Multimedia und Gedächtnis - Kognitionspsychologische Sicht auf das Lernen mit Technologien

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Version vom 1. Februar 2011

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Multimedia und Gedächtnis Kognitionspsychologische Sicht auf das Lernen mit Technologien

Tanja Jadin

Cogni.ve Overload

Quelle: Tanja Jadin, URL: hDp://www.flickr.com/photos/tjadin/5354332208/ [2011-‐01-‐10]

Mul.mediale Lerninhalte können mo.vierend, abwechslungsreich und anschaulich gestaltet werden.Jedoch gilt bei der Gestaltung von mul.medialen Lernmaterialien die Besonderheiten der menschlichenInforma.onsverarbeitung zu berücksich.gen um Lernen bestmöglich zu unterstützen. In diesem Beitragwerden die wich.gsten kogni.onspsychologischen Grundlagen des mul.medialen Lernens dargestellt. Zu-‐nächst wird das Drei-‐Speicher-‐Modell des Gedächtnisses und die begrenzte Kapazität des Arbeitsgedächt-‐nisses vorgestellt. Anschließend wird auf die Theorie der kogni.ven Belastung näher eingegangen, welchesich in intrinsische, extrinsische und lernförderliche Belastung unterteilen lässt. Weitere beachtenswerteBereiche unseres Arbeitsgedächtnisses sind die modalitäts-‐ und kodalitätsspezifische Verarbeitung. Dar-‐unter ist zu verstehen, dass die Informa.onsaufnahme visuell und/ oder audi.v erfolgen und Informa-‐.onen bildlich oder als Text dargestellt werden können. Vor allem ist die Aufmerksamkeit beim Lernen be-‐deutsam. Um dem Effekt der geteilten Aufmerksamkeit entgegen zu wirken sollen Lernmaterialien zusam-‐mengehörig dargestellt werden. Neue Informa.onen müssen auch miteinander sinnvoll verknüpG werdenum sie zu verstehen und langfris.g zu behalten. Dies bedeutet, dass eine kohärente mentale Wissens-‐struktur seitens der Lernenden gebildet werden muss. Basierend auf diese Forschungsergebnisse ergebensich verschiedene instruk.onale Maßnahmen zur Gestaltung und Darstellung von Lernmaterialien. Dabeiwerden die Prinzipien zum mul.medialen Lernen von Mayer (2009) vorgestellt.

2 — Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (L3T)

1. Einleitung

Lerninhalte können multimedial aufbereitet und un-terschiedlich repräsentiert werden, als Text, Bild, Ani-mation oder Video, in Form von dynamischen Reprä-sentationen, Audio, oder in Tabellen, Diagrammen,Abbildungen und Simulationen. Dabei spielt die Dar-stellung und Gestaltung der Lernmaterialien für eineadäquate Informationsverarbeitung eine bedeutsameRolle. Die kognitive Psychologie beschäftigt sichunter anderem mit der Informationsaufnahme, -spei-cherung und dem Informationsabruf. Diese Prozessesind insbesondere für das Lernen relevant, da dasZiel beim Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeitendie langfristige Speicherung und auch der Abrufdieser Informationen ist. Wie gut dabei die entspre-chenden neuen Fähigkeiten abgespeichert werden un-terliegt bestimmten Bedingungen und Einschrän-kungen. Sie werden in diesem Kapitel die wichtigstenGrundlagen zum menschlichen Gedächtnis vermitteltbekommen, die begrenzten kognitiven Kapazitätendes Arbeitsgedächtnisses und die Bedeutsamkeit vonKenntnissen menschlicher Informationsverarbeitungfür die Gestaltung von Lernmaterialien kennenlernen.

2. Gedächtnisprozesse

Unser Gedächtnis unterteilt sich in verschiedene Be-reiche. Prinzipiell ist es verantwortlich für die Auf-nahme, die Enkodierung von Informationen, dieWeiterverarbeitung dieser Informationen, Spei-cherung und langfristig auch für den Abruf rele-vanter Informationen.

Wir haben ein sensorisches Gedächtnis, ein Ar-beitsgedächtnis und ein Langzeitgedächtnis. Dabeispricht man auch vom Drei-Speicher-Modell (Zim-bardo & Gerrig, 2004, siehe Abbildung 1).

Informationen aus der Umwelt nehmen wir durchunsere Sinnesorgane auf. Hierbei spielen die Wahr-nehmung dieser Informationen und Aufmerksam-

keitsprozesse eine wichtige Rolle. Diese Informa-tionen gelangen in einen kurzfristigen sensorischenSpeicher, ins sogenannte sensorische Gedächtnis,welches die physikalischen Reize von außen kurz-fristig behält. Wird diesen Informationen keine Auf-merksamkeit geschenkt, so gehen sie verloren. Daman davon ausgeht, dass wir sinnesmodalitätsspezi-fische Gedächtnissysteme haben (Baddeley, 2003),unterscheidet man zwischen ikonischem (visuellem)und echoischem (auditivem) Gedächtnis.

Nach dem sensorischen Gedächtnis gelangen dieInformationen ins Arbeitsgedächtnis, unsere zen-trale Verarbeitungsinstanz. Als Arbeitsgedächtniswird jene Gedächtnisressource bezeichnet, welche fürAufgaben wie Schlussfolgern und Sprachverstehenzuständig ist. Baddeley (2003) unterscheidet diesenGedächtnisbereich in drei weitere Bereiche, nämlichin „phonologische Schleife“ (engl. „phonologicalloop“), „visuell-räumlichen Notizblock“ (engl.„visuo-spatial sketch-pad“) und der „zentralen Exe-kutive“ (engl. „central executive“). Der „visuell-räum-liche Notizblock“ ist für die Verarbeitung visuell-räumlicher Informationen zuständig, die „zentraleExekutive“ für das Denken, Schlussfolgern, Er-innern, Steuern und die so genannte „phonologischeSchleife“ ist verantwortlich für die Verarbeitungverbal-textlicher Informationen. Das Arbeitsge-dächtnis besitzt nur begrenzte Kapazität. Unser Ar-beitsgedächtnis hat einen sehr kurzfristigen Behal-tensspeicher. Um die Informationen adäquat weiterzu verarbeiten bedarf es Maßnahmen damit diesevollständig und richtig gespeichert werden können.Solche Maßnahmen können dabei „Chunking“ (In-formationseinheiten gruppieren) und „Rehearsal“(Wiederholung) sein.

D a s Langzeitgedächtnis ist für die dauerhafteSpeicherung und für den Abruf von Informationenzuständig. Dieser Bereich ist gekennzeichnet durcheine maximale Kapazität und unbegrenzte Speicher-dauer. Hier werden alle Erfahrungen, Informationen,Emotionen und Fertigkeiten gespeichert, die über dassensorische Gedächtnis und Kurzzeitgedächtnis an-geeignet wurden. Bei der Informationsverarbeitungspielen unsere bisherigen Erfahrungen und Vor-

Das Gedächtnis ist für die Aufnahme, Verarbeitungsowie für das Speichern und Abrufen von Informa-‐.onen zuständig.

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Abbildung 1: Das Drei-‐Speicher-‐Modell des menschlichen Gedächtnisses.

Mul.media und Gedächtnis. Kogni.onspsychologische Sicht auf das Lernen mit Technologien— 3

kenntnisse eine wesentliche Rolle und werden dazuverwendet um neues zu verarbeitendes Wissen im Ar-beitsgedächtnis zu verknüpfen.

3. Begrenzte kogni:ve Ressourcen

Wenn es zu einer Überschreitung der kognitiven Res-sourcen kommt, dann kann es zu Verstehens- undSpeicherungsproblemen kommen. Damit die Infor-mationen adäquat verarbeitet und behalten werdenkönnen, spielen eine Vielzahl an Faktoren eine Rolle.Einerseits sind da die Komplexität des zu vermit-telnden Inhalts, die mediale Darstellung und Um-gebung, die Art und Anzahl an unterschiedlichenZeichensystemen, die verwendet werden, zu nennen.Andererseits relevante Eigenschaften des Lernenden,nämlich die verfügbaren kognitiven Ressourcenseitens des/der Lernenden, und auch die zur Ver-fügung stehende Zeit zur Verarbeitung der Lernin-halte (Schwan & Hesse, 2004).

Wenn wir mit Informationen überfrachtet werden,diese nur schwer oder nicht mehr aufnehmen undverarbeiten können, unterliegen wir der so genanntenkognitiven Belastung. Die Theorie der kognitivenBelastung (engl. „cognitive load theory“) beziehtsich auf die beschränkten Ressourcen unseres Ar-beitsgedächtnisses (Chandler & Sweller, 1991). Beieiner Überschreitung der zur Verfügung stehendenRessourcen kommt es zu Verstehens- und Speiche-rungsproblemen. Diese Belastung ist abhängig vonder individuellen Informationsverarbeitungskapazitätund der Gestaltung der Lernmaterialien. Die kog-nitive Belastung wird in drei Unterbereiche ge-gliedert, in eine intrinsische, extrinsische und in einelernförderliche kognitive Belastung. ▸ Intrinsische kognitive Belastung (engl. „int-

rinsic cognitive load“) Diese ist abhängig vomLerninhalt. Je komplexer und schwieriger derLerninhalt für die Lernenden ist, desto mehrmüssen kognitive Ressourcen in Anspruch ge-

nommen werden. Ein wesentlicher Einflussfaktorstellt hierbei die Element-Interaktivität dar. Dar-unter versteht man die Anzahl der unterschied-lichen zusammenhängenden Lerninhalte, die er-fasst werden müssen um den ganzen Sachverhaltverstehen zu können (zum Beispiel das Ökosystemder Erde). Das Vorwissen der Lernenden spieltauch eine wichtige Rolle. Je höher der Kenntnis-stand im jeweiligen Inhaltsbereich und umso ver-trauter der Lernende mit den Inhalten ist, destoleichter kann die Wissensverarbeitung stattfinden.

▸ Extrinsische kognitive Belastung (engl. „extra-neous cognitive load“) Eine weitere Rolle bei derBeanspruchung der kognitiven Ressourcen spielendie ungünstige Darstellung der Lerninhalte unddie mediale Präsentation. Diese Belastungsformbezieht sich auf irrelevante, unnötige Aktionen,die nichts mit den Lerninhalten zu tun haben. Sokann zum Beispiel ein zusammenhängendes Bildzu weit vom Text getrennt sein. Stattdessen sollendie zusammengehörigen Informationen integriertpräsentiert werden.

▸ Lernförderliche kognitive Belastung (engl.„germane cognitive load“) Die lernförderliche ko-gnitive Belastung kann bei noch verbleibenden ko-gnitiven Ressourcen für eine tiefergehende Verar-beitung des Medieninhalts aufgewendet werden.Hier spielen insbesondere Lernstrategien eineRolle, die dazu verwendet werden, um beispiels-weise neue Informationen mit bestehenden zuverknüpfen, diese zu elaborieren und zu organi-sieren (Chandler & Sweller, 1991).

In Abbildung 2 auf der folgenden Seite sind das Ar-beitsgedächtnis und zwei Varianten der kognitivenBelastung dargestellt. Einmal führt die ungünstigemediale Präsentation zu einer kognitiven Belastungund lenkt somit vom eigentlichen Lerninhalt ab. Imzweiten Fall führen die schwer zu erlernenden Inhalte

In der Praxis : „Chunking“Folgende Situa.on kommt sehr oG vor. Bei einem Telefonge-‐spräch teilt Ihnen Ihr Gesprächspartner eine Telefonnummermit. Wie merken Sie sich diese Telefonnummer? Ihr Ge-‐sprächspartner am anderen Ende liest Ihnen folgende Ziffernvor: 06507939567845. Wie gehen Sie vor, damit Sie sichdiese Nummer merken können? Jede Zahl einzeln oder je-‐weils zwei oder drei Zahlen zusammen? Probieren Sie fol-‐gendes : Gruppieren S ie d ie Z iffern s innvol l inInforma.onseinheiten. Also zum Beispiel: Die Vorwahl lautet

0650. Da erinnern Sie sich vielleicht an den Telefonanbieterund können diese Informa.on schon einmal sehr gut mitIhrem Vorwissen verknüpfen. Weitere Strategien können un-‐terschiedlich sein, ob Sie sich die Ziffern wie folgt 793 956784 oder als 79 39 56 784 merken. Auf alle Fälle gruppierenSie die Ziffern und reduzieren dadurch die Informa.onen insogenannte „Chunks“, in Informa.onseinheiten. So könnenSie sich die Nummer besser merken: Sie haben die Informa.-‐onseinheiten von 14 auf 4 bzw. 5 Einheiten reduziert.


zu einer Überlastung des Arbeitsgedächtnisses. DieTheorie der kognitiven Belastung spielt daher einewichtige Rolle bei der Gestaltung von Lernmate-rialien und zwar nicht nur bezüglich des Lerninhalts,sondern auch bei der Präsentation in multimedialenLernumgebungen.

Eine kognitive Belastung findet auch beim Effektder geteilten Aufmerksamkeit (engl. „split at-tention“) statt (Chandler & Sweller, 1992). Und zwardann, wenn zusammenhängende Abbildungen undText räumlich und zeitlich voneinander getrennt dar-gestellt werden, so dass ein Teil der Informationwährend des Suchprozesses im Arbeitsgedächtnisbleiben muss bis die relevante Information gefundenund verknüpft werden kann. Durch diese geteilteAufmerksamkeit entsteht eine unnötige kognitive Be-lastung.

Weitere zentrale Kernpunkte bei der Informati-onsverarbeitung stellen die Doppelcodierungstheoriedar sowie die Annahme der modalitätsspezifischenVerarbeitung in unserem Arbeitsgedächtnis.

Die Doppelcodierungstheorie von Paivio (1986)besagt, dass verbale (sei es als Text oder gesprocheneSprache) und nicht verbale, also bildliche Informati-onsmaterialien unterschiedlich, aber parallel ver-laufend verarbeitet, interpretiert und mental repräsen-tiert werden. Außerdem wird von einer modalitäts-pezifischen Verarbeitung des Arbeitsgedächt-nisses ausgegangen (Baddeley, 2003). Sowohl dassensorische als auch das Arbeitsgedächtnis weiseneine modalitätsspezifische Verarbeitung neuer Infor-mationen auf. Würde man beispielsweise einen Lern-inhalt als Text und Bild darstellen, würde man zwargemäß der Doppelcodierungstheorie beide Kodie-rungsformen berücksichtigen, aber nur den visuellenKanal ausschöpfen, jedoch nicht den „Audio-Kanal“.Unter Umständen kann es hier wiederum zu einerRessourcenüberschreitung und somit zu einer kogni-tiven Belastung kommen. Gibt man jedoch statt desbegleitenden Textes eine auditive Erklärung zu demBild gelingt die Informationsverarbeitung effektiver.Dieser Effekt ist in der Literatur auch als „Modali-tätseffekt“ (engl. „modality effect“ bekannt; Mayer,2009; siehe Tabelle 1 auf der folgenden Seite).

Lernende müssen aufgrund diverser Repräsen-tationen eine kohärente mentale Wissensstrukturbilden. Die zu lernenden Informationen, die dabeizum Beispiel in Text und Bild dargestellt werden,müssen als Gesamtsachverhalt richtig interpretiertund miteinander verknüpft werden, so dass der Lern-inhalt kohärent repräsentiert ist (Brünken et al.,2005). Dabei sollen die Informationen zusammenhängen, sich aufeinander beziehen und sich logischergänzen. Es gibt jedoch keine explizite Kohärenzbil-dungstheorie. Die bisherigen Arbeiten greifen auf dieStrukturabbildungstheorie von Gentner (1983)zurück. Die unterschiedlichen Repräsentationen wieetwa Text und Bild müssen zunächst getrennt vonein-ander analysiert und verarbeitet werden. So werdenetwa im Bild relevante Elemente identifiziert, mitein-ander verknüpft und in Beziehung gesetzt. Auf dieserEbene findet eine lokale Kohärenzbildung statt. Ineinem nächsten Schritt müssen Text und Bild kombi-niert werden, sozusagen der Zusammenhang zwi-schen beiden hergestellt werden. Dieser Prozess wirdbei Gentner (1983) Strukturabbildung (engl.„structure mapping“) genannt beziehungsweise auchals globale Kohärenzbildung bezeichnet (Brünken etal., 2005).

Abbildung 2: Kognitive Belastung des Arbeitsgedächt-‐nisses: inhaltsbedingt und medienbedingt


Dieser Strukturabbildungsprozess gelingt nichtimmer. Zum einen kann es durch die Überschreitungder Ressourcen des Arbeitsgedächtnisses und zumanderen aufgrund des geringen Vorwissens zu Pro-

blemen bei der Strukturabbildung kommen. Maß-nahmen zur Förderung der Strukturabbildung stellenjene dar, die zu einer Reduzierung der extrinsischenBelastung und Erhöhung der lernförderlichen kogni-tiven Belastung führen. Nachfolgend sollen einigewichtige instruktionale Maßnahmen vorgestelltwerden. Die Prinzipien von Mayer (2009) gehen aufseine kognitive Theorie des multimedialen Lernenszurück, die auf der Annahme basiert, dass es einenverbalen und einen auditiven Verarbeitungskanal imArbeitsgedächtnis mit beschränkten Ressourcen gibt.Lernen bedeutet dabei aktives Selektieren, Organi-sieren und Integrieren von Informationen.

Prinzipien zur Entlastung der extrinsischen Belastung

Konsequenz für die Gestaltung und Darstellung von Lernmaterialien

Kohärenzprinzip Irrelevante Wörter, Bilder und Töne sollen vermieden werden.

Signalprinzip Hinweise, die die Organisa.on wesentlicher Lernelemente hervorheben, sind hilf-‐reich.

Redundanzprinzip Wenn Grafiken, Abbildungen mit einer verbalen Schilderung präsen.ert werden,wird kein simultaner Text dazu benö.gt.

Räumliches Kon.guitätsprinzip Zusammengehöriger Text und Bild sollen räumlich zusammen und nicht weit ausein-‐ander präsen.ert werden.

Zeitliches Kon.guitätsprinzip Zusammengehöriger Text und Bild sollen simultan und nicht sukzessive dargestelltwerden.

Prinzipien zur Unterstützung wesentlicher mentaler Prozesse


Segmen.erungsprinzip Lerneinheiten sollen in Teileinheiten aufgeteilt und nicht als eine Gesamteinheit an-‐geboten werden. Lernende sollen in ihrer eigenen Geschwindigkeit die Einheiten be-‐arbeiten können.

Prinzip des Vorwissens Bessere Lerneffekte werden erzielt, wenn vor der Bearbeitung des mul.medialenLernmaterials wesentliche Konzepte, Begriffe und Bezeichnungen der Lerninhaltebekannt sind.

Modalitätsprinzip StaD einem erklärenden Text zu einer Abbildung oder Grafik soll ein gesprochenerText angeboten werden.

Prinzipien zur Förderung genera:ver Prozesse


Mul.mediaprinzip StaD nur Lerntexte anzubieten, sollen Texte und dazugehörige Bilder verwendetwerden.

Personalisierungsprinzip Bessere Lernergebnisse werden erzielt, wenn der Text nicht in einer formalen Spra-‐che, sondern in einen dialogorien.erten S.l formuliert ist (direkte Anrede; zum Bei-‐spiel „Achten Sie auf“).

S.mmeprinzip Menschliche S.mmen sind computergenerierten S.mmen vorzuziehen.

Bildprinzip Es wird nicht besser gelernt, wenn der/die Sprecher/in einer mul.medialen Präsen-‐ta.on auch zu sehen ist.

Tabelle 1: Die zwölf Multimedia-‐Prinzipien von Mayer (2009)

Welche Arten von kogni.ver Belastung können bei derBearbeitung von mul.medialen Lernmaterialien auf-‐treten?

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Fassen Sie die wich.gsten Annahmen bezüglich derbegrenzten Informa.onsverarbeitungskapazität un-‐seres Gedächtnisses zusammen und gestalten Sie einentsprechendes Plakat, dass diese Effekte visualisiert!

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4. Instruk:onale Prinzipien zum mul:medialen Lernen

Aus den verschiedenen kognitionspsychologischenGrundlagen zum Wissenserwerb ergeben sich direkteImplikationen für die Darstellung und Gestaltungvon Lernmaterialien. Die zwölf Prinzipien zum mul-timedialen Lernen nach Mayer (2009) mit den jewei-ligen zentralen Aussagen werden in Tabelle 1 darge-stellt. Diese Prinzipien wurden in diversen Untersu-chungen von Mayer und Kollegen, aber auch zumTeil von anderen Forscher/innen bestätigt. In derlinken Spalte sind die Prinzipien aufgelistet undrechts die jeweilige abzuleitende instruktionale Maß-nahme für multimediale Lernumgebungen.

Weitere Gestaltungsmaßnahmen bezeichnet Mayer(2009) als Randbedingungen, da es bezüglich desEinsatzes der instruktionalen Prinzipien Einschrän-kungen gibt. So gilt es das Vorwissen der Lernendenzu berücksichtigen, da je nach Kenntnisstand diversePrinzipien unterstützend aber auch lernhinderlichsein können. Nach einer Studie von Kalyuga et al.(2000) profitierten erfahrene Lerner von einer redu-zierten Darstellung der Materialien, während für dieunerfahrenen eine komplexere Präsentation vonVorteil war. Für die Erfahrenen waren einige der prä-sentierten Informationen redundant. Mayer (2009)fasst zusammen, dass der Multimedia- und Kontigui-tätseffekt für Lernende mit geringem Vorwissen hilf-reich ist, jedoch nicht für Lernende mit hohem Vor-wissen. Er bezeichnet dies als „individual differencesprinciple“ (Mayer, 2009, 271). Kalyuga et al. (2003)benennen das Phänomen als „Expertise-Umkehr-Effekt“ (engl. „expertise reversal effect“).

Weitere Randbedingungen stellen die Komplexitätdes Inhalts und die Geschwindigkeit, mit der einemultimediale Präsentation abläuft, dar. So wirken diePrinzipien vor allem dann, wenn die Komplexität derLerninhalte hoch und die Geschwindigkeit in der dieInhalte bearbeitet werden für die Lernenden alsschnell wahrgenommen wird (Mayer, 2001).

Eine weitere Maßnahme stellen intertextuelleHyperlinks (Brünken et al., 2005) dar und die aktiveZuordnung durch die Lernenden von separat darge-

stellten Information in dynamischen und interaktivenLernumgebungen (Bodemer et al., 2004). GezielteKohärenzbildungshilfen wie etwa textbezogene(durch Überprüfungsfragen, die sich auf den Textbeziehen), bildbezogene (Zuweisungsaufgaben rele-vanter Bildelemente) oder globale Kohärenzhilfen(durch integrierte Hyperlinks) können die Informati-onsverarbeitung unterstützen und verbessern somitden Wissenserwerb (Brünken et al., 2005). Wobei hieranzumerken gilt, dass textbezogene und bildbezogeneHilfen auch nur die entsprechenden Text- bzw. Bild-leistungen unterstützen. Lediglich eine gezielte inte-grationsanleitende Kohärenzbildungsmaßnahmekann sowohl die Text- als auch die Bildverarbeitungunterstützen.

Die bisherigen Befunde beziehen sich auf multi-mediale Lernmaterialien, in denen der Lernende nurbegrenzt eingreifen kann. In einer Studie von Gerjetset al., 2009) wurde untersucht inwieweit die gefun-denen Prinzipien auf andere Bereiche wie etwa Hy-permedia, die durch eine höhere Lernerkontrolle ge-kennzeichnet sind, anwendbar sind. Die Ergebnissezeigen, dass die Prinzipien nicht ohne weiteres aufandere Lernbereiche übertragbar sind. In einer Un-tersuchung von Jadin et al. (2009), in der zwei unter-schiedlich aufbereitete E-Lectures eingesetzt wurden,zeigte sich, dass Lernstrategien einen wesentlichenEinfluss auf das Lernergebnis haben und nicht nurallein die Darstellung der Lernmaterialien. Dieses Er-gebnis kann als Beleg für die lernförderlichen Aktivi-täten seitens der Lernenden gesehen werden, welchezur Reduzierung der kognitiven Belastung führt.Einige der Effekte wie der Modalitätseffekt sindhäufig repliziert worden. Die dargestellten instruktio-nalen Prinzipien sollten daher in der Gestaltung undDarstellung von Lernmaterialien berücksichtigtwerden.

Empfohlene weiterführende Literatur

▸ Clark, R. C. & Mayer, R.E. (2008). e-Learning and the Scienceof Instruction: Proven Guidelines for Consumers and Desi-gners of Multimedia Learning. San Francisco: Pfeiffer.

▸ Mayer, R. E. (2009). Multimedia Learning. Cambridge: Cam-bridge University Press.

Literatur

▸ Baddeley, A. (2003). Human Memory. Theory and Practice.Hove, East Sussex (UK): Psychology Press Ltd.

▸ Bodemer, D.; Plötzner, R.; Feuerlein, I. & Spada, H. (2004).The active integration of information during learning with dy-namic and interactive visualisations. Learning and Instruction,14, 325-341.

Überlegen Sie sich wie Sie in mul.medialen Lernum-‐gebungen die Kohärenzbildung unterstützen könnenund schreiben Sie konkrete Maßnahmen auf.

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Meist haben Lernende ein unterschiedliches Vor-‐wissen. Wie können die Lernmaterialen dargestelltwerden, damit Personen mit unterschiedlichem Vor-‐wissen unterstützt werden?

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▸ Brünken, R.; Seufert, T. & Zander, S. (2005). Förderung derKohärenzbildung beim Lernen mit multiplen Repräsenta-tionen. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 19(1/2), 61-75.

▸ Chandler, P. & Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and theformat of instruction. In: Cognition and Instruction, 8, 293-332.

▸ Chandler, P. & Sweller, J. (1992). The split-attention effect as afactor in the design of instruction. British Journal of Educa-tional Psychology, 62, 233-246.

▸ Gentner, D. (1983). Structure-mapping: A theoretical fra-mework for analogy. In: Cognitive Science, 7, 155-170.

▸ Gerjets, P.; Scheiter, K.; Opfermann, M.; Hesse, F.W. & Eysink,T.H.S. (2009). Learning with hypermedia: The influence of re-presentational formats and different levels of learner controlon performance and learning behavior. Computers in HumanBehavior, 25, 360-370.

▸ Kalyuga, S.; Chandler, P. & Sweller, J. (2000). IncorporatingLearner Experience into the Design of Multimedia Instruction.Journal of Educational Psychology, 92(1), 126-136.

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▸ Mayer, R. E. (2009). Multimedia Learning. Cambridge: Cam-bridge University Press.

▸ Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding ap-proach. New York: Oxford University Press.

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▸ Zimbardo, P. G. & Gerrig, R. J. (2004). Psychologie. München:Pearson Studium.