diesen zu erkennen.

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Es lassen sich folgende Zusammenhänge zwischen den einzelnen grammatischen Bereichen feststellen:1. Verbalmorphologie / Wortstellung im Satz

Ein Zusammenhang zwischen Verbalmorphologie und Wortstellung ist beim Erwerb der Modalverbkomplexe bzw. Perfektbildungen und der Distanzstellung zu beobachten: Das Auftreten von Mischformen (Modalverb + Partizip II bzw. Hilfsverb + Infinitiv) erfolgt in den meisten Fällen bei der Verwendung der Distanzstellung. Die Konjugation der mehrteiligen Verbformen ist zwar in einem ersten Erwerbsstadium normkonform, die Distanzstellung wird dabei aber nicht beachtet. In einem nächsten Schritt beginnen die Studierenden die Distanzstellung normkonform zu benutzen, wobei es aber zu Normwidrigkeiten bei der Konjugation der übrigen Verbformen kommt. Im letzten Stadium sind schließlich sowohl Konjugation als auch Distanzstellung zielsprachgerecht.

Eine weitere Korrelation zwischen Verbalmorphologie und Wortstellung kann beim Erwerb des Verbletztsatzes festgestellt werden: Steht das konjugierte Verb im Nebensatz an zweiter Stelle, ist es normkonform. Sobald jedoch die Regel der Verbletztstellung angewandt wird, kommt es sogar bei bekannten Verbalformen zu Normwidrigkeiten bei der Konjugation.

2. Wortstellung im Satz / Kasus-Deklination

Bei der Wortstellung und der Kasus-Deklination lassen sich Parallelen zwischen der Generalisierung des Kasus Akkusativ und der Wortstellung im Mittelfeld beobachten, d.h. es zeigt sich die allgemeine Tendenz, bei den nach dem konjugierten Verb stehenden Nominalgruppen den Kasus Akkusativ zu verwenden, auch wenn es sich nicht um ein Akkusativobjekt handelt (z.B.: es ist einen schönen Hund). Diese Strategie wird auch in normkonform gebildeten Inversionskontexten angewandt, wobei der Akkusativ auf das Subjekt generalisiert wird.

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Ein weiterer Zusammenhang besteht zwischen der Verbendstellung und der Auslassung des Subjekts, welche in Inversionskontexten seltener beobachtet wurde.

3. Verbalmorphologie / Kasus-Deklination

Eine Korrelation zwischen Verbalmorphologie und Kasus-Deklination ist vor allem in den ersten Erwerbsphasen festzustellen, in denen Subjekt und Verb nicht kongruent verwendet werden. In den nachfolgenden Phasen ist die Subjekt-Verb-Kongruenz nur bei Pluralformen normwidrig.

Weitere Fälle mit Normwidrigkeiten sowohl bei der Verbalmorphologie als auch bei der Kasus-Deklination treten in komplexen syntaktischen Strukturen auf, die auch ein Dativobjekt enthalten: Es kommt hierbei oft zur Verwechslung von Subjekt und Dativobjekt (z.B.: III/12.04/115: schmecken Sie es nicht so gut?).

Abgesehen von diesen Zusammenhängen, wurden in den einzelnen grammatischen Bereichen auch individuelle Verarbeitungsstrategien beobachtet.Im Bereich der Verbalmorphologie scheint bei einigen Studierenden der Erwerb der unregelmäßigen schneller als jener der regelmäßigen Konjugation zu verlaufen. Bei der Wortstellung wird der Verbletztsatz von einigen Studierenden schon ab der ersten Erwerbsphase normkonform verwendet, während dies bei anderen erst in der letzten Phase der Fall ist. Bei der Kasus-Deklination spielen die individuellen Strategien eine noch größere Rolle als in den anderen Bereichen. Vor allem bei den ersten Erwerbsphasen ist das verwendete Flexionssystem bei einzelnen Lernern wie auch allgemein meist unsystematisch. Es kann nicht mit Sicherheit geklärt werden, welche Faktoren den individuellen Merkmalen zugrunde liegen. Jedoch ist es möglich, zwei Typen von Studierenden zu unterscheiden: Es gibt Lerner, denen die kommunikative Funktion des Textes wichtiger ist als die grammatische Korrektheit und die auch grammatische Strukturen verwenden, die im Sprachunterricht noch nicht systematisch behandelt wurden. Andere Studierende vermeiden es hingegen,

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grammatische Strukturen zu verwenden, die sie noch nicht beherrschen, was auch durch die zahlreichen Selbstkorrekturen bestätigt wird.Diese Beobachtung könnte als Bestätigung der Monitor-Hypothese von Krashen gesehen werden:179 Einige Lerner verwenden bei der sprachlichen Produktion nur Strukturen, die sie als zielsprachgerecht erkennen, und vermeiden unbekannte Strukturen, während andere Lerner, die der Form weniger Bedeutung beimessen, den Mut haben, ihre kommunikativen Absichten auch mit neuen Strukturen auszudrücken.

5.2. Die Pisaner Ergebnisse im Kontext des allgemeinen Forschungsstands

Aus dem Vergleich der in dieser Untersuchung gewonnenen Ergebnisse mit den Resultaten der internationalen Forschung gehen pauschal die folgenden zwei Punkte hervor:1. Die Pisaner Untersuchung bestätigt zu einem guten Teil die DiGS-These sowie die kognitiv ausgerichtete Hypothesen der natürlichen Erwerbssequenz.2. Gleichzeitig erlauben unsere Ergebnisse die Behauptung, dass der DaF-Erwerb bei italophonen Lernern spezifische Merkmale aufweist.

Detaillierter lässt sich sagen:Wie im Genfer Projekt wurde auch bei der Pisaner Untersuchung festgestellt, dass der Erwerb der deutschen Grammatik in einer bestimmten, einer inneren Dynamik gehorchenden Phasenabfolge verläuft. Die Existenz einer natürlichen Erwerbsphasenabfolge bestätigt nicht nur die Ergebnisse des DiGS-Projekts, sondern auch die theoretischen Prinzipien aller kognitiv ausgerichteten Hypothesen, und zwar der Interlanguage-Hypothese von Larry Selinker, der

179 Nach Krashen 1985 sind zwei verschiedene monitor-Begriffe (‘Monitor’ und ‘monitor’) zu unterscheiden: «‘Monitor’ refers to the mental editor that utilizes conscious grammatical knowledge, while ‘monitor’ refers to general meta-awareness of one’s language performance, which may or may not include use of the Monitor». (S.D. Krashen 1985, 102). In Anlehnung an diese Spracherwerbs-Hypothese unterscheidet Krashen zwei verschiedene Verwendungstypen des Monitors: over-use und under-use: «Over-users of the Monitor may lack faith in their acquired system and/or had little chance to acquire. [...] Failure to use conscious grammar when it would not interfere with communication, as in writing, when learnable rules are involved». (S.D. Krasken 1985, 103-104).

406

Natural Order-Hypothese von Stephen D. Krashen, der Natürliche Erwerbssequenzen-Hypothese von Sascha Felix und Hennig Wode sowie des Multidimensionalen ZISA-Modells von Clahsen, Meisel und Pienemann.

In den analysierten Bereichen erfolgt der Erwerb fast aller grammatischen Strukturen bei den italophonen Studierenden in der gleichen Abfolge wie bei den frankophonen Lernern. Nur in einigen Fällen gibt es gewisse Unterschiede, so z.B.:

beim Erwerb der Fragesätze: Während den frankophonen Schülern die Subjekt-Verb-Inversion in den Ja/Nein-Fragen keine allzu großen Schwierigkeiten bereitet, haben die Pisaner Studierenden vor allem in den ersten Phasen große Probleme damit.

Im Gegensatz zu den schweizerischen Ergebnissen kann beim Erwerb der Regeln ‚Verbletzsatz’ und ‚Inversion’ keine eindeutige Phasenabfolge festgestellt werden: Sowohl die Inversion als auch die Nebensätze werden schon in den ersten Phasen verwendet; in den wenigen normwidrigen Fällen, die in den letzten schriftlichen Arbeiten vorkommen, werden die beiden Strukturen immer noch sehr oft verwechselt.

Unterschiedlich ist auch der Erwerb des Perfekts: Bei den Pisaner Studierenden wird in den ersten Erwerbstadien das Auxiliar normwidrig gewählt, bei den frankophonen Lernern ist die Wahl des Hilfsverbs schon in den ersten Texten zielsprachgerecht.

Die größte Diskrepanz zwischen den Pisaner und den DiGS-Ergebnissen liegt jedoch nicht bei der Phasenabfolge, sondern bei der Länge der verschiedenen Phasen: Die Analyse hat ergeben, dass der Erwerb der grammatischen Strukturen des Deutschen in der gleichen Phasenabfolge wie bei den Genfer Schulkindern verläuft. Ein wichtiger Unterschied besteht jedoch darin, dass bei den italophonen Lernern die Erwerbsphasen in allen grammatischen Bereichen kürzer sind: In den ersten Erwerbsphasen werden schon Strukturen und Formen verwendet, die beim DiGS-Korpus erst in den nachfolgenden Phasen auftreten. Als Bestätigung dafür können z.B. die folgenden Fälle gelten:

Der Fall der prä-konjugalen Phase bei der Verbalmorphologie: Während sich die prä-konjugale Phase im DiGS-Korpus als allgemeine

407

Verarbeitungsstrategie zeigt, treten prä-konjugale Verbformen im Pisaner Korpus nur vereinzelt auf.

Ein ähnliches Phänomen ist auch bei der Kasus-Deklination zu beobachten: Die frankophonen Schulkinder verwenden in der ersten Phase nur den Kasus Nominativ, die Pisaner Lerner benutzen hingegen bereits in den ersten schriftlichen Arbeiten – wenn auch nicht immer zielsprachgerecht – die Flexionsmorpheme der Kasus Nominativ, Akkusativ und Dativ.

Grund dafür könnten drei extralinguistiche Faktoren sein: das Lerneralter, die allgemeinen sprachlichen Vorkenntnisse sowie die unterschiedlichen Unterrichtsmethoden. Die Pisaner Studierenden sind erwachsene Lerner mit einer gefestigten Kenntnis der allgemein gültigen grammatischen Prinzipien und Parameter, was ihnen sicherlich bei der Anwendung bestimmter Regeln zu Gute kommt. Prä- bzw. proto-grammatische Verwendungen (z.B.: verblose Sätze, nicht konjugierte oder doppelmarkierte Verben und nichtmarkierte Nominalflexion) kommen nur bei jenen Studierenden vor, die in allen grammatischen Bereichen mit großen Schwierigkeiten kämpfen. Das kann als Bestätigung für die Existenz einer prä-grammatischen Phase gelten, die jedoch nicht bei allen Lernern zu beobachten ist.

Hinsichtlich dieser „primitiven“ Formen können auch Parallelen mit den Studien zum Erstspracherwerb des Deutschen vor allem in den ersten Phasen bei der Verbalmorphologie festgestellt werden. Bei der Generalisierung der Personen werden von den italophonen Studierenden Endungen in –en und –e bevorzugt. Dieses Phänomen wurde von den crosslinguistischen Studien zur Prä- und Protomorphologie beim Erstspracherwerb festgestellt. In dem Stadium, in dem das Kind noch keine systematische Verbalflexion kennt, werden diese Endungen als Infinitivformen betrachtet. Solche „primitive“ Verbformen werden von Diehl et al. als „präkonjugale Phase“ bezeichnet. Im Pisaner Korpus sind diese Endungen nur bei den Studierenden zu finden, die nicht nur mit der Verbalkonjugation, sondern auch mit der Wortstellung und der Kasus-Deklination ernsthafte Schwierigkeiten haben, weshalb man in diesem Fall von einer „prä-grammatischen“ Phase sprechen könnte. Hierbei spielen die als chunk verwendeten Formen eine wichtige Rolle: Viele Sätze werden von den Studierenden als memorisierte Strukturen benutzt, ohne dass sie deren morphosyntaktische Funktion erkennen.

408

Ein weiterer Zusammenhang mit den Erstspracherwerbsergebnissen kann bei der Verwendung des Kasus Dativ festgestellt werden, wobei gemäß dem slobinschen Prinzip „Analitic Form“ die analytische der synthetischen Form vorgezogen wird (z.B.: er sagte zu dem Kind).180

Die Analyse hat außerdem bestätigt, dass die normkonforme Verwendung grammatischer Strukturen nicht immer der im Grammatikunterricht vermittelten Reihenfolge entspricht. Dies gilt vor allem für einige Strukturen, wie die Inversion, die Distanzstellung und den Verbletztsatz, welche bereits zu Beginn der Sprachkurse eingeführt, jedoch erst in späteren Phasen normkonform benutzt werden. Andererseits ist zu beobachten, dass die Lektüre und Analyse von authentischen Texten die Studierenden dazu veranlasst, im Grammatikunterricht noch nicht systematisch behandelte Strukturen zu übernehmen, die meist als chunk verwendet werden. Dies könnte als Bestätigung dafür genommen werden, dass im Sprachunterricht und bei den Vorlesungen sowohl die Vermittlung grammatischer Strukturen als auch die Präsentation von authentischem Material zur Weiterentwicklung der Lernersprache einen Beitrag leisten.

Die Interferenzen aus der Muttersprache können sich wie beim DiGS-Projekt sowohl positiv als auch negativ auf den Lernerfolg auswirken:

Einen positiven Einfluss haben die sprachlichen Vorkenntnisse aus der L1 bei der Bildung vollständiger Sätze und bei der Markierung der Verbformen in den ersten Erwerbsphasen: Verblose Sätze und doppelmarkierte Verbformen stellen z.B. bei den Pisaner Probanden nur eine Ausnahme dar, während diese bei den frankophonen Schulkindern vor allem in den ersten Erwerbsphasen relativ häufig vorkommen. In diesem Fall bestätigen die DiGS-Ergebnisse die Hypothese einer Übereinstimmung von L1- und L2-Erwerb, während diese von den Pisaner Ergebnissen eher nicht bestätigt wird.

Vielen Normwidrigkeiten scheinen aber bei den italophonen Studierenden auch auf den Einfluss der Muttersprache zurückzuführen zu sein: Ein relativ wichtiger Unterschied zum DiGS-Korpus ist, dass die

180 «If you discover that a complex Notion can be expressed by a single, unitary form (syntactic expression) or by a combination of several separates Forms (analytic expression), prefer the analytic expression» (D.I. Slobin 1985, 1229).

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normkonforme Bildung der E-Fragen beim Pisaner Korpus später als jene der w-Fragen erfolgt. Dabei kann das Italienische im Gegensatz zum Französischen (in dem die E-Fragen auch mit V-S-Inversion konstruiert werden) die Produktion der Zielstrukturen negativ beeinflussen (was bei der Fehleranalyse als „negativer Transfer“ bezeichnet wird). Die Muttersprache scheint viele der vorkommenden Normwidrigkeiten in allen grammatischen Bereichen zu beeinflussen: Beispiel dafür sind die graphische Umsetzung in den ersten Erwerbsstadien, die lexikalischen Normwidrigkeiten, die Wahl des Auxiliars bei den Perfektbildungen, die Genuszuschreibung bei den Nominalphrasen und die Wortstellung in Inversionskontexten und in den Nebensätzen.181

Nicht immer können jedoch die auftretenden Normwidrigkeiten auf Strukturen der Muttersprache zurückgeführt werden: In einigen Fällen stimmen die Normwidrigkeiten mit Strukturen anderer gelernter Zweitsprachen (vor allem des Englischen und des Französischen) überein. Als Beispiel dafür gilt die Verwendung von Attributnebensätzen, bei denen nach dem Vorbild des Englischen das Relativpronomen mit der Funktion des Akkusativobjekts fehlt (z.B.: das Mädchen wir haben getroffen). In anderen Fällen scheint es, dass die Studierenden versuchen, die Strukturen der Zielsprache unabhängig von ihren sprachlichen Vorkenntnissen zu verwenden: Dabei treten andere Typen von Normwidrigkeiten auf, für die es keine systematische Erklärung gibt, aus denen aber hervorgeht, dass die Lerner dabei sind, die ihnen bekannten Strukturen der Zielsprache auszubauen. Diese Tatsache kann als Bestätigung für die Creative-Construction-Hypothese von Heidi/Burt182 sowie für die Interlanguage-Hypothese von Selinker183 oder für die Existenz von allgemein 181 Viele der bei den Pisaner Studierenden vorkommenden Normwidrigkeiten stimmen mit den bei den frankophonen Schulkindern auftretenden Strukturen überein: Beide Analysen scheinen die Resultate der Untersuchung von Klein Gunnewieck (2000) zu widerlegen, die bei den niederländischen Lernern keine allzu große Schwierigkeiten beim Erwerb der deutschen Wortstellungsregeln beobachtet hat. Die Tatsache, dass die niederländischen Lerner die Regeln Inversion und Distanzstellung sofort normkonform anwenden, kann jedoch durch die ähnlichen Wortstellungsregeln im Niederländischen und im Deutschen erklärt werden. Dadurch wäre die Interferenz-Hypothese also eher bestätigt als widerlegt.182 «Creative Construction viewed SLA as the gradual (re)-construction of the L2-grammar via hypothesis formation, testing and revision on the basis of (a) input data and, especially, (b) innate language learning mechanisms which are also responsible for NLA» (A. Housen 1996, 519).183 «Authors such as Nemser (1971) and Selinker (1972) have particularly emphasized the point that learners’ ungrammatical utterances should not merely be regarded as undesirable

410

gültigen grammatischen Prinzipien gelten, aus denen die Lerner die grammatischen Regeln unbekannter Strukturen ableiten.

Bei der Analyse der Interferenzen aus anderen Sprachen wurden die den Studierenden bekannten Dialekte nicht miteinbezogen: Die gewonnen Ergebnisse lassen aber vermuten, dass auch die regionalen Varianten vor allem beim Erwerb der Wortstellung und der graphischen Umsetzung (bzw. der mentalen Repräsentation der deutschen Phonemen) eine wichtige Rolle spielen. Ein weiteres hier nicht untersuchtes Phänomen betrifft das Vorkommen einiger Strukturen, die in anderen, den Studierenden jedoch unbekannten Sprachen existieren. Ein Beispiel dafür ist die Stellung der Negationspartikel: Dabei bevorzugen einige Studierende die Erst- oder die Endstellung, was in den meisten Fällen nicht mit Strukturen der Muttersprache, aber mit jenen anderer natürlicher Sprachen übereinstimmt. Ob die Lerner eine angeborene Universalgrammatik besitzen, aus der sie auch ihnen ‚unbekannte’ Regeln herleiten, kann aber durch meine Daten nicht bestätigt werden.

Die gewonnenen Ergebnisse können also wie folgt zusammengefasst werden:

Der DaF-Erwerb bei den italophonen Studierenden verläuft in überindividuell gültigen Erwerbsphasen, die durch den Unterricht kaum beeinflussbar sind.

Bei diesen Erwerbsphasen handelt es sich um „natürliche Erwerbssequenzen“, die unabhängig vom didaktischen Input in einer festgelegten Phasenabfolge vorkommen. Sie scheinen durch die Lernschwierigkeiten beeinflusst zu sein, welche durch die Muttersprache und andere äußere Faktoren (z.B. Alter, sprachliche Vorkenntnisse, Motivation) bestimmt werden.

Daraus ist aber nicht zu schließen, dass die Praxis des Grammatikunterrichts keine Rolle spielt: Die Ergebnisse haben bestätigt, dass die verwendete Methode sehr relevant ist. Ein auf nicht restriktiver Methode basierender Input regt zum Output noch nicht systematisch behandelter grammatischer Strukturen an: Da die als chunk verwendeten

deviation from the adult language. Rather, an analysis of L2 acquisition should be directed towards a description of the sequence of ‘approximative systems’ (Nemser 1971) which the learner passes through on his way towards adult competence» (S.W. Felix 1980, 95).

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Strukturen offenbar eine wichtige Rolle spielen und diese vor allem aus authentischen Texten übernommen werden, sollten sowohl die Vorlesungen Lingua Tedesca als auch der Sprachunterricht sich nicht starr auf die Strukturen beschränken, die den natürlichen Erwerbsphasen entsprechen. Die Studierenden sollten mit authentischen Texten und Reflexion über die Sprache immer mehr konfrontiert werden.

Es wurde auch festgestellt, dass die systematische und induktive Übermittlung der Grammatik zur Bewusstheit bei den als chunk verwendeten Strukturen und zur Verstärkung der schon bekannten Regeln hinführt. Deshalb sollte die Praxis des Grammatikunterrichts die natürlichen Erwerbssequenzen beachten, was jedoch nicht heißt, dass der Input selektiv und restriktiv sein muss.

Obwohl diese Untersuchung die Hypothese der natürlichen Phasenabfolge bestätigt, bleibt die Auseinandersetzung mit den durch die analysierten Interferenzen aus der L1 festgestellten kulturgeprägten Erwerbs-Modalitäten offen. Auf diese Tatsache sollten die Autoren didaktischer Materialien für italophone Studierende achten.

412

6. Zitierte Literatur

(Wissenschaftliche Arbeiten sind entweder literaturorientiert oder materialorientiert; die vorliegende Studie gehört zu letzteren. Für Ihre Erstellung musste viel wissenschaftliche Literatur bearbeitet werden, aber nicht alles, was bearbeitet worden ist, bezieht sich explizit auf die behandelte Thematik / Fragestellung der Studie. Aus diesem Grund beschränkt sich das folgende Verzeichnis auf eine Auflistung lediglich der zitierten Literatur).

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Perlmann-Bahlme, Michaela, Susanne Schwalb (1997): Em. Brückenkurs. Deutsch als Fremdsprache für die Mittelstufe, Hueber, Ismaning.

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7. Anhang

Phase IStudentengruppe I

I. Jahr13. November 2002

StudentIn 90

Zwei Personen sind in das Foto: ein# Mädchen und ein Mann. Der Mann ist ihr Großvater. Sie sietzen und sie lesen ein Buch. Der Mann liest und das Ma Mädchen hört und sie seht die Fotos.

DialogMädchen: Kannst du lesen das Buch?Großvater: Warum kannst du nicht lesen?M: Ich kann nicht lesen. Kannst du?G: Ja, wir lesen Seite fünfundzweizig.Hier ist ein Fotos mit ein Jung.M: Wie heißt er?G: Er heißt Uwe und er ist ein Polizistin.

StudentIn 93

Eine Kinder ist sitz auf dem Opa. Der Opa ist seine Opa. Der Großvater liest ein buche. Das Kind hören den Großvater. Sie sprache:

➢ Meine Mädchen has du eine Oma?➢ Das Kind: Ja, ich haiße eine Oma.➢ Seine Name?➢ Uta, Opa.➢ Wo Du essen mit apfels?➢ Ich essen nicht apfel, Opa.➢ Opa has ist siebenundzwantig Jahre alt?➢ Ja. y➢ In der Busche has eine Foto.➢ ### Sie ist du, maine Kind➢ Du könst schribe ein Zimmel für Opma.➢ Ja, Opa!➢ Meine Kind, who wonst du?➢ Ich wohne in Frankfurt mit maine Mutter.➢ Opa ich fhare mit M maine Mutter in Frankfurt Morgen, Opa!

StudentIn 97

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Auf dem Bild ich sehe ein Großvater Jan und seine Lehrerin Anna Der Grossvater lese ein Buch und seine Lehrerin horest Horst Der Grossvater list ein Buch und seine Lehrerin Horst. Der Grossvater sagt: Jan ist Achtzig Jahre alt und seine Lehrerin Anna ist Fünf. Der Großvater list ein Buch und seine Lehrerin Horst.Der Großvater sagt: „Der Maus isst die Kätse, aber die Katze ist ### da, und isst den Maus“. Anna ist traurig und sagt: „Meine Aber meine Katze isst nickt die Mause“ und Jan sagt: „ Nein, er isst allein # die (Mause) essen Die Käse...“ (No mangia solo i topi che mangiano il formaggio). Un Anna sagt: „Ah, Glücklich (per fortuna!).

StudentIn 98

Im photo das sind ### ein Größvater mit sein Enkelin.## Der Alt vor-lest ein Märchen und das Kind hörs, sie ### auf-pass.Der Buch ist Große und interessant.Der Größvater sagt: „Das Märchen (inizia) ### so...“Und das Kind sagt: „### Wie hießt der Junge?“Der ## Alt antworts: „Der Junge heißt Peter“### Die Enkelin: „Peter wie Peter Pan“Der Alt: „Ja, ja... (brava). Er ist genau ### Peter Pan“Der Enkelin: „Ist er schön?“ und sie sagt: „Wie alt ist er?“Der Größvater antworts: „Er ist sehr schön und er ist fünfzigDas Kind: „Fünfzig??? Er ist Jung. Richtig (vero)? Woher is er? Wo wohnst er?Der Größvater: „Er whonst auf Berlin!“Das Kind: „Ist er ## Deutsch?“Der Größvater: „Ja!“

StudentIn 99

Das ist ein Großvater und eine Kinder. E Er Der Mann list ein Buch.Der Großvater sprächest und die Kinder hörest. Sie sehzen zusammen.Das Buch ist interessant. Der Kinder kann nich lesen aber sie kennst (piace) hören:

G.F. – Lisa, horst du (mi ascolti)?LISA – Ya, Grossvater, ich liebe das Buch!... Das Mädchen, ihr Mann und ihre Kinder, (la storia) ist wonderbaur!G.F. – Kannst du lessen allaine?LISA – No, Grossvater, ich liebe hören!G.F. – Horst! “Der Mann wont und seine Mädchen wartet (alla) Banhoff”!LISA – No! Ich bin traurig!!!G.F. – Aber er musst (deve) wohnen (partire), er musst arbaiten auf BerlinLISA – No, ich kann hören nicht! Ich bin traurig!Ich möchte (vorrei) essen...G.F. – Ok, wartest du das Ende (la fine)! Der Mann and seine Frau und ihre Kinder sind, zusammen, in der ihre HausLISA – Oh! Das Buch ist schön!

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G.F. – Ya, und das ist ein Blüme (un fiore) für du (per te)!

StudentIn 100

Das ist ein Großvater, und das ist ein Kind. Ein Buch steht vor dem Kind.Der Großvater und das Kind lesen lesen den das Buch.

DialogGroßvater: Marta, kannst du lesen?Marta: Ja! Acht, neun, zehn, elf...G.: Nein! Das ist nicht elf! Das ist Zwölf!M.: Oh! Zwolf... Dreizehn, vierzehn....G.: Wunderbar! Du verstehst die die Nummern! Und... Was ist das?M.: Das ist eine Katze.G.: Gut! Und... Was macht die Katze auf dem Bild?L.: Die Katze sietzt auf dem Hunde. Großvater, ich will nicht das Buch lesen! Ich will spielen!G.: Oh, Marta, du sollst das Buch lesen! Du kannst noch nicht spielen! Du musst noch das Buch lesen!M.: Ja... Hier sind die Häuser... Und ein Turm steht vor den Häusern...G.: Gut, Ja w!L.: Ich lese... Aber das Buch ist nicht toll! Ich will spielen!!!G.: Ja... Geh’ ma!M.: Jatzt ich bin glücklich! Ich bin nicht traurig!

StudentIn 101

Im das Foto ich sehe ein Großvater und ein Kind.Der Großvater sitzt auf dem Stühl und ### ### das Kind sitzt auf seinem Großvater. Das Kind haltet ein Büsh.

Der Großvater liest eine Gedicht. Das Kind hört dem Großvater.

G.: GroßvaterL.: Lucia

Gespräch:

G.: Ich lese jetzt ein Gedicht. ###L.: Ich bin Müde.G.: Nicht willst du das Gedicht hören?L.: ### Nein!L.: Um wieviel Uhr kommt meine Mutter?

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G.: Ich weißt nicht! Sie gerade arbeiten.L.: Wo ist meine Puppe?G.: Sie sitzt auf dem Bett.L.: Ich habe Hunger.G.: Willst du essen?L.: Nein, Ich will ein Bon BonG.: Ich habe kein Bon Bon.G.: Willst du schlafen?L.: ja!G.: Hat du tdeine Zähne gewäscht?L.: ja! Die habe ich schon gewäscht.G.: Ok. Gute Niacht!L.: Gute Niacht!

StudentIn 103

Ein MädchenDas Mädchen sizt setzht auf sein dem Großvater. Sie haben ein Buch.

r Großvater: G s Mädchen: M

G: „Was ist das?“M: „Das ist ein Buch“G: „Wie alt bist du?M: „Ich bin neun Jahre alt und du?“G: „Ich bin neunzig Jahre alt, I ich bin sehr alt. Bist du traurig?“M: „Nein, Ich ich bin glücklich # warum Ich ich bin nicht allein!“G: „Kannst du schwimmen?“M: „Ja. Ich kann gut schwimmen, und du?“G: „Nein, ich kann Klavier spielen!“M: „Wie heißt dein Hund?“G: „Mein Hund heißt Tobya, er ist schön und sympatisch!“M: „Ich habe eine Katze.“G: „Möchtest du Z ein Zug fahren?“M: „Nein, ich möchte ein Auto fahren!“G: Kannst du in das Buch die Tiere erkennen?“M: „Ja, die ist eine Tasche, und der ist ein Tisch, die sind Bonbons, der ist ein Regenschirm...“G: „Ja, ja. Gut!“M: „Hat Hast du ein Bonbon?“G: „Ja. Ich habe welche einen. Willst du einen?“M: „Ja, danke!“

StudentIn 104

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Ein Mann. Ein Kind.Der Mann sitz aus dem Stuhl und er liest ein Buch.Das Kind sitz aus dem Mann und sie möchtet das Buch lesen aber sie kann nicht. Das mMann ist sein Großvater. Der Mann liest und er sprächt mit ### das Kind.Das Buch ist sehr groß.

G: Großvater K: Kind

G: Willst Möchtest du das Buch lesen?K: Nein ich will nicht lesen. Du liest das Buch.G: Warum? Kannst du nicht lesen?K: Nein ich kann nicht. Ich bin ein Kind. Ich kann Boll spielen, ich kann gut springen und schwimmen aber ich kann gut lesen auch nicht.G: Das ist ein Buch interessant.K: Ja, schön. Das Das ist ein Hund?G: Nein das ist eine Katze.K: Ah ich habe eine Katze. Ihr Name ist Lucrezia. Sie ist 3 Jahre alt. Sie ist schön sehr schön. Ich liebe meine Katze.G: ### Isst sie deine Bon Bon?K: Ja # und ich weine aber meine Mutter kauft una scatola.G: Was ist deine Mutter von Beruf?G: Wie alt ist deine Mutter?K: Sie ist 40 35 (Jahre alt).G: Gut. Du bist ein sympatisch Kind und du weißt molte cose.K: ## Du weißt sie auch. Ich liebe dich, Großvater!

StudentIn 105

In der Auf dem Bild es geben ein Mann und ein Kind. Der Mann ist ihr Großvater und er hat ein Buch; er liest es. Das Kind ist neun Jahre alt. Das buch ist interessant und sie. Forse das Buch ist ein Fotosbuch und der Grosvater das Kind seht die fotos.Ihre mutter, ihr vater auf den Fotosn! Hier sie sind sehr jung.

9. Hallo Sara!10. Hallo!➢ Deine Mutter ist weg und du musst aber du bist nicht allein!➢ Was machst möchtest du machen? Möchtest du eine pizza essen oder einen

saft drinken?8. Nein, danke. Möchtest du dem fernseher sehen? Nein der fernseher ist nicht

interessant.9. Ich bin traurig! Meine Mutter ist nicht da!12. Die Mutter arbeitet, sie kann nicht da sein! Sie geht kommt um 6. Wir können

ein Buch lesen. Möchtest du eins?13. Ja. Es gibt ein neu fantastisch buch auf dem regal.Bringst du ### ihm und zumachen die fenster. Wie findest du das Buch?

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Es ist wunderbar! Um Die Mutter kommt.Hallo sara! Hallo2. Hallo mama. Was macht ihr?5. Wir lesen ein Buch.14. Sara, wir mus sollen nach haus gehen.6. Ja. Aber Morgen Ich wolle will ritornareD. Du kannst das # Buch nach haus bringen.E. Viel Danke!!! Bis morgen. Tschus!

StudentIn 106

Auf dem Bild es geben ein Mann und ein Kind. Der Mann ist Alt

Alt. Sie lesen ein Buch. Der Großvater. Der Mann ist ihr Groß u Alt und er ist ihr Großvater. Sie lesen ein Buch.

Das Kind ist acht yahre alt und der Großvater ist siebzig yahre alt. Es Das Kind sitzt auf sein steht an dem Großvater.

5. Hallo Erika!6. Hallo!7. Deine Eltern sind nicht da, du musst s mit stehst d zu mein Haus stehen.8. Ja, gut!9. Was möchtest du machen?10. Ich möchte ein Fotobuch lesen. Kann ich?11. Ja, naturlich! Das Buch ist Ich habe viele viele wunderbare B ein wunderbar

Buch, wie findest du es?12. Es ist schon#, ich will eins lesen!13. Und möchtest du

StudentIn 107

Hier sind ein Großvater Mann und ein Kind. Das Kind sitz auf ihr Opa dem Mann. Das Kind ist junge, aber der Mann ist alt. Der Mann soll ihr Großvater sein. Sie haben einen Buch und das steht vor sie. Das Kind und ihr Opa sind güglick zusammen, das Buch soll schön und interessant sein!

DIALOG

M: Eva, wie geht’s?K: Ich bin sehr gut, Opa, Danke. Wie geht es dir?M: Gut, danke. Liebst du den Buch?K: Ja, der Buch ist fantastisch!M: Das Buch, liebe Eva, ist sehr alt.

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K: Du bis sehr alt, Opa. Aber du auch bis fantastisch! aberM: Danke, Eva. Wo ist deine Mutter?K: Sie ist nicht da, Opa. Ich möchte sie hier sein.M: Ich bin hier! Und Oma kommst nach Hause am 20 Uhr.K: Kommst Bello mit Oma?M: Bello?K: Bello, der mein Hund.M: Oh, Bello. Ja, es kommt mit Uta.K: Und die Katze?M: Die Katze kann kommen nicht.K: Nein, Eva.K: Nein, Opa. Keine Katze, kein Hund. Und ich weine!

StudentIn 108

In das Foto ein Kind und einen Mann es gibt.Sie lesen und sehen ein Buch.„Forse“ der Mann ist ihr Opa.

Dialog:Opa: Das Buch „era“ auf deine MutterKIND: Wunderba!O: Die Fotos haben keinen color, die Fotos sind „in bianco e nero“. Das Buch ist „molto vecchio“K: Jetzt das ist mein Buch

StudentIn 109

In das Foto ich sehe einen Mann und ein Kind mit ein Buch.Sie lesen das Buch.Probabilmente der Mann ist ihr Großfather.

A: # das KindB: der Grüßfather

A: Opa, was ist das?B: Das ist ein Foto auf deine Mutter mit ihr Computer.A: Wie alt ist die # Mutter in das Foto?B: Sie ist zwanzig.A: Kannst du farmi vedere di Fotos auf meine Mutter Oma?B: Es gibt keine Foto auf deine Oma.

StudentIn 110425

Zwei Person ein mann und ein mädchen sprachen und sehn ein Büch. Die klaine Mädchen heißt Maria und der mann heißt Bruno.

Maria: Ist das ein hund oder eine katze?Bruno: Nein das ist nict ein hund und nict eine katze!Maria: Was ist das denn?Bruno: Das ist ein maus?Maria: ein Maus? Ich denke das ist ein vogel ist das?Bruno: ja ristig das ist ein blue vogel.Maria: ### ### weiß du was ich liebe die Tiere (animali): hund, katze, kokodril (alegatore) sie sind schön.Bruno: ich liebe sie auch (gli amo anch’io).Maria: Yetzt (ora) ich ghne zu hause und ich woll ess Bon Bon und cecolade... und morgen # ich come und spile füsball mit dem.Bruno: Ok... Ok Maria bis Morgen geb me ein Kuss.

StudentIn 113

Ich sehe ein Bild.Ein mMann und ein Kind stehe stehet auf dem Bild.Das Kind sitzt auf dem Mann. Der Mann ist probabilmente ihr Großvater. Das Kind ist ein Mädchen. Der Mann liest ein buch und das Mädchen hören hörst.

Dialog

Groß Großvater: Kommst hier Lisa. Sitz auf mein gambe. Wir lesen ein buch.Mädchen: Ja, großvater, aber ich kann lesen nicht.Großvater: Aber ich lese und du hörst.Mädchen: Ja. Aber ich will lesen. Kannst du lehren (insegnare)Großvater: Ja, Lisa.

StudentIn 115

# Ein Der Man ## liest einer Buch.Das mädchen ### sietzt auf dem Man.Der man ist alt.

DialogMädchen: Tschüß!Man: Tschüss!Mädchen: Was ist das?Man: Das ist # ein Buch.Mädchen: Wie alt bist du?

426

Man: Ich bin ### achtzig jahre alt.Mädchen: Wie heißt du?Man: Mein vorname ist Marco und du?Mädchen: Ich heiße Chiara.

StudentIn 116

In das Foto ein Mann lest ein Buchre. Ein Mädchen ist auf dem Mann. Sie seht in dem Buchre.DialogDer Mann: Das ist das ein Banhof. Kannst du lesen?Das Banhof!Das Mädchen: Der Das Banhof.Der Mann: Gut! Der ist ein Reporter. Kannst du lesen?Das Mädchen: Der Reporter.Der Mann: Die ist eine Polizistin.Das Mädchen: Eine Polizisten.Der Mann: ### Nein! Eine Polizistin.Das Mädchen: Eine Polizistin.Der Mann: Gut! Du kannst lesenDas Mädchen: Ich bin glucklich.

StudentIn 118

Ich sehe eine Bild, es gibt ein großvater und das Baby.Der großvater und das Baby sehen das büch.

DIALOGbaby: Opa das ist eine ein Katz#e?Opa: Ja, das ist ein Katze.Baby Opa: Hier es gibt Fish, der Hund.baby: Das ist ein Maus?Opa: Ja, das ist ein Mausbaby: Opa, das ist ein Wurm?Opa: Nein das ist ein Krokodile.

StudentIn 119

Ich sehe eine Jungen und eine Mann auf dem Bild. Der Mann ist seine o Opa (Großvater).Der Opa lehert ein Büuch.Die Jungen sehet das Buch.

DIALOG:

427

Das baby: Opa, ist das ein TelefonbuchGroßvater: Nein, das ist ein (favole)-buch.Es gibt kein Telefone (numero)Das baby: Das Vas ist? vass ist?Großvater: das ist ein Regenschirm. Er ist Mary Poppins.Das baby:...und, d vass ist?Großvater: Das ist ein Mantel. Swartz Mantel.Das baby: Es gibt ein Blume (sul) Hat (cappello).Großvater: Ja, es gibt ein Blume... Gute Nacht Marie. Ich anmachen anmache die Lampe.Das baby: Nein! Du anmachst keine Lampe. Es gibt eine Spinne!Großvater: Ein Spinne ist in mein Haus?Das baby: Ja, Opa.

StudentIn 120

In das foto der Bild ich sehe a kan einen Mann und eine Mädchen sehen. Sie lesen Er list ein# Buch und sie horst ihn. Sie sitzen und das Kind sitz auf den Man.Ich (penso) (che) das Kind (sia) fünf oder sechs Jahre alt und der Mann (sia) ihr Grossvater. Warum er (sembra) mehr (vecchio); er (sembra) sechsßig oder siebßig Jahre alt. Sie sind gut.

Uwe (der Mann in der Bild)Uwe: Wo Hallo!Ute: Hallo! Wie geht’s?Uwe: Gut, danke. Und w du?Ute: So la la!Uwe: Wollst du zusamen ski gehen in (questi) Tage?Ute: Wan? Ich habe mo die Zeit nicht (questa) Woch?Uwe: Am Somtag. Hast du die Zeit?Ute: Ja, am somtag gehet geht gut. Aber um wie viel Uhr? Ich muss Gitarre spielen.Uwe: Ich kan weiße nicht. Um 8:00 Uhr?Ute: Gut. Dem, bis Somtag. Ok?Uwe: Ja, # bis dam.Ute: TschußUwe: Tschuß

StudentIn 121

Es gibt einen Großvater und ein Mädchen.Sie legen ein Buch zusammen. Das Buch ist sehr interessant. Das Mädchen hört gerne, die Wörter der Großvaters. Sie sehen Glücklich aus. Er ist alter und hat Weißen Haare. Sie ist klein und sehr schön. Ihre Haare sind lang.

DIALOG428

Er – Du liebst das Buch?Sie – Ich liebe es viel. Ich lese gerne es.Er – Ich will lesen dir laut. Denn kannst du hören mich.Sie – Wünderbar! Ich kann hören und alle verstehen! Danke!Er – Ich mache es gern.

StudentIn 124

Auf dem Bild gibt es ein Kind und sein Großvater. Der Opa sitzt mit das Kind auf er. Es lernt lesen. Ich sehe das Kind habt einen buch. Ich kann der Buchname nicht sehen. Er kann siebzig oder achtzig Jahre alt sein und sie kann zwischen sieben und neun Jahre alt sein.

### Opa, du willOPA: Kanst du lesen?KIND: Jawol! Ich kann sehr gut lesen!OPA: Gut. Will du lesen dem Bild denn?KIND: E-U-R-O-P-A-R-E-I-S-E.OPA: Alles ist klar. Wunderbar!KIND: Lesen ist schon!

StudentIn 125

Das Kind und ihre Großvater sitzen. Er habt ein Buch in seine Hand. Sie lesen es.Sie sind glücklich vielleicht. Das Buch stehet vor dem Großvater und dem Kind. Der Großvater ist alt, das Kind ist nicht: es ist jung und schön. Der Großvater habt BIANCHI Haar und keine Bärte.

DIALOGKind: Opa, was machst du?Großvater: Ich höre das Radio.Kind: Ich möchte ein Buch lesen... Ich möchte mit du es lesen... Großvater: Wunderbar! Aber... Kannst du lesen?Kind: Y Ja natürlich! Ich gehe in Schule!Großvater: Denn wir kann mi schnell mitlesen. Lesen ist nett, vergisst du nicht!Kind: Ja Opa, lesen ist schön!

StudentIn 127

In diesem Photo gibt es ein Mann und eine Kind. Der Mann liebt ein Buch mit das Kind. Sie ist glücklich. Sie „sembrano“ Großvater und „nipote“. Das Kind ist inerestier.

429

10. dialogo11. wir lesen ein Buch. Es ist eine Mause12. schön13. und es ist eine Katzen14. und, Grußvater, was ist das?15. Es ist ein Hund mit „il suo padrone“16. Und was ist das?17. Es ist eine Hause und „ora prova a“ lesen

StudentIn 128

DAS IST AIN GROßVATER AN EINE KIND MIT EINER BUCH.

KIND: „WAS IST DAS?“OPA: „DAS IST EINER HUND“KIND: „ICH will KAUFEN EIN HUND UND EINE KATZE!“OPA: „JA... WAS IST DAS?“KIND: „EIN... spiele?!“OPA: YA, ER heißt Spieluhr“KIND: „Ich will einer Spieluhr!OPA: „Du willest alles?“KIND „Nein...“

StudentIn 129

In diesem Photo gibt es ein Mann und ein Kind. Das Kind liest ein Buch. Das Kind sitzt auf seinem Großvater. Ich denke, dass sie glücklich. Das Kind ist interessiert.

„Opa, was ist das? „Das ist eine Katze, Lisa“ „Was macht es?“ „Es spielt mit ein Ball“ „Opa, was ist da?“ -„Das ist eine Apfel“ „Ist ein Hund?“ „Ja, es ist ein Hund“ „Es ist schön! Ich möchte ein Hund“ „Phantastisch! Danke Opa! „Jetzt gehen nach Hause. Du musst Hausgabe machen“

StudentIn 134

1) Dem wünchen von jedem vater zum eine nefiu von seinem sohne bekommen.Das ist was ich auf dem Bild sehe.

430

Dammit sehe ich auch, eine goldische menschen/kind, sehe ser con interessiert zum hören auf dem erzehlt.2) „...und das kleines Kind könnte niehman züruk von dem anderen welte kommen, weil es war zum weit, aber er liebt es.Kind: Super! Opa diese Geschichte war shea schon, vielen Dank!“

StudentIn 469

Auf dem Bild ich sehe zwei Personen.Es Gibt # einen Großvater und eine Mädchen. Der Großvater liest ein Buch. Das Mädchen hört. Sie sind glücklich. Die Mädch Das mädchen stehet neben dem (IHREM) Großvater.

A: Hallo!B: Hallo!A: Wie heisst du?B: Ich heisse Silvia, und du?A: Ich heisse MassimoB:A: Opa!?B: Ja?!A: Kannst du bitte una storia lesen?B: Ja… Ich möchte una storia lesen aber ich brauche meine Brille!!A: Kein Problem#... ich suche (deine Brille) sie! Aber...# Opa... Wo ## ist deine Brille!?B: Ich weiß es nicht... kannst du auf dem Tisch sehen?A: Ya. Aber nein... Hier es gibt keine Brille.B. mm... Es tut mir leid Lisa aber wir können die zeichnungen sehen....Ok?A: Ok Opa... aber Morgen will ich una storia lesen.B: Ok... eine Moment!! Was ist das, in der Kiste auf dem ## Schreißbtisch?A:... OPA!! DEINE BRILLE!!!

Studentengruppe III. Jahr

17. November 2001

StudentIn 40

1) Freies SchreibenIm Photo Auf dem Bild können wir zwei Personen sehen, ein alt Mann und eine klein Kind.

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Vielleicht ist der Mann der Gröoßvater von dem Kind.Das klein Mädchen ist blond und sie hat einen Pulli. Sie ist sehr schön nett und ruhig.Der alt Mann hat weiße Haare und hat ein groß Buch in auf zwischen seinen Hände: der Buch ist für dem Kind sehr interessant.Wahrscheinlich, liest der Mann das Buch und hört das Großkind eine sympatische Geshischte Fabel.

2) Schreiben Sie dann einen Dialog!K: KindGV: GroßvaterK „Großvati, kannst du bitte mir eine Geschi Fabel erzählen?“GV „Aber natürlich, mein liebe Kind!Welche Fabel willst du hören?K „Der Fabel von der schöne Königin!“GV „Ja... Es gibt einmal eine schöne Königin, die in einem groß# Schloss lebt wohnt. Sie liebt ihren Mann und sie willst viele Kinder haben... aber der ein schlecht Mann...“K „Großvati, ich bin sehr müde. Ich will ins Bett gehen...“GV „Natürlich, Ilona, du bist recht. Du sind sehr bist noch sehr klein und du muss jetzt schlafen!“

StudentIn 41

ICH SEHE zwei Personen auf dem Bild: einen alten Mann und ein Kind. [Das Kind] [ist] Vielleicht ist der Mann ein Großvater und das Kind ist sein... Bedeuten lesen Sie einen [Book] Buch. Der Mann hat weiß....

Dialog:G(roßvater): Nun lesen wir diesen Buch mit schone Bilder. Siehst du wie schon ist das?K(ind): Was ist das?G: Das ist ein Katz.K: Und [was ist] wer ist diese Man?G: Er ist der Mann der hat den Katz gefunden.K: Diese ist eine Haus: bringt der Mann zu haus der Katz?G: Vielleicht willt er der Katz [am zu h] am haus haben. Sieh den Zug! Er fährt sehr schnell. Er ist schwartz.

StudentIn 43

Auf dem Bild ich sehe zwei personen: ein Man und ein Kind. Der Mann liest ein Buch und das Kind hört ihn. Der Mann ist der Großvater und das Kind ist er ist alt, er hat weiße haare.

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Ich finde er ihn ruhig.Das Kind hat blonde haare und sie ist shön.Ich finde das Bild nett.

DIALOGA: Das Buch ist interessant und wunderbar! Liest es mit mich!B: Es ist schwer!!A: ## Es ist nicht schwer!B: Wiviel Uhr ist es?A: Es ist fünf UhrB: Ich habe keine Zeit.

StudentIn 44

WAS ICH SEHE:EIN OPA/GROßVATER UND SEINE KLEINE ### ### ENKELIN. DER ALT MANN ERZÄHLT SIE DAS BUCH UND DIE MADCHEN ANGHÖRT MIT BERGNÜGEN.

4. WAS ICH SEHEEIN GROSSVATER UND SEINE KLEINE ENFELIN.DER ALT MANN ERZÄHLT SIE ### DAS BUCH UND DIE MÄDCHEN ANGHÖRT MIT BERGNÜGEN.

5. DER DIALOG:ENFELIN: „OPA, ERZÄHLE MICH DAS, EIN NOCH MAL, BITTE!“OPA: „DER PRINZ LIEBT DIE PRINZESSIN, ABER DER SCHLIMM MANN LIEBT SIE AUCH; ER MACHT SIE SCHLAFEN ABER DAS KUSS

StudentIn 45

Ich sehe zwei personen die eine ist jung der andere ist alt.Das Kind Ist ein schön bild! Beide personen lesen ein BuchDas Kind anhöret der Großvater, er ist schon alt. Sie lächet, sie anhöret GUARDA? das buch. Der Großvater lesetDas ist ein schön Bild! Ich sehe zwei personen die eine ist jung der andere ist schon alt.Beide personen lesen ein buch.Das Kind anhöret der Großvater, sie ist blond.Der Großvater: Das ist ein photo buch!Das Kind: Ist das meine familie photo buch?Der Großvater: Ya, naturlich!Das Kind: Was ist das Mann?Der Großvater: Er ist mein Freund, Hans.

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Das Kind: „Seite drei, hier ist ein schwarz Photo! ## Warum?“Der Großvater, höflich: „Hier ist nacht!“Das Kind: „Die Personen schlafen nicht. Warum denn?Der Großvater: „Sehe! Wir maken ein fest!“Der Großvater: „Heir ist dein Vater er ist müde....“

StudentIn 46

Das ist ein Großvater und ein Kind. Er ist alt, das Kind ist jung und sie ist blond. Sie lesen ein Buch. Sie finden es interessant und wunderbar. Das Kind lächelt.

DIALOGK: „Willst du lesen ein Buch?“G: „Ja, ich liebe lesen!“K: “Willst du sehen ein Photo?G: „Ja, ich liebe sehen die Photos“K: „Sehet! Ich finde das Photo sonderbar“G: „Unsinn! Es ist schön“K: „Ich finde es nicht schön“G: „Auf dem Bild ich sehe zwei Männer, was machen Sie?“K: Sie warten ein Zug“G: „Wo sind Sie?“K: „Sie sind in denn Station“G: „Die zwei Männer haißen Hans und Franz“K: „Ich finde Sie nett und sympatisch“G: „Ja, natürlich, sie sind freundlich“K: „Hans ist blond aber Franz ist dunkel“G: „Ja, und Hans ist jung aber Franz ist nicht jung, er ist schon ein Mann“K: „Ist Franz der Vater?“G: „Ja, Franz ist der Vater und Hans ist sein Kind“K: „Hans schläft aber Franz schläft nicht“G: „Franz ist nicht ruhig, er ist müde und nerous“K: „Warum Franz ist nicht ruhig?“G: „Er will nicht warten der Zug!“

StudentIn 47

Hier sind ein Großvater und ein Kind.Großvater: „Das ist ein Foto-Album. Hier ist deine Vater: hier ist fünf Jahre“.Kind: „Er ist klein! Ich bin sieben!“Großvater: „in das andere Foto, er ist mit deine Mutter“.Kind: „Sie sind schön!!“Großvater: „Wer ist das Baby?“Kind: „ich kenne nicht sie!“Großvater: „das ist du!“

434

Kind: „Habst du dein Foto#?“Großvater: „Ja, ich habe ein Foto, aber es ist sehr alt!“.

StudentIn 48

Das Foto ist charmant und wunderbar.Ich sehe zwei Personen in das Foto. Sie sind ein Alt Alt und eine Kind eine Kleine.Er ist ihre Großvater. Er liest ein buch und sie ### hört ihre Großvater.Das Kind ist nett. Sie ist blond.Das Buch ist groß und dunkel.Die Großvater lacht und das Kind ist unruhig. Sie sind nicht nervös, die Großvater liebt das Kind.Sie sind im dem Spielplatz: Sie finden das Buch interessant.

StudentIn 49

Ich sehe auf dem Bild ein Kind und mit ihr ### Großvater; sie lesen ein Buch und sie sind ### ruhig.Großvater ist dick und ## er est nett #.Kind ist shön und ruhig und nett. Ihre Buch est schwartz; Ich denke das Buch ist Geschiechte.Kind: Das Buch ist shön!Man: # Ja, es ist viel shön; wir haben keine Zeit. Shlaft, meine Kind. Gute Nacht.Kind: Gute Nact

StudentIn 50

Ich sehe ein Großvater und ein Kind in das Foto. Der Mann ist Alt und das Kind ist Blond. Er liest ein Buck und sie findet das Buck interessant.Das Foto ist schön.Der Mann fragt „Wie findst du das Buck?“Das Kind antwort „Ich finde das Buck wonderbar“.Aber ## Er ist müde und

StudentIn 51

Ich sehe in das Foto zwei Personen, der ein ist alt und andere ist klein. Die Persone alt ist die Großvater und liest ein Buch. Das Kind hört die Großvater und ist nicht ruiah. Ich finde das Kind wunderbar und die Großvater aktive. Ich wiße nicht, wie das Kind heißt. Sie ist blonde und die Großvater ist brune. Sie sind in dem Spielplatz, das Buch ist interessant. Das Kind lacht, sie ist nicht nervös. Das Kind fragt sagt „lesen sie das buch, ist interessant“ und die Großvater antwort „ja, ist interessant und gros groß!“. Das Kind sagt „Ich liebe dich!“ und auch die Großvater liebe das Kind. Sie sind wunderbar.

435

StudentIn 55

Im Foto sind ein alt Man und ein klein Kind.Das klein Kind ist eine Mädchen.Die zwei Personen lesen ein Buch.Vielleicht ist er der Großvater von dem Kind.Der Großvater spraichst und die Mädchen hört.Die zwei Personen sind ### sehr ruhig und net.

Großvater: „Wie heißt das ### Klein Kind in dem Foto?“Kind: „Sind Ist sie, meine Mutter?“Großvater: „Ja! Sie sind ist Carla“Kind: „Was machst sie in dem Foto?“Großvater: „Sie kußt ihre Mutter“Kind: „Wo sind sie?“Großvater: „Sie sind zu nach house!“Kind: „Sie sind sehr schön! Aber wo bist du?“Großvater: „Ich fotografiere!“

StudentIn 56

DAS IST EIN FOTO.IN DAS FOTO, ICH SEHE ZWEI PERSONEN. SIE SIND EIN MANN UND EIN KIND. DER MANN IST ALT. ER IST RUHIG UND HÖFLICH.DAS KIND, VIELLEICHT, IST IHRE GROßVATER. SIE SIND LESEN EIN BUCH.SIE FINDEN DAS BUCH SEHR INTERESSANT. DAS KIND IST JUNGE UND AKTIV. SIE IST BLOND. ICH FINDE DAS KIND SCHÖN UND SYMPATISCH. DER MANN LIEST DAS BUCH UND DAS KIND HÖRT. DAS KIND KENNT DAS BUCH NICHT. ER SAGT: «WIE FINDEST DU DAS BUCH?». SIE SAGT: «ICH FINDE DAS SEHR CHARMANT». DER MANN SAGT: «JA, ABER IST SONDERBAR!» DAS KIND SAGT: «NEIN, ICH FINDE DAS BUCH NICHT SONDERBAR!! ## ES IST PHATASTISCH!»ER FRAGT: «WARUM?» SIE SAGT: «ICH WEIß NICHT».

StudentIn 57

Das ist eine FotoIch sehe zwei personenDie eine ist Junge, Der andere ist altDer Alt Mann ist lesen liest ein buch zu das Kind

DialogKind: Was ist das?Großvater: Das ist ein phantastische buch und ich und das is ein Biest!

436

Kind: Ich finde wo ist

Das ist ein Fotoich sehe zwei Personen.Die eine ist junge und der andere ist alt.Der alt Mann liest ein Buch zu das Kind. Das Kind ist blonde und das ist schon.

Dialog:Kind: Was ist das?Großvater: Das ist ein phantastische Buch!... Und das die ist eine Biest!Kind: Wo ist das die Biest?Großvater: das die Biest ist in das Foto auf dem Bild!Kind: Sie ist ein Gefärlich Biest!Großvater: Ya, ich finde die, Gefärlich und sonderbar! ### Hier ist ein Schloss. Kind, bist du interessiert?Kind Ya! Ist der Schloss die Biest Hause von die Biest?Großvater: Nein! Der Schloss ist die Hause von ein Mann!Kind: Wie Heißt ist ihm?Grossvater: Er ist Herr GrögerKind: ist er ein freundlich Mann?K: Er ist wunderbar!Woher ist seiner Kinder?G: ihr sind auf dem bad!Kind: Ach, ich bin müde!...Großvater: Ach so, Guten Nacht Baby!...

StudentIn 58

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AUF DEM BILD, ICH SEHE ZWEI PERSONEN: EIN MANN UND EIN KIND. ER LIEST EIN BUCH UND # ES SEHT DEM BUCH.

AUF DEM BILD, ICH SEHE ZWEI PERSONEN: EIN MANN UND EUN KIND; ER LIEST EIN BUCH UND ES SEHT DEM BUCH. DAS KIND FINDEST DEM BUCH INTERESSANT. ICH FINDE DER MANN IST DER GROßVATER VON DEM KIND; ER IST SEHR ALT ABER ER IST SEHR LIEBE MIT DEM KIND.

DIALOG M:MANN K:KIND

#########################

M: SEHST DU DAS KIND!#######

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K: WIE HEIßT ES?M: LUCA! WAS HAT ER IN DIE TASCHE?K: EIN FOTO!M: UND WER IST DAS?K: DAS IST SEINE MÜTTERM: UND WO SIND SIE?K: SIE SIND ZU IHR HAUSE UND SIE SPIELEN. DIE MÜTTER IST SEHR SCHÖN UND SIE IST JUNGE.

StudentIn 59

Das ist ein Foto. Ein großvater und ein Kind lesen ein Buch. Sie sind ruigh. Die großvater sprecht das Kind hört und antwortet. Der Großvater Die Kind findet das Buch interessant.- Sehest du die Frau? Sie # ist deine mütter.- Sie ist schön aber junge.- Im das Foto Sie ist funfzehn Järe alt.- Und wer ist die Manner in das Foto?- Sie sind deine Vater und deine brüder. Sie sind klingen ein Geigen aber sie kennen die Musik nicht.- Sie sind komisch aber ich lieben sie. Warum sind sie weg?- Sie arbaiten in Suden aber sie kommen.- Ich bin müde.- kommst du! Wir geht# zu ach Hause.

StudentIn 60

Ich sehe zwei personnen: ein alt Mann und ein Kind.Ich sehe zwei personnen: ein alt Mann und ein K

Ich sehe zwei personnen: ein alt Mann und ein Kind.Sie lesen ein Buch.Der Großvater liest und das Kind höret.Das Kind findet das Buch interessant.

DIALOG

K: Was ist das?G: Das ist ein Fotobüch.K: Das bist du?G: Ja! Das ist Großmutter.K: Die Großmutter? Hier Sie ist jung.G: Das ist dein Vater und Das ist deine Mutter. Hier sie sind klein.

438

Heute, sie sind groß.

StudentIn 179

In das photo ich sehe ein Man und ein Kind. Sie haben einIn das photo ich sehe ein Mann und ein Kind. Sie haben ein Buch und der Mann liest ein liest das Buch. Sie bin müde, aber der Mann ist arrogant. Das Kind lernt alles dass es ist in das buch. Der Mann hat weiße hare und das Kind ist blond.

DIALOGGROßVATER: Wie getze, mein Kind?KIND: Ich bin glücklich, danke. Was machst du?GROßVATER: ich lese dich ein interessant buch über berg und ski fahren.KIND: Ja, das ist sehr ### interessant. Ich finde das ski ein schön sport. Findst du interessant sport auch?GROßVATER: Ja, der ski ist fantastic sport!

StudentIn 248

Hier sind ein Großvater und ein Kind.Großvater: Das ist ein Foto-Album. Hier ist deine Vater: hier ist fünf Jahre.Kind##: Er ist klein! Ich bin sieben Jahre!Großvater: In das andere Foto, er ist mit deine Mutter.Kind##: Sie sind schön!Großvater: Wer ist das Baby?Kind: Ich kenne nicht sie.Großvater: Das ist du!Kind: Habst du dein Foto?Großvater: Ja, ## ich habe ein Foto, aber es ist sehr alt!

StudentIn 249

Ich sehe eine Mann und ein Kind. Der Mann ist alt; die das Kind ist ein Mädchen, und sie ist jung, blond und klein. Ich finde der Mann ist ihr Großvater. Der Großvater leset lest ein Buch, und das Kind höret. Sie findet das Buch interessant und sie liebte ihr Großvater. Sie höret hört ihr Großvater gern. Sie ist ruhig, und sie ist nicht nervös oder aggressiv.

Der Großvater: Ute, kommt mal ihr! Ich will lesen ein Buch.Ute: Ja, Opi!G: Schlock und Gröger suchen ein Frau...U: Wer sind Schlock und Gröger?G: Sie sind zwei Männer. Sie sind detektive.U. Was ist Schlock?G: Er ist nett. Er liebt warten nicht: er findet das idiötisch. Er fahren immer schwarz,

439

aber er liebt die Kinder.U: Was ist Gröger?G: Er ist streng. Er findet Zaza die Frau gefährlich: ein Biest! Er liebt nicht die Kinder, warum sie machen er nervös.U: Und... wie heißt der Frau?G: Sie heißt Zaza!K: Zaza! Das ist doch ein nett name! Wie alt ist sie?G: Sie ist achtundzweiszig Jahre alt.U: Ist sie Ja dunkel dunkel?G: Nein, sie ist blond! Sie istU: Warum Gröger und Schlock suchen Zaza?G: Ich weiß das nicht!!!U: Lest das Buch bitte, Opi!!!G: Ja, Ute. ## Schlock und Gröger sind in der U-Bahn...

StudentIn 250

Ich sehe ein Mann und ein Kind. Der Mann ist alt und das Kind ist eine Mädchen. D##as Mädchen ist blond, und klein und schlank. Er ist der Großvater und er liest das Buch für ## das Mädchen. Sie sieht das Buch, sie learnt lese. Sie liest gern, sie hört den Großvater. Ich finde das Kind passiv und müde ferti fix.

Dialog

Großvater: Hallo Stephanie! Ich will lesen das Buch!Stephanie: Nein, ich will nicht lesen! Ich bin fix.Großvater: Schlafenst du nicht! Das Buch ist interessant. Das ist sind zwei Männer. Sie heißen Schlock und Gröger und sie sind Agenten. Sie haben ein Foto mit eine Frau: sie heißt Zaza!Stephanie: Warum sehen sie das Foto?Großvater: Das situation ist w sonderbar und komisch.Stephanie: Ich lese nicht gern! Das ist Schwer!

StudentIn 252

Im Foto sind zwei personen: ein alten Mann und ein## Kind. Vielleicht ist der Mann ist der Großvater dem Kind. Er liest ein Buch und sie hört zu. Das Kind ist nett und ruhig. Sie sind glücklich zusammen zu sein; es ist ein sonnij tag und vielleicht sind sie in einem Garten.DIALOGKIND: „Wer ist in diesem Buch? Ist das Biancaneve?“GROßVATER: „Nein, das ist keine Biancaneve. Das ist Cenerentola. Kennst du Cenerentola?“KIND: „Nein, ich kenne nicht Cenerentola. Ich kenne nur Biancaneve. Konn##test du

440

mir sagen wer Cenerentola ist?“GROßVATER: Natürlich, meine liebe“.

StudentIn 253

Das ist ein Foto.Ich sehe ein Grossvater mit ein Kind. Das Kind ist #eine Mädchen.Der Grossvater liest ein Buch mit das Kind.Das Kind ist blonde und der Grossvater ist alt.

DIALOG:GROSSVATER: Liebe Kind, ich lese ein Buch interessant Buch.KIND: Ja! Danke!GROSSVATER: Wir sehen ein Kind und ein Wolf!KIND: Ja, wunderbar! Das ist „Cappucetto Rosso“!Das ist sehr schön Buch!Danke Grossvater!GROSSVATER: Bitte!

Phase IIStudentengruppe II

1. Jahr14. Dezember 2001

StudentIn 44

WIR SIND IN EINEM BAHNHOF. DER ZUG KOMMT UND DIE FRAU STEIGT AUF; SIE SIEHT IHREN FREUND PIETRO UND LAUFT ZU ER. ER WARTET SIE AUF. SIE UMARMET ER UND SAGT DASS SIE ZUFRIEDEN IST. PIETRO LIEBT CAROLINE WEIL ER DENKT SIE EINE SEHR SCHÖN MÄDCHEN IST; ER KENNT SIE, SIE WAR IN MAREMMA UND ER WANN WAR ER AUCH, ABER SIE WOHNT IN SWITZERLAND UND ER IN PISA.SO, SIE STEIGT DER ZUG EIN ZU PIETRO SEHEN UND KOMMT NACH ITALIEN. PIETRO GIBT SIE DIE BLUMEN UND VIELE KUSSEN, DANN ER NEHMT IHR KOFFER UND MIT, UND SEHEN HUT AUF DEM BODEN.ER ### DENKT DAß ### ER ### GLÜCKLICH## MANN IST, ABER OB LANGE IST, WEISS NICHT ER.#############DAS IST ALLES.

StudentIn 55

Das sind zwei Personen, ein Mann und eine Frau. Sie sind in den Bahnhof.Das sind auch eine Tasche und ein schwarz Hat.

441

Beiden sehen gut ### und glücklich aus!Vielleicht der Man ## ### gehet # in seine Stadt aus!Der Mann ### Vielleicht der Mann liebt diese Frau und Sie sind ### sie sind Freundinnen.Vielleicht sie sind ist ruhig jetz warum ihr Freund ist ### sie mit.Er ### Er willt auch gehen zu H#us nach Hause zu ## ### schlafen, aber die Frau willt gehen zu essen aus.Diese zwei Freundinnen gehen ## zu House nach House ### ## zu essen.

StudentIn 56

In das Foto, sehe ich zwei Personen. Sie sind ein Mann und eine Frau und sie sind in der Bahnhof.Der Zug kommt vielleicht aus Stuttgart. Der Mann wartet sein Freund, daß sie aus Heidelberg kommt.Der Mann hat eine Koffer und Blumen für sein Freund.Er ist sehr nervös. Die Frau steigt aus und sie ist allein.Der Mann jetzt ist glücklich und er läuft.Der Mann Mann umarmt sie ung und gibt sie die Blumen.Endlich! Der Mann fragt: «Wie geht es dir?» und die Frau antwortet daß sie gut ist und die Fahren war schön.Sie nehmen den Koffer und den Hut mit. Sie fahren nach Hause.StudentIn 57

Ich sehe eine Stazion. Die junge Frau kommt zurück, vielleicht sie war in eine exotisch Land war.Die Jungen sind glücklich, die Frau läuft na nach seine ihren Mann. Denn die beiden Er armt seine Frau und er hat die rot und blaue Blumen für sie. Die Kontrolleure seht sie und denkt es eine romantisch Szene ist. Der Koffer seht schwer aus!Es ist eine dunkel Hut auf dem Boden, vielleicht ich denke, daß es der Hut von die Frau Hut ist. Heute die jungen zusammen essen, Die Freu jetzt denkt ob die Frau will schläfet nicht.

StudentIn 58

Sie sind in der U-Bahn. Der Mann umarmt die Frau. Sie war in ParisSIE DIE BEIDEN PERSONEN SIND IN DER U-BAHN: ES GIBT EIN ZUG # AUF DEM BILD! DER MANN UMARMAT DIE FRAU UND ER HAT DIE BLUMEN FÜR SIE. AUF DEM BILD SEHE ICH EINEN KOFFER: UND VIELLEICHT IST ER ## ## IHR KOFFER. SIE ARBEITET IN PARIS, SIE IST EINE FOTOMODELLE UND JETZT IST SIE IN MILAN. SIE ### SIEHT GLÜCKLICH AUS.DIE SZENE IST SEHR ROMANTISCH. DIE BEIDEN PERSONEN DENKEN WISSEN DAß SIE KEINE ZEIT HABEN KEINE ZEIT HABEN. SIE WISSEN NICHT OB SIE ZU HAUS ODER INS KINO GEHEN.

442

StudentIn 59

WIR ### SIND IN DER STATION. HIER IST ZWEI PERSONEN. SIE SIND EIN MANN UND EINE FRAU. SIE IST KOMMT NACH HAUSE ### IN BERLIN AUS ITALIE ZÜRUCK. SIE DENKEN SIE LUT HABEN. ES IST EIN GUT TAG. ES IST SAMTAG. DIE SONNE SCHEINT UND SIE KENNEN DAß ZWEI TAGEN SIE HABEN. ER WEIß NICHT OB IN DEM KINO SIE BRINGEN; VIELLEICHT SIE TRÄUMT DAß ER IN EINEM RESTAURANT SIE BRINGEN. ER HAT EINE ### ER KENNT JEDE FRAU DIE BLAUMEN WOLLEN. ALSO ER HAT KÄUFT DIE ROSE FÜR SICH. SIE UMARMENT IHN. SIE KENNE DAß ER SICH LIEBEN.NUN IST ES ABENDS UND ER DENKT DAß SIE SCHÖN SIND UND ER ### WILL NIE SIE VERLOREN.SIE SIND ZUFRIEDEN UND SIE SEHEN ### EIN PERSON AUS.

StudentIn 60

In das Photo sehe Ich zwei personnen. Sie sind einen Mann und eine Frau.Sie sind in der Bahnhof. Die Frau stei steigt aus und sie läuf#t nach ihre Mann.Sie umarme den Mann.Er war weg für Job.Die Frau hat die Blumen, auf dem Boden ist es einen Koffer und einen Hut.Sie sind sehr zufrieden!Sie Szene ist sehr wunderbar.

StudentIn 179

In dem photo sehe ich ein mann und eine Frau. Sie sind in dem Bahnhof und sie warten den Zug.Sie haben eine Tasche. Sie möchten nach Hamburg gehen. Der Mann weißt die Frau sehr gut. Die Frau lebt in Hamburg und sie geht zu Haus zuruck. Der Mann saget zu Frau: Warum gehst du weg? Der Mann ist unglücklich. Die Frau sagt: „Aufwiedersehen. Ich komme hier zwischen acht tage“. Die Frau ist sehr unglücklich auch.

StudentIn 249

Da sind ein Mann und eine Frau. Sie sind in den Bahnhof. Der Mann hat eine Tasche und einen Hat; der Hat ## ist schwarz. Vielleicht der Mann Der Mann vielleicht nicht wartet auf sie # nicht gern vielleicht, aber er ist nicht nervouös. Die Frau ist nicht auch. Beide sind groß, dunkel und schlank. Ein Mann sieht die Freunde. Da ist ein Zug auch.DER MANN: Endlich ist sie da hier! Ich abgebe sie nicht mehr. Ich warte nicht gern. Da macht mich immer nervös!

443

DIE FRAU: Ich bin fix und fertig! Die Fähre dauert fünf Stunden...DER MANN: Ich glaube sie will nach Hause gehen. Aber ich will ins Kino gehen. Sie ist arrogant!!!DIE FRAU: Ich will nach Hause gehen. Aber ich bin sicher, er will ins Kino oder ins Theater gehen. Er ist nicht charmant!!!DER MANN: Ich will ein Hamburger essen, und Coke trinken. Ich will Und ich will gehe ins Kino!!!DIE FRAU: Ich will zuerst eine Trinkschokolade trinken, denn ich will schlafen.DER MANN: Warum s kommt sie ist sie hier?DIE FRAU: Warum bin ich hier?

StudentIn 281

Da sind #### swei personen: ein Mann und eine Frau. Sie sind in den Bahnhof. Das Villeicht Der Mann hat eine Tasche und einen Hat. Der Hat ist schwarz und die Tasche vielleicht ist schwarz. Villeicht sie sind freundinen.Da ist auch ein Mann. Er Villeicht er sieht die freundinen. Sie sind schlank und dunkel.Da ist auch ein Zug auch.-----Sie Villeicht SieSie lieben sicVilleicht er liebe sie und sie liebe ihn und sie Sie denken Villeicht sind glücklich.Der Mann: Halo! Endlich du bist hier! Ich liebe dich!Die Frau: Ich liebe dich auch!Der Mann: Wie geht’s?Die Frau: Gut, danke!Der Mann: G Warum kommst du kommenDer Mann: # Kommest du in Ich gehe ins Kino. Kommst du auch?Die Frau: Ja! ###

Studentengruppe II. Jahr

13. Dezember 2002

StudentIn 90

Ich habe geträumt, ich war auf dem Bahnhof. ### ## ## Der Zug ### habe nicht gekommt. Ich sehe den Uhr, und ein Mann habe ### neben mir gekommen. Er ### trägt einen Hut.Der Zug kommt und der Mann gehet auf dem Zug und I geht auf dem Zug.Der Mann liest einen buch, ein# Foto ## ist in dem Buch. Ich sehe das Foto, der Mann ist auf dem Foto.Der Zug kommt in der Bahnhof, der Mann ist auf der Bahnhof gegangen. Aber ich

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sehe der Mann auf dem Zug # wann der Zug ist der Bahnhof gegangen.

StudentIn 93

Ich habe einen Traum gemacht.Ein Herr ist in Bahnhof mit einenr Frau.Er hat Mmit sein Auto gefahrt. Die Frau hat mit ein Taxi gekommt.Herr: Wie spät ist es?Frau: Es sind zehn Minuten nach # vier Uhr.###############Der Zug kommt in der Bahnhof. Der Herr und die Frau sind in der Zug.#######

StudentIn 97

Ich möchte einen schön Fraum erzählen:Ich bin in mein den Uni mit sehr leute gewessen.Ich habe einen Gitarre gespielt und ich erkannt. Ich habe meine Eltern und meinen Vater erkannt. Er hat Blumen und Kravatte getragen! und Meine Schwester hat uns fotografiert.Ich bin glücklich gewessen, der ein Tag. Das ist mein toll tag in meine Leben gewessen, mein examen. Aber Ich habe aufgewachen, aber ich warte mein examen.

StudentIn 98

Ich habe einen Traum sehr (strano) Dienstag nacht getan!!Ich war auf Mond mit mein Hund. Er heißt Gigio. Er ist zwei Jahre alt. Wir sind eine Klammerhaffe gesehen. Sie möchte immer singen und danzen, aber Gigio will sie beißen.# Sie hoch springt.StudentIn 99

Ich habe geputzt meine Schuhe dann ich habe gehabt Zeit. Deann habe ich das Licht ausgemacht in mein Schlafzimmer. In dem meine Schwester hat gespielt Gitarre und meine mutter hat gesprächt Franzosisch. Meine Oma hat fotografieren uns und mein Vater hat gefragt: Ich will die Blumen geschinken!Ich habe gebraucht den Fernseher zu kucken und ich habe gespracht Englisch.Ich habe vergessen meine Brille und ich war blind.Ich habe dir geschenk einen Bild und habe zerbrecht eine Flasche. Das wasser ist gewesen auf dem Kuckentisch und meine Eltern haben alle getrunken. Ich habe gehabt Angst.Am ### fünf nach halb neun Morgens, ich habe gewacht aber ich war mude!

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StudentIn 100

Ich war allein in Berlin. Ich ### bin um die Stadt gegangen. Die Stadt war ganz schön. Ich habe einen Mann gesehen; der Mann hat mit einem Mädchen gesprochen. Ich habe nicht den Mann erkannt; ### aber ich habe das Mädchen erkannt: sie war meine Freundin Valentina. Ein Tisch # war vor Valentina gestanden; ein Bild hat auf dem Tisch gestanden. Das Bild war bunt; meine Mutter war im Bild!Meine Mutter hat mir gesprochen... aber ich habe nich verstanden...Valentina hat mir gesagt: „Komm mit mir! Komm mit mir!“„Wo“ #### habe ich antworten.„Möchtest du ## mit mir kommen?“„Ja...“Wir waren in ### einer Stadt; aber sie war nicht Berlin. Wir waren allein zur zweit.Die Leute waren nicht da.„Küss mich“ hat Valentina gesagt.„Warum!?“ habe ich antworten. Aber ich habe sie gekussen. Das war# ganz toll.„Oh! das Telefon“ habe ich gesagt. Die Polizei hat mich angerufen.„Hier spricht die Polizei: du muss noch nicht schlafen, Manuel! Du muss zur Schule gehen!“ Das war nicht die Polizei; die Polizei hat mir nicht angerufen. Das war meine Mutter; ### ### sie war ## ## vor mir. „Du musst aufstehen!“Alles war falsch.

StudentIn 101

Gestern habe ich das Licht ausgemacht. Ich habe ### ### geträumt.Ich war in einem Turm; ### ein ### Fluss hat neben den Turm gestanden. Ein Wald hat hinter dem Turm gestanden. Ich habe durch den Wald gelaufen. Ich hatte Angst. Ich war allein. Ich habe die Uhr gesehen, ### ### ### ### es war drei nachts. Ich habe gesessen, und ich habe die Sterne gesehen. Denn habe ich einen Apfel gefunden. Um 8 Uhr habe ich aufgewacht gewacht, und ich habe ### ### durch den Wald gelaufen. Ich habe meinem Freund gesehen, ich war glücklich. Wir haben in ### ### dem Fluss geschwommen. Wir haben einen Tisch gesehen. # Drei Karotten, # ## vier Kartoffeln, eine Torte haben auf dem Tisch gestanden. Wir ### hatten Hunger. Wir haben # gegessen. Denn haben wir einen Zug gesehen. Wir haben gestiegen. Meinen Eltern haben in d Ich habe meinem Ich habe meinen Eltern gesehen. Ich habe ihnen gefrägt: „ Ich habe ## aufgewacht. „Wo der Zug gefahren?“ Ich weiß nicht. „Wo war der Zug?“

StudentIn 103

Ich habe eine Maus geträumt.Sie war nett und sympathisch aber sie, sie hat Klavier gespielt.Ich habe Musik gehörent.Wir haben getanzen.Dann habe ich ein Bonbon gegessen und habe ich Coca-Cola getrunken.

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Die Maus ist geflogen und meine Mutter hat die Tür abgeschlossen.Sie hat eine ## Katze genommen und sie hat ihre Katze gefüttert. Sie hat ein Ich habe meine Schlaftzimmer aufgeräumt aufgeräumt und meine Zähne geputzt.Dann habe ich geduscht aber habe ich in meine Badewanne ### einen Fisch ### gefindet.Die Katze hat # den Fisch gegessen.Die Mau Die Maus war in meiner Schlafzimmer und sie war unter meinem Bett.Sie hat ge Sie hat Klavier gespielt und mein Wecker hat laut geklingelt. Das Radio # ist aufmacht aufgemacht. Ich bin aufgewacht.

StudentIn 104

Ich bin unter einen Weihnachtsbam gesitzt und ## eine Katze hat gekommen. Sie hat ein ### Auto gefahren. Sie hat ganz schnell gefahren ### ### ### ### aber sie hat mich gesehen und sie hat mich gewinkt. Dann sie ist zurückgekommen und sie hat mir gefragt:K: ### Hast du Probleme?I: Nein, keine Probleme.K: Brauchst du einen Saft?I: Nein, ich habe shon getrunken.K: ich habe nicht getrunken. Willst du ### mitgekommen?Wir können ein Bier ### zusammen getrunken.Ich habe ### gedenkt: eine Katze mit mir sprächt und sie will ein Bier trinken. Es geht mir nicht so gut.### ### ### ### Ich bin schnell aufgestanden und wir sind zu fuß gegangen. Das Auto hat #### vor dem Weihnachtsbam geblieben. Wir sind nach einen Haus gegangen. Das war ihr. ### #### ### ###Die Katze hat mir gesagt: Wann willst du ### aufstehen? Es ist 7 Uhr. Schläfst du auch?### Das war die Katze nicht, aber meine Mutter. Ich habe einen Traum gemacht!! ###M: Wie geht’s? Alles gut?I: Ich habe einen Traum gemacht! Eine Katze, einen Weihnachtsbam...M: War der Tram schlecht?I: Nein, nicht so schlecht.

StudentIn 105

Ich habe ein Torte geträumt. Die Torte war auf dem Tish und eine Rose war neben der Torte. Ich habe meinen Geburtstag geträumt. Ich habe die Torte mit meinen Freundinen gegessen. Meine Mutter hat mir ein handtasche geschenkt, ich war glücklich! ####Plötzlich habe bin ich gegangen zum Haus zum Bannhof. Und ich Hier habe ich meinen Freund mit sein# Motorrad gesehen. Wir haben sind abfahren! Dann haben wir ein Pizza gegessen und wir habe wir um nach fünf Uhr brot mit Schockolade Tee mit Keks getrunken.Das Wetter war sehr gut. ### Wir haben einen den Weihnachtsbaum gekauft und wir

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haben die Postkarte geschrieben.Endlich wir haben ein den Fernseher gesehen! ###Plötzlich ist mein Freund abgefahren und ich ### habe auf dem Sofa geschlafen.Wann Dann bin ich gegangen war ich in dem Wald!Um secht Uhr bin ich g hat der Wecker geklingelt und ich bin aufgestanden!Um sieben Uhr war ich am Bannhof; der Zug ## ist gekommen, ich bin gegangen zur Uni ich bin eingestiegen.

StudentIn 106

Gestern nacht habe ich geträumt# und ich möchte ihn erzählen. Ich war mit meinen Freunden im ins Kino und wir haben einen Film gesehen. Dem haben ich lang und langweilig gefunden. Dann bin ich nach Hause gekommen aber wann mein Mobiltelefon war nicht mehr in meiner Handtasche Ich habe es verlor A und so ich habe gedacht: „Ich habe es am Kino verloren!“.Ich bin ins Kino zuruckkom zuruckgekommen aber es war schon geschlossen. Ich war sehr traurig und aber plötzlich habe ich ein ein Kind gesehen und mein Mobiltelefon war im seine Hände. Ich war sehr glücklich aber das Kind ist weggerannt! # Ich Dann habe ich Musik gehört, ich bin aufgestanden und ich habe auf mein Telef Mobiltelefon auf meinem Schreibtisch gesehen!

StudentIn 107

Morgen vergesse ich meinen Traum: das ist sehr traurig! Aber ich kann einen Traum erzählen. Es ist alt, aber ich liebe es ihn. Ich bin auf einem Flugzeug gewesen. Es ist ### groß und ### herrlich gewesen. Die Stewardesse waren auch sehr schön! Natürlich bin ich der Pilot gewesen. Eine freundlich Mädchen hat mit zwei Säfte und mit Kekse geschenkt. Plötzlich wart das Wetter nicht schlecht. Das Flugzeug hat viele Probleme gehabt! Endlich bin ich glücklich gewesen, dann ich habe einen groß Feld für das Flugzeug gefunden. Alle die Leute waren gut und sehr glücklich ich habe ein Kuss von dem Mädchen gehabt! Heute ich fliege noch mit meinem Flugsimulator: es kann manchmal helfen!

StudentIn 108

Gestern habe ich einen Traum gehabt:„Ich bin zu nach London mit meinem Freund gefahren und denn Ich liebe wir gefahren sind mit dem Flugzeug geflogen. Wir haben einen Hund auf dem Flugzeug getroffen und dieser Hund hat uns gesprochen.Wir sind in London angekommen und der Hund wart hinter uns. dann Wir haben sind durch die Stadt gegangen, und der Hund wart noch hinter uns.Wir sind zum eim einem Taxi gestiegen und der Huntd wart weg. Dann wir haben einemn Unfall gesehen geschen gesehen: ein Wagen ist gegen einen Baum gefahren.So Wir haben eine Artzin einen einen Artz gesehen und er hat einem Mann Hund gehalfen.

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Der Hund hat durch die Strasse gegangen und der Wagen hat gegen einen Baum gefahren“.Um 7.00 Uhr stehe ich auf. Meine Mutter hat mir gesacht:„Martina, ich habe dir einen Hund geschenkt!“ und ich: „Danke Mama, ich liebe gern die den die Hünde!“.

StudentIn 109

Von Zwei von MonateVon zwei Monate Tage habe ich einen Traum gemacht: ich bin in das Kino mit mei mit meinem freu Freund gefahren gegangen. Dann haben wir eine Pizza in einem Caffé gegessen und einen Kaffee getrunken. Um zwölf Uhr bin ich nach nach Hause gekommen und ich bin in meinem # Schlafzimmer gelafen. Ich Ich bin zu ins Bett gegangen, aber dann habe ich das der Fernseher angemacht. Ich am Hinter dem Fernseher habe ich #### Freund gesehen einen Mann gesehen und ich habe Angst gehabt. Dann Ich bin ich aus das Haus gelafen, und ich habe einen Regenschirm genommen # und dann bin ich bin ich über meinem mein Haus geflogen. Nach viel Zeit o hat ist auch mein Freund gef# mit mir geflogen. Wir sind zusammen geflogen. Dann habe ich aufgewacht. und mein Fernseher ich w ich habe meinen Fernseher Ich möchte fliegen ### sehr...!

StudentIn 110

Letezt monat Ich habe ein Traum gemacht ein Traum gemacht. Ich war allein in der Garten. Ein Groß Ein Große Hund gekommen zu mir und ### # und ich war ### ### habe zo so fiel angst und ich kann nicht f verstein was hab gettan; so I so ich fin finden ein stone und ich liege auf dem tier. So es ist weg, und ich glucklich war sier glucklich.

StudentIn 113

Gestern nacht habe ich geträumt.Ich war in einem Garten spaziert. Ich war allein. Denn habe ich eine Musik gehoert. Sie aus EsIch bin im war in der Schule. Ich bin habe mit meine Freundinne eine lektion gehört. Nach ich bin zum Bahnhof gegangen aber der zug wart nachträgt. Ein Mann gekommt, er warst junge, große und sympatisch „Um Wieviel Uhr der Zug kommt?“ er gefragt mir. „Um zwölf Uhr“ ich habe ich angewort.Wann der Zug gekommt er hat mich unter dem Zug geworfen. Der Zug ist noch nich gekommt so ich bin weg gelaufen...Nach bin ich geweckt, ich war sehr schlecht.

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StudentIn 116

Ich hat ein Hau getraumen. Es warIch habe ein Baum getraumen. Er war allein. Ein Flugzeug hat über dem geflugen.Ich habe einen Baum getraumen. Ein Flugzeug hat über dem geflugen geflegen.Ich habe einen Baum getraumen.Ein Flugzeug hat über dem gefliegen.Ein Fluss hat

Ich habe einen Baum getraumen. Ein Flugzeug hat über dem geflegen. Ich habe laute geweint. Ich habe mich in ein fluss gespielen.

StudentIn 118

Ich habe getröimt, ich habe

StudentIn 119

Ich habe einen Traum gemacht. Ich bin nach Livorno gefahren und ich habe einen Tiger gekauft. Ich bin nach meins Haus mit meinen Tiger gefahren und meine Vater hat Tiger geschlossen aber der Tiger hat geflogen. und Ich bin nach Livorno gefahren. Ich habe einen zweite Tiger gekauft und ich bin bei meine Opa mit meinen Tiger geli gefahren aber Morgen ## ## ### ### habe ich keinen Tiger gehabt und ich bin auf mein Bett geliegt!Es ist einen Traum

StudentIn 120

Gestern Nacht habe ich geträumt. Ich war in eine Platz.Vielleicht war ich in Pisa. Es gibt vielen Personen.Ich habe eine Pizza gegessen. # Dann habe ich mit meine Freundin zur Universität gegangen. Ich hatte.Gestern Nacht habe ich geträumt. Ich war mit meine Schwester#. Ich habe mit meinem Auto zu Pisa gefahren. Wir waren glücklich.Dann habe ich einen Urlaub gemacht.Wir sind zu Pisa gekommt. Wir spaziert haben imer Corso spaziert und wir haben auch viele Bonbon gekauft. Sie waren sehr gut. Dan Später haben wir zur Station gegangen. Wir sind zu Haus mit der Zug gefahren. Wan ha sind wir zu Haus gekommt. Wir Aber wir haben das Auto in Pisa vergessen. Wir waren sehr in Eile. Es war zwölf Uhr Abends, deshalb sind wir ins Bett gegangen. Aber der nach Tag sind wir zu Pisa gegangen und wir haben zu Haus das Auto gebracht gebrungt gebrungt.Wo ## bin ich aufgeweckt, habe ich ##

StudentIn 121

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Gestern habe ich einen Traum gemacht. Ich war zu Hause und hat ein Buch gelesen. Auf einmal meine Mutter ist gekommen und hat den Fernseher angemacht. Ich habe ihn ausgemacht und hat wieder das Buch genommen. Plötzlich mein Bruder ist auch gekommen und hat mit seiner Freundin getanzt.Ich war böse, denn konnte ich nicht mein Buch lesen.Ich bin in meinen Garten gegangen und hat die Blumen genommen. Meine Freundin hat gesagt „Sie sind sehr schön!“ und hat ihnen gekauft. Ich habe ihr eine Schokolade ### geschenkt und Kekse gegessen.Wir haben eine Geschichte erzählt und habe viel Spaß gehabt.Plötzlich der Traum ist # zum Ende gekommen und ich habe geweckt.

StudentIn 124

Gestern Nacht habe ich einen Traum gemacht. Ein Kamel war in meinem Haus, und ... es war ein Fußballspieler! Am ende alle Dinge hatte es ### kaputt. Denn einen Flugzeug habe ich gehört. ### ### Ich habe das Kamel ### ### vergessen und vor Hause gegangen: ein Flugzeug war neben meiner Haus. Oliver ### Kohn ### war neben dem Flugzeug! Kohn! Der Gigant! Der ## Bergen München Spieler! Ich war so neben... und dann gewachen!

StudentIn 125

Ich bin am 8.30 Uhr zur Universität gegangen. ######################################################################Ich bin mit meinem Fahrrad durch den Wald gegangen. Das Wetter war wunderbar. Ich war glücklich! Mein Hund ist auch gekommen und er ist zwischen den Bäumen gerannt und er war auch glücklich und zufrieden. Ich habe viele Tiere im Wald gesehen: Mäuse, Spinnen, Tauben, Schlangen ... und ein Kamel. Ich habe ihm gefragt: Warum bist du im Wald? Kamel leben in der Wüste... Er hat geantwortet: „Ganz einfach: ich spaziere! Der Wald ist wirklich schön“.Nach hat das Kamel eine Telefonzelle gesehen. Nach hat es gesagt: „jetzt telefoniere ich meinen Freunden. Sie soll hier kommen. Sie soll den Wald sehen!“.Denn ist das Kamel mit mir und meinem Hund zu meinem Haus gekommen. DRIN DRIN! Der Wecker klingelt. Ein Kamelist nicht da. Ich habe in meinem Zimmer aufgewacht. Schade! Das Kamel war wirklich sympatisch!Nach hat es gesagt: „Meine Freunde soll hier kommen. Der Wald ist so schön! Sie soll ihn sehen!“. Denn ist das Kamel mit mir und meinem Hund zu meinem Haus gekommen. DRIN DRIN! Der Wecker klingelt. Ich habe bin in meinem Zimmer aufgewacht. Ein Kamel ist nicht da... Schade! Das Kamel war wirklich sympathisch!

StudentIn 469

Gestern habe ich einen Traum gemacht. Ich war in die Schule. Ich war sehr müde so ich in meinem Zimmer. In dem Traum war ich nich allein: ich war in meinem zimmer. Ich hatte ein Buch gelesen

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Gestern ich war ich in meinem Zimmer. Ich hatte ein Buch gelesen und dann habe ich einen Traum geschläft... So, ## der Traum ist angefangen: ich war in einem Blumenladen. Ich besuche einen Weihnachtsbaum. Die Verkauferin ## war weg. Die Blumen ### waren wunderbar... aber keine Bäume!Plötzlich habe ich eine stimme gehört: „Ich bin hier, kannst du mir helfen?“. Ich bin gegangen... und dann ### habe ich einen Baum hinter ein Regal gesehen. „Was machst du?“ Ich habe gesagt. Der Baume hatte Angst: „Die Leute wollen mich“. Ich will nicht einen Weihnachtsbaum werfen!“. Dann habe ich ihn geholfen. Ich habe ### ### dem Baum zu einen Wald gebracht. Dann ## hat meine Mutter mir geweckt.

Phase IIIStudentengruppe I

I. Jahr4. April 2003

StudentIn 97Pisa, den 4 April 2003

Liebe Sonia,ich möchte eine verrückte Episode dich erzählen. Ich ha#be mit meine Familie ein# neues Haus gekauft. Wir haben den Umzug ### wir die Kisten und die Schachteln Wir müsste die Kiesten und die Schachteln aufräumen und durch der Einzug ich fiel habe ich unten einem Regal gefällt, weil ich meine Katze ### bin besuchen weg war und ich die bin gesucht. Ich war in der Keller, und ich obwohl mein Vater mich gehört hat und michr geholfen hat. Meine Mutter war in dem Garage und sie auch hat in nassen Blätter gefällt! Mein Bruder war in dem Kuche und er hat der Kopf gegen die Tür gestoßen, weil er auch die Katze gesucht ist. Zum Glück wir haben keine Probleme gehabt im Pech; und obwohl der schreckliche Tag, ein guter Einzug wir hatte.Ich hoffe, dass du in mein neues Haus du besuchen kann.

StudentIn 99Pisa, den 4.4.2003

Liebe CarolinaWie gehet’s? Ich habe Zeit, am dir eine tolle Geschicte zu erzählen! Ich war in Rome, bei meinem Oma und ich wollte (mit meinem freundin Lisa!) meinen Onkel besuchen, der wohnte neben Rom. Am Morgen war ein guter Tag. Weil ich war in Ferien, habe ich später als meine ganze familie aufwachen. Ich war punktlik, Lisa hatte Verspattung. Ich habe ein bischen deschaub Lisa gesehen. (Ich konnte eine shwarze Tag gesehen!). Um 10 Uhr es begonnen regnen hatte.. (Ich war ohne meinem Regenschirm. Lisa und ich haben (wir waren nass) zusammen den Zeug gewartet. Unglücklick der Zeug hatte Verspatung und das Handy hatte nicht an dem Bahnhof

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funktioniert. ## Ich war traurig weil Lisa habe nicht das Geld gehabt. Nach 1 Uhr habe ich gesagt: Lisa hast du die Ticket? Lisa hat geantwortet: No ich habe vergessen! Zum Gluck (or Pech!?) um 6 Uhr pm haben wir das Haus meines Onkel finden. Nach 2 Uhr wir haben nach Hause zurückommen. Zum Gluck es war mein Geburtstag!


Liebe ValentinaGestern hatte ich Pech. Das war ein kalter Morgen und es hat schwach geregnet.Ich ### bin zum Schüle gegangen und natürlich waren meine Schuhe viele nass. Als ### ich die Tür meines Hauses ### geöffnen habe, ich habe gerutschet und ich habe umgefallen. Jetzt habe ich Rückenschmerzen! ### Dann wollte ich das Fernseher anmachen, aber es ### hat nicht funktioniert. Später wollte ich rauchen, aber das Feuerzeug war nicht da. Du weißes, ich ### habe gewönlich Peck! Denn wollte ich in meine Wohnzimmer gehen, um ein Buch zu lesen, aber das Licht hat ausgekommen, und ich war ganz allein in Dunkelheit. Ich habe mein Hund gesucht; aber es war verschwunden. Ich habe ## ihn später gefunden – in der Strasse – zum Glück ### war keine Autos; ich hatte Angst. Was konnte ich machen! Ich wollte nicht essen so ### ### bin ich in mein Zimmer #### zurückgekommen, um zu schlafen. Aber plötzlicht habe ich Geräusche aus der Strasse gehören: ich könnte ## nicht schlafen. Ich war unruhig und nervös! Und # du? Wie geht es dir? Erzähle mir!Herzliche GrüsseDein Manuel


Liebe MariaWie geht’s? ich woll dir eine Episode erzählt. Am ### Donnerstag ### war ich mit meiner Mutter ### bei ### # dem Meer ###, weil das Wetter gut war. Wir haben gereden. Wir waren glücklich. Mein Vater ist später gekommen. Wir haben ein Brötchen gegessen; ### mein Bruder hat telefoniert und er hat uns gesagt dass ### ## er hat ein neues Job gefunden. Bist du glücklich?Denn habe ich meine ### Uhr gesehen. Mein Ring war nicht da. #### ## Ich habe „Oh Gott!“ gesagt. Wir haben ### gesucht, ### ### ich war ### traurig. Das war ein ### Geschänk.Endlich # sind wir nach ## Haus gegangen.Ich habe nicht gegessen. Denn habe ich meine Katze gesehen, sie hat mit meine Sache gespielt; das war meinen Ring. Ich habe getanzt, und ich habe gesungen, weil ich glücklich war!Das ist meine kuriose Episode. Was denkst du?Ich warte auf deine Antwort.Herzliche Grüsse.

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Deine Lucia.


Lieber UweIch schreibe dir um ### eine Episode zu erzählen. Ich habe mit meinen Freundinnen eine Reise zu Paris gemacht. Sie ist nicht so lange gedauert (nur einen Woche) weil wir wenig Geld hatten. Die Reise war ziemlich gut aber, was als, wir in Paris angekommen ### sind, ist eine peche Episode passiert. Wir waren im Hotel und wir haben schon zu Abend gegessen. Ich und meine Freundinnen haben schon geduscht und wir wollten spazieren ### gehen. Dann ### hat ein Nachbar die Tür geklingelt, weil er Hilfe gebraucht hat. ### Ich und Claudia sind zu ihn gegangen und die anderen ### Freundin ist im Zimmer geblieben. Wenn wir zurückgegangen ### sind war die andere Freundin draußen und war die Tür zu. Ich habe sie gefragt. „Wo sind die Schlüssel?“. Sie hat antwortet: „Du hast die Schlüssel, ### ist das richtig?“. Wir musste eine Stunde warten und schließlich hat ist ein Mann angekommen usns zu helfen. Ich habe immer Pech. Denkst du auch das?Herzliche GrüsseDeine Chiara


Liebe Cinziawie geht’s? Ich bin zu Hause und ich habe Zeit zu schreiben gefunden. ### Ich will dir eine Episode erzählen, ich in der ich Pech hatte. Am Weihnachten bin ich zu meinem Freund in Deutschland gegangen. Die Urlaub war fantastisch! Ich war sehr glucklich. Am sechsten Januar musste ich nach Italien fliegen aber ich hatte ein großes Problem. Ich war am Flughafen im Frankfurt und ich habe ### auf das Flugzeug gewartet. Ein Mann hat ein Flugzeug gestolen und er hat über Frankfurt geflogen! Das Flughafen war blockiert. ### ## Ich abfahren kannte nicht abfahren! Mein Flugzeug war gestrie#ten. Ich hatte Angst weil ich allein war. Ich habe auf meine Koffer gewartet und mein Freund ist ### angekommen. Ich war sehr nervös. Ich bin mit Auto nach Italien gekommen. Ich hatte auch Glück weil mein Freund in Deutschland lebt, er hat bei mir geholfen!Es ist fünf Uhr; ich muss zu ### der Kirch gehen! Schreib mir!Herzliche GrüsseDeine Michela


Liebe Gloria,454

wie geht es dir? Heute bin ich gut, aber gestern war ich schlecht. Warum? Ich habe genug Zeit um mein furchtbare Tag zu erzählen. Früh am Morgen habe ich aufgestanden um nach Pisa mit dem Zug zu kommen. Natürlich ### habe ich nicht ein Platz für mein Auto nicht gefunden. Ich hatte sehr Angst weil das Zug wartest nicht. Als ein Platz frei war, ich habe zu schnell rennen begonnen. Habe ich zu zeitig kommen gelangen? Ja, ich hatte noch zwei Stunden weil das Zug kaputt war! ### Später habe ich am Zug neben einem elegantem Mann mit einem Computer gesessen. Er hat eine mysterische Sprache mit Zahlen geschrieben. Wer war das Mann? Ich war so nervous ### dass ich könnte studieren nicht! Natürlich das T war das Test am Uni schlecht. Ist das Pech nicht?Herzliche GrüsseDein MassyStudentIn 108

Pisa, den 4 April 2003

Liebe Elisawie geht es dir? Ich glaube dass du ist gut ist! Was machst du in London? G Ich will dir eine Episode erzählen.Gestern bin ich nach Firenze gefahren um ein Buch meiner Mutter zu kaufen. Das Wetter war sehr schön, und ich habe mein Vetter getroffen. Mein Vetter hat mir gesagt dass ich das Buch in einem neuen Laden kaufen kannte. So bin ich bin vor dem Laden angekommen und ich habe eine roten Shuh in der Strasse gesen gesehen. In der Shuh habe ich eine Banknote gesehen! Deshalb habe ich sie genommen! Dann in habe ich das Buch das ich wollte, gefunden. Wenn Als ich vor der Verkäuferin war, habe ich gesehen d dass meine Brieftasche war nicht da. So habe ich di Banknote genommen und ich habe das Buch gekauft! Ich hatte sehr Glück! Meine Mutter liebt das Buch und sie hat es schon gelesen. Ich hoffe dass du sehr Glück hast!Herzliche GrüsseDeine Martina


Liebe PetraWie geht’s? Ich möchte dich sehen treffen, weil ich viele Dinge zu erzählen habe. Zum Bie Beispiel gestern hatte ich eine Episode in der ich Glück hatte. Ein alte Freund vom Peter der Gymnasium hat mich geruft und hat mich gefragt zu treffen uns mit anderen alten Freunden die mit den wir in der Gymnasium gestudiert haben. Ein ### Diese Peter hat mich gefragt die Fotos der Schule zu bringen dass ich. Ich musste die Fotos der Schule bringen. Als habe ich angekommen gab es ### die keine Fotos waren nicht in meiner ### Tasche!„Oh! Gestern hat meine Mutter meine Tasche genommen und hat die Fotos verloren!“. Zum Glück sie hat sie di Fotos habe ich die Fotos in meinen Mantel gefunden. Wie Meine ### Mutter hat sie darin gelegen. Ich war sehr glücklich. Meine Freunde hat sehr glücklich gewesen! Ich warte deine Brief!

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Herzliche GrüsseDeine Elisa


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Liebe RahelWie getes dir? Ich bin ok und ich bin glucklich. Am Dienstag ich habe ein gluck gehabt; ich habe Hundert Euro gehabt von die freundin meines Mutter und ich war so glucklich. Dann habe ich angerufen für sie und ich sage dankeschön für das Geschenk. Für mich es war werclick eine schöne Überascung. Ja ich denke das ich habe gluck.Herzliche Grüsse

StudentIn 113Pisa, den 4. April 2003

Lieber Stefano,hier ist Marina von Pisa. Wie geht’s? Ich bin sehr zufrieden, weil ich habe ein neu haus gekauft habe. Aber ich pech hatte! Das haus fullen mit Kisten und Schachteln war. Während ich die Kisten aufgeräumt, die Katze weg war. Denn ich habe es in dem Garten und in der Garage gesucht. Aber es habe ich habe es nicht gefunden. Neben das dem Haus war ein Wald. So Denn ich habe ich die Katze in dem Wald gesucht. Über einem Baum war eine Katze. Denn ich bin auf dem Baum gestiegen. Aber es war meine Katze nicht. Es war des Nachbar Katze. Die Katze ist weg gegangen und ich bin vor dem Baum gefallen! Ich bin nach haus zurück gegangen, hier habe ich „miao“ gehört. Ich habe die Keller-Tür zumachen und meine Katze hier war! Warum kommst du mit?Herzliche GrüsseDeine Marina.

StudentIn 115

Pisa, den 3-4-2003Liebe LauraIch habe von wenige Tagen ### in einem Disko gewesen; ich habe viele Leute kennt mit meine welche Freunde gekennen und es tut mir glück.Ich bin sehr glück in Pisa aber ich ## bin traurig wann ich denke dich.

Herzliche GrüßeDein Massimo

StudentIn 119Pisa, den 4. April 2003

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Lieber MarkIch schribe dich, weil ich eine Geschichte erzählen will. Als bin ich nach Barcellona mit meinen Freunde gefahrt, habe ich Glück und Pech gehabt. Das Wetter war schön und ich habe viele Monument gesehet, aber hat ich plötzlich Glück gehabt weil eine Tasche mit 100 € habe gefunden. Die war zwischen Kisten und Schachteln so habe ich die Tasche gebraucht. Auch im Hotel habe ich ins Bett gegangen und habe ich die Polizei angerufen. Sie haben mich viele Frage gemacht dann must ich zu Polizei gefahren, um die Tasche zu gegeben. Als ich im Hotel gefahren, habe ich gesehen dass meine Tasche mit meinen Geld weg war! Ich bin zu Haus ohne Geld. Das ist PechHerzliche GrüsseDein Dario

StudentIn 120Pisa, den…

Liebe Lisa,ich schreibe dir weil eine glückliche Episode dir erzählen will. Gestern Morgens war ich an die Universität. Ich hatte keine Lektionen, es gab den Sonn, so ich zu die Tür gehen gedankt habe.Ich habe meine Freunde angeruft und wir sind zusammen zur Tür gegangen. Wir sind auf der Graß gesetzt und wir haben unsere Gëschicte zu erzählen angefängt. Ich war unglücklich weil ich müde und nicht gut war. Aber, zwei Minuten später, habe ich glückliche bekommt weil glückliche bekommt weil glücklicherweise ich zwischen eine die Graß fünf ### Euro Banknote gefunden habe.Ich habe gedankt dass ich eine Träum gemacht, aber es wirklich war. Dann hat meine Freundin mir gesagt: „Du bist sehr glücklich!“Herzliche GrüsseDeine Letizia


Liebe Elisa,ich habe mich ein Brief entschieden für einen Brief an dich zu schreiben um ein glücklicher Episod zu erzählen. Eines Morgens wollte ich meine Katze füttern. Normalerweise hat ist sie im Garten auf meinem Tisch gestanden, weil sie der Warm der Sonne# mochte. Aber am dieser Tag war die Katze war weg. Ich habe sie ## laut anrufen angerufen aber sie nicht geantwortet. Ich war sehr traurig, weil sie mein liebe# Katze ## war. Denn ich bin mit meinen Fahrrad die Katze zu suchen gegangen: „Vielleicht ist sie spazieren gegangen“, habe ich gedacht. Obwohl ich durch die ganze Viertel meine Katze suchen hatte, ### konnte ich sie nicht finden. Ich habe zu weinen angefangen zu weinen und habe nach meiner mMutter gerufen, damit sie mir helfen konnte. Wir haben auch im Haus gesucht: in den Zimmern, in der Garage, in der Toilette... keine Katze, sie war weg! Plötzlich haben ich und meine Mutter „Miau“

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gehört. Ich habe angefangen zu denken, dass meine Katze ein Umfall haben konnte aber... plötzlich habe ich ein „Miau“ gehört: meine süße Katze war auf dem Leiter! Sie war einfach dabei, in den Dachboden zu schlafen...Ich war sehr fröhlich! Hoffentlich kannst du bald meine Katze # sehen!Herzliche GrüsseDeine Laura

StudentIn 469Pisa, den 4 Marz

Liebe Stefania,############################ich schribe dir, weil ich etwas dir erzählen möchte. Gester ### ### hatte ### ich Glück in Unglück. Ich war in dem Zug. Ich war mit meiner Freunde Sara. ## ### ## ## Wir haben viel gesprochen und dann bin ich in Livorno ausgestiegen. ### Ich habe meine Tasche an dem Zug verloren. Zum Glück ist Sara, die in Cecina lebt, an dem Zug geblieben. Sie hat mir die Tasche durch das Fenster gegeben. Ich hatte Glück und ich war glücklich. Dann ich bin zum Schwimmbad gegangen und ich ich habe die Tasche in dem A im Auto g verlieren. Ich habe mein Training gemacht und wenn ich bin zurückgekommen... die Tasche war weg!!! Jemand hat die Was denkst du denkst du? Stefania, bin ich ein Pechvogel? Ich denke... Ya!!Herzliche Grüsse.

Phase IVStudentengruppe I

I. Jahr5. Mai 2003

StudentIn 97

Diese Jahr habe war ich in ein wundervoller Fest und kannte ich ### ### ein schöner Jungermann, der simpatische Witze erzählte. Ich war mit meiner Schwester und sie fragte, wer diese Jungermann war. Eine Freunde sagte, dass er eine wigtliche Persone war. Nach eine Stunde habe ich verstand, dass diese persone war Claudio Bisio, ein italienischer Comisch. Er saß neben mir und wir aß die Torte zusammen. Es war ein viel Spaß Abend und ich habe immer lächelt. Die Torte, die für Claudio war, war viel Grosse und in dem Fest gab ## es neuen und interessanten Personen. Aber hätte meine Svhwester die Grippe und sie wollte im Bett gehen. Leider ging ich nach Haus früh. Er ### war eigentlich ein besondere Fest.

StudentIn 99

Gestern, Cecilia (meine Schwester) hatte eine (wie immer) verrukte Idee!Fuer ihr Geburtstag einladet sie alles von meine ganze Familie zu Hause von bei

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meinem Opa. Ich dachte meine Familie war nicht so sympatish! Ich fiel außs allen Wolken! Warum musste ich gehen?In der Tat, ich konnte nicht schwimmen. Die Hause war neben dem Meer und ich hastte Angst daßß sie wollte ### an das Strand gehen. Als ging kam ich, war ich in Eile. Alle meine Familie ### sagte daßß war ich nicht gute Schwester. Ich hatte eine große Diskussion!Egal! Aber, als sie ### Cecilia ihr Geshenk wollte, ich sagte daß ich vergaß dem nach Hause.Zum Glück saß ich mein Cousin, der 5 Jahren war und ich mit ihm Fußball spiellte.Unglücklich daß Ball ging in dem das Wasser und waren wir allein an dem Strand.Ich probierte zu dem nehmen aber sagte ich daß kante ## ich nicht shwimmen.Das war interessant... ein Junge mMan hielf mich! (Er war ein Swastersfreund).Der Junge war so nette und sympatish. Er wollte mein Telefonnumber...Zu Ende, gestern war ein toll Tag!

StudentIn 100

Am 5. Mai Ist der Geburtstag meines Freundes Simone. Er lud mich und meine Freunde zum # seinen Fest ein. Wir waren mit vielen Freunden zusammen, deshalb wir Spaß hatten! Um 8 Uhr Abends fingen wir an, zu Pizza essen; ich aß Pizza mit Schinken. Dann tranken wir Beer, und ### wir aßen die Torte, Die Torte, die meine Freundin Laura backte, war mit Obst und Sahne. Nachdem saßen wir auf dem Sofa, und ich spielte Gitarre für meine Freunden; wir sangen für eine ganze Stunde. Es war sehr schön, und wir hatte Spaß! Ich war ### froh, weil meine Freunden sagten, dass meine Stimme schön ist. Ich weiß nicht, ob sie die Wirklichkeit sagten, aber ich liebe meine Freunden und Geburtstagfesten. Dann spielten wir Karten, und sprachen wir über Universität, Musik, Liebe: es war eine ruhige und schöne Gespräch zwischen guten freunden. Am Ende des Festes gaben wir an Simone sein Geschenk. Es war ein Hemd: ein buntes, gutes, schönes Hemd. Simone war ### froh.

StudentIn 101

### Gewöhnlich am Weihnachten ### fahre ich mit meiner Familie # nach Neapel, weil meine Tante, Meine Onkeln, und meine Grosseltern ### dort leben.Dieses Jahr gingen ### ## ### wir wie immer nach Neapel. ### Wir schliefen bei meiner Tante weil ihr Haus größer ist. Meine Grosseltern sind glücklich wenn wir zu ihnen kommen, weil sie immer ### allein sind. Am 24. Dezember aßen wir viele Sache ### als ### Nudeln, ### den Hühe, ### Pommes Frites, Sußigkeiten. Meine Oma kocht sehr gut! Ich nehme immer zu, wenn ich ## in Neapel bin. Am 25. Dezember ## hatte ich viel# Geschenke: eine Bluse, eine Tasche, ich erinnere mich nicht mehr! Ich war glücklich weil ich alle meine Familie sehen konnte.Am nächsten Tag ginge ### ich ### mit meiner Mutter auf dem Markt. Ich kaufte einen Rock, und flache ### Schuhe. Die Sache sind nicht teuer.Ich liebe nach Neapel fahrenIch liebe meine Familie, und ich habe Spaß wenn ich in Neapel bin. Wir verbrachten

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15 Tagen dort, und denn wieder fahren wir nach Haus wieder fuhren; am sechsten Januar feierte ich, mit meiner Eltern mein Geburtstag und die ### Epiphanie. Während ich in Neapel war, trafe ich einen guten Freund, jetzt ist er meinen Freund. Ich liebe ihn, und wir sind glücklich. Ich will mit ihm mein Leben verbrauchen.

StudentIn 104

Eines Abends organisierte Peter ein fest, das mir viel Spaß machte und über das ich sprachen will, weil etwas Interessantes passierte.Ich und meine Freundinen waren sehr froh über Peters Vorstellung weil wir auf diese Weise neue und interessante Personen treffen könnten.Deshalb hatte ich mein bestes Kleid an und ich fuhr mit meinem Auto nach Peters Haus.Ich wusste nicht ### warum meine Freundinen nicht mitkamen aber das war kein Problem für mich.Nachdem ich ins Haus gegangen war, sah ich dass niemand war. Für ein Moment hatte ich Angst dass das Fest fertig war aber ich konnte nicht glauben weil es ### nur halb elf war.Deshalb ### fragte ich: „Gibt es niemanden?“Aber ich bekam keine Antworte.Schließlich ging das Licht an und ### alle Freunden waren da für mich. Ich vergaß dass es ### ### mein Geburtstag war. Ich war ### sehr froh und ich wollte weinen aber ich konnte alle Personen ### mich sahen. Ich bekam viele schöne Geschenke und ich hatte viel Spaß mit meinen Freunden zu tanzen. Ich hatte keine Lust zu Hause zurückzukommen.

StudentIn 105

Ich ### ### ### muss dir erzählen, was ### ich letzer Samstag machte.Letzte Woche ### ### ### war ich an einem Fest ###; Cinzia, das Madchen wir im Sommer ### traf, ihr ### Geburtstag feierte. Es war zu ihr Haus im Livorno. Ich ging mit meinem Bruder und mit meiner Freundin Lara. Cinzia hat ein großes Haus mit einem Garten wo es die Tische und die Stühle gab. Es gab vielen Luftballons und vielen Dinge zu essen: die Brötchen, die Pizza, die Obstsalat, die Schokolade, die Kuchen... und schließlich eine sehr große Torte mit der Sahne und die Erdbeeren.Wir waren hundert Personen! Melania auch war an dem Fest; ### sie war mit ihrem Freund der ist sehr schön. Er hat blonde Haare und die Auge sind grün.Cinzia war sehr glücklich weil sie jetzt achtzehn Jahren hat. ### ### ###Ihre Eltern ### hatte ihr eine Auto schenkten; ihre Mutter war müde weil sie das Essen gemacht hatte. Es gab auch einen Animateur, der sang te und die Witze erzälte. ### ### Er war fantastish! Jetzt muss ich dir etwas Interessantes das mir passierte sagen. Der Animateur, der Lorenzo heißt, mir eine Rose brachte und er ### mich mein Telefonnummer fragte. Er sagte dass er eines Tages mit mir ausgehen wollte. ### Die andere Mädchen waren eiversüchtig!### Wir tanzten, sprachen... Es war einen fantastishen Abend.

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Wenn wir die Torte ass, alles war dunkle weil es ### nur das Licht der Kerzen gab und Lorenzo mich küsste!Ich muss Cinzia danken! An ### Mitternacht ging wir nach Haus, ### ich war traurig, aber ### am nächste Woche siehe ich ### Lorenzo.Cinzias Fest war sehr gut, du musste da sein!Oh, es ist fünf Uhr, ich muss tranieren gehen,. Morgen können wir ins Kino gehen.Bis Morgen... Tschüß!!!

StudentIn 107

Ich werde von meinem Onkels ### ungewöhnlichen Geburstag erzählen. Erstens musst du kennen dass er heißt Luca Luca heißt und er ### einen glücklichen, ledigen Mann ist. Weil sein kleines Haus in der Hertz von ### einem Feld ist, mussten wir ca. zwei Stunde durch das Land fahren. Als wir angekommen sind, sah ich sofort dass die Tür zumacht war. “Was passt hier?“. Das war die erste Reaktion vorn meiner Mutter. ### Vati dachtet dass der Tag nicht rechter war. Plötzlich ging die Tür auf: es gab mein Onkel mit einer Tasse Kaffee in den Händen. Natürlich konnten wir vor ihm nicht lochen, aber es war sehr schweres! ### Luca sagtet ob er müde war, und schlafen aber meine Schwester antwortet dass er immer schlafen will. Dann gingen meine Mutter um die Würste mit Kartoffelmn zukochen. Obwohl jedes fantastisches war, aß mein Onkel etwas nichts. Sagt mal warum!

StudentIn 108

Ich liebe das Weinachten weil ich viele Erinnerungen habe. Als war ich ein Kind war, wartete ich auf dem Weinachten. Ich scrieb an Weinachtsmann, und ich ge gabe meinen Eltern einen langen Brief. Am 24. Dezember brachte mein Vater einen großen Baum zu Hause. Ich und meine Schwester uns unterhielten uns sich zu schmucken ihn. Wir kauften viele weinachtsschmuecken. Am Heiligabend ging ich mit meiner Familie nach das Hause meiner Großmutter, und der Weinachtsmann kam an. Er hatte einen weißen Bart und ich hatte ein bisschen Angst! Trotzdem war ich sehr fröhlich, weil er viele Geschenken uns brachte. Wir nahmen sie unter den Baum und der am nächsten Tag machten wir sie auf.Am 25. Dezember buc buk meine Mutter die Plätzchen und ich ging unter den Baum sie zu essen.Als ich an Weinachten denkte, wird wird ich sehr nostalgisch!

StudentIn 109

Leztzes Jahr fuhr ich mit meiner Familie in einen Restaurant ins Land. Es war der Geburtstag mei meines Vaters, ### deshalb ### entschieden wir ein schönes Fest zu organizieren. ### Es ### gab auch mein Freund und die Freundin meines ###

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Bruders. ############# Wir kamen ins Restaurant an ### und wir sahen dass es sehr schön war. Es gab ein großes Schwimmbad ## und ######### ### viele Tiere als Kühe und Pferde. ### Die Besitze des Restaurant sagte mir dass ### ### er die Kühe melken ### konnte. Ich liebe die frische Milch!Zu Mittagessen aßen wir gute Sachen. Wir aßen. Zum Beispiel aßen wir Pasta, Pizza und viele ### frischen Gemüse. Wir ## unterhielten uns und mein Vater war sehr frölich. Dann gaben wir meinem Vater einige Geschenken: die Sonnenbrille, die mein Vater brauchtet; ### ### ### die roten Schue, die er wollte und ein Buch.Es war ein toller Tag Geburtstag!

StudentIn 110

Liebe LauraWie geths dir? Ich bin okey.Leteste monate hatte ich ein seir gut Uberascung hatten. Meine beste freundinen Salam rift zu mir nach Amerika und sagt mich dass sie hätte ein kind bekommen, und sie war sehr glüchlisch und ich auch, so ich hatte eine gute idee und ich hatte eine reise gemacht und ich hatte in seine Hause belibt. Es war sehr gut reisen, und das war so Interessant.Lebe Laura wenn kommst du?Ich warte dich!Ein kussDeine Meaza

StudentIn 113

Gestern es war meines Bruders geburtstag. Meine Schwester und ich machte ein wunderbares Fest von er. Ich riefte alle Ihre freunde an um sie zum Fest zu einladen. Dann ich ging zum Supermarket, hier kaufte ich viele Dinge zu essen und trinken.Als meine Bruder zu Haus ankam, hatte eine herrliche Überraschung. Als ### er in der Garage kam und machte das Licht an, waren alle ihre Freunde da. Musik an und das fest anfängt. Ich war ein bisschen traurig weil meine Freund war nicht da. Er nicht ankam, weil er Kopfschmerzen hatte. Aber er war meines Bruders Geburtstag und ich musste nicht traurig sein. Trotzdem ich habe viel getanzen und gegessen. Meine Bruder war sehr glücklich und er bekam viele schönen geschenke, aber meiner Mutter geschenke war am schöneste. Sie kaufte ihn eine wunderbare Motorrad. Ich liebe die Motorräde und ## bei heute ich kann meines Bruders Motorrad fähren.

StudentIn 119

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Eines Tages ging ich zu meines Freundes haus um sein Geburtstag zu feiern. Ich half ihm um die Scheibe für seinen Geburtstag zu organisieren.Am Abend gab es die Scheibe und viele Personnen kam dahin. Wir feierten alle zusammen. Wir horten auf die Musik und wir tanzten.Plötzlich ##### kam ein Mädchen, das.Ich lernte das Mädchen kennen, das war schön.Wir tanzten zusammen und dann sprachten wir viel.Als die Scheibe Kaputt war, begleitete ich das Mädchen zu Haus mit meinem Auto. Ich fragte sie ob ich noch einmal ihr treffte und sie sagte „ja“.Ich liebte ihr und sie liebte mich und wir fuhr ins Ausland zusammen für ein Woche: nach Spanisch.Das was die schöner Moment von meine Lebe aber die war zu kurz. Das Mädchen fuhr ins Ausland mit ihren Eltern zu leben für die Arbeit ihres Vaters.

StudentIn 124

Meine Familie war auf Europareise, deshalb war ich allein zu Hause. Ich rief nach meiner Freundin, aber sie hatte keine lust spazierenzugehen. Also hatte ich eine Idee: mein meisten Freund Luca war in Piombino. Ich ### hatte vergessen, dass er die Arbeit aufgehört hatte! Fünf minuten und kommte ich gegenüber sein Haus an. Es war toll er wieder zu sehen! Er sprach mich über seine schöne Arbeit (er ist Lehrer), wir hatten Schach gespielt und wir haben über vielen Dingen ### gesprochen. Wir hatte viel Spaß! Danach gingen wir im Park um zu wandern, dann aßen wir zu meiner Hause (meine Pizza ist sehr gut!). Am Ende hatte diesen wunderbar Tag aufgehört. Kein Problem. Anderen werden kommen!

StudentIn 125

Für meinen letzen Geburtstag, der am zweiundzwanzigsten März ist, bekam ich zwei wunderbare Überraschungen. Ich bin mit meiner Familie gewesen, um zu Hause zusammen ### meine einundzwanzig Jahre zu feiern.Wir machten den Mittagessen und dann aßen wir auch eine Torte mit kleinen Kerzen.Ich erwartete etwas besonderen als Geschenk, weil meine Mutter mir eine große Überraschung versprochen hatte. Schließlich sagte sie, dass sie kein Geschenk kaufen konnte, weil sie Zeit nicht hatte.Ich war traurig, obwohl ich es nicht sagte. Jedenfalls war das Fest, das meine Eltern für mich prepariert hatten, sehr schon.Plötzlich klingelte jemand an die Tür. „Wer ist?“ dachte ich.An die Tür gab es Chiara! Sie ist eine Freundin, die ich seit Monate nicht sah. Und meine Eltern wußen, dass sie kam. Das war die Überraschung! Aber meine Mutter, mein Vater und meine Schwester preparierten auch etwas mehr...

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Während ich mit Chiara redete, brachte meine Schwester Elisa mir eine ### rote Kiste. Ich war sehr aufregend, weil ich ein „Miau“ hörte: meine Familie ### schenkte mir eine kleine weiße Katze!

StudentIn 469

Liebe Sara, Wie geht’s?Ich schreibe dir, weil ich etwas zu erzählen habe.Letzte Woche ging ich zu einem Fest. Ich war sehr glücklich, weil es der Geburtstag von meinem schönen Nachbar war. Du denkst warum ich glücklich war, und meine Antworte ist... zuerst weil er eine wunderbare Schwimmbecken hat! Mein Nachbar, der Fabrizio heißt, war dabei 23 Jahren zu bekommen.Der Geburtstag wurde sehr gut organiziert. Es waren viele Leute und die Großmutter von Fabrizio hatte eine fantastische Torte gemacht.Ich war mit meinen Freunden neben der Schwimmbecken und wir hörten Musik; Fabrizio beobachtet alles und er war zufrieden, als plözlich passierte etwas..! Matteo, der ein unserer Freund ist, war in die Schwimmbecken gefallen!Alle lachten! Nachdem warfen ### ### auch die andere Gäste sich in die Schwimmbecken.Ich auch, ich warf mich in die Schwimmbecken. Es war wirklich toll (gewesen)!

Phase VStudentengruppe III

II. Jahr16. November 2001

StudentIn 1

Auf dem Bild, ich sehe ich zwei Personen: die ist Ein Mann und ein Kind. Der Mann ist alt und er liest ein Buch. Ich weiße nicht was Buch ist, wo ich sehe kein Nome. Das Kind setzt auf dem dick Mann und sücht ein Bild auf dem Buch.Das Kind ist nicht ### Das Kind findet das Buch interessant aber es weißt nicht lesen nicht, es wartet horet sie immer. Der Mann ist doch alt aber es das Kind ist schon ein Kind; ich sage das wo die haare sind weiß. Das Kind ist schon.

A: Lesen Sie bitte, ein Buch!B: Ich habe ein buchA: Was buch ist? Ich finde ist es sonderbar!B: Das ist mein Buch, ich lese immerA: ich weiß nicht der lesen

StudentIn 75

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Auf dem Bild gibt ### ### ein eines Kind es einen Großvater und eine Enkelin. Das Kind ein hübsches Mädchen. Ich denke, dass sie 5 oder 6 Jahre alt ist und sie hat blonde Haare, die sind sehr lang sind.

### Er ist Ich denke, dass er 60 Jahre alt ist und sie 6 Jahre alt ist.Er hat weiße Haare, die sind ########## nicht so lang aber kurz undIch denke, dass sie 5 oder 6 Jahre alt ist.Ich kann sehen, dass sie eines weißes Trikot tragt. Er hat weiße Haare und Schnurrbart. Er tragt eine schwarzes Hemd. ## Er sieh mir aus Ich glaube, dass er 65-70 Jahre alt ist.Er liest ein ihr ein Buch. Ich denke dass, das Buch ein Buch von den Fabeln ist.Das Mädchen Es sieht mir aus, dass das Mädchen sich für das Lesen interessiert.Sie hört

DIALOGM: Lieber Großvater, I Ich möchte eine Gedichte hören. Darfst du mir eine erzählen?G: Ja, natürlich! Ich habe eines Buch von den Fabeln. Ich nehme es das sofort und ich lese gern dir es es dir.M: Ich mag ### das! Gibt es viele schönen Dinge: einen Herr schönen Herr, der eine Frau lebt. Es ist fantastisch! Sie haben vier Kinder und si Sie sind swei sehr Ist es und viele Tiere.G: Du hast einen Hund /der/ auch einen Bruder und einen Hund. Er heißt Figo, ist es richtig?M: ja. Mein Hund ist sehr lustig und ich lebe ihn viel. Der Hund von dem Buch sieht meinen Hund aus.G: Wir müssen auf mit den Fabeln aufhören. Wir müssen das Essen ### der Großmutter treffen. Sie ist zu Hause und sie hat uns das Essen vorbereitet.M: ja, Großvater. Aber Morgen, ich möchte ich andere Fabeln hören.

StudentIn 76

Beschreibung.

Auf dem Bild gibt es einen alten Mann mit einem kleinen Mädchen.Vielleicht ist der Mann ihre Großvater. Der Mann hat weiße Haare und könnte siebzig Jahre alt sein. Das Mädchen hat lange, blonde Haare und ist sehr hübsch. Der alte Mann liest einen Buch an dem Mädchen, vielleicht eine Geschichte. Das Kind sieht sehr interessiert und ruhig aus und schaut den Buch.

Dialog.G = Großvater M = MädchenG: Alice war in ihrem Zimmer und spielte mit ihrem Hund Conny...M: Was für ein Hund war er?G: Er war ein## Dalmatiner. So... das Fenster war offen, und plötzlich flog eine Schmetterling ins Zimmer...

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M: Opa, schau mal! Wie schön ist der Schmetterling!G: Ja, Klar; Luisa. Also... wenn Conny der Schmetterling sah, er fangte zu bellen an. Alice lachte, weil Conny rannte und besuchte den Schmetterling zu nehmen einfangen.M: Opa, lies schneller! Was passiert dann?G: Luisa, du bist sehr ungeduldig! Dann flog der Schmetterling weg, und Alice rannte außer, in den Garten...M: Und warum, Opa?NG: Weil sie der Schmetterling weitersehen wollte. Das ist die Ende, Luisa.M: Oh, kannst du weiter lesen? Noch eine Geschichte, bitte...G: Nein, Luisa, du muss ins Bett gehen. Es ist sehr spät. Aber morgen werde ich dir eine neue Geschichte lesen.M: Danke Opa! Also Gute Nacht!G: Gute Nacht Luisa, bis morgen.

StudentIn 78

Auf dem Bild sehe ich ein Kind, das auf den Knien von einem alten Mann gesessen ist; Beide schauen ein großes Buch.

Das Kind ist sehr jung mit und blond: sie sieht sehr sich für das Buch interessieren für das Buch aus.Der Mann ist sehr alt und er hat weiße Schnurrbart und Häre. Er schauet das Buch und liest dem Kind es.Er sieht sehr gut und höflich aus.Ich denke, daß er der Großvater von dem Kind ist.

1. Bitte Carla, sieh diese Zeichnung: So, das ist eine schöne Prinzessin, die im schläft. Und das ist seine ein Prinz, der sie liebt.2. Aber, warum die Prinzessin geschlafen ist? Und wer ist diese hässliche Frau?3. Sie ist eine Schlechte Xene! Die Prinzessin eine Apfel von der Xene gegessen hat und dann sie geschlafen ist.4. Ohoh... aber... sie Wacht sie auf? Sie ist so schön!5. Ja! Sie wacht mit ein Kuss von dem Prinz auf und dann sie leben sehr glücklich!6. Das ist eine sehr schöne Erzählung! Danke, Großvater! Ich liebe dich.7. Auch ich, Carla!

StudentIn 80

BESCHREIBUNG

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Auf dem Bild kann ich ## einen Großvater mit einer kleinen Mädchen seiner Enkelin ## sehen vielleicht die Tochter von seiner Tochter das kleine Mädchen die Tochter seiner Tochter ist.Der alt Mann ## liest eine Fabel ### ## dem Kind## und sie sieht ##. Sie schaut die Bilder in dem Buch, .Sie sieht nicht ihrem Großvater während sie ihren Großvater hört. Das kleine Mädchen Die Enkelin sitzt auf den Beine ihren Großvaters. Vielleicht ## ist es Abend und sie muss ins Bett gehen. Sie sieht auch müde aus.Das kleine Mädchen Die Eltern der kleinen Mädchen sind nicht Vielleicht sind die Eltern des kleinen Mädchen nicht zu Haus und der Großvater passt auf auf dem Kind. Wenn die Eltern züruck nach Haus züruckkommen, finden werden sie Ihre Tochter schon ins im Bett finden.

DIALOG

Der Großvater: ### Anja, willst du, dass ich eine Fabel dich lesen?Anja: Ja, ja! Es ist eine fantastische Idee! Ich will nicht sofort ins Bett gehen!Der Großvater: Ok, aber du muss um 9 ins Bett gehen. Ihre Mutter ## hat mir gesagt dass du viele morgen Morgen sehr früh aufstehen muss.Anja: Nein, ich will dass du viele Fabeln mir lesen liehst liest!! Bitte!Der Großvater: OK aber du muss gut sein und um 9 Uhr # ins Bett gehen!Anja: OK aber jetzt nehme ### ### niehm ein Buch und les lies mir etwas!Der Groß####vater: Was wolltest du, dass ich dir lesen würde?Anja: Das ist mir egal! Liehs Du kannst mir lesen lesen die Fabel ### was deine liebliche am liebliche Fabel lesen lesen was du will, du kannst mir deine lieblichste Fabel lesen. Großvater Opa, was ist deine ## lieblichste Fabel?Der Groß#vater: Anja, Anja! Du bist noch so aktiv um 8 Uhr!!!Anja: bist du müde, Großvater Opa? ## Wolltest du, dass ich dich etwas lesen?Der Großvater: Nein, danke Anja. Komm und sitz her, lese ich dich etwas!

StudentIn 81

Auf diesem Bild gibt es einen Mann mit einer kleinen Mädchen. Der Mann ist vielleicht das Mädchen Großvater. Er ist alt und lese ein Buch für die kleine Mädchen, die fünf or sechs Jahre alt sein kann.

Ich glaube dass sie in einem Garten sind, während einen sonnig Tag.

DIALOG:

GROßVATER: Also, meine liebe Julia möchtest du eine Fabel hören?JULIA: Ja Ja Opa! Ich möchte immer Fabeln hören!GROßVATER: Kennst du die Fabel von Hänsel und Gretel?JULIA: Ja, aber ich möchte es noch ein mal hören!GROßVATER: Bist du fertig?JULIA: Natürlich!

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GROßVATER: Also...JULIA: Schade! Du hast schon geendet...GROßVATER: Ich werde eine andere Fabel morgen lesen.JULIA: Schön! Danke, Opa.

StudentIn 82

Auf dem Bild gibt es einen Großvater mit seiner kleiner Enkelin. Der Großvater ist ziemlich alt; er hat weiße Haare und er ist ein starker Mann. Er sieht sehr lieb und verständnisvoll aus. Er lehrt seine Enkelin, das Buch zu lesen, denn er liest es für sie. Die Enkelin ist ein sehr schönes Kind. Sie hat lange und blonde Haare und große Augen. Ich denke daß, sie das Buch sehr interessant findet, weil Kinder immer für die Geschichte interessieren.

Vielleicht ist es spät am Abend und das Kind will nicht, ins Bett gehen. So liest der Großvater immer jeden Abend für sie eine Erzählung.

Dialog.Das Der Großvater: „Jetzt lesen wir... kennst du schon diese Gedichte Geschichte?“Die Enkelin: „Nein, Opa, ich habe sie nie gelesen. Was passiert auf dieser Er Geschichte? Lies mal, bitte!“Der Großvater: Es gibt eine junge Prinzessin, die viel Angst hat... aber was machst du? Du schläfst schon! Du mußt ins Bett gehen, es ist spät!Die Enkelin: „Nein, ich bin nicht müde, ich will die Geschichte hören, bitte, lies mal noch ein Stück!“Der Großvater: „... Ok, aber dann gehst du gerade ins Bett!“Die Enkelin: „Ja Opa, danke!

StudentIn 84

Auf dem Bild sehe ich einen Großvater mit seine Enkelin. Für mich hat diese Bild viel Bedeutung, weil ich mit meinen Großmütter bin gewachsen.

Das Mädchen ist schön und junge. Der Großvater hat weiße häre, dagegen ist vielleich das Mädchen Blonde. Vielleich sind Sie auf der dem Stuhle gesetzen. Ich denke dass er sieht sehr ruhig aus.

DialogGroßmutte: Angelika Magst du diese Bild?Angelika: Ja, aber Was ist das?G: Das ist eine Blaume! und es hat viele Farben!A: und hat die Blaume hat die Mutter?G: Ach nein, sie hat eine schöne Mutter. die Blaumen haben keine Mutter! Nur die Menschen haben die Eltern!A: Oh! und du? Hast du die eine Mutter?G: Sicherlich! Habe ich

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A: Und wo ist Sie?G: Sie ist im Himmel mit allem Blauen vielen Blaumen.A: Opa, warum wir machen wir nicht eine Spazierengehen Spazieregang und ich möchte eine Blaume sehen!G: Ok. Angelika, aber du bist schon eine Blaume!

StudentIn 85

Auf dem Bild sehe ich einen Mann und ein# Kind. Sie sind vielleicht ein Großvater mit seinem kleinen Mädchen, die auf einem Sofa gesitzen sind. Der Großvater hat ein großes Buch in seinen Hände und ###das Mädchen liegt, ###über seinen Beine. Er liest eine Märche ###in diesem großen Buch für sein ### ## Mädchen, das heißt Susi. Susi hat blonde und lange ### Haare und sie hat ##ein kleines Gesicht, ## ich glaube dass ## ## an die Woerter seiner Großvater Opa aufpasst.Auf diesem Bild kann ich einen alten Mann und eine kleinees Kind. ### Diese Personen sind vielleicht ein Großvater mit seinemr kleinen Mädchen Enkelin. Der Opa ist ein großer Mann, er hat # weiße Haare und weiße Mustache. #### Unter seinen großen Nase. ### ### Er hat ein Märchenbuch in seinen starken Hände und sein das Mädchen ist sitzt auf seinen Beine. # Es hat blonde Haare und ein# kleines und süße Gesicht, das sehr für die Erzähler Fabel interessiert. Der Opa ### und seinen Maedchen schauen das Buch liest das Buch und das Mädchen schaut die Bilder.

Ich glaube, daß dieses Bild ein typisch Beispiel von die der guten Relation zwischen Opa und sein#e Kind Enkelin.

DIALOGEin Opa sitz auf seinem Sofa und ruft seine ### Enkelin „Kommt hier auf dem Sofa! Dein# Opa liest deine liebste Fabeln „Der Goldenfisch““Das Mädchen: „Ja, ich komme sofort, aber erst kann ich etwas zu essen haben?“Der Großvater: „Ja, naturlich“Dann sie sitzen auf dem Sofa und der Opa fängt an zu erzählen „Es war einmal ein Fischer, der hat sehr arm war...“Das Mädchen „und dann, und dann“Der Opa „langsam mein#e Liebe... du ke weißt schon was passiert!!“Das Mädchen „Kannst# du mir lesen lernen?“Der Opa „Warum willst # du lesen lernen?“Das M.: „weil ich allein die Fabel lesen will und dann weil ich sofort das Ende kennen will“

StudentIn 86

Auf dem Bild kann ich eine typische Fami typische Situation des Familienleben sehen. Es gibt ein alter Mann, wahrscheinlich ein Großvater, und ein schönes, kleines, blondes Mädchen, seine Enkelin. Sie lesen zusammen ein Grosses Buch, wahrscheinlich ein Fabelnbuch. Der Großvater sitzt auf einem Stuhl oder auf dem

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Sofa, und hat das Buch in ### seinen Hände: das Mädchen sitzt auf seinen Beine. Er spricht: ### sicher erzählt er Märchen dem Mädchen, und es, sehr interessiert dafür, ### hört ihn und schaut an die den Bilder auf dem Buch. Sie sehen sehr froh aus: besonders ist der Großvater zufrieden, weil er viel Lust hat, mit seinem beliebtem Kind zu spielen.

DialogMädchen = M Großvater = GM: „Opa, Opa, kannst du mir eine Fabel erzählen?“G: „Ich möchte dir eine Fabel erzählen, aber ich erinnere ### ### ### an eine schöne Fabel nicht mehr!“M: „Das ist kein Problem! Ich habe ein lustiges, großes Fabelnbuch gefunden. Erzählt mir die Fabel, die dir gefällt ### liebsten am besten.“G: „Also, suchen wir eine Fabel für meine beliebte Mädchen Enkelin! Das ist eine lustige Fabel: willst du sie hören?“M: „Ja, Rotkäppchen ### ### mag ich sehr!“G: „Also... Es war einmal ein schönes Mädchen, das immer ###...“M: „Langsam, langsamer Opa! Lass mir an den die die bunten Bilder anschauen sehen! Sie sind so lustig und komisch!G: „Ok, aber bleibe ### ruhig, bitte!“

StudentIn 87

Auf dem Bild gibt es ein alter Mann und eine Kind junges Mädchen. Das Mädchen setzt auf

Auf dem Bild gibt es ein alter Mann und ein junges Mädchen. Das Mädchen setzt auf Sie beide setzen, das Mädchen setzt auf dem Mann, der ein Buch in seinen Handen hat. Sie beide lesen in dem Buch.

Vielleicht sind sie Großvater und ist der Mann der Granvater von dem Mädchen und vielleicht lesen sie ein Geschicht-Buch. Es ist möglich, dass der Mann liest den Buch dem Mädchen den Buch, weil sie zu jung ist zu lesen zu können. Ihr Hair s Das Mädchen’s Hair sieht blond aus, der Mann’s Hair ist weiß. Er habt ein dark schwarzes Hemd an, sie hat ein weißes T-Shirt.

DialogMANN: Einmal war es in der ein König in der Schweiz, der...MÄDCHEN: Großvater, wo ist die Schweiz?MANN: Die Schweiz ist ein Land in dem Süd Deutschlands. Sie ist das Ort, wo dein Vater gewesen ist: du hast die Fotos gesehen!MÄDCHEN: Waren die sie die Fotos an über dem See? mit dem einem großen See?MANN: Ja, waren sie die! Denr See, du hast den du gesehen hast, ist der hauptestene See in der Schweiz. Er ist schön, denkst du nicht?MÄDCHEN: Ja, er ist schön! Ich will dort gehen!

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MANN: Vielleicht im nächsten Summer, wenn deine Eltern die Ferien haben... Jetzt, lesen wir wieder unser Buch wieder...

StudentIn 88

Auf dem Bild sehe ich zwei Personen: es gibt ein Großvater und eine Kind. Sie lesen einen Buch. Vielleicht ist es ein interessant Buch, weil die Kind # sehr achtung ist.

Ich denke, daß der Mann die Kind sehr zufrieden ist, weil wenn mein Großvater liß mir liß, ### ich auch zufrieden ware!### Vielleicht ### ist es eine phantastisches Buch oder ein Buch für Kinder: ### es ist normal, daß # man nicht lesen Thomas Mann für Kinder kann!Dialog: G: Großvater K: KindK: Großvater!G: Ja! Was willst du?K: Bitte, lie# mir ein Buch!G: Ja! Kommst du mit mir auf den Stuhl.K: Ja!G: Also... was Buch muss ich du lesen? Es gibt Thomas Mann, Kafka oder ## Bruder Grimm?K: Natürlich will ich Brüder Grimm!G: Ach so! Aber jede Tag immer Brüder Grimm!K: Ja danke. Ich mag seine ### Erzählung!G: Ok...K: Danke Großvater, ich liebe dich!G: Ja Ja auch mich!

ZUM SCHLÜSS

StudentIn 89

Auf dem Bild sehe ich zwei Personen und genauso ein alter Mann und eine Kind. Ich denke, dass der Mann der Großvater der Kind ist. Der Mann und die Kind schauen ein Buch und vielleicht liest der Großvater das Buch für seine ### Enkle. Die Kind sieht zufrieden aus vielleicht weil sie diese Buch mag.

Gemöglich gibt es in dem Buch ist das ein Buch für Kinder und der Großvater liest jetzt eine Gute Erzählung die ist über phantastische Sachen.

Dialog:G: Möchtest du daß ich diese Buch für dich lese?K: Oh Ja! Gerne!G: Was willst du hören?K: Ein Die Erzählung die du liest immer für mich.G: Magst du die sehr viel. Bestimmet?

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K: Oh Ja!G: Und warum?K: Weil die ### das Leben der vieler phantastischer Tiere erzählt.G: Und was ist die Tiere die du magst mehr?K: Die blaue Kuh die lebt mit in Italien weil ich finde die sehr sympatisch.

Phase VIStudentengruppe III

II. Jahr14. Dezember 2001

StudentIn 1

Zwei personen sind in den station; der Zug die Station, die Frau läuft nach den Mann und der Mann umarmet sie. Sie gibt einen Koffer und ich weiß nicht das ob er leicht ist. Ich sehe den Zug, so ich verstehe das die Frau in den Zug war. Die Mann hat einen keinen Koffer warum er steigt keinen Zug ein, er wartet seine liebe und natürlich sie sind Gütlich Glucklich jetz. Vielleicht die Mann holt die Frau ab und er hat ein Auto vielleicht er hat ein Auto aber ich sehe es nicht.

Der Koffer und der Hut sind auf dem Boden.

StudentIn 75

Auf dem Bild kann ich sehen zwei Personen auf dem Bahnhof sein sehen.Sie sehen sehr zufrieden aus, weil sie viel Zeit## Sie sind eine Frau und ein Mann. Sie sind jung ein ## junges ##Paar. Die Frau hat eine Reise gemacht: sie ist zwei drei Monate nach Berlino gefahren und jetzt da ist hat war sie drei Monate gestanden. Die Frau Sie ist wir können das diese Sache verstehen, weil es eine Tasche in der Nähe von der Frau gibt. Aber die Tasche, die auf dem Boden ist, nicht sehr ist klein und ich denke, dass sie die Arbeitstaschen ist. Wir können der Mann nicht gut sehen, denn die Frau umarmt ihren Mann ihn. ## Die beide Personen ### sehen ziemlich zufrieden aus. Ich glaube, dass sie für eine lange Periode weg waren. Jetzt sind sie zusammen noch einmal! Die Frau denkt an ihrem lieben Mann, und der sie sehr viel liebt. Der Mann konzentriert sich auf dem sein Der Mann denkt an seiner Frau, die die wichtigste Person für ihn ist. Sie denken an einem Leben zusammen zu leben. Sie wollen so lange nicht mehr sein. Während Sie

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sprechen auf über diese Periode und denken, dass die sehr ## hässlich eine hässliche Sache ist war. Da sie waren unzufrieden und so allein. Aber jetzt gibt es keine Probleme! Sie sind zusammen!

StudentIn 76

Auf dem Bild gibt es zwei Personen, die auf dem Bahnhof sich getroffen haben, vielleicht nach viel ### Zeit. Sie sehen ein Paar aus, weil sie sich sehr viel über ihre# Treffung freuen. Sie tranen beide schwarze Kleidungen. Hinter das Paar gibt es ein Zug, den gerade angekommt ist.

Vielleicht ist der Freund aus eine Reise zurückgekommt, weil eine Tasche neben dem Paar auf dem Boden steht. Es gibt auch einen Hut auf dem Boden. Er könnte zu dem Mann gehören.Sie sehen so glücklich aus, daß sie wieder getroffen haben. Sie interessieren sich nicht für was passiert auf dem Bahnhof. Es ist alles egal für sie. Vielleicht haben sie auch die Tasche und den Hut vergessen. Es gibt wenige Leute auf dem Bahnhof, und sie sind alle weit von dem Paar. Ein Mann steht vor dem Zug, und schaut das Paar.Vielleicht ist er neugierig, er fragt sich warum die zwei Jungen freuen sich soviel.Die beiden Jungen # waren sehr traurig und unzufrieden, wenn sie weit waren. Jetzt können sie wieder zusammen leben. Vielleicht denkt der Freund, dass er seine Freundin endlich heiraten möchte.

StudentIn 78

Auf dem Bild sieht man eine Bahnhof: in der Mitte von dem Bild gibt es zwei umarmene Personen und im

Auf dem Bild sieht man eine Bahnhof: in der Mitte gibt es zwei umarmene Personen, die ein Mann und eine Frau sind, und nah sie gibt es einen Koffer. Vielleicht sie hat

Ich denke, daß die Frau auf ihren Freude wartete und sie sehr glücklich war, weil sie nach viel Zeit ihn endlich wiedersehen kannte. Sie wartete auf ihn mit, und wartete wartete, wartete an auf... und wenn endlich er aus dem Zug mit welchen Rosen für sie stiege, rannte sie schnell durch ihn!

Jetzt umarmen sie Ihnen sich, küssen sie sich und vergessen Alles: die Bahnhof, den Koffer, den Hut...Es gibt nur sie! Sie denken, dass sie endlich zusammen sind und sie nie mehr wert stehen wollen. Das Die Liebe ist wunderbar!... oder nicht?

StudentIn 80

Auf dem Bild kann ich eine junges Paar sehen. Vielleicht arbeitet er ## im Ausland und er ## ## ist für Weihnachten jetzt nach Haus zurückgekommen um Weihnachten mit seinem Familie zu feiern. Sie ist seine Frau und sie hat ihn lange in der Bahnhof

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gewart. Sie hat auch Blumen für ihren Mann gekauft. Jetzt ist er endlich ### nach Haus! Jetzt armen sie sich, weil sie ## glücklich sind. Er hat ihren Koffer und Hut gelassen um seine Verlobte um zu umarmen und küssen.

Die zwei## Jungen haben elegante Kleidung, vielleicht ### werden sie in einem bekannten Restaurant essen um # ### seinen Zurückkommen zu feiern.Die Leute In der Bahnhof schauen die Leute das jung Paar, weil sie viel glücklich aussehen. Der Zug ist noch da. Es bedeutet, dass er jetzt gekommen ist.

Sie sind beide sehr glücklich. Er ins müde aber er ist glücklich um seinem Freundin weiterzusehen. Er will sie küssen und umarmen. Er will sie anschauen wie viele er sie vermissen hat. Er sagt sie, dass er immer an sie ### gedankt hat und er ### wollte nach Haus zürukkommen um ### sie zu stehe sprechen sehen. Er muss sie viel erzählen.Sie war sehr traurig, wenn ihr Mann im Ausland war. Jetzt weint sie für Glückligkeit. Sie hat manchmal gedankt, dass sie nie ihn nie sehen ## würde. Sie dankt, dass er eine andere Freundin im Ausland finden konnte.Aber jetzt armet sie ihn gerade und sie ist sicher, dass er nie weiter wider weggehen wird.Sie denkt, dass sie ## ## ihn nicht weggehen lässt, weil sie zu traurig war, wenn er nicht mit ihr war. Sie denkt, dass er schöner aus früher ist und sie liebt # ihn viel.Sie Beide ### wollen zusammen stehen und sprechen.

StudentIn 81

Auf dem Bild sehe ich zwei jungen Leute die ein Paar könnten sein.Sie sind an die Banhoff und sind sehr freulich.Vielleicht es war viel Zeit dass sie nicht einladen.Auf der Straße steht eine Köpfe und liegt auch ein Hut.

Studentengruppe IIIII. Jahr

17. Dezember 2004

StudentIn 115

Es ist ein Bild in welchem m sieht man sprechende Leute die in einem Restaurant isst.Der Mann in der rechten Seite will nicht der den gedienten Gericht Teller essen. Er liefert es der Kellerin die in einem merkwürdigen Weg ihn anschaut.Der Mann: Oh, ich mag nicht diesen TellerDie Kellnerin: Warum, schmecken Sie es nicht so gut?Der Mann: Nein, es gibt nicht so viel Salt.Die Kellnerin: Wollen Sie anderen Teller bestellen?Der Mann: Nein, ich habe keinen (fame) Hunger mehr.

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StudentIn 264

Ich denke dass der Auftritt sich in ein Restaurant entwickelt. Im Vordergrund gibt es drei Personen, ein Mann und zwei Frau. Der Mann und die Frau sind auf die Tisch gesetz und die Frau, die hinter die Tisch steht, ist eine Kellnerin.Vielleicht gibt es einige Problemen mit die Speise und der Mann ist nicht glücklich, vielleicht bringt die Kellnerin zum Mann die rechte Speise nicht.Im Hintergrund gibt es viele Personen, die essen.

Dialog:Kellnerin: Seine Speise... Guten appetît!Der Mann: Entschuldigung aber ich habe keine Fisch bestellt... ich habe ein Salad bestellt!Kellnerin: Entschuldigung, ich habe ein Fehler gemacht... Mi dispiace!Ein Moment ich gehe zur cucina und ich bringe die rechte Speise...Der Mann: Ok, danke!

StudentIn 283

Ich sehe auf dem Bild viele Personen in einem Restaurant, das nicht sehr klein ist. Viele Bilden hängen an den Mauern. Im Vordergrund gibt es ein Tisch und drei Personen, die Zwei Gaste und eine Kellnerin sind. Die anderen Personen im Hintergrund, die an die anderen Tische sind, schauen an die drei. Die wichtigste Situation ist die erste: zwei Mannen sprachen mit der Kellnerin. Ein Mann hat ein Tisch Teller in der Hand und er gibt ihn ihr. Vielleicht ist diese Teller nicht sein.„Diese Teller ist nicht meine, ich habe nicht diese portata bestellt!“ sagt der Man.„Entschuldigung!“ antwort die Kellnerin.„Ich habe pasta bestellt, nicht pizza!“„Entschuldigung! Ich bringe das subito!“„Es wäre besser!! Danke!

StudentIn 284

Im Vo Im Vordergrund sehe ich eine Per Frau, einen Mann und ein Mädchen: die Frau und der Mann sitzen am einen Tisch, während das Mädchen stehe steht. Sie sind in einem Restaurant und der auf dem Tisch stehen 4 Gläser. Im Der Frau, die links von dem Mädchen sitzt, ist nich ist nicht mit der hat nicht die Speise geschmeckt: er will ni sie nicht nicht essen und gibt den Teller der Kellerin Kellnerin zurück. Sie ist ein bisschen zornig. Der Mann bleibt sw schweigend schweigt und er hat seinen Tisch vollen ###Sein Teller ist voll. Links sind die gibt es 3 große Fenster und im Hintergrund essen viele kann ich viele Leute sehen, die auf ihrem Tisch sitzen und essen.Frau: -Kellnerin!-Mädchen: - Brauchen Sie etwas?-

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Frau: Das Fleisch Schenkel ist nicht gut! Es ist zu verkocht! Und die Salade ist nicht versalzt.Mädchen: -Aber... Wir haben ich kann nicht verstehen wir haben nicht die Salade gesalzt... nicht versalzt...Frau: Quatsch! Ich habe Das ist unglaubar! Ich kann dies das nicht essen, ich kann das Schnitzel Schenkel nicht schneiden.Mädchen: Entschuldigung, aber die andere Quali Ich bringe sofort eine anderen Schni SpeiseMädchen Das Mädchen Nach 15 Minuten hat die Kellnerin die Speise versetzt den Teller versetzt.Mädchen: - Schmeckt Ihnen das Schenkel?Frau: Es ist ein h Ja, dieser Mal ist es ein bisschen guter, aber versucht, ein vorsichtiger zu sein.Mädchen: - Wir werden vorsichtiger sein. Das wird nicht mehr Ich kann es Ihnen versprechen.

StudentIn 287

In dem Bild gibt es drei Personen, zwei Mädchen und einen Mann. Vielleicht sie sind sie in einem Restaurant, der Mann und die Mädchen sitzen vor dem Tisch, sie essen zusammen.Ich denke dass, die andere Mädchen eine Kellnerin ist. und Sie bringt eine Teller nach dem Tisch, und sie gibt die dem Mann.Im Hintergrund wir sehen dass viele Leute es gibt; und sie essen zusammen und sprechen zusammen. Auf dem Tisch kennen wir zwei Der Mann ist nicht zufrieden, will nicht die Teller, vielleicht es ist nicht so gut für ihn.DialogA: ### Kellnerin?! Konnen Sie bitte eine anderen Teller mir bringen?Das ist nicht was ich will! In der Teller gibt es Käse auch.Ich habe sie gesagt dass, ich keine Käse will.B: Entschuldigung, ich habe nicht verstanden.Ich bringe Sie eine anderen Teller.A: Ya bitte, und viele danken.

StudentIn 292

Auf dem Bild gibt es drei Personen: sie sind in einem Restaurant. Zwei Männer sitzen auf dem Tisch: sie sind die Künden von den Restaurant. Ein Mann trägt eine ### helle Jacke und untern eine schwarze (maglietta). Der andere Mann trägt eine dünkele (camicia). Zwischen ihnen steht eine Frau: sie ist die Kellnerin des Restaurant. Sie trägt ein schwarzes Kleid und eine weiße Bluse untern.Die Kellnerin und der Mann mit die helle Jacke sprechen zusammen. Der Mann hat einen (Piatto) im Hand und will ihm der Kellnerin züruckgeben. Er hat (il cibo) nicht gegessen: vielleicht will er dass die Kellnerin ihm einen andere (Piatto) bringt.

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DIALOGMann: Diese (carne) schmeckt mir nicht.Ich glaube dass # sie ## wenig gekocht wird.Könnten Sie einen andere (Piatto) mir bringen?Kellnerin: Ja, kein Problem!Was wollen Sie (ordinare)?

StudentIn 293

Ich sehe drei Personen: zwei Frauen und ein Mann.Ich denke dass, die Dame dass steht, die Kellnerin vom Restaurant ist. Für mir die Auftritt im Restaurant ist, weil der Mann hat einen Teller mit Fleisch und in Hintergrund es gibt viele Personen gesetzen auf die Tische auf die Tische und sie essen und trinken.Ich denke dass, der Teller gibt der Mann recht ist nicht und er den ablehenen.DialogMann: Entschuldigung... KellnerinKellnerin: Ya? Eine Moment, ich kommeGibt es ein Problem?Mann Ya. Der Teller ich habe hier ist nicht der recht. Ich habe Fisk bestellt, nicht Fleisch. Und das ist Fleisch.Kellnerin: Oh... Entschuldigung!! Ich bringe subito die Fleisch sie haben bestellt... SCUSI ANCORA PER L’ERRORE!Mann: Ok, Danke schön!

StudentIn 295

Es gibt drei Personen auf dem Bild; sie sind in einem Restaurant. Zwei Personen sitzen am Tisch ### die Kellnerin steht nach dem Tisch und ### sprecht mit dem Mann der hat die weiße Kleidung.Er hat in seine Händ der (piatto) und ich glauße er wollte ### diesen (piatto) nicht ### oder er hat Probleme mit seinen Essen. Die zwei ### sitzen Menschen haben, sind Freund oder mitarbeiten, ich denke.

Phase VIIStudentengruppe I

II. Jahr19. Mai 2004

StudentIn 99

Liebe Teresa,wie geht’s?Erinnert du an September wann ich bei mit dir in Deutschland-Urlaub war? Erinnert du dass nach einer Woche ohne Fernsehen wir sehr traurig waren?

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Ihre Mutter sagte uns, dass wir sehr abhängig von dem Flimmerkasten waren!! Ich war damals und ich bin auch heute überzeugt, dass das Fernsehrapparat eine nötige Dinge ist.Jedes Morgens brauche ich ein Fernsehejournal zu sehen, damit ich nach was in der Welt passiert erkundige!Meine liebe Fernsehenkanal in Italien ist Raiuno. Ich sehe die Sport- und Mode-Programme gern. Wann ich das sehe, füllte ich, an der Welt teilnehmen. Ohne das schent mir in eine einsamel Insel zu sein. Ich sehe die Fernsehen und alle meine Probleme werschwinden weil ich an nichts denke. Wann ich arbeite, will ich die „Pantoffelkino“ hören, weil meine Kreativität verdoppelt.Es ist kaum zu glauben aber, meine Mutter hat für den Geburtstag ein anderes Fernsehen gekauft. Jetzt habe ich ein Fernsehenapparat in allen Zimmer. Ich bin extra-glücklich!Weiß du was in der kleinen Gemeinde Cavriglia ging? Ein Versuch bei dem 74 Jungen und Mädchen im Alter von 6 bis 12 Jahren eine Woche lang nicht fernsehen durften!Die Wissenschaftler müssen den Verstand verloren haben!Die Journalist, der die Nachricht geschrieb hat, nennt das ## ein positive Ergebnis! Verrücken Ideen hat er!Die Kinder brauchen die Fernsehen, besorgt die Zeichentrickfilms!?! Nur eine Dinge, die er sagt, ist richtig und ich bin einverstanden mit ihm: dieses technische Gerät ist unentbehrlich für die Erwachsenen!Das stimmt!Wenn die Wissenschaftler das Fernsehen nicht entdeckt hätten, uns allen waren allein, isoliert in unsere beschränk Stadtviertel geblieben!Denkst du, dass in der Zukunft in Italien auch die Satelitt-Fernsehenapparat wird sein! Ich hoffe, das kommt bald!Es lebe die Technologie und die Konsumgesellschaft!Ich bin gespannt... was sind die Fernsehen-Gewohnheiten der deutschen Kinder und Erwachsenen?Lass mir von dir bald hören!Tschüss.Chiara(Ist alles erfunden!!!)

StudentIn 100

Liebe Karola,Heute habe ich deinen Brief bekommen, und ich bin sehr froh. Ich habe eine seltsame und interessante Sache in der Zeitung gefunden: in einer kleinen Gemeinde, hier in Italien, ### verzichteten zu Kinder und ihre ### Eltern auf den Fliemmerkasten. Ich denke, dass es ein ausgezeichneter Versuchs ist, was denkst du? Das Ergebnis war positiv, denn die Kinder hatten weniger Probleme als die Erwachsenen. Zuerst konnte ich an das nicht glauben, weil ### Kinder in Italien sehr süchtig vom Fernseher sind; zum Beispiel, mein Cousin fernsieht durchschnittlich 3 oder 4 Uhren am Tag. Er, wie

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die andere Kinder, ist immer sehr müde und nervös, weil ## das Fernseher gefährlich ist; dis sagen die Psychologen auch. Was für ein Fernsehverhalten gibt es in Deutschland? Fernsiehst du viel? Ich fernsehe kaum, selten. Ich denke, dass die Sendungen nicht interessant sind; interessanter Sendungen gehen nun am Abend, oder am Nacht. ### Man muss sagen, dass nicht nur die Kinder, aber auch die erwachsene abhängig von dem Fernseher sind; mein Vater fernsieht den ganzen Tag, wenn er nicht arbeitet. Das ist schrecklich und vernickt, denke ich. Warum soll man viel fernsehen? Man kann lesen, Musik hören, spazieren gehen... früher spielten die Kinder draußen mit den anderen Kindern, und Eltern gingen spazieren; jetzt fernsehen sie immer, oder sie arbeiten den ganzen Tag am Computer. Der Fernseher schadet den Augen, und die Sendungen passen nicht immer zu den Kindern. Ich denke, dass die Familien die Kinder viel fernsehen lassen sollen. Der Versuch in der kleinen Gemeinde ist eine gute Sache, auch für das Geld. Warum? Weil die 74 Kinder ##### für eine Woche keine Werbung gesehen haben; so ## haben sie wenigen Dingen gekauft, denkst du dis? Warum du mir ### ### die Gewohnheiten der deutschen Leute nicht erzählen? Seid ihr ## vom Fernseher abhängig? Ich warte auf deinen Brief.Viele Grüßen,Manuel

StudentIn 101

Liebe Eva,wie geht’s? Ich habe eine Nachricht auf die Zeitung gelesen und ich will dir sie erzählen. Die Nachricht handelt von dem Fernsehverhalten der Kinder und der erwachsenen. In der Nähe von Arezzo ist ein# Versuch gemacht worden; die Kinder verzichten aus das Fernsehen einfacherer als die Erwachsene.Kann der Versuch richtig sein? Vermutlich fernsehen ### die Kinder ### ### gewöhnlich um die Zeit zu verbringen, wenn sie spielen, brauchen sie nicht das Fernsehen. Dagegen wollen die erwachsene fernsehen um Relax zu haben. Scheint das komisch?Früher ### existierte ### nicht das Fernsehen, und die Kinder spielten ### ### immer.Jetzt spielen die italienischen Kinder mit dem Computer oder sie fernsehen viele Stunden.Sie spielen nicht mehr mit Freunde aber sie würden lieber allein sein, viele Stunde zu Hause verbringen als mit Freunde spielen.Manchmal kann dieses Verhalten gefährlich sein, weil die Kinder keine Beziehungen mit ### der Leute haben. Sie verbringen viele Stunden zu Hause. Dann gibt es die Erwachsene, die nicht fernsehen, weil sie arbeiten, aus diesem Grund haben sie keine Zeit; ## ## ## ## ## aber die Mehrheit kann nicht auf das Fernsehen verzichten, # viele Hausfrauen wollen ### # immer fernsehen, während sie das Haus aufräumen.Für mich ## ist das Fernsehen nicht wichtig, ich studiere viele Stunden und ich habe keine Zeit. Am Abend ist schön fernsehen. Meine Eltern sehen auch nur am Abend fern, weil sie arbeiten.

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### ## # Was denkst du über das Fernsehen? Was sind die Gewohnheiten der deutschen Kinder und Erwachsenen? Und was sind deine Gewohnheiten?Jetzt will ## ich dich grüßen, weil ich keine Zeit habe.Alles LiebeLucia.

StudentIn 105

Liebe Anita,wie geht’s dir? Mir geht’s gut. Ich will dir etwas erzählen, das ich heute auf den Zeitschrift gelesen habe. Ich habe ein Artikel gelesen, der es um Fernsehensucht geht! Es handelt um 74 Jungen im Alter von 6 bis 12 Jahren, die eine Woche lang nicht fernsehen dürften. Die Eltern machten bei dem Versuch mit, aber die Kinder haben viel weniger Probleme gehabt als die Erwachsenen!Ich denke, dass dieses Versuch ein gutes Idee ist, für die Augen gewesen ist, weil die Kinder (aber auch die Erwachsenen) zu viele Stunden an dem Fernsehen verbringen, darum machen sie kein Sport und sie gehen nicht so oft aus, zu spielen.Ich glaube, dass das Fernsehen nicht gut ist, für die Augen, für die Gesundheit und für das Gehirn, es setzt in dem Kopf Ideen ein, die nicht realisierbar sind.Ich kenne ### Kinder, die jeden Tag viele Stunden fernsehen. ### Sie können ohne Fernsehen nicht leben. Die Erwachsene ###, haben diese Problem auch. Nach der Arbeit, gehen sie sofort fernsehen###. Ich verbringe weniger Zeit an dem Fernsehen, nur am Abend (weil ich in dem Nachmittag ## an der Universität bin), und besonders im Winter; im Sommer gehe ich spazieren, darum verbringe ich weniger Zeit zu Hause.Ich bin der Meinung dass, das Fernsehen nützlich für die altere Personen, die allein leben, ist; er hilft ihnen die Zeit zu verbringen.Viele Kinder bleiben ### viel Zeit an dem Fernsehen, weil die Eltern arbeiten, so können sie nicht mit ihnen spielen und ausgehen! Dieses ist ein größes Problem.Was denkst du? Wie sind die Gewohnheiten in Deutschland, wo ### die Temperatur kälter ist?Erzähl mir ein bisschen in dem nächste Brief.Mein Freundes Vater, der in Deutschland lebt, verbringt viel Zeit an dem TV, wenn er nicht arbeitet.Bis DannViele GrüßeMichela

StudentIn 107

Pisa, 19 Mai 2004Liebe Karola,wie geht’s dir? Obwohl es sehr warm hier ist, bin ich gut! Diesmal schreibe ich an dich, weil meine deutsche Lehrerin, will das. Trotzdem gib es eine lustige Geschichte, die ich zu dir erklären möchte. Von einem lokalen Zeitung, ### die wie den See

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„Tirreno“ heißt, habe ich einen Artikel über einen interessanten Versuch gelesen. Die Protagonisten waren 74 Kinder der kleinen Gemeinde Covriglia (Arezzo) und ihre Aufgabe war.... eine Woche lang den Fernseher nicht anzuschalten!Ich denke, dass das eine einfache Sache ist. Aber ich muss sagen, dass die Fernsehen mir nicht gefällt.Natürlich kann man viele interessanten Sachen von der Fernsehen kennen lernen. Zum Beispiel, wenn ich wenig Zeit habe, lerne ich gern die Neugieren von der Fernsehen.Dann gib es viele komischen Programmen: man muss manchmal auch lachen! Aber ich würde kein Problem haben, wenn ich eine Woche lang ohne Fernsehen bleiben müsste. Was ist ihre Meinung?Magst du die deutschen Programmen?Ich glaube, dass die italienisch Leute zu viel Zeit vor dem Fernseher tragen: ### inzwischen könnte man viele lustigeren Sachen machen! Zum Beispiel kann ich ### mich nicht verstehen mit meinem Vater, der immer am Abendessen fernsehen will. Aber ich wundere über das nicht mehr: ich wohne in einer Nation, wo die meisten Mädchen an eine Karriere wie „Velina“ streben! Sag mir, bitte, dass du der gleich Traum nicht hast! Ich warte auf deine Antwort.Viele GrüßenMassimo

StudentIn 113

Liebe Karolina,danke für deine Brief, über dem habe Ich mich sehr gefreut.Ich will dir erzählen, über einen Versucht, der letzte Woche hier in Italien, in der kleinen Gemeinde Cavriglia (Arezzo) statt gefunden hat.Da haben 74 Jungen und Mädchen Alter von 6 bis 12 Jahren mit seinen Eltern eine Woche lang ohne die Fernsehen gepasset. Die Forscher wollten wissen, wenn die Kindern ohne die Fernsehen nicht unnötig schwer machen ### hätten.[Das positive Ergebnis war, dass die Kindern mit der „Fernsehlosen“ Woche, weil weniger Problem hatten als die Erwachsenen, die es kaum erwarten konnten, wieder nach der Fernbedienung zu greifen.]Ich war sehr erstaunt über diese Ergebnis. Ich glaubte nicht, dass die Erwachsenen von Fernsehen so abhängig würden.Heutzutage überträgt die Fernsehen viele Unterhaltungsprogramme, und sie ist, besonder für die Personen, die allein leben, einen sehr wichtigen und besten Freundin.Früher hatte die Fernsehen nur die Funktion dem Menschen zu informieren. Es gab nicht zu viele Unterhaltungsprogramme wie heute. Auf diese Grund sind heutzutage immer mehr ### Menschen von dieser „sprachenden Dosen“ abhängig geworden.Es ist sehr komish! Die Erwachsenen haben immer seinen Kinder, um für viele Zeit vorn ### die Fernsehen zu setzten verboten, weil glaubten sie dass die schreckliche Verhältnisse von der Fernsehen lernen könnten.Aber sind von dem Ergebnis dieses Versuchs, die Erwachsenen am meisten von

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Fernsehen abhängig.Kannst du bitte mir sagen, was deine Meinung über diesen Versuch und sein Ergebnis ist?Ich erwarte auf einen Antwort von dir!Viele Grüßendeine Marina

StudentIn 469

Liebe KristinWie geht’s? Mir geht ### alles gut. Ich schreibe dir diese Brief weil ich dir# eine wichtige# Neuigkeit erzählen will.Hier in Italien, in einem kleinen Dorf neben Arezzo, Covriglia, hat man einen Versuch gemacht. Bei ### diesem Versuch durften 74 Jungen und Mädchen in Alter von 6 bis 12 Jahren eine Woche lang nicht fernsehen.Ich denke, dass dieser Versuch ein positiv Ergebnis hat: in der Tat, ohne das Fernsehen die Kinder wenige Probleme haben, sie haben mehr Freizeit, deshalb können sie Bücher lesen, Hausaufgaben machen, mehr Sport treiben und an ### die „offene“ Luft mit anderen Kindern spielen.Es wäre alles wie in der ### Vergangenheit, als kein Fernsehapparat in den Häusern war.Die Kinder können auch alle Spiele lernen, wie Tischspielen (zum Beispiel „Domino“) oder sie können mit den Karten spielen und sie haben mehr Zeit mit ihren Eltern zu reden.Meiner Meinung nach ist dieser Versuch sehr wichtig, weil die Kinder heutzutage zu viel fernsehen und das Fernsehen kann oft sehr gefährlich sein und oft wenn die Kinder zu viel Fernsehen, bekommen sie fett, weil sie immer auf dem Sessel sitzen.Wie ist die Situation dort in Deutschland? Sehen die Kinder ### so viel Fern als hier in Italien?Schreibe mir, was du denke über diesen Versuch und lass mich bald etwas von dir erfahren.Liebe GrüßenAlessia

Phase VIIIStudentengruppe I

III. Jahr20. April 2005

StudentIn 99

Einwanderung: Arbeitmöglichkeiten oder Armut?

Diese heutzutage steigende Phänomen in unseren Vaterland Deutschland ist 482

heutzutage auch ein wichtig Diskussionspunkt geworden.

„Der Streik muss weiter gehen!“ rufen die Frauen aus dem Ost, haben schon seit drei Tagen vorn dem Chinesischen Konsolat ihre Protest angefangen. Der Block ist notwendig geworden, nach #ihre Meinung. „Unsere Kinder haben Hunger!“ oder „Wir wollen nur ein Job!“Diese einfache, aber stark maturierte „Slogans“ haben das Herz des Ausser Wirtschaftsminister BRD Schneider ### erwochen.Eine mögliche Losung wird am an nächse Landtagsitzung diskutiert.Erst Die Politiker hoffen inEs ist Weinachszeit, die Politiker hoffen nicht me auf den Strassen diese Stimme nicht mehr zu hören.

StudentIn 100

„Die Handwerk“Die Handwerkarbeit ist heutzutage im kleinen asiatischen Orten viel gemacht. Besonders Frauen arbeiten in Gruppen von sex bis zehn Personnen, um Farbe Decken oder den besoderen Art von „Ching Pulli“ zu nahen. Nach Aussage des Expertes dieser Art von Arbeit wird in Zukunft von Maschinen ersetzt, trotz sie einen großen turistische Erfolg hat. Eins von die große Probleme ist der Preis. Ein „Handmade“ Produkt kostet zwischen 350 € (minimum) und 500 € und die Leute ein Mensch kann natürlich nur ein 5% von der Arbeit einer Maschinenarbeit Arbeit machen im Vergleich eines Maschines.

Warum Frauen?In asiatische Städte müssen Frauen gesätzlich „zu Hause“ bleiben. D Deshalb haben sie im 1700 in kleinen Gruppe zu treffen um „etwas Konkret zu machen“.Angefang„Auch Frauen können ihren Mann und ihre Familie ein dürfen arbeiten und wir machen was als wir als wir Kinder waren g gelernt haben als „wir Kinder waren“ sagt Shu-Lieu, eine# von den Handwerkerinnen, mit einem grosse und freundliche ### Gesicht. DieseSie weißt nicht, daßss seit wenige JahreArbeit gefällt ihr, trotz sie manchmal sehr anstrengend ist: eine Person muss zwischen 12-13 Stunde pro Tag arbeiten.Trotz die Schwierigkeiten geht diese Art von Werk weiter und immer neune Werkgruppe gesche schiessen „wie Pilzen am Boden“.

StudentIn 101

Die Frauen arbeiten immer im Haus!„Karriere machen ist zu viel anstrengend“.Man hat immer gedacht, dass die Frauen im Haus bleiben und die machen nichts. Das ist ### falsch! Laut eine Statistik 90% der Frauen arbeiten den ganzen Tag. „Ich putze

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das Haus und dann stricke ich während ich fernsehe. Ich nähe Kleidungen für mich und für meine Tochter“, sagt Frau Chin. Aus seinem Wörtern geht hervor, dass die Strickarbeiten ist die ### häufigste Arbeit, ### die die Hausfrauen machen.Wie sie andere ### Frauen im Welt ### stricken und nähen viele Stunden. Frau Chin behauptet auch, das die Strickarbeit ### entspanne und ### ### nützlich # sei.Der Verein „Die Arbeit der Frauen“ hat ## #### ## ### #### viele Interviews gemacht, und gemäß diesen Interviews # würden die Frauen lieber im Haus arbeiten als andere Arbeiten machen. Zum Beispiel sagt Frau Klas, dass Karriere machen zu viel anstrengend sei!„Stricken ist meine Lieblingsarbeit“, sagt sie.

StudentIn 105

Ausnutzung von arabischen FrauenViele Arbeitsstunden, ein kleines Gehalt!

Wir leben in einem demokratischen Land, wo die Frauen Arbeit haben, unabhängig von den Männern sind und ### Respekt bekommen, aber nicht alle Mädchen haben Glück!Viele arabische, aber auch chinesische und andere Frauen, die in den armen Länden leben, müssen zwölf Uhre pro Tag arbeiten oder sie müssen nähen, viele Kleidungen oder Schuhe, die später nach Italien ### kommen. Wie möchten denken, wie möglich ist, dass #### diese Bedingungen noch existieren. Was könnten wir machen? Die Antwort ist swierig!Viele von diesen Frauen können wegen lesen noch schreiben, sie müssen einen Schleier auf den Gesicht tragen.... Sie haben keine Individualität, sie sind nichts für ihre Männer!Diese Frauen kennen nur die Arbeit, sie tragen schöne Kleidungen nicht und sie gehen nie essen. Für sie ist unser Welt #### ein Paradies das sie nie träumen können, weil sie es nicht kennen.

StudentIn 107

Laut der heutzeitigen Statistiken gibt es immer mehr Frauen, dass sie Karriere machen wollen und man sagt, dass die Zukunft den Frauen gehört.Es gibt viele Frauen, dass sie auf eine Familie verzichten. Sie wollen nur an die Karriere und am Aufstieg denken.Also, die Zeiten sind echt verändert?Gibt es nicht mehr Frauen wie in die Vergangenheit?Es ist nicht genau so, unsere Journalisten haben viele Interviews gemacht (gestellt) und sie haben entdeckt, dass es noch viele Hausfrauen gibt.Man denkt dass die Hausfrauen nichts machen. Der Viele Leute glaubt dass Hausfrauen sein machen, ist nicht wie die andere Arbeiten. Aber Hausfrauen sein, sagen die Hausfrauen interviewte werden, ist es schwierig und anstrengend: sie sich in das Haus und die Familie kümmern müssen, sie kochen, sie erledigen die

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Hausarbeiten, sie einkaufen und sie nähen (die Arbeit bekannteste von Hausfrauen) und aus diesem Grund arbeiten sie de ganzen Tag. Sie haben vielleicht wenig Zeit um sie sieh entspannen und erholen, und vielleicht nur während sie nähen, können sie an anderen Dingen denken und der kopf freier haben!

StudentIn 113

Das Problem von die Frau in der Islamischer Welt.Ins Ost ist die Situation der Frau sehr katastrophisch! Heute machen die Islamischer Männer nur die Krieg und die Frauen sind zu hause ohne Arbeit gelassen. Viele Frauen kommen ins Westen, um ein# Arbeit zu finden! Aber die Leute des Wester Ländern will keine Islamischer Frauen, weil die Leute glaubt, daß Islamischer Frau nur die Krieg ins Westen bringt!Die Frau muß ein# Arbeit finden, wo sie lebt! Die Frauen können immer ins Westen nicht kommen weil heute es kein# Arbeit für sie gibt es! Das Problem des Islamischer Frau ### hat eine schwierige Losung schwierige Losung! Niemand kann sagen, wann die islamischer Frauen ein Arbeit ins ihres Ländern finden werden! Ob die Krieg weiter gehet, die Islamischer Frauen ### ## werden nicht frei sein!StudentIn 469

Zu wenig Interess für jungliche Arbeit

Viele Junge Kinder# in der Welt, vor allem in den armen Ländern, müssen arbeiten, auch wenn sie zur Schule gehen müssten. Der Statistik sagt, sie ### seinen der dreißig pro Zent der Gemeinschaft in der drittel Welt.Sie müßten ### ### schwer und für lange Zeit arbeiten, auch vierzehn ### Stunden per Tag und auch wenn das Wetter ### zu kalt ist oder zu heiß zu arbeiten ist. Sie machen kleinen Arbeiten weil sie kleine Hände haben und sie müßten unbedingt machen, ### was ihre Chefs sagen ###. Leider ### gebe es kein ### Gesetz für dieses trauriges Problem und die reiche Länder ### seien zu wenig interessiert für diese Kinder# und fast alle Tage # kaufen wir Kleidern, Bällein und Spielen, die von diesen Kindern gemacht sind.Often müssten sie auch kriegen, wie # in den Ländern der ex-URSS oder im Östen.

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Documents

Zum DaF-Erwerb ausgewählter grammatischer Strukturen der