Міністерство освіти і науки України

Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна

Кафедра туристичного бізнесу та країнознавства

Довгаль Г. В.

Панасенко Г. С.

НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛІНИ

«МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ ФАХОВИХ ДИСЦИПЛІН У ВИЩІЙ

ШКОЛІ»

Методичний посібник для студентів спеціальності 291 «Міжнародні відносини,

суспільні комунікації та регіональні студії»

ХАРКІВ - 2019

2

УДК 908 : 378. 147. 091.33] (072)

ББК 26.89 Я 73

Д 58

Рецензенти:

к. г. н, завідувач кафедрою міжнародних економічних відносин ХНУ імені В. Н.

Каразіна, проф. Казакова Н. А.

к. е. н., доц. Данько Н. І.

затверджено до друку рішенням Науково-методичної комісією

факультету МЕВ та ТБ

Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна

(протокол № 9 від 22.05.2019 р.)

3

Д 58 Методика викладання фахових дисциплін у вищій школі: начально-

методичний комплекс дисципліни для студентів спеціальності 291

«Міжнародні відносини, суспільні комунікації та регіональні студії»/

Г. В. Довгаль, Г. С. Панасенко – Х. : ХНУ імені В. Н. Каразіна, 2019. – 88

с.

Видання містить робочу програму, календарно-тематичний план,

конспект лекцій з дисципліни, питання для самоперевірки, методичні

вказівки до семінарських занять, теми рефератів, бібліографічний список

основної та додаткової літератури

УДК 908 : 378. 147. 091.33] (072)

ББК 26.89 Я 73

© Харківський національний університет

імені В. Н. Каразіна, 2019

© Довгаль Г. В., Панасенко Г. С., 2019

© Дончик І. М., макет обкладинки, 2019

4

ВСТУП

Програма навчальної дисципліни «Методика викладання фахових дисциплін

у вищій школі» складена відповідно до освітньо-професійної програми підготовки

магістрів за спеціальністю 291 «Міжнародні відносини, суспільні комунікації та

регіональні студії», освітніх програм «Міжнародні відносини та регіональні

студії: європеїстика» та «Міжнародні відносини та регіональні студії:

сходознавство»

Предметом вивчення навчальної дисципліни є загальні поняття та елементи

управління педагогічним процесом під час вивчення фахових дисциплін ,

методичні засоби активізації пізнавальної діяльності у основних формах

навчального процесу (лекції, семінари, самостійна робота, контроль знань).

Програма навчальної дисципліни складається з 12 тематичних лекцій.

1. Опис навчальної дисципліни

1.1. Мета викладання навчальної дисципліни теоретична та практична

підготовка майбутніх фахівців у галузі країнознавства, формування у студентів

цілісної системи знань і вмінь у галузі методики викладання фахових дисциплін

гуманітарної галузі.

1.2. Основні завдання вивчення дисципліни:

наукове дослідження основ дидактики у фахових дисциплінах

гуманітарної галузі;

виявлення специфіки теоретичних основ та порівняння освітніх парадигм під

час викладання фахових дисциплін;

аналіз сучасних методик навчання;

наукове дослідження класичних та сучасних форм навчання;

моделювання нових методів навчання та форм контролю студентів;

формування у студентів системного погляду на методичні засади

викладання фахових дисциплін у галузі країнознавства.

1.3. Кількість кредитів 4

1.4. Загальна кількість годин 102 1.5. Характеристика навчальної дисципліни

Обов’язкова

Денна форма навчання

Рік підготовки

1-й

Семестр

1-й

Лекції

32 год.

Практичні, семінарські заняття

16 год. -

Самостійна робота

54 год.

Індивідуальні завдання

-

5

1.6. Заплановані результати навчання

Згідно з вимогами освітньо-професійної програми студенти повинні:

знати:

основи дидактики та методики викладання фахових дисциплін;

порівняльну характеристику освітніх парадигм;

сучасні та класичні методи навчання;

моделювання у навчальному процесі;

уміти:

на практиці застосовувати отримані знання, вільно орієнтуватися в

теоретичних і практичних проблемах щодо використання різних методичних

засобів під час викладання фахових дисциплін у вищій школі;

аналізувати ефективність застосування різних методик викладання

фахових дисциплін у галузі країнознавства;

бути здатними до теоретичного осмислення та практичного

розв’язування проблем, що виникають під час викладання фахових дисциплін у

вищій школі;

2. Тематичний план навчальної дисципліни

Тема 1. Дидактика і методика викладання фахових дисциплін

Закони та принципи дидактики. Психолого-педагогічні основи навчальної

діяльності. Особливості методики викладання фахових дисциплін Освітні мети

(таксономія Б. Блума). Методика викладу категорій та законів у фахових

дисциплінах.

Тема 2. Теорія навчання

Парадигма викладання. Парадигма навчання. Порівняння освітніх парадигм:

цілі, критерії успіху, організаційний аспект, продуктивність освіти, природа

ролей.

Тема 3. Сучасні методи навчання

Методи навчання: сутність та класифікація. Пряме навчання. Дослідження.

Моделювання. Кооперативне навчання. Академічне, активне та інтерактивне

викладання. Інтерактивний метод «5 з 25». Взаємозв'язок методів навчання з

значенням знань в соціально-економічному розвитку.

Тема 4. Пряме навчання. Лекція

Лекція: сутність, функції, види. Структура лекції. Підготовка лекції та її

конспектування. Умови повноцінного лекційного спілкування. Елементи

майстерності лектора. Варіанти читання лекції. Усне есе. Усне есе-діалог. Лекція

за участю студентів. Лекція з процедурою пауз. Лекція-диспут. Рекомендації по

організації активної лекції. Мікролекція та її критерії.

Тема 5. Дослідження та моделювання у навчальному процесі

6

Вигоди та витрати науково-навчального дослідження. Способи створення

проблемних ситуацій. Методика користування дослідницькими завданнями в

галузі суспільних комунікацій та міжнародних відносин. Особливості методу

моделювання. Порівняння моделей з реальним світом, зв'язок з вмістом курсу.

Переваги та недоліки моделювання. Розробка тренувального завдання:

визначення ролей, правил, процедур.

Тема 6. Кооперативне навчання у вищій школі

Теоретичні корені. Елементи спільного навчання. Вигоди та критичні

зауваження роботи в малих групах. Роль викладача при проведенні даної форми

заняття. Сприятливі умови для роботи в малих групах. Особливості використання

конкретних методик.

Тема 7. Семінарське заняття та його призначення

Семінар як форма навчального процесу. Співвідношення лекції та семінару.

Функції семінару. Роль викладача при підготовці та проведенні практичного

заняття. Форми семінарських занять. Критерії оцінки якості семінару.

Тема 8. Модель активного навчання

Застосування моделі активного та інтерактивного навчання при проведенні

навчального заняття. Континуум взаємодії в аудиторії. Індивідуальний стиль

викладання. Континуум цілей курсу. Континуум рівнів досвіду студентів. Бар'єри

при використанні активних методик. Використання моделі активного навчання

при розробці власного курсу.

Тема 9. Наочність у викладанні фахових дисциплін

Наочність у викладанні та її значення у навчальному процесі. Форми та

види наочності. Сучасні інформаційні технології в курсі викладання дисциплін з

міжнародних відносин та суспільних комунікацій. Сучасні засоби візуалізації

навчального процесу. Методичні рекомендації щодо застосування наочних

засобів навчання у курсі фахових дисциплін.

Тема 10. Методика організації самостійної роботи студентів

Роль викладача в управлінні самостійною роботою студентів. Самостійна

робота студентів з літературою. Методи роботи з текстом. Підготовка до

семінарів, заліків, іспитів. Підготовка курсових та випускних кваліфікаційних

робіт. Виробнича практика. Педагогічна практика. Методична розробка

матеріалів лекції та семінарського заняття. Зворотній зв'язок і принципи його

ефективності.

Тема 11. Контроль у структурі навчання. Опитування

Навчальний контроль: сутність, функції, форми та методи. Оцінка знань

учнів. Види та способи опитування. Есе. Методичні рекомендації до заліку та

іспиту. Тестування. Способи отримання оцінки викладання від студентів і колег.

7

Тема 12. Педагогічна взаємодія.

Виховна робота у вищій школі. Компоненти процесу педагогічної взаємодії.

Застосування моделі педагогічної взаємодії в методиці викладання фахових

дисциплін. Виховання. Завдання педагога. Напрями виховної роботи у вузі.

Ідеологічна робота. Етичне та естетичне виховання. Правове, екологічне та

соціально-економічне виховання студентів. Методи виховання.

3. Структура навчальної дисципліни

Назви розділів і тем

Кількість годин

Денна форма

Усього у тому числі

л п інд Ср

Тема 1. Дидактика і методика викладання

фахових дисциплін

9 2 1 6

Тема 2. Теорія навчання 9 2 1 6

Тема 3. Сучасні методи навчання 9 2 1 6

Тема 4. Пряме навчання. Лекція 9 2 1 6

Тема5. Дослідження та моделювання в

навчальному процесі

9 2 1 6

Тема 6. Кооперативне навчання у вищій

школі

9 2 1 6

Тема 7. Семінарське заняття та його

призначення

9 2 1 6

Тема 8. Модель активного навчання 9 2 1 6

Тема 9. Наочність у викладанні фахових

дисциплін

7,5 4 2 1,5

Тема 10.Методика організації самостійної

роботи студентів

7,5 4 2 1,5

Тема 11. Контроль у структурі навчання.

Опитування

7,5 4 2 1,5

Тема 12. Педагогічна взаємодія 7,5 4 2 1,5

Усього 102 32 16 54

4. Теми семінарських (практичних, лабораторних) занять № з/п Назва теми Кількість годин

1 Дидактика і методика викладання фахових дисциплін 1

2 Теорія навчання 1

3 Сучасні методи навчання 1

4 Пряме навчання. Лекція 1

5 Дослідження та моделювання в навчальному процесі 1

6 Кооперативне навчання у вищій школі 1

7 Семінарське заняття та його призначення 1

8 Модель активного навчання 1

9 Наочність у викладанні фахових дисциплін 2

10 Методика організації самостійної роботи студентів 2

11 Контроль у структурі навчання. Опитування 2

12 Педагогічна взаємодія 2

Разом 16

8

5. Завдання для самостійної роботи №

з/п

Зміст Кількість

годин

Назва теми

1 Робота з літературою/текстом лекції та

підготовка відповідей до контрольних

завдань

6 Дидактика і методика

викладання фахових дисциплін

2 Робота з літературою/текстом лекції та

підготовка відповідей до контрольних

завдань

6 Теорія навчання

3 Робота з літературою/текстом лекції та

підготовка відповідей до контрольних

завдань

6 Сучасні методи навчання

4 Робота з літературою/текстом лекції та

підготовка відповідей до контрольних

завдань

6 Пряме навчання. Лекція

5 Підготовка тексту лекції з обраної теми 6 Дослідження та моделювання в

навчальному процесі

6 Робота з літературою/текстом лекції та

підготовка відповідей до контрольних

завдань

6 Кооперативне навчання у вищій

школі

7 Підготовка методичних рекомендацій з

проведення семінару за обраною темою

6 Семінарське заняття та його

призначення

8 Робота з літературою/текстом лекції та

підготовка відповідей до контрольних

завдань

6 Модель активного навчання

9 Підготовка презентації з обраної теми 1,5 Наочність у викладанні

фахових дисциплін

10 Робота з літературою/текстом лекції та

підготовка відповідей до контрольних

завдань

1,5 Методика організації

самостійної роботи студентів

11 Робота з літературою/текстом лекції та

підготовка відповідей до контрольних

завдань

1,5 Контроль у структурі навчання.

Опитування

12 Робота з літературою/текстом лекції та

підготовка відповідей до контрольних

завдань

1,5 Педагогічна взаємодія

Разом 54

6. Методи контролю

Засвоєння теми (поточний контроль) контролюється на семінарських

заняттях відповідно до конкретних цілей, засвоєння розділів (проміжний

контроль) – на семінарських підсумкових заняттях або виконанням

індивідуальних практичних завдань за темами курсу.

Застосовуються такі засоби діагностики рівня підготовки студентів:

виконання індивідуальних практичних завдань за темами курсу; тестові завдання;

письмова форма екзамену.

Підсумковий контроль засвоєння розділів здійснюється по їх завершенню

на екзамені. Оцінка успішності студента з дисципліни є рейтинговою і

9

виставляється за багатобальною шкалою з урахуванням оцінок засвоєння окремих

тем та розділів.

7. Схема нарахування балів Поточний контроль, самостійна робота Залік Сума

Розділ 1 Розділ 2 Разом

40

(20 балів за 2

теоретичних

питання та 20

балів за

творче

питання)

100

Т1 Т2 Т3 Т4 Т5 Т6 Т7 Т8 Т9 Т10 Т11 Т12

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

60 3 бали за виконання індивідуальних практичних завдань та 2

бали за виконання тестових завдань за кожною темою

Шкала оцінювання

Сума балів за всі види навчальної діяльності

протягом семестру Оцінка за дворівневою шкалою оцінювання

90 – 100 зараховано

70-89 зараховано

50-69 зараховано

1-49 не зараховано

10

8. Плани семінарських занять

Тема 1. Дидактика і методика викладання фахових дисциплін

1. Закони та принципи дидактики. Психолого-педагогічні основи

навчальної діяльності.

2. Особливості методики викладання фахових дисциплін. Цілі освітнього

процесу та таксономія Б. Блума..

3. Аналіз методики викладання категорій та законів у фахових

дисциплінах.

Тема 2. Теорія навчання

1. Сутність парадигми викладання та парадигми навчання. Їх зв’язок та

співвідношення.

2. Порівняння освітніх парадигм: цілі, критерії успіху, організаційний

аспект, продуктивність освіти, природа ролей.

3. Сучасний стан сфери навчання у світі та в Україні.

Тема 3. Сучасні методи навчання

1. Сутність та класифікація методів навчання.

2. Пряме навчання. Дослідження. Моделювання.

3. Кооперативне навчання. Академічне, активне та інтерактивне

викладання.

4. Взаємозв'язок методів навчання та значення знань в соціально-

економічному розвитку світу та України.

Тема 4. Пряме навчання. Лекція

1. Сутність, функції та види лекцій.

2. Структура лекції. Підготовка до лекції та її конспектування.

3. Умови повноцінного лекційного спілкування. Елементи майстерності

лектора.

4. Варіанти читання лекції. Усне есе. Усне есе-діалог.

5. Лекція з участю студентів. Лекція з процедурою пауз. Лекція-диспут.

6. Рекомендації з організації інтерактивної лекції. Мікролекція та її

критерії.

Тема 5. Дослідження та моделювання в навчальному процесі

1. Вигоди та витрати дослідження. Способи створення проблемних

ситуацій.

2. Використання дослідницьких завдань підчас викладання фахових

дисциплін.

3. Особливості методу моделювання. Порівняння моделей з реальним

світом та їх зв'язок з змістом курсу.

4. Переваги та недоліки моделювання.

5. Розробка тренувального завдання: визначення ролей, правил, процедур.

11

Тема 6. Кооперативне навчання у вищій школі

1. Теоретичні основи та елементи спільного навчання.

2. Вигоди та критичні зауваження роботи в малих групах.

3. Роль викладача при проведенні заняття. Сприятливі умови для роботи в

малих групах. Особливості використання конкретних методик кооперативного

навчання.

Тема 7. Семінарське заняття та його призначення

1. Семінар як форма навчального процесу.

2. Співвідношення лекції та семінару. Функції семінару.

3. Роль викладача при підготовці та проведенні практичного заняття.

Форми семінарських занять.

4. Критерії оцінки якості семінару.

Тема 8. Модель активного навчання

1. Використання моделей активного та інтерактивного навчання під час

проведення навчального заняття.

2. Континуум взаємодії в аудиторії. Індивідуальний стиль викладання.

Континуум цілей курсу.

3. Континуум рівнів досвіду студентів. Бар'єри при використанні активних

методик.

4. Використання моделі активного навчання при розробці власного курсу.

Тема 9. Наочність у викладанні фахових дисциплін

1. Наочність у викладанні та її значення в навчальному процесі. Форми та

види наочності.

2. Використання сучасних інформаційних технологій при викладанні

фахових дисциплін в галузі міжнародних відносин та суспільних комунікацій.

3. Сучасні технології та засоби візуалізації навчального процесу.

Застосування наочних засобів навчання у викладанні фахових дисциплін.

Тема 10. Методика організації самостійної роботи студентів

1. Роль викладача в управлінні самостійною роботою студентів.

2. Самостійна робота студентів з літературою. Методи роботи з текстом.

3. Підготовка до семінарів, заліків, іспитів.

4. Підготовка курсових і випускних кваліфікаційних робіт. Виробнича

практика.

5. Педагогічна практика. Методична розробка матеріалів лекції та

семінарського заняття.

6. Зворотній зв'язок і принципи його ефективності.

Тема 11. Контроль у структурі навчання. Опитування

1. Сутність, функції, форми та методи навчального контролю.

12

2. Оцінка знань учнів. Види та способи опитування. Специфіка

навчального есе.

3. Методика проведення заліку та іспиту.

4. Тестування та способи отримання оцінки викладання від студентів і

колег.

Тема 12. Педагогічна взаємодія.

1. Місце виховної роботи у вищій школі. Компоненти процесу педагогічної

взаємодії.

2. Застосування моделі педагогічної взаємодії у викладанні фахових

дисциплін. Завдання педагога у вихованні.

3. Напрями виховної роботи у вузі. Ідеологічна робота. Етичне та

естетичне виховання.

4. Правове, екологічне та економічне виховання студентів. Методи

виховання.

13

1.1. Цілі, закони та

принципи дидактики

9. Конспект лекцій та питання для самоперевірки

Лекція 1. ДИДАКТИКА І МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ ФАХОВИХ

ДИСЦИПЛІН

Людина завжди шукала відповідь на питання: для

чого вона вчиться? Відповідь на це питання ніколи

не була однозначною. В якості варіантів були

духовний розвиток, самовдосконалення, можливість отримання спеціальних знань

для успішного працевлаштування тощо.

В теорії пізнання, гносеології, метою навчання завжди було отримання

достовірних знань. Але як же їх отримати? Щоб відповісти на це питання, треба

розглянути структуру пізнавального процесу.

Вона складається з елементів чуттєвого і раціонального пізнання. Чуттєве

пізнання має три форми: відчуття, сприйняття, уявлення. За допомогою чуттєвого

пізнання створюються образи предметів і явищ.

Вища ступінь пізнання - раціональне пізнання або абстрактне мислення

існує в формах понять, суджень, умовиводів. Закони, принципи, теорії є

результати абстрактного мислення.

Призначення навчальної діяльності полягає як в засвоєнні спеціально

відібраних знань, досвіду, які виробило людство, так і в удосконаленні знань,

умінь і навичок. З метою раціоналізації прийомів освітньої діяльності, пошуку

найкращих способів вирішення освітніх проблем вводиться в навчальний процес

загальна дидактика і приватні дидактики, які називаються методиками навчання.

У дидактичної науці об'єкт дослідження - освітній процес. Під останнім

розуміють функціонування і розвиток освітньої системи, досягнення соціально

значущих цілей і задач.

Освітня система містить в собі соціальні інститути - стійкі зв'язки, правила,

норми, відносини і відповідні їм структури, що регулюють освітню діяльність

людей. Відносини викладання, навчання, форми організації навчальної діяльності,

методи засвоєння матеріалу, засоби навчання, діагностика та оцінка результатів,

школи, коледжі, ліцеї, університети і т. п. - приклади освітніх інститутів.

Предметом дидактики є закони, принципи освітнього процесу, технології

навчання і виховання. Термін «дидактика» походить від грецького слова

didaktikos - повчальний. Прийнято вважати, що цей термін ввів у вживання в 1613

р. німецький мовознавець і педагог Вольфганг Ратке.

Першою фундаментальною роботою по теорії дидактики стала «Велика

дидактика» Яна Амоса Коменського, яка була опублікована у 1657 р.(див.

Вставку 1)

Дидактика вирішує наступні завдання:

досліджує закони і принципи навчання;

розробляє концептуальні положення, парадигми освітнього процесу;

конструює освітні технології;

створює системи діагностики, контролю і оцінки отриманих результатів;

14

1.2. Особливості

методики викладання

фахових дисциплін

Я н А мос Ко менський (чеськ. Jan Amos

Komenský, нім. Johann Amos Comenius;

латинізоване ім'я Ioannes Amos Comenius;

28 березня 1592, с. Нівніце — 15

листопада 1670, м. Амстердам) — чеський теолог,

мислитель, педагог, письменник (автор — «Велика

дидактика», «Материнська школа», «Світ чуттєвих речей

у картинках»).

Великою заслугою Коменського було те, що він

уперше зібрав і систематизував усі відомості з педагогіки,

а також розробив революційні на той час ідеї, зокрема до таких належать ідея

класно-урочної системи.

Коменський вважав, що починати навчання треба якомога раніше, що

навчальний матеріал повинен обов'язково відповідати вікові учнів, і був

переконаний у тому, що розум людини спроможний охопити все, що завгодно.

Тільки для цього потрібне в навчанні послідовне й поступове просування вперед,

додержуючись безсмертних і універсальних дидактичних правил: «від близького

до далекого», «від цілого до окремого», «від знайомого до незнайомого» для того,

щоб учні засвоювали систему знань, а не уривчасті відомості.

Коменський вважав також, що потрібно з дитинства виробляти позитивні

етичні риси (справедливість, поміркованість, мужність; цікаво зазначити, що під

останньою він розумів також наполегливість у праці). Важливу роль в етичному

вихованні Вчитель відводив прикладу дорослих, систематичному привчанню

дітей до корисної діяльності і до виконання правил поведінки. До навчального

плану гімназії Коменський ввів, нарівні з традиційними «сімома вільними

мистецтвами», природознавство, історію, географію.

Джерело: https://uk.wikipedia.org/

прогнозує результати освітнього процесу на основі використання різних

концепцій.

На практиці принципи навчання можуть модифікуватися, але змістовний

компонент залишається незмінним. Наприклад, якщо в радянській школі

найважливішим наочним посібником виступали плакати, таблиці, то на сучасному

етапі все частіше використовуються медіа проектори і дидактичні можливості

слайдових презентацій.

Знання дидактичних законів і принципів необхідне тому що вони являють

собою інтелектуальний інструмент для організації освітньої діяльності учня.

Викладачі та студенті, що володіють дидактикою, можуть прогнозувати наслідки

тих чи інших моделей навчання, парадигм і приходити до правильних висновків.

У відповідності зі специфікою об'єкта та предмета

дослідження розрізняють загальну дидактику, яка

вчить «всіх і всьому», і окремі дидактики, тобто

теорії навчання окремих предметів або в певних

Вставка 1.

15

типах навчальних закладів.

Загальна дидактика концептуально визначає розвиток окремих дидактик, які

постачають конкретний матеріал для виявлення головних, сутнісних рис і

характеристик освітнього процесу.

Методика викладання фахових дисциплін за напрямом 291 «Міжнародні

відносини, суспільні комунікації та регіональні студії» досліджує сукупність

взаємопов'язаних засобів, методів, форм навчання предметів в галузі

країнознавства. Дану методику відрізняє те, що навчання тісно пов'язане з

соціальним, культурним, релігійним, політичним та економічним життям

суспільства.

Справжні знання являють собою знання законів розвитку суспільства.

Прикладний аспект дозволяє нарощувати теорію, розширювати понятійний

апарат, виявляти нові принципи і закони. Проте надмірне захоплення

конкретикою може привести до поверхневих, спрощеним знань і висновків. Тут

важлива «золота середина», поєднання теорії та практики суспільного розвитку.

Важливою характеристикою методики виступає широке залучення даних

статистики та емпіричного аналізу. Факти і цифри дозволяють розкрити не тільки

окремі сторони соціально-економічних процесів і явищ, а й показати в цілому

суспільство та його особливості у різних країнах. Однак слід пам'ятати, що факти

не повинні «вириватися» з контакту, представлятися ізольовано від всієї

сукупності явищ суспільного життя та не повинні бути випадковими. Інакше вони

можуть дезінформувати учня, викликати сумнів у їх об'єктивності. Дані

емпіричного аналізу повинні використовуватися системно. На особливу увагу і

відносини вимагають негативні факти.

Всі вищеназвані особливості взаємопов'язані, так як для цієї методики

характерна особлива роль аргументованості і доказовості. В суспільному житті

стикаються інтереси різних інститутів, верств і груп населення. Вони шукають

засоби, аргументи для обґрунтування своїх ідей, концепцій з метою впливу на

якість та напрями розвитку країн.

Якщо класифікувати методи навчання за рівнем участі учня в педагогічному

процесі, то в ХІХ ст. поряд з академічним став використатися активний метод.

Академічний метод передбачає тиражування інформації шляхом передачі

знань від викладача до студентів. Активний метод означає отримання знань

завдяки самостійній роботі студентів.

Швидкий розвиток суспільних процесів вимагає від професіонала-

дослідника, пристосування до нової ситуації та потребує використовувати наукові

узагальнення для вирішення окремих проблем або з'єднувати частини, елементи в

нове ціле.

Поява в ХХ ст. інтерактивного методу було викликано необхідністю

ефективної взаємодії в команді з метою швидкого отримання нового знання і

створення атмосфери співпраці. Інтерактивний метод передбачає спільну роботу

учасників освітнього процесу. Збалансоване використання методів важливо в

реалізації освітніх цілей. Американський вчений Бенджамін Блум, виділив шість

рівнів освітніх цілей:

16

знання: здатність відтворювати спеціальну інформацію, включаючи

факти, поняття, принципи, закони;

Після Другої світової війни

група американських педагогів

і психологів під керівництвом

Б. Блума розробила правила чіткого й однозначного

формулювання і впорядкування цілей навчання. Вони

визначили цілі когнітивної групи, цілі афективної

групи(вони виражаються через сприймання, інтереси,

нахили, здібності тощо) та цілі психомоторні (навички

письма, мовні, фізичні, трудові навички). Цілі когнітивної

групи можуть бути виражені через такі елементи засвоєння,

як розуміння, відтворення, застосування, аналіз, синтез, оцінка.

Основні положення

Цілі навчання у когнітивній сфері можуть бути виражені через такі

елементи засвоєння (їх ще називають елементами таксономії Блума): знання,

розуміння, застосування, аналіз, синтез і оцінка. Нижче розшифровується їх зміст,

а також та діяльність, виконання якої передбачається даним рівнем освоєння

змісту.

1. Знання. Ця категорія означає запам'ятовування та відтворення матеріалу,

який вивчається. Йдеться про запам'ятовування і відтворення термінів,

конкретних фактів, методів і процедур, основних понять, правил, принципів,

цілісних теорій.

2. Розуміння. Показником розуміння значення вивченого може бути

здатність людини встановлювати зв'язок одного матеріалу з іншим,

перетворювати його із одної форми вираження в іншу, переводити його з однієї

«мови» на іншу (наприклад, зі словесної у графічну, математичну і навпаки). Як

показник розуміння може також бути інтерпретація матеріалу учнем (пояснення,

короткий виклад), прогнозування майбутніх наслідків, що випливають із наявних

даних.

3. Застосування. Цей елемент засвоєння означає уміння використовувати

вивчений матеріал у конкретних умовах і нових ситуаціях. Сюди входить

застосування правил, методів, уміння розбивати матеріал на складові понять,

законів, принципів, теорій.

4. Аналіз. До цієї категорії належить виділення частин цілого, виявлення

взаємозв'язку між ними, осмислення принципів організації цілого. Навчальні

результати характеризуються осмисленням не тільки змісту навчального

матеріалу, а і його внутрішньої структури. Учень, який добре оволодів цією

категорією навчальних цілей, бачить помилки й огріхи в логіці міркувань, бачить

різницю між фактами і наслідками, оцінює значимість даних.

Вставка 2. Таксономія

Бенджаміна Блума

17

5. Синтез. Ця категорія означає вміння комбінувати елементи, щоб

одержати ціле з новою системною властивістю. Таким новим продуктом може

бути повідомлення, план дій, нова схема тощо.

6. Оцінка. Як категорія навчальних цілей, вона означає вміння оцінювати

значення того чи іншого матеріалу для конкретної мети. Судження і умовиводи

учня мають засновуватися на чітких критеріях. Учень оцінює логіку побудови

матеріалу у вигляді письмового тексту, оцінює відповідність висновків уже даним

і т.д.

Джерело: https://ru.wikipedia.org/wiki/

розуміння: здатність адекватно відображати отриману інформацію

(переносити в іншу форму, перебудовувати ідеї в нову конфігурацію,

прогнозувати результат);

застосування: вміння використовувати раніше вивчені принципи,

методи, процеси до нової ситуації;

аналіз: поділ матеріалу на окремі складові частини і вивчення кожної з

цих частин, встановлюючи їх відносини і організацію;

синтез: з'єднання окремих, дискретних елементів, процесів в нове ціле;

оцінювання: процес вироблення ціннісних суджень про ідеї, теорії,

методи. Оцінки можуть носити кількісний або якісний характер, заснований

на використанні певних критеріїв.

Оптимізація освітнього процесу передбачає використання технологій

стосовно певних дисциплін. Вибір останніх залежить не тільки від освітніх цілей

навчального курсу, а й від індивідуального стилю викладання, досвіду студента. В

економічних дисциплінах виділяється різний рівень складності матеріалу, що

дозволяє використовувати різні способи навчальної пізнавальної діяльності.

Питання для самоперевірки:

1. Для чого людині вчитися?

2. Що є об'єктом і предметом вивчення дидактики?

3. Які завдання вирішує дидактика?

4. Назвіть закони навчання, виділені сучасної дидактикою.

5. Охарактеризуйте класичні принципи дидактики.

6. Чим відрізняється предмет дослідження методики викладання

економічних дисциплін від предмета загальної дидактики?

18

Лекція 2. ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ

Відповідно до суспільних інтересів визначаються

цілі освітньої системи, а вони, в свою чергу,

впливають на вибір концептуальної схеми або

моделі постановки та вирішення освітніх проблем. Така парадигма панує

протягом певного періоду часу в суспільстві.

У сучасній дидактиці використовуються в основному два підходи до

процесу навчання. Основний критерій оцінки відмінностей - роль викладача і

учня в освітньому процесі.

Перший підхід передбачає авторитарну, жорстко задану освітню систему,

де переважають соціальні, зовнішні рамки. Основна увага приділяється ролі

викладача в передачі знань, навичок, а учням залишається лише сприйняти

викладену інформацію і її застосувати.

Другий підхід передбачає постійну активність учня, розвиток його

пізнавального інтересу. Чим більший ступінь його впливу на освітній процес

допускає дидактична система, тим більшою мірою вона особистісно-орієнтована і

природно відповідна.

Природна відповідність передбачає вільний розвиток природних здібностей

індивіда, конструювання теорії, технології навчання на підставі індивідуальних

здібностей і особливостей розвитку учня. Звідси збереження самобутності і

гармонії з навколишнім світом. Наприклад, багато видатних педагогів відкидали

заздалегідь встановлену навчальну програму, твердий навчальний розклад. Вони

припускали, що зміст занять має визначатися інтересами і потребами учнів. Це

пояснює наявність факультативних навчальних курсів в освітній системі,

побудованої за такою методикою. Особистісна орієнтація в навчальному процесі

передбачає спільну діяльність учня і педагога в створюваному освітній продукт.

Цілі, зміст, технології, контроль при вивченні предмета розглядаються з

урахуванням інтересів учня. Створюється індивідуальна траєкторія розвитку.

Перш ніж розглянути зміст позначених парадигм, треба визначитися з

термінами «навчання», «вчення», «викладання».

Навчання є більш широким поняттям, що означає нормативно відповідну

тому діяльність вчителя. Виділяється викладання як діяльність викладача з

передачі знань, навичок, умінь, життєвого досвіду, та з іншого боку - як вчення,

особиста індивідуальна діяльність учня при організуючою ролі викладача.

В домінуючий парадигмі викладання ставиться мета передати зміст

предмета, який вивчають. Трансляція предметного змісту розставляє акценти

навчального закладу на розробці навчальних курсів, програм, підвищення

кваліфікації викладачів.

Завданням вузів є забезпечення викладання на високому рівні головним

чином за рахунок використання новизни, інновацій у відповідній галузі знання.

Поява нової області знання тягне за собою появу відповідного курсу. У парадигмі

навчання мета - навчання студента.

2.1. Порівняльний аналіз

парадигм вищої освіти

19

Таким чином, зміщується відповідальність навчальних закладів з якості

викладання на навчання студента. Критерієм успішної роботи викладача виступає

результат - знання, вміння і навички учня. Відповідальність навчальні заклади

несуть на двох рівнях: перший рівень передбачає відповідальність за

відповідність знань, навичок студентів суспільним потребам - і динаміку змін цих

показників по роках.

Другий рівень відповідальності - це успіх студентів як таких з предметів за

роки навчання в навчальному закладі. Придбання знань і навичок допомагають

студентам реалізувати свої професійні цілі. Успіх навчального процесу в

парадигмі викладання визначається оцінкою кваліфікації викладача, кількістю

навчальних годин і матеріально-технічним забезпеченням. Багато університетів

організовують навчальний процес виключно на основі лекцій.

У парадигмі навчання успіх пов'язується з результатами роботи студентів.

Продуктами освітньої діяльності є: обсяг тексту, опанований студентами; години,

проведені за комп'ютерами; кількість виконаних завдань, тестів, вправ.

В рамках парадигми викладання продуктивність визначається вартістю

однієї години навчання на кожного студента. Результати навчання можуть бути

виміряні тими знаннями і навичками, які допоможуть студентам реалізувати свої

професійні цілі. Система стимулів повинна працювати на результат, а не на

витрати. Оцінка результату повинна проходити незалежно від розробника

навчального середовища. Причому знання та навички студентів важливо

вимірювати при вступі до навчального закладу, на проміжних стадіях (початок і

закінчення курсу) та після закінчення його.

Вузівська програма повинна визначати «додану вартість» за час навчання

студента.

У парадигмі викладання темпи навчання студентів визначаються розкладом.

Верховенство часу і пріоритет частин впливають на кожен вид діяльності.

«Аудиторний архетип» визначає структуру навчального процесу. У парадигмі

навчання темпи освіти студентів визначаються стандартами. Підтримується

будь-який метод, що забезпечує успішне навчання студентів. Стандарти можуть підвищуватися в міру того, як дедалі потужнішими

ставатиме середовище освітнього процесу. Головним агентом освітнього процесу

в парадигмі викладання є викладач, який транслює знання студентам.

За підсумками навчання студенту видається диплом, який свідчить, що

останній «поглинув» необхідну кількість знань.

У парадигмі навчання головний агент - студент. Він відкриває і створює

навчальний продукт. Хоча викладач і розробляє навчальну середу, він не

обов'язково повинен бути присутнім і брати участь в кожній навчальній

активності.

У парадигмі викладання превалює дух індивідуалізму. Успіх є

індивідуальним досягненням. У парадигмі навчання навчальне середовище сприяє

успіху всіх учасників освітнього процесу. Взаємодія здійснюється в дусі

співробітництва, підтримки один одного, кооперації. Досягнення і успіх -

результат спільних зусиль. Викладач подібний тренеру, що взаємодіє з командою.

20

Йому важливо розробити і реалізувати командну гру. Він, швидше за все,

дизайнер, організатор пошуку знань, ніж «транслятор».

Таким чином, освітні парадигми порівнюються за такими критеріями: цілі,

показники успіху, структура навчального процесу, продуктивність і природа

ролей.

Однак поділ теорії навчання на дві наведені парадигми видається дещо

штучним. Вчення і викладання - дві сторони одного і того ж процесу освіти.

Різниця полягає в способі отримання освітнього продукту, в ступені залучення

студента в педагогічний процес. Розвиток інтелектуальних навичок і соціального

спілкування стає спільним завданням навчальних закладів.

Тому потрібно постійно шукати нові форми і методи роботи з метою

оптимізації освітнього процесу.

Навчання є педагогічна взаємодія учня і вчителя, за

час якого розвиваються особистісні якості учня. В

процесі освіти учень здобуває знання про об'єкти і

предмети навколишнього світу, створює суб'єктивно новий або об'єктивно новий

продукт. Його діяльність здійснюється на репродуктивному і продуктивному

рівнях.

При здійсненні студентами цих видів освітньої діяльності проявляються

відповідні якості особистості. Виділяють когнітивні (пізнавальні), креативні

(творчі) і організаційні якості учня.

Когнітивні якості включають в себе:

фізіологічні: вміння бачити, чути, відчувати, нюхати, відчувати смак;

розвинена працездатність;

інтелектуальні: ерудованість, логічність, проникливість, вміння бачити

і вирішувати протиріччя, аналізувати і синтезувати матеріал, встановлювати

відносини між елементами і частинами цілого;

здатність виробити ціннісне судження про ідеї, рішеннях, методах,

вміння самовизначитися в ситуації вибору, оперативно прийняти рішення;

застосування принципів, методів, процесів, раніше засвоєних, до

вирішення нової ситуації, втілення знань в духовні і матеріальні форми.

Креативні якості забезпечують створення суб'єктивно або об'єктивно нового

освітнього продукту.

Креативні якості - це:

емоційно-образні якості: натхнення, уява, фантазія, асоціативність,

мрійливість;

ініціативність, неординарність, нестандартність, здатність до генерації

ідей;

застосування до вирішення проблеми різних засобів, методів, пошук їх

найкращої комбінації і прогноз змін об'єкта, його динаміки розвитку;

формулювання гіпотез, конструювання закономірностей, формул,

теорій.

Організаційні якості проявляються при організації пізнання і творчості,

включають в себе:

2.2. Якості особистості

учня

21

вміння ставити і досягати мети, планувати діяльність, коригувати етапи

діяльності, проводити самоаналіз і самооцінку;

здатність взаємодіяти з іншими суб'єктами освіти і навколишнім світом,

вміння вести суперечку;

здатність організовувати творчість інших, кооперативне пізнання та

генерація ідей.

В освітньому процесі слід виявляти і розвивати всі групи якостей, як

креативні, так і когнітивні. Особистісні якості виступають орієнтиром при

формулюванні освітніх цілей як в глобальному масштабі, так і в частковому,

стосовно до досліджуваних дисциплін, спецкурсів, окремих розділів і тем.

При навчанні методиці викладання економічних дисциплін розвиваються

когнітивні, креативні та організаційні якості, що сприяють подальшому

інтелектуальному розвитку, індивідуальним сприйняттям навчального процесу та

творчого використання студентами сучасних способів ведення навчальних занять.

Питання для самоперевірки:

1. Що означають поняття «навчання», «викладання», «вчення», «освіта»?

2. Назвіть авторів розвиваючого навчання;

3. Поясніть субстанціональні основи парадигми викладання і парадигми

навчання?

4. За якими критеріями порівнюються дві названі парадигми?

5. Назвіть і охарактеризуйте рівні засвоєння навчального матеріалу.

22

Лекція 3. СУЧАСНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ

Мета навчання успішно і раціонально

досягається, якщо застосовуються відповідні

методи навчання.

Метод навчання - це спосіб спільної діяльності викладача і учня, спрямований на

досягнення освітніх цілей.

Складова частина методу - прийом. Окремі прийоми можуть входити до

складу різних методів навчання. Систематизація методів навчання відбувається за

різними ознаками. Наприклад, за джерелом передачі знань розрізняють:

словесні методи (розповідь, пояснення, бесіда, дискусія);

наочні методи (ілюстрація матеріалу за допомогою плакатів, таблиць,

картин, макетів, карт, демонстрація досвіду, телепередач, комп'ютерних програм);

практичні методи: вправи, лабораторні роботи, дидактичні ігри.

За рівнем участі суб'єктів освітнього процесу в створенні навчального

матеріалу виділяють наступні методи:

академічний, при якому знання, навички передаються від викладача

до студентів в готовому вигляді, тиражуються;

активний, який означає «добування» знань за допомогою самостійної

роботи учня;

інтерактивний, коли отримання нового навчального знання

відбувається за допомогою спільної роботи учасників пізнавального процесу.

За способом передачі інформації в навчальному процесі розрізняють:

пряме навчання - викладач в доступній формі послідовно викладає

основні поняття, закони і принципи предмета;

дослідження, яке передбачає залучення учнів в проблемну ситуацію і

самостійний пошук відповідей;

моделювання, являє собою участь в схематичному поданні реальних

життєвих ситуацій;

кооперативне навчання передбачає роботу учнів в групах над певною

частиною навчального матеріалу.

Методи навчання виникли на певному етапі

розвитку людства і еволюціонували разом з

ним. Особливий вплив на їх появу і

використання надали явища та процеси

господарської практики.

До XVIII ст. вміння та навички формувалися під впливом майстрів з того чи

іншого виду ремесла. Професійні секрети не пояснювались в письмовій або усній

мові, а лише демонструвалися, охоплюючи мізерно малу кількість людей.

Обґрунтуванням цього служила «таємниця» ремесла таі тривалий період освоєння

дій майстра.

3.1. Методи навчання:

сутність, класифікація

3.2. Методи навчання в

ретроспективі освітнього

процесу

23

З появою «Енциклопедії» (1751-1772 рр.) Дені Дідро і Жана Д'Аламбера

можна було отримати спеціальні знання по ремеслах, вже не наймаючись в учні

до майстра. Завдяки «Енциклопедії» практичний досвід був перетворений в

знання, практичне навчання - в підручники, конкретні дії - в прикладну науку.

До початку XVIII сторіччя в технічних галузях знання виділився

емпіричний рівень, тому що узагальнення фактів, результатів спостережень

реалізувалося в систематизацію понять і формулювання емпіричних законів.

XVIII ст. знаменує собою новий етап, перемогу теорії, перехід до розкриття

субстанціональних зв'язків і залежностей.

Наприклад, в науці про ведення індивідуального та суспільного

господарства виділилася школа економістів-класиків Великобританії, які вперше

досліджували внутрішній механізм саморегулювання господарської системи. В

Європі відкрилися технічні установи (Школа мостів і доріг у Франції в 1747 р,

Школа гірничої справи в 1776 р в Німеччині та ін.).

У цей період часу в навчальних закладах використовувалося пряме

навчання, коли послідовно, логічно, доступно пояснювалися основні поняття,

принципи та закони досліджуваної дисципліни. Цей підхід виявився ефективним

при викладі нового складного матеріалу технічних і гуманітарних дисциплін.

Формою прямого навчання стала лекція. Текст зчитувався з книги або зошити.

Пізніше стали приділяти увагу методичного аспекту викладу матеріалу.

Видатні вчені-практики звертали увагу на виразність і інтонацію мови,

вміння триматися перед слухачами. Вважалось за необхідне вчитися риторики,

користуватися прикладами, поєднувати лекцію з навчальним дослідженням. Після

завершення курсу виконувалася дослідницька робота.

З розвитком науки в XIX ст. стали необхідні практичні та лабораторні

заняття. Отримала розвиток практика, коли лекція в формі бесіди слідувала за

самостійною роботою студентів. Вони досліджували теми дисципліни і

приходили в певний час до лектора з питаннями. Після цього проводилась лекція.

Критика прямого навчання, яка набувала силу, була обґрунтованою: по-

перше, некритичним і пасивним сприйняттям матеріалу; по-друге, відсутністю

стимулів до самостійної роботи; по-третє, різною реакцією сприйняття матеріалу

студентами.

Вважалося обґрунтованим проведення лекцій в тих випадках, коли лектор

володіє видатним даром слова, володіє новим неопублікованим матеріалом або

має місце вступний курс з якоїсь дисципліни. Викладачі, вчені стали створювати

школи для практичного навчання студентів. У той же час за практичними

заняттями в гуманітарних дисциплінах закріпилася назва «семінар».

На семінарах творчо обговорювалися проблеми, які виникали під час

вивчення тієї чи іншої проблеми. Студенти проявляли самостійність суджень,

здатність аналізувати, узагальнювати матеріал, давати оціночні судження.

У цей період в навчальному процесі отримує розвиток метод дослідження.

Дослідження передбачало залучення учнів до процесу постановки питань і

самостійний пошук відповідей на них. Метод дослідження при навчанні

гуманітарних дисциплін сприяв розвитку дедуктивного мислення. Учні

24

усвідомлювали, що знання є гіпотезою, яка може змінюватися з появою нових

фактів.

Як проект, «Енциклопедія»

виникла у 1747 році. Ідею подав

паризький видавець Луї Бретон,

що мав на меті прибуток. Стати керівником нового і

незвичного на той час проекту він запропонував небагатому

письменникові Дені Дідро. (Сам Дідро не знав, що захопиться

проектом і віддасть справі двадцять п'ять (25) запеклих і

тривожних років життя). Дідро створив первісну програму

видання, став його головним редактором, був автором

помітної кількості його статей. Перші двадцять вісім (28) книг видання з тридцяти

п'яти — вийшли з друку в редакції одного Дені Дідро. Лише згодом

співредактором видання став французький науковець Жан д'Аламбер.

«Енциклопедія» Дідро помітно відрізнялась від сучасних, статті не мали

звичних зараз скорочень, ілюстрації розмістили окремо у чотирьох томах, що

було не досить зручно для читачів. Написати всі статті Дені Дідро і Жан

д'Аламбер ніяк не могли через вже набуті людством наукові знання, котрі

постійно збільшувались. Видання за ними почало не встигати. До створення

статей була залучена низка відомих на той час письменників, серед котрих були

Вольтер, Жан Жак Руссо, Шарль Луї де Монтеск'є, Гельвецій та низка менш

відомих особистостей.

Видання було розраховане на дворянську і заможну аудиторію,

розповсюджувалось за підпискою освічених багатіїв, зацікавлених у збереженні

власних привілеїв і власного пільгового стану. «Енциклопедія» почала дратувати

впливову католицьку церкву та консервативне дворянство. Почалася війна між

авторами,редакторами видання з одного боку і реакціонерами з іншого. Дідро з

гіркотою записав:

Нашими відкритими ворогами були: королівський двір, вельможі і

військові, священики, поліція, судді, письменники, не залучені до праці (і

платні), нарешті ті громадяни, що віддали власну свідомість панівній

несхвальності видання. (Вороги) слово «енциклопедист» перетворили на

ганебний ярлик. Ярлик клеїли на всіх, кого бажали представити перед

королем як небезпечних осіб, перед священством — як ворогів церкви, перед

суддями — як злочинців, перед народом — як громадян-негідників. Досі

вважається, що енциклопедист — це людина, гідна лише смерті.

Загроза припинення видання виникла вже після оприлюднення перших

книг. У 1759 році було видано наказ про заборону видання та знищення вже

надрукованих семи книг. Наляканий спротивом Жан д'Аламбер припинив роботу.

Вольтер радить й Дідро припинити видання. Проте Дідро не скорився.

Королівська тюрма - Бастилія - була в'язницею не тільки для політичних

ворогів короля Франції. Серед заарештованих були і заборонені книги. Так, до

Бастилії звозили конфісковані книги Французької Енциклопедії.

Вставка 3. Дені Дідро

та його Енциклопедія

25

Злякався й видавець Луї Бретон. Потай від Дідро він цензурував статті,

викидаючи з них усе сміливе і небезпечне. За спотворені тексти десяти томів несе

відповідальність не Дені Дідро. Аби Дідро не відновив тексти, Бретон спалив його

рукописи.

Джерело: https://ru.wikipedia.org/wiki/

До середини 50-х рр. ХХ ст. в освітньому процесі

використовувалися методи, які допомагали ефективному

засвоєнню знань, навичок зі створення машин і механізмів,

проектування та організації трудових процесів. Поступово

знання стали застосовувати для систематичних нововведень і новаторства, і наука

перетворилася на безпосередню продуктивну силу.

Якщо в епоху промислової революції керівник, управлінець відповідав за

застосування і ефективне використання засобів виробництва, то зараз основною

функцією керівника є ефективне використання знання в колективі. Тому в

навчальному процесі все більше уваги приділяється роботі в команді, розвитку

навичок міжособистісного спілкування. Цінність цих методів полягає в

досягненні групових цілей і в той же час культивуванні індивідуальної

відповідальності учнів. Моделювання та кооперативне навчання актуальні при

зміні освітніх парадигм, коли метою стає трансляція знань, а створення

навчального середовища для відкриттів і формування досвіду самими учнями.

Однак ці методи не заперечують пряме навчання і дослідження, а, навпаки,

збалансовують їх використання стосовно певних дисциплін і дозволяють

оптимізувати освітній процес.

Сучасне розуміння механізмів навчальної діяльності, що призводять до

традиційних, і деякі нові правила навчання наступні:

У сучасному навчанні мислення панує над пам'яттю. Слід економити сили

учнів, не розтрачувати їх на запам'ятовування малоцінних знань, не допускати

перевантаження на шкоду мисленню. Перешкоджати закріпленню в пам'яті

неправильно сприйнятого або того, що учень не зрозумів.

Запам'ятовувати учень повинен свідомо засвоєне, добре осмислене.

Звільнити від заучування матеріалу, що має допоміжний характер, привчати їх

користуватися різними довідниками - словниками (орфографічними, тлумачними,

технічними, географічними та ін.).

Матеріал, що вимагає запам'ятовування, повинен бути укладений в короткі

ряди, не повинен мати великих розмірів. З того, що підлягає запам'ятовуванню

виключайте все, що учень сам легко може додати.

Забування вивченого найбільш інтенсивно йде відразу після навчання, тому

час і частота повторень повинні бути узгоджені з психологічними

закономірностями забування. Інтенсифікуючи мимовільне запам'ятовування

студентів, не давайте прямих завдань чи вказівок: краще зацікавити учнів, час від

часу «підігрівати» виниклий інтерес.

Частота повторення повинна відповідати ходу кривої забування. Найбільша

кількість повторень потрібна відразу після ознайомлення учнів з новим

3.3. Сучасні

методи навчання

26

матеріалом, тобто в момент максимальної втрати інформації, після чого ця

кількість повторень повинно поступово знижуватися, але не зникати повністю.

Треба контролювати внутрішні чинники (неуважність, заняття сторонньої

діяльністю і таке ін.), і зовнішні (запізнення, порушення дисципліни і таке ін.), що

відволікають увагу студента. Привчати кожного учня працювати відповідно до

його можливостями, але в той же час в повну силу.

Не приступати до вивчення нового, не сформувавши двох найважливіших

якостей: інтересу і позитивного ставлення до нього. Необхідно стежити за

логікою подачі навчального матеріалу. Знання і переконання, логічно пов'язані

між собою, засвоюються краще, ніж розрізнені відомості.

Коли засвоюваність теми навчання знижується, слід негайно встановити

причину. Найбільш поширені причини: падіння (втрата) інтересу до навчального

процесу і втому, шукайте шляхи до їх відновленню.

Треба не зловживати увагою учнів, без необхідності не перевантажувати

його, не перевантажувати прямими завданнями і вказівками. Про найцікавіші для

них речі говорити стримано. Практикуйте на уроках захоплюючі «відхилення»,

«домашні заготовки», експромти.

Важливою формою зміцнення знань є їх самостійне повторення учнями.

Тому ширше використовуйте, вміло направляйте процеси взаємного навчання.

Частоті якості, які тривалий час формує вчитель, легко і швидко формуються

шляхом взаємного навчання.

Розвивати пам'ять учнів: вчити їх користуватися різними прийомами, які

полегшують запам'ятовування. Використовувати диференційований підхід в

засвоєнні кожним учнем не все, що вивчається, а головного: міцно засвоєне, воно

стане надійною основою подальшого навчання.

Не приступати до вивчення нового, попередньо не забезпечивши наявності

позитивних мотивів стимулів. Завжди пам'ятати: знання, насильно впроваджене в

душу студентів, які не міцно.

Стежити за логікою навчання, бо міцність знань, логічно пов'язаних між

собою, завжди перевищує міцність засвоєння розрізнених, мало пов'язаних між

собою знань.

Повторення і закріплення вивченого приводити так, щоб активізувати не

тільки пам'ять, а й мислення, почуття студентів, працюючи над усвідомленням і

закріпленням знань, розширювати їх обсяг, вводячи нові приклади, уточнюючі

узагальнення, яскраві ілюстрації. Не слід проводити повторення вивченого за тією

ж схемою, що і вивчення: надайте можливість учням розглядати матеріал з різних

боків, під різними кутами зору. Для міцного засвоєння застосовувати яскраве

емоційне виклад, наочні посібники, технічні засоби, дидактичні ігри, навчальні

дискусії, проблемно-пошукове навчання. Під час вивчення нового, завжди

пов'язувати його з раніше пройденим, повторювати старе в новому.

Міцність запам'ятовування інформації, придбаної в формі логічних

структур, вище, ніж міцність розрізнених знань. Закріплювати слід знання,

представлені в логічно цілісних структурах.

27

Не давати легких і одноманітних видів роботи: вони мало розвивають і

швидко стомлюють. Вправи підбирати так, щоб вони мали сенс. Виконання вправ,

рішення задач дають ефект, якщо вимагають активного роздуми, пошуку

оптимального рішення, перевірки результатів шляхом зіставлення з даними

умовами.

Перед вправою необхідно чітко вказати, що і як треба робити, які вимоги

будуть пред'явлені до результатів роботи; проводити пробні вправи. Під час вправ

попереджати втому учнів і не доводити їх до перевтоми.

Вкрай необхідно застосовувати сучасні науково обґрунтовані види, засоби,

методи контролю, користуватися діагностичними способами виявлення і

вимірювання зрушень у розвитку учнів: тільки так можна визначити ефективність

навчання, цілеспрямовано добиватися його результативності. Треба контролювати

чинники, пов'язані з оцінкою праці учнів: послідовно формувати свідоме і

відповідальне ставлення до будь-якої діяльності, привчати учнів контролювати

процес і результати своєї праці.

Важливою формою зміцнення знань є їх самостійне повторення учнями. Не

дозволяти учням пропускати заняття, ухилятися від уроків або байдикувати на

них - це неминуче призведе до зниження міцності знань, умінь.

Принцип доступності навчання випливає з вимог,

вироблених багатовіковою практикою навчання, з

одного боку, закономірність вікового розвитку учнів, організації та здійснення

дидактичного процесу відповідно до рівня розвитку учнів, з іншого. В основі

принципу доступності лежить закон тезауруса: доступним для людини є лише те,

що відповідає його тезаурусу.

Латинське слово thesaurus означає «скарб». У переносному значенні під

цим розуміється обсяг накопичених людиною знань, умінь, способів мислення.

Можна вказати і на інші закономірності, що лежать в основі принципу

доступності: навчання визначається віковими особливостями і залежить від

індивідуальних особливостей.

Доступність навчання залежить від організації навчального процесу,

застосовуваних учителем методів навчання і зв’язана з умовами протікання

процесу навчання.

Доступність навчання визначається його передісторією - чим вище

розумовий розвиток учнів і наявний у них запас уявлень, понять, тим швидше

вони можуть просунутися вперед при вивченні нових знань.

Поступове наростання труднощів навчання і привчання до їх подолання

позитивно впливають на розвиток учнів і навчання - система вказівок, які в ході

використання сучасних методів і засобів навчання повинні забезпечити

підготовку фахівця потрібного профілю за якомога більш стислі терміни при

оптимальних витратах сил і засобів.

В умовах переходу до ринкової економіки підвищується роль економічних

знань, потрібна людина активний, володіє економічним мисленням, творчим

підходом, здатний знаходити вихід із критичних ситуацій і домагатися успіху,

реалізації своїх можливостей, внутрішнього потенціалу .. Застосування на

3.4. Принцип доступності

28

практиці педагогічних технологій співробітництва, комунікативно-розвиваючої

технології в процесі навчання дозволяють учням усвідомити себе унікальною

цілісною особистістю, виробити прагнення до максимальної реалізації своїх

можливостей (само актуалізації), навчитися сприймати новий досвід, бути

здатними на усвідомлений і відповідальний вибір у різноманітних життєвих

ситуаціях.

Оволодіння методикою прогресивних педагогічних технологій,

застосування їх в викладанні дає можливість сформувати фахівців завтрашнього

дня, всебічно розвинених особистостей з глобальним мисленням, здатних до

наукового аналізу.

Принцип науковості навчання вимагає навчати на

основі новітніх досягнень педагогіки, психології,

методики, передового педагогічного досвіду. З

огляду на новітні досягнення дидактики і психології навчання, розумно

використовувати логіку не тільки індуктивного, але й дедуктивного навчання,

навіть на початковому етапі сміливіше вводити абстракції, які дозволяють глибше

зрозуміти конкретне явище.

Треба розкривати логіку навчального предмета, що забезпечує з перших

кроків його вивчення надійну основу для підведення до нових наукових понять.

Необхідно виховувати у студентів діалектичний підхід до досліджуваних

предметів та явищ, формувати елементи наукового діалектичного мислення.

Кожне нововведення, наукове поняття потребує систематичного

повторювання. Цей педагогічний прийом треба використовувати на всьому

протязі навчального курсу, бо що не використовується, то забувається.

Вивчення законів науки треба проводити, враховуючи найбільш важливі

сторони процесу розвитку досліджуваних явищ: залежність від зовнішніх умов,

місця і часу, конкретних форм зміни явища, боротьбу старого з новим, змісту і

форми.

У методах викладання відображаються методи наукового пошуку,

розвивається мислення учнів, стимулюючи їх до пошукової, творчої роботи в

навчанні. З цією метою треба систематично інформувати учнів про нові

досягнення в науці, техніці, культурі, духовного життя суспільства: пов'язувати

нові досягнення з формуванням у учнів системи знань.

Сучасні технології навчання вимагають не зводити ознайомлення з новими

ідеями, сприйняття нового до одного окремого акту - навпаки кожне явище треба

розглядати в усіх нових зв'язках, відносинах. Треба не упускати можливості

ознайомлення учнів з біографіями видатних вчених, їх внеском в розвиток науки.

Принцип науковості тісно пов'язаний з розкриттям перед учнями методів і

складності наукового пізнання, з метою показати залежність результатів від

методів. Для цього необхідно застосовувати новітню наукову термінологію, не

користуючись застарілими термінами, завжди бути в курсі останніх наукових

досягнень зі свого предмета.

3.5. Принцип науковості

29

Треба розкривати генезис наукового знання, ембріологію істини,

послідовно реалізувати вимоги історизму в навчанні.

У зв'язку з зростаючим потоком наукової інформації головну увагу

приділяти ключових проблем науки, розкривати перед учнями основні ідеї

наукових досягнень, привчати їх стежити за науковою інформацією, заохочувати

колективне обговорення науково-технічних і соціальних проблем.

На старших курсах не обминати такі наукові проблеми, що потребують

обговорення, в доступній формі розкривати їх зміст і перспективні шляхи

вирішення, якщо дозволяють зусилля, організувати дискусію.

Треба заохочувати дослідницьку роботу, знаходить можливості ознайомити

студентів з технікою науково-дослідницької роботи, алгоритмами розв'язання

пошукових завдань, обробкою літературних першоджерел і довідкових

матеріалів, архівних документів.

Домагайтеся щоб учні засвоювали нові поняття і терміни в єдності з

науковими теоріями, законами.

Мета такого підходу до навчання - надати учням можливість пережити

радість відкриття, почуття успіху, задоволеності від пізнавального пошуку.

Висвітлюючи нові досягнення в науці і техніці, не забувати розповідати про

вдосконалення технології навчання, розкривати складності навчання та шляхи

підвищення його ефективності шляхом пізнання таємниць навчання і

впровадження нових засобів; наполегливо пропагувати ідеї наукової організації

навчальної праці.

В основі цього принципу лежать встановлені

наукою закономірні положення: справжню сутність

людської освіти складають глибоко і самостійно

осмислені знання, що здобуваються шляхом

інтенсивної напруги власної розумової діяльності.

Свідоме засвоєння знань учнями залежить від ряду умов і факторів: мотивів

навчання, рівня і характеру пізнавальної активності учнів, організації навчально-

виховного процесу і управління пізнавальною діяльністю учнів, методів і засобів

навчання, що застосовуються викладачем та ін. .

Власна пізнавальна активність учнів є важливим чинником здатності до

навчання і робить вирішальний вплив на темп, глибину та міцність оволодіння

навчальним матеріалом.

Практична реалізація принципу свідомості та активності навчання

здійснюється шляхом дотримання деяких правил навчання.

До них відноситься ясне розуміння цілей і завдань майбутньої роботи як

необхідна умова свідомого навчання: треба показувати їх учням, пояснювати

важливість і значення, розкривати перспективи.

Треба навчати так, щоб учень розумів, що, чому і як потрібно робити, і

ніколи механічно не виконував навчальних дій, попередньо і глибоко не

усвідомлюючи їх.

Навчаючи, слід використовувати всі види і форми пізнавальної діяльності,

об'єднувати аналіз з синтезом, індукцію з дедукцією, зіставлення з

3.6. Принцип свідомості

та активності

30

протиставленням, частіше застосовувати аналогію: чим молодше учні, тим

частіше починайте з індукції. Забезпечуйте розуміння учнями сенсу кожного

слова, речення, поняття: розкривайте їх, спираючись на знання і досвід учнів,

використовуйте образні порівняння.

Не вводьте понять, на ґрунтовне розкриття яких ви не розраховуєте.

Використовуйте силу взаємного навчання учнів. Забезпечуйте належні умови для

розвитку колективних форм пошуку правильної відповіді. Те що говорить

товариш, нерідко учнями сприймається краще і легше, ніж пояснення викладача, а

тому не пояснюйте того, що можуть пояснити товаришам найбільш продвинуті

учні.

Недопустимо шкодувати ні час, ні зусилля на виховання активності

студентів. Пам'ятайте, що активний сьогоднішній студент - активний завтрашній

працівник, член суспільства.

Те, що учням невідомо, логічно пов'язується з відомим: де немає логічного

зв'язку між засвоєними і засвоюваними знаннями, там немає свідомого навчання.

Головне не предмет, якому навчає викладач, а особистість учня, яку він

формує. Треба навчати і виховувати так, щоб учень не був «додатком» до

навчального предмета, а навпаки - суб'єктом його активного освоєння.

Треба ставити учнів у ситуації, що вимагають від них виявлення і пояснення

розбіжностей між фактами, що спостерігаються та наявним знанням.

Навчання стане більш успішним, якщо кожне правило супроводжується

оптимальною кількістю прикладів, щоб стало досить ясно, як різноманітно його

застосування.

Необхідно вивчати, знаходити і розрізняти головне і другорядне в

досліджуваному, вчитися виділяти головне, домагатися насамперед розуміння і

засвоєння головного. Треба використовувати оптимальну кількість прикладів, але

так, щоб вони не затьмарили сутність головного.

Нічому не слід вчити, спираючись тільки на авторитет вчителя. Навпаки,

слід всьому вчити за допомогою доказів, заснованих на почутті та розумі.

Допомагайте учням опановувати найбільш продуктивними методами

навчально-пізнавальної діяльності, навчайте їх вчитися. Контролюйте фактори,

що відволікають увагу учнів від об'єкта вивчення, як внутрішні (неуважність

думки, заняття сторонніми справами на лекції і таке ін..), так і зовнішні

(запізнення, порушення дисципліни і таке ін.), усувайте несприятливо діючі

причини з навчально-виховного процесу.

Слід якомога частіше використовувати питання «чому», щоб навчити учнів

мислити розуміючи причинно-наслідкові зв'язки – це є неодмінною умовою

розвиваючого навчання.

Успіх прийде там, де не залишається місця ні сумніву, ні забуттю.

Пам'ятайте, що по-справжньому знає не той, хто переказує, а той хто на практиці

застосовує.

Постійно вивчайте, і використовуйте індивідуальні інтереси своїх учнів,

розвивайте та направляйте їх таким способом, щоб вони узгоджувалися з

особистими і суспільними потребами.

31

Ширше використовуйте в навчанні практичні ситуації, вимагайте від учнів

самостійного бачення, розуміння і осмислення відмінностей між фактами, що

спостерігаються в житті та їх науковим поясненням.

Метою викладача є таке навчання яке робить знання переконаннями і

керівництвом до дії.

Привчайте учнів думати і діяти самостійно. Не допускайте підказування,

переказування і копіювання.

Розвивайте творче мислення всебічним аналізом проблем, пізнавальні

завдання вирішуйте кількома способами, що логічно розрізняються між собою,

частіше практикуйте творчі завдання.

Майстерність викладача проявляється майстерності задавати питання і

вислуховувати відповіді, що є одною з важливих умов стимулювання і підтримки

активності. Яке питання - така відповідь, як учитель слухає студента - так

студент слухає вчителя.

Питання для самоперевірки:

1. Що означає метод навчання?

2. Чим відрізняється метод від прийому навчання?

3. Проведіть систематизацію методів навчання за різними критеріями.

4. Як співвідносяться академічний метод і метод прямого навчання;

інтерактивний метод, моделювання і кооперативне навчання?

5. Яку роль зіграла «Енциклопедія» (1751-1772 рр.) Д. Дідро і Ж.

Д'Аламбера в освітньому процесі?

32

Лекція 4. ПРЯМЕ НАВЧАННЯ

Прямим навчанням зветься структурований,

послідовний, ясний виклад основних понять,

законів і принципів предмета. Новий матеріал

пропонується невеликими підрозділами, періодично перевіряється його засвоєння,

повторно пояснюються складні моменти. Матеріал супроводжується ілюстрацією

статистичних даних, медіа-презентацій, навчальними посібниками.

Метод прямого навчання широко використовується у викладанні

гуманітарних дисциплін. Пряме навчання носить в основному пасивний характер.

Учні опановують знання, щоб відтворити їх через певний проміжок часу. Однак

учнів можна залучати в освітній процес за допомогою питань, прикладів, вправ.

До форм прямого навчання відноситься лекція, дискусія, рольова гра.

Переваги методу прямого навчання:

послідовно та ясно викладається основний зміст предмета,

упорядковуються та пояснюються складні поняття;

висока ступінь управління процесом навчання з боку викладача дозволяє

ефективно використовувати час;

аналізуються зв'язки між різними ідеями, піддаються зміні існуючі

переконання.

Недоліки методу:

студенти є пасивними учасниками освітнього процесу;

високий рівень контролю слабо стимулює творчість учнів.

Слово «лекція» походить від латинського «lectio» -

читання. Спочатку було публічне читання тексту книг

або зошитів, в які дослівно переписувалися книги.

Разом з дискусіями лекції довгий час грали основну роль у передачі знань

слухачам - книги були рідкістю.

Лекція - це логічний стрункий, системний, глибокий і ясний виклад

навчального матеріалу. Призначення лекції в навчальному процесі не в тому, щоб

надати всю інформацію по темі, а щоб допомогти освоїти фундаментальні

проблеми курсу, оволодіти методами наукового пізнання, запропонувати новітні

досягнення наукової думки. У навчальному процесі лекція виконує

методологічну, організаційну та інформаційну функції:

Всі інші форми навчальних занять - семінари, лабораторні заняття, курсове

та дипломне проектування, навчальна практика, консультації, заліки та іспити -

пов'язані з лекцією, спираються на фундаментальні положення і висновки, що

одержані слухачем під час лекцій. У ряді випадків лекція є основним джерелом

інформації, наприклад, при відсутності підручників, навчальних посібників по

новим курсам.

Лекція розкриває понятійний апарат конкретної області знання, її проблеми,

дає цілісне уявлення про предмет, показує взаємозв'язок з іншими дисциплінами.

Розрізняють:

4.1. Сутність методу прямого

навчання

4.2. Лекція: сутність,

функції, види

33

вступні (установчі),

тематичні,

підсумкові,

оглядові лекції.

Особлива роль належить вступній лекції, оскільки саме вона готує студента

до сприйняття методології і предмета конкретної дисципліни.

Методично вступна лекція повинна будуватися таким чином, щоб

пробуджувати інтерес до даної сфери знання і давати про неї цілісне уявлення.

Слід описати актуальність, практичну значимість, мета, завдання курсу,

запропонувати список інформаційних джерел.

Тематичні лекції призначені для послідовного, систематичного викладу

змісту курсу. Педагог пропонує глибоко осмислений і методично освоєний

матеріал на протязі тривалого періоду часу. Він зобов'язаний побудувати логічну

концепцію знань з тез і доказів, повідомлень і аргументів, причин і наслідків.

У підсумкових лекціях міститься огляд ключових ідей і навчальних цілей.

Заключна лекція дозволяє зробити висновок про досягнення поставлених цілей.

Оглядові лекції присвячені будь-якої проблеми, теми і дають систематизоване

виклад питань в певній логічного зв'язку. Найчастіше лектор зупиняється на

найбільш складних проблемах, теоріях, методах. Як правило, лектор розглядає

типові помилки студентів.

Всі види лекцій логічно взаємопов'язані, представляють частини єдиного,

цілісного курсу. Вони орієнтовані на різну ступінь проникнення в матеріал, на

послідовність у реалізації освітніх цілей.

Відомо, що вивчення дисциплін гуманітарного

спрямування сприяє формуванню і розвитку

глобального мислення молодих фахівців, допомагає їм

глибше розуміти закони і перспективи суспільного розвитку, прищеплює вміння

пов'язувати теоретичні питання з практикою.

Лекції з гуманітарних дисциплін повинні відповідати таким основним

вимогам:

необхідна певна спрямованість лекції, що виражається насамперед, в

послідовному вивченні принципів життєдіяльності сучасного суспільства з

урахуванням закономірностей його розвитку;

підвищення виховного впливу лекцій як потужного чинника

формування у молоді сучасної моралі і моральних норм, властивих нашому

способу життя;

науковість, що забезпечує органічне поєднання основ теорії і практики

функціонування соціально-економічних систем під час турбулентності та

невизначеності з науковою постановкою і творчим вирішенням актуальних

питань гуманітарних дисциплін, доказовість і логіка теоретичних аргументів;

переконливість і аргументованість лекції, всебічне врахування

особливостей сучасного етапу розвитку суспільства.

Основні завдання, що стоять перед лекторами-викладачами гуманітарних

дисциплін:

4.3. Вимоги до лекції

34

розкрити перед студентами теоретичне багатство науки;

допомогти студентам глибше вивчити теоретичну спадщину класиків

суспільствознавства – вітчизняних та іноземних;

допомогти студентам творчо застосовувати отримані знання з дисциплін

з країнознавства при вивченні інших дисциплін;

виховувати людей, здатних орієнтуватися в складних соціально-

економічних проблемах;

виховувати студентів в дусі відданості до своєї Батьківщини і свого

народу.

Для того, щоб лекція досягла основної мети, надзвичайно важливо

запалити студента справжнім і стійким інтересом до вивчення дисциплін з

суспільствознавства. Необхідно так будувати лекційну діяльність, щоб вона

дійсно порушувала інтерес до науки: настільки пробудити цей інтерес, щоб

студент відчув потребу самому поритися в книгах, самостійно осмислити і

зрозуміти, чому виникають ті чи інші суспільні явища, яке їх соціальне,

культурне, економічне та моральне значення. У зв'язку з цим принципове

значення має підбір матеріалу, підбір джерел, які рекомендуються студентам.

Спрямованість лекцій в кінцевому рахунку виявляється в тому, що система знань

перетворюється в особисті переконання студента.

Дотримуючись принципів соціально-економічної спрямованості лекцій,

викладач повинен також вміти показати труднощі, з якими ми стикається

суспільство в період трансформації глибинних основ державотворчої діяльності,

труднощі суб'єктивного та об'єктивного характеру.

Гуманітарна спрямованість лекції невіддільна від її науковості. Лектор

повинен завжди спиратися на об'єктивний аналіз дійсності, пізнання, об'єктивні

закономірності розвитку сучасного суспільства, вміти аналізувати причинно-

наслідкові зв'язки між явищами і факторами суспільного життя.

Досвід викладача свідчить, що не декларації і гасла, а переконливі

аргументи, глибокий аналіз дійсності найсильніше впливають на допитливий

розум студента.

Будь-яка галузь в тому числі і дисципліни з суспільствознавства , сильна

незаперечністю доказів, безумовною достовірністю фактів і послідовністю

теоретичних і практичних висновків.

Доцільно, щоб лекція містила основні методичні рекомендації про

самостійну роботу студентів не тільки з підручниками і монографіями,

передбаченими програмою курсу, а й з публікаціями на суспільствознавчі теми.

Для цього, лектор повинен добре знати літературу по темі, вміти критично

оцінювати її, розбиратися часом в суперечливих судженнях окремих авторів.

Спостереження психологів свідчать, що процес пізнання більш плідний при

зіткненні думок в атмосфері творчих пошуків наукових дискусій і для викладача

дуже важливо вміти створити таку атмосферу на своїх заняттях.

Тому не треба уникати в лекціях, особливо на фахових факультетах,

постановки дискусійних питань, знайомства з різними точками зору по

невирішеним в теорії питань.

35

Але це зовсім не означає, що в лекції слід називати різні точки зору,

перетворюючи її на публічну. Навпаки, необхідно, щоб сам лектор зайняв певну

позицію, зміг пояснити, чому слід вважати вірною саме цю, а не іншу точку зору,

переконати в цьому аудиторію.

Науковість лекції передбачає і послідовність у викладанні матеріалу,

ясність і чіткість постановки питань і формулювань. Вона вимагає послідовного

дотримання принципу єдності історичного і логічного в аналізі явищ і процесів

життя того чи іншого суспільства, інакше виключається можливість їх розуміння.

При підготовці до лекції необхідно чітко уявити собі її методичну базу,

усвідомити для себе всю сукупність питань, що мають відношення до даної

проблеми. Тільки за цієї умови можна правильно оцінити наявну по даній темі

необхідної літератури, і відібрати фактичний матеріал.

Необхідно враховувати, що якщо викладач в достатній мірі не озброєний

фактичним матеріалом, він не в змозі переконливо і аргументовано відповідати на

так звані «гострі питання», часто намагається їх обійти, відійти від них в сторону.

Це викликає почуття незадоволення у студентів, знижує доказовість і

виховне значення лекції.

Взаємодія теорії і практики є надзвичайно складною та багатоплановою і

визначається найрізноманітнішими зв'язками: внутрішніми, зовнішніми, прямими

і непрямими, істотними і неістотними.

Тому особливо важливо при підготовці до лекції вміти проаналізувати

глибинні процеси, виявити основні тенденції розвитку того чи іншого явища, а не

обмежуватися накопиченням уривчастих і розрізнених прикладів.

У структурі лекції виділяють три частини:

вступ, основний зміст і висновок. У вступі

встановлюється зв'язок теми з пройденим

матеріалом, визначаються цілі, завдання лекції, формулюється план лекції.

Список інформаційних джерел можна запропонувати у вступі, а можна уявити в

кінці лекції.

Лектор повинен бути лаконічним і виразний. На введення відводиться 5-8

хвилин.

В основному змісті відображаються ключові ідеї, теорія питання. По

можливості викладаються різні точки зору. Представляються оціночні судження

лектора. Формулюються висновки після кожної логічної частини. У третій частині

лекції - висновках - робляться узагальнення і висновки в цілому по темі.

Проводиться презентація майбутнього лекційного матеріалу. Викладач визначає

напрями самостійної роботи студентів. Щоб добре виступити, треба добре

підготуватися. Східна мудрість говорить, що з глечика може витекти тільки те, що

в ньому було. Рекомендується дотримуватися такої процедури при підготовці до

лекції:

Перший крок полягає у визначенні того, що треба викласти і в якій

послідовності. Для цього усвідомлюється зміст теми, формулюються провідні

ідеї, структурується матеріал. Лектор продумує, в якому співвідношенні

4.4. Структура лекції. Підготовка

лекції

36

запропонувати теоретичний та фактологічний матеріал. У двогодинній лекції з

гуманітарних дисциплін бажано розглянути не більше трьох-чотирьох питань.

Другий крок передбачає пошук засобів, що дозволяють без втрат

донести зміст матеріалу до слухачів, вичленувати і провести через всю лекцію

ключові, провідні ідеї, положення. Йдеться про використання таких методичних

прийомів, за допомогою яких активізується мислення, аудиторія втягується в

діалог, дискусію.

Третій крок - запис лекції у вигляді повного тексту або тез. Повний текст

розташовується на 10-15 сторінках машинописного тексту для двогодинної лекції.

Останній, четвертий крок - це перевірка результату роботи.

Підготовлений текст слід промовити вголос, встановити час на кожне питання.

Підготовка лекції включає такий важливий компонент, як повноцінне

лекційне спілкування. Лектор повинен враховувати ряд вимог, щоб отримати

ефективний результат. До цих вимого відноситься:

• судження має формулюватися чітко, ясно, недвозначно, не змінюючись

протягом лекції;

• використання наочності полегшує сприйняття і розуміння досліджуваних

положень. Проте не слід перевантажувати аудиторію ілюстративним матеріалом,

він повинен грати підпорядковану роль - його потрібно стільки, скільки необхідно

для висвітлення питання і забезпечення уваги слухачів;

• швидка і вірна орієнтація під час виступу, вміння реагувати на репліки, не

піддаватися страху, зайвого хвилювання;

• контакт зі слухачами. Контакт логічний - це активність думки студента у

відповідь на розумову діяльність викладача. Психологічний контакт забезпечує

співдружність викладача і студента.

Високий професіоналізм майстерності лектора складається з багатьох

чинників. У промові слід уникати монотонності, яка стомлює людини і

присипляє його увагу і інтерес. Тому треба варіювати інтонацією, силою голосу,

темпом викладу. Мова лектора повинна бути не тільки переконлива, доказова, але

й емоційна.

Матеріал слід викладати в доступній формі, причому уникати двох

крайнощів: книжкового стилю викладу і розмовно-побутового. Лектору потрібно

бути самим собою, говорити своїми словами, а не складати мова з чужих оборотів

і книжкових фраз. Можна одну й ту ж думку сказати по-різному.

Виразність мови, образність мови, вдалі вирази, порівняння, афоризми,

гумор сприяють натхненню, інтелектуальному підйому. У той же час, невиразна

вимова, сухість, безбарвність лекції ведуть до збоїв в лекційному спілкуванні.

Неприпустимо, щоб текст володів лектором, механічне читання заздалегідь

підготовленого матеріалу. Живе спілкування з аудиторією, діалог з аудиторією

сприяють повноцінному спілкуванню. Найчастіше використовується питально-

відповідна форма подачі матеріалу. Існують прийоми прихованого й відкритого

діалогу. Прихований діалог існує, коли сам же лектор відповідає на поставлені

питання.

37

Серед видатних

випускників

університету у

різні часи були:

математики — М. Остроградський, В. Стєклов, О.

Погорєлов, статистик — П. Кеппен, логік — П.

Порецький, економіст — М. Туган-Барановський,

астрономи — О. Струве, В. Фесенков, Й. Сикора,

біохімік — О. Данилевський, хімік-органік — О.

Ельтеков, ботанік — М. Турчанинов, зоологи С. Медведєв та його син

Г. С. Медведєв, І. Лопатін, О. Прісний, О. Кірейчук, В. Заленський; лікар — Ф.

Цицурін, психіатр — О. Ющенко, філологи — О. Потебня, В. Григорович, М.

Сухомлинов, історики — М. Костомаров, Д. Яворницький, соціолог — М.

Ковалевський, юрист-міжнародник — В. Корецький, фізик — І. Ліфшиць,

геолог — Є. Лазаренко, композитор — П. Сокальський, поет і прозаїк В. Сосюра,

художник — Г. Семирадський, архієпископ Іоанн (Максимович), володарка

премії «Оскар» В. Каринська, археолог М. Рудинський, громадсько-культурний

діяч та письменник Б. Грінченко, олімпійські чемпіони І. Целовальников, В.

Савон та інші. Студентами та екстернами Харківського університету були Ю.

Пілсудський, М. Старицький, М. Лисенко, О. Гончар, П. Єфименко, Б.

Кістяковський, Ю. Кнорозов, Б. Чичибабін, М. Бобровников, М. Гайсинський, Й.

Бернштейн, М. Гуревич.

За радянські часи в Харківському університеті продовжували працювати

відомі вчені дореволюційного періоду. Крім них,

математики — С. Бернштейн, Н. Ахієзер, М. Лівшиць В. Марченко, Д.

Синцов, А. Сушкевич, О. Погорєлов, Б. Левін, Я. Бланк;

фізики - Л. Шубников, О. Ахієзер, А. Вальтер, І. Ліфшиць, К.

Синельников, В. Хоткевич; радіофізик - А. Слуцкін;

астрономи - М. Барабашов, Б. Герасимович, М. Євдокимов;

фізіологи - О. Нагорний, В. Нікітін;

анатом - Л. Ніколаєв;

генетики - І. Поляков, В. Шахбазов;

гідробіолог - Л. Шкорбатов; міколог - Т. Страхов;

ботаніки - О. Коршиков, М. Клоков;

геоботаніки - Є. Лавренко, Ю. Клеопов;

еколог - В. Станчинський;

психолог - П. Зінченко; дефектолог - І. Соколянський;

геологи - Д. Соболєв, О. Федоровський, М. Дмитрієв;

географ - К. Дубняк;

археологи - С. Семенов-Зусер, К. Гриневич;

економісти - О. Ліберман, О. Румянцев;

хіміки - М. Ізмайлов, К. Красуський, А. Кіпріанов, І. Телетов, М.

Комарь, Л. Литвиненко; біохіміки - І. Буланкін, В. Залеський;

Вставка 4. Видатні вчені-педагоги

Харківського університету

38

мовознавці і літературознавці - О. Білецький, Л. Булаховський, О.

Синявський, К. Німчинов, М. Сулима, М. Наконечний;

історики - В. Веретенников, Н. Мірза-Авак'янц, А. Скаба, Ю. Кондуфор,

С. Королівський, І. Рибалка, В. Астахов, Б. Шрамко;

східнознавець - А. Ковалівський;

філософи - Я. Блудов, С. Семковський, Д. Острянин, Й. Кравець;

філолог, педагог - П. Ярмоленко.

Джерело: https://ru.wikipedia.org/wiki/

Відкритий діалог існує, коли висловлюються самі студенти:

«А як ви думаєте, ... Як пояснити ...? Які доводи приведете на захист ...?»

Можна використовувати прийом персоніфікації:« Уявіть собі, що Ви ... ».

Важливо читати лекцію спостерігаючи, як засвоюється матеріал слухачами,

реагуючи на їхні репліки, рух очей. Мова повинна перериватися паузами.

Роль пауз в лекційному спілкуванні полягає в наступному:

пауза потрібна для ефективного засвоєння матеріалу, тому що

максимальна тривалість уваги слухача - 20 хвилин;

паузи - це засіб мобілізації уваги для повідомлення виведення, важливого

факту.

Паузи заповнюються наступною інформацією: біографією вчених-

економістів, людей науки, культури, політики; яскравими фактами з різних

областей знання; засобами наочності; включенням розрахунків; гумором.

Отже, процедура підготовки до лекції складна і трудомістка, вимагає

великої напруги, зусиль. Однак якщо лекція прочитана на відповідному

теоретичному і методичному рівні, вона має величезну пізнавальну цінність.

Для того, щоби лекція була ефективною, використовуються

різні варіанти читання лекції.

Усне есе передбачає професійне в теоретичному і

методичному плані виклад конкретного питання. Але це спектакль одного актора,

аудиторія в кращому випадку залучена у «внутрішній діалог» з викладачем. Така

лекція являє собою продукт, створений одним тільки викладачем, а студентам

залишається роль пасивних слухачів.

Усне есе-діалог дає можливість взаємодіяти викладачеві зі студентами, які

залучаються до роботи за допомогою використання прийомів прихованого і

відкритого діалогу.

Лекція за участю студентів полягає в тому, що основні ідеї студентів

записуються на дошці. Вони систематизуються певним чином, структуруються.

Кожен студент може скласти план і прокоментувати останній. Остаточний план,

розроблений з численних ідей студентів, записується на дошці.

Умови успішного лекційного спілкування:

самостійна підготовка учасників освітнього процесу;

вільне і відкрите обговорення матеріалу;

4.5. Варіанти

читання лекції

39

довіра до викладача.

Лекція з використанням постановки і вирішення проблеми. Така лекція

починається з питання, парадоксу, загадки, збудливим інтерес студентів.

Відповідь, як правило, до кінця заняття визначається. Студенти пропонують

власні варіанти вирішення проблеми. Якщо консенсусу не досягається, викладач

дає більший обсяг інформації, що наводить інформацію. Як правило, більшість

студентів здогадується про кінцевий результат ще до проголошення його

викладачем.

Лекція з процедурою пауз припускає чергування міні-лекцію з

обговореннями. Кожні 20 хвилин висвітлюється важлива проблема, потім 5-10

хвилин вона обговорюється. Можна спочатку обговорити в малих групах, а потім

запросити когось висловити свою думку від групи. Слідом за обговоренням слід

ще одна мікролекція.

В результаті такого обговорення кожен учасник педагогічної взаємодії

отримує зворотний зв'язок. При такій організації навчального процесу студенти

більш відповідально ставляться до навчання.

Лекція-диспут, контрольована викладачем. Аудиторія ділиться на групи:

прихильників даної концепції, опозицію і арбітрів. Студенти роблять свій вибір і

вчаться відстоювати свою точку зору. Викладач організовує дебати і коригує

обговорення, в кінці заняття пропонує своє бачення проблеми і підводить

підсумки.

Вибір варіанту лекції визначається освітніми цілями, індивідуальним

стилем викладача. Щоб отримати зворотній зв'язок, зрозуміти, що думають,

відчувають студенти, викладачеві слід шукати спосіб активізації аудиторії,

«запалити в їх серцях вогонь», мотивувати до подальшого навчання.

Питання для самоперевірки:

1. У чому особливості методу прямого навчання?

2. Назвіть позитивні і негативні сторони прямого навчання.

3. Чим відрізняється лекція від публічного виступу на мітингу?

4. Яке призначення лекції в навчальному процесі?

5. Які основні структурні елементи виділяються в лекції?

6. Що слід робити лектору, щоб добре виступити в аудиторії?

7. Назвіть умови повноцінного лекційного спілкування.

8. Яка роль пауз в лекційному спілкуванні?

9. Яким варіантам читання лекції Ви б віддали перевагу і чому?

40

Лекція 5. ДОСЛІДЖЕННЯ І МОДЕЛЮВАННЯ В НАВЧАЛЬНОМУ

ПРОЦЕСІ

Добре підготовлена і організована лекція

розкриває зв'язок між різними ідеями,

відображає альтернативні точки зору,

розглядає всі пояснення фактів, сумніви в достовірності висновків.

Така лекція мотивує подальше навчання. Студенти самостійно

формулюють, обґрунтовують і висловлюють ідеї та уявлення, а не отримують їх

від викладача в готовому вигляді.

Незамінним методом при навчанні гуманітарних наук є дослідження.

Студент самостійно осягає провідні поняття та ідеї за допомогою аналізу, синтезу,

узагальнення наукового матеріалу, а також виробляє ціннісні судження про

методи, рішення, ідеї. Дослідження передбачає залучення учнів до процесу

підготовки питань, пошук відповідей на них. Метод реалізується шляхом

створення проблемних ситуацій.

Способи створення проблемних ситуацій:

ситуація несподіванки, коли факти, цифри, ідеї вражають своєю

раптовістю;

ситуація конфлікту, що виникає при невідповідності нових фактів і

досвіду усталеною в науці парадигмі;

ситуація спростування, коли доводиться неспроможність будь-якої ідеї;

ситуація невизначеності, яка має місце при недостатній кількості даних

для отримання однозначного рішення;

ситуація вибору вірного рішення з безлічі можливих і обґрунтування

його.

Переваги методу дослідження:

по-перше, дозволяє залучати більш високі рівні мислення - поглиблювати

отримані знання, систематизувати, узагальнювати, оцінювати явища

матеріального та духовного життя;

по-друге, розвиває вміння і навички вирішення проблем;

по-третє, формує ставлення до знань як до припущення, повагу до фактів;

по-четверте, виховує самотужки мислячого студента.

Використання методу дослідження веде до певних витрат. Викладач

повинен мати розвинуте творче мислення і вміти управляти навчальним

процесом.

Моделювання - це спосіб пізнання, який

дозволяє брати участь в схематичному поданні

реальних життєвих ситуацій. Моделювання навчає

шляхом активного залучення студентів в

досліджувану ситуацію. Цей метод цінується за його тісний зв'язок з реальністю,

тому що відтворюються багато характеристик справжнього об'єкта.

Моделювання починається зі знайомства з новим матеріалом, з новими

поняттями. Потім описується процедура проведення заняття, розподіляються ролі

5.1. Характерні риси дослідження

5.2. Метод моделювання:

переваги та недоліки

41

учасників. В дисциплінах гуманітарного напряму моделюється поведінка

суб’єктів суспільних відносин різних обставинах, поведінка соціальних інститутів

при прийнятті рішень, визначаються конкретні цілі.

Наприкінці заняття узагальнюється діяльність учасників педагогічного

процесу. Для цього викладач пропонує питання для обговорення. При підведенні

підсумків результати практичного заняття порівнюються з процесами, що

відбуваються в реальному світі, і пов'язуються з вмістом курсу.

Моделювання розвиває інтерес до життєвих ситуацій і проблем. Воно може

змінити ставлення студента до навчання, оновлює навчальну обстановку, вносить

різноманітність в навчання. Викладач виступає в ролі помічника, тренера, а

студенти вчаться приймати рішення. Найважливішою перевагою є активність

студента.

Однак моделювання має й недоліки. Надмірне спрощене уявлення

реальності може дати невірне сприйняття матеріалу і, як наслідок, студент не

отримає корисного досвіду пізнання. На такому занятті час буде витрачено не

творчо. Під час такої вправи у учнів може виникнути спокуса порушити правила

гри, тому потрібен серйозний контроль за студентами. Оскільки моделювання має

свої переваги і недоліки, то в кожному конкретному випадку викладач сам

визначається з проведенням такого заняття.

Отже, дослідження і моделювання в навчальному процесі розвивають

самостійне мислення, аналітичні можливості. Стикаючись з протилежними

точками зору і конфліктами концепцій різних шкіл, студенти шукають додаткову

інформацію, формулюють більш точні і продумані висновки.

Інноваційні підходи до навчання відповідають

моделям освітнього процесу як позначення

схеми або плану дій педагога при здійсненні

навчання. Основу цієї схеми становить переважна діяльність учнів, яку

організовує і вибудовує педагог. Базовою підставою для розмежування моделей є

закладений в них в якості основного орієнтира характер навчальної діяльності.

Виділяють два типи орієнтирів: репродуктивна та продуктивна пошукова

діяльність.

В якості додаткових характеристик моделей освітнього процесу

виступають: характер і послідовність етапів навчання на протязі певного часу,

характер взаємодії педагога і учнів.

В рамках кожної з базових моделей ведуться дидактичні пошуки

інноваційної спрямованості, що перетворюють характер навчання.

Пошукові моделі освітнього процесу засновані на продуктивній діяльності

учнів в ході вирішення проблем. В подальшому розвитку цей підхід втілювався в

двох варіантах:

Перший варіант, пошукової підхід практичної, пізнавально-прикладної

орієнтації, в рамках якої освітній процес будується як пошук нових прикладних

практичних рішень;

Другий варіант, пошуковий підхід теоретико-пізнавальної орієнтації, в

рамках якої освітній процес будується як пошук нового теоретичного знання,

Моделі освітнього процесу

42

нових пізнавальних орієнтирів. Відповідна побудова навчання заснована на

самостійно виробленні студентами теоретичні уявлення про предмети і явища

навколишнього світу, моделюванні наукового пошуку.

У практиці вивчення фахових дисциплін за напрямом «Міжнародні

відносини, суспільні комунікації та регіональні студії» використовуються обидві

описані моделі.

Загальною основою різноманітних інноваційних моделей освітнього

процесу з пошукової спрямованістю є понад предметна пошукова навчальна

діяльність.

До її різновидів відносяться:

дослідницько-систематичне дослідження;

комунікативно-діалогова, дискусійна;

ігрова, що моделює в предметно-змістовному та соціально-

психологічних планах.

Понад предметність проявляється у виході навчальної діяльності за межі

конкретного навчального матеріалу.

Особливе значення для дидактичних пошуків має використання

моделювання життєвої реальності в навчальній обстановці.

Найважливішими видами діяльності, з якими пов'язані дидактичні пошуки в

рамках пошукової орієнтації, є:

систематичне дослідження-рішення проблем;

дискусійна діяльність;

ігрова імітація;

моделювання.

Важливою ознакою і складовою частиною пошукового навчання є його

соціальний характер; особливого значення набуває пов'язана з навчальним

пошуком комунікативно-діалогова діяльність, спілкування учнів один з одним і з

педагогом.

Одним із способів активно включити студентів у вивчення матеріалу теми є

уявлення його у вигляді зв'язної розповіді, свого роду історії. Такий підхід часто

використовується в суспільствознавчих курсах Канади і США. Основний

напрямок опрацювання навчального матеріалу - виявлення його емоційно-

особистісної значущості для студентів.

До інших моделях навчання можна віднести модель природничо-наукового

дослідження Дж. Шваба і модель систематичного збору даних, висунення і

перевірки гіпотез.

В основі першої моделі лежить орієнтація на наукове дослідження як зразок

для побудова навчання, тому ідеї науки можна повноцінно зрозуміти лише в

контексті їх виникнення та обумовленості подальшими дослідженнями;

відповідно в ході навчання вся наукова дисципліна постає як дослідження.

Друга модель робить упор на усвідомлення учнями проблеми в результаті

пізнавального конфлікту, збір і аналіз даних, висування і перевірку гіпотез.

43

Питання для самоперевірки:

1. Дайте характеристику вигод та витрат дослідження в навчальному

процесі.

2. Яким чином можна створити проблемну ситуацію? Наведіть конкретні

приклади.

3. У чому особливості методу моделювання?

4. Чи має негативні якості метод дослідження?

5. Що об'єднує методи дослідження та моделювання?

6. Дайте коротку характеристику основних моделей навчання.

44

Лекція 6. КООПЕРАТИВНЕ НАВЧАННЯ В ВИЩІЙ ШКОЛІ

Раніше було розглянуто такі методи навчання, як

пряме навчання, дослідження й моделювання. Кожен з

цих методів має переваги та недоліки. Дослідження

робить навчання активним, моделювання -

інтерактивним.

Новий рівень інтерактивності притаманний спільному навчанню. Це

ствердження можна пояснити такою сентенцією: «разом ми знаємо більше, ніж

кожен з нас».

Таким чином, кооперативне навчання - це спосіб навчальної роботи в малих

групах, коли учні самі несуть відповідальність за освітній процес. Суть даного

методу полягає у тому, що кожен учасник навчального процесу досягає своїх

цілей лише в тому випадку, якщо інші члени групи досягають своїх.

Кооперативне навчання формує колектив, позитивне ставлення членів цього

колективу один до одного.

Основу спільного навчання складають:

теорія соціальної взаємозалежності;

когнітивно-розвиваюча теорія;

біхевіоризм.

Тезу про принципову неможливість звести ціле до суми складових його

частин було висунуто в кінці ХІХ ст. Х. Еренфельсом. Його послідовники

розвинули цю думку. Представники гештальтпсихології в Німеччині В. Келер, К.

Коффка і М. Вертхеймер розглядали ціле як щось інше, ніж сума частин, які

виділяються з нього за допомогою відокремлення. Частини цілого - функції, або

«ролі в ньому». Структура має динамічні властивості, кожен елемент під впливом

внутрішніх сил прагне перейти в стан максимально можливої рівноваги. Цей стан

характеризується простотою, завершеністю, виразністю, свідомістю.

Курт Коффка запропонував розглядати групу як динамічне ціле, в якому

взаємозалежність між членами може варіюватися. Стан окремого члена або

підгрупи впливає на стан інших членів або груп.

Мортон Дойтш першим сформулював теорію соціальної взаємозалежності в

40-х рр. ХХ ст., зазначивши, що взаємозалежність може бути позитивною

(кооперація), негативною (змагання) або неіснуючою (індивідуальні зусилля).

Результатом позитивної взаємозалежності є просунута взаємодія, оскільки

кожен підтримує іншого в прагненні навчатися. Для змагання типово ігнорувати

взаємодію, бо індивіди протидіють один одному.

У разі індивідуалізму взаємодія відсутня, кожен працює незалежно один від

одного. Отже, теорія соціальної взаємозалежності розглядає спільність як

результат позитивної взаємозалежності між членами групи, що має спільні цілі.

Когнітивно-розвиваюча теорія розглядає взаємодію як необхідний елемент

розвитку пізнавальних якостей: вміння відчувати навколишній світ, задавати

питання, відшукувати причини явищ, позначати своє розуміння питання і таке ін.

6.1. Кооперативне

навчання: теоретичне

підґрунтя, ознаки

45

Швейцарський психолог і філософ Жан Піаже вважав, що при взаємодії

суб'єктів пізнання відбуваються корисні соціокогнітивні конфлікти, які

створюють дисбаланс, який стимулює перспективне мислення та когнітивний

розвиток.

Російський психолог Лев Виготський розробив культурно-історичну теорію

розвитку психіки в процесі освоєння індивідом цінностей людської цивілізації.

Психічні функції, дані природою, перетворюються у функції вищого рівня

розвитку - культурні - логічну пам'ять, цілеспрямоване мислення, творчу уяву.

Постулат гештальтпсихології звучить так:

первинними даними психології є цілісні структури

(ґештальти), що практично не виводяться з

компонентів що їх утворюють. Ґештальтам

притаманні власні характеристики і закони, зокрема, «закон групування», «закон

відношення» (фігура/фон).

ешта льт - це просторово-наочна форма предметів, що сприймаються, чиї

властивості неможливо зрозуміти шляхом сумування властивостей їх частин.

Яскравим прикладом, за Келлером, є мелодія, що впізнавана навіть у випадку

транспортування на інші елементи. Коли ми чуємо мелодію вдруге, то завдяки

пам'яті впізнаємо її. Але якщо склад її елементів змінився, ми все одно впізнаємо

мелодію як ту саму. Гештальтпсихологія з'явилася завдяки німецьким психологам

Максу Вертгаймеру, Курту Коффці і Вольфґанґу Келлеру, що висунули програму

вивчення психіки з точки зору цілісних структур - ґештальтів. Виступаючи проти

висунутого психологією принципу розчленовування свідомості на елементи і

побудови з них складних психологічних феноменів, вони запропонували ідею

цілісності образу й неможливості зведення його властивостей до суми

властивостей його елементів. На думку теоретиків, предмети, що складають наше

оточення, сприймаються не у вигляді окремих об'єктів, а як організовані форми.

Сприйняття не зводиться до суми відчуттів, а властивості фігури не описуються

через властивості частин. Власне ґештальт являє собою функціональну структуру,

що впорядковує різноманіття окремих явищ.

ешта льт - це цілісна структура, яка формується у свідомості людини при

сприйнятті об'єктів або їхніх образів. Це первинна індивідуальна властивість

психіки, що перебуває згідно з фізіологічними процесами мозку і зовнішнім

світом.

ешта льт-фа ктор - це будь-яка стимульна ситуація, яка має тенденцію

викликати перцептивні образи цілісності або єдності.

Фігура і фон

Кожен ґештальт розглядається як фігура, що виступає з тьмянішого фону.

Сформувати фігуру означає зацікавитись чимось і спробувати якось позначити

свій досвід.

Принципи ґештальту

Усі властивості сприймання в гештальтпсихології - константи, фігура, фон -

вступають у відносини між собою і являють нову властивість. Це і є ґештальт.

Вставка 5. Основні

теоретичні положення

гештальтпсихології

46

Цілісність сприйняття і його впорядкованість досягаються завдяки наступним

принципам:

Близькість. Стимули розташовані поряд, мають тенденцію сприйматись

разом.

Схожість. Стимули, схожі за розміром, формою, тощо мають тенденцію

сприйматись разом.

Цілісність Сприйняття має тенденцію до спрощення і цілісності.

Замкнутість. Відображає тенденцію завершувати фігуру так, щоб вона

мала повну форму.

Суміжність. Близькість стимулів в часі і просторі. Суміжність може

обумовлювати сприйняття, коли одна подія викликає іншу.

Загальна зона. Принципи ґештальту формують наше повсякденне

сприйняття, нарівні з навчанням і минулим досвідом. Передбачаючи думки та

очікування також активно керують нашою інтерпретацією відчуттів.

Закон «гарного» ґештальту

Закон «гарного» ґештальту, озвучений Метцґером (1941), говорить:

«Свідомість завжди схильна до того, щоб з поданих разом сприйняттів сприймати

найбільш просте, єдине, замкнене, симетричне, таке що включається в основну

просторову вісь». Відхилення від «гарних» ґештальтів сприймаються не одразу а

лише за інтенсивного розгляду (наприклад приблизно рівносторонній трикутник

сприймається як рівносторонній, приблизно прямий кут, як прямий). Сформовані

ґештальти завжди є цілісними, завершеними структурами, з чітко обмеженими

контурами. Контур, що характеризується ступенем різкості і замкнутістю або не

замкнутістю обрисів, є основою ґештальту. Одним з фундаментальних

властивостей ґештальта є прагнення до завершеності, що виявляється, зокрема,

ефектом Зейгарник.

При описі ґештальту уживається також поняття важливості. Ціле може бути

важливим, члени - неважливими, і навпаки. Фігура завжди важливіше основи -

фону. Важливість може бути розподілена так, що в результаті всі члени

виявляються однаково важливими (це рідкісний випадок, який зустрічається,

наприклад, в деяких орнаментах).

Частини ґештальту можуть мати різні ранги. Так, наприклад, в колі: 1-му

рангу відповідає центр, 2-й ранг має точка на околі, 3-й - будь-яка точка всередині

кола. Кожен ґештальт має свій центр ваги, який виступає або як центр маси

(наприклад, середина в диску), або як точка скріплення, або як вихідна точка

(створюється враження, що ця точка служить початком для побудови цілого,

наприклад, підстава колони), або як напрямна точка (наприклад, вістря стріли).

Якість «транспозитивності» виявляється в тому, що образ цілого

залишається, навіть якщо всі частини міняються за своїм матеріалом, наприклад,

якщо це - різні тональності однієї і тієї ж мелодії, а може втрачатися, навіть якщо

всі елементи зберігаються, як в картинах Пікассо (наприклад, малюнок Пікассо

«Кіт»).

Як основний закон угруповання окремих елементів був постулював закон

преґнантності (Prägnanz). Преґнантність (від лат. Praegnans - змістовний,

47

обтяжений, багатий) - одне з ключових понять гештальтпсихології, що означає

завершеність ґештальтів, що придбали урівноважений стан, «хорошу форму».

Ґештальти преґнантності мають такі властивості: замкнуті, чітко виражені межі,

симетричність, внутрішня структура, що набуває форму фігури. При цьому були

виділені фактори, що сприяють угрупуванню елементів в цілісні ґештальти, такі

як «фактор близькості», «фактор схожості», «фактор гарного продовження»,

«фактор спільної долі».

Джерело: https://ru.wikipedia.org/wiki/

Американські вчені Дедід Д. Джонсон, Роджер Т. Джонсон і Карл А. Сміт

створили теорію спору, яка передбачає, якщо студенти стикаються з

протилежними точками зору, конфліктами концепцій, то це провокує їх на пошук

додаткового-котельної інформації, на більш точну і обдуману відповідь.

Перерахуємо кроки конструювання знання при взаємодії:

організація наявного знання в одну позицію;

захист цієї позиції перед іншими, спроба відбиття атаки на власну

позицію;

осмислення позицій з метою представлення явища з різних точок зору;

створення синтезу, який все приймають.

Біхевіористська теорія навчання трактує поведінку людини як сукупність

рухових, вербальних і емоційних реакцій на вплив зовнішнього середовища.

Поведінка розуміється як сукупність зв'язків «стимул - реакція». Звідси випливає,

що студенти будуть наполегливо працювати над завданнями, виконання яких

принесе їм нагороду.

Таким чином, ці теорії пояснюють, що шляхом спільного навчання

досягається кращий результат, ніж шляхом конкурентного або індивідуального

навчання. Щоб взаємодія мала ефективний результат, необхідно включити п'ять

елементів в освітній процес:

Позитивна взаємозалежність. Кожен досягає своїх навчальних цілей

лише в тому випадку, якщо інші члени групи досягають своїх. Позитивною

взаємозалежності домагаються члени групи, коли вони мають спільні цілі,

отримують колективну винагороду, діляться інформацією або виконують

взаємозалежні ролі (роблять доповідь, надають допомогу).

Кожен член групи повинен нести індивідуальну відповідальність за

вивчення матеріалу. Індивідуальна відповідальність перевіряється в письмових

роботах, опитуванні при відповіді за весь колектив.

Взаємодія «обличчям до обличчя» з заохочувальною спрямованістю

передбачає стимулювання студентами успіху один одного, схвалення, підтримку.

Вербальні та невербальні реакції забезпечують зворотну діяльність студента,

можливість дізнатися один одного на особистісному і професійному рівні.

Успіх спільних зусиль вимагає розвиток міжособистісних та групових

навичок. Навичкам прийняття рішень, створення довіри, комунікації, управління

конфліктами треба навчати, як і академічним навичкам.

48

Членам групи треба надати можливість оцінити свої спільні зусилля і

ступінь вивчення матеріалу. Це дозволяє в подальшому вдосконалювати груповий

процес.

Отже, елементами спільного навчання є: позитивна взаємозалежність і

взаємодія «обличчям до обличчя», індивідуальна відповідальність, міжособистісні

навички, аналіз роботи групи.

Кооперативне навчання має безліч варіацій. Один з підходів -

це «студентські команди-конкуренти». Спочатку викладач

пояснює матеріал, з яким потім студенти працюють в групах

для закріплення.

Контроль проводиться за допомогою написання

кожним контрольних робіт. Підраховується поточний бал по групам і

порівнюється в динаміці. Переможець, який має найвищу суму індивідуальних

балів, нагороджується.

Інший підхід - це «команди-турнір». Початковий етап точно такий же, як в

першому випадку. Однак контрольна робота замінюється турніром, коли

учасники команд змагаються між собою, щоб заробити найбільшу кількість очок

своїй групі. Третій підхід - це «картинка-мозаїка», коли з окремих фрагментів

складається цілісне полотно.

Питання для самопідготовки

1. У чому полягає сутність та призначення методу кооперативного

навчання?

2. Які теорії визначають основу кооперативного навчання?

3. Охарактеризуйте ключові етапи в теорії спору;

4. Чи можна виділити визначальний елемент при ефективній взаємодії в

малій групі?

5. Назвіть та розкрийте сутність моделей спільного навчання.

6.2. Моделі

кооперативного

навчання

49

Лекція 7. СЕМІНАРСЬКЕ ЗАНЯТТЯ ТА ЙОГО ПРИЗНАЧЕННЯ

Велику роль у підготовчій роботі викладача відіграють

правильно складені плани семінарських занять відповідно до

лекції.

Як відомо, в лекції викладається не увесь програмний

матеріал або матеріал підручника.

На семінарі, як і на лекції, повинні, перш за все, з'ясовуватися основні

ключові проблеми теми, хоча плани семінарів не повинні сліпо копіювати ні

програми, ні лекції, але й не можуть повністю ігнорувати ні того, ні іншого.

Збіг плану лекції і плану семінару веде до того, що студент при підготовці

до семінару найчастіше обмежується читанням конспекту лекції або підручника,

так як останній написаний відповідно до програми курсу.

Від кількості поставлених питань в плані семінарського заняття залежить

певною мірою самостійна підготовка студентів. Якщо їх багато, у студентів

з'являється невпевненість, що навряд чи вони впораються з великим планом через

нестачу часу.

Якщо питань мало, такий план ніякої допомоги студентам в їх самостійній

роботі надати не може.

Найважче при складанні планів семінарських занять є дозування

обов'язкової і додаткової літератури, рекомендованої студентам для вивчення.

В обов'язкову літературу, як правило, включається Конституція України,

закони та постанови Кабінету Міністрів, класичні наукові твори.

У додаткову - книги, брошури, журнальні статті тощо.

Література в планах семінарських занять повинна вказуватися посторінково

і в обсязі, що не перевищує фізичні можливості студента. Перевантаження

самостійним читанням літературних джерел призводить до того, що найбільш

здібний студент не в змозі повністю виконати ці завдання. Тому він перестає не

тільки конспектувати, а й взагалі читати рекомендовану літературу по темі, а

обмежується читанням популярних коротких підручників.

Методичні розробки або робочий план - це основний методичний документ

викладача, що веде семінарські заняття.

Підготовка викладача до семінарського заняття передбачає також велику

підготовчу роботу з навчальною групою. Перш за все, необхідно вивчити склад

студентів в кожній групі, мати уявлення про їх загальний та спеціальний рівень

знань, імпульсивно-вольових особливостях.

Попереднє вивчення аудиторії дозволяє досягти великого ефекту,

диференціюючи можливості впливу з урахуванням особистості конкретного

студента.

У навчальній практиці українських ВНЗ склалися

різноманітні аудиторні та позааудиторні форми

навчального процесу: лекції, семінари, консультації,

заліки, іспити, курсове та дипломне проектування,

практика, екскурсії, конкурси студентських робіт,

7.2. Роль викладача

на семінарському

занятті

7.1. Підготовка

до семінару

50

тощо.

Але жодна з цих форм не може бути визнана універсальною та здатною

замінити інші. Форми знаходяться у взаємозв'язку і логічній послідовності.

Наприклад, якість лекції визначається рівнем підготовки і проведення

семінарського заняття. Кількісне співвідношення форм навчання залежить від

освітніх цілей.

Наприклад, на старших курсах зростає роль семінарів й самостійної роботи

студентів. Семінар - це групове практичне заняття під керівництвом викладача,

що забезпечує створення індивідуальних освітніх продуктів. В ході практичного

заняття студент закріплює знання, вчиться стандартним процедурам і пошукової

діяльності при вирішенні завдань і вправ, вчиться точно і доказово висловлювати

свої думки, вести дискусію на мові конкретної науки.

Семінар отримав свою назву від латинського слова «seminarium» -

розсадник. Семінари проводилися в давньогрецьких й римських школах, де

поєднувалися диспути, повідомлення учнів з коментарями та висновками

викладачів. Згодом на кафедрах вчені організували своєрідні школи для

практичного навчання студентів.

Як співвідноситься лекція й семінар?

Лекція - це логічний «скелет» теми, а семінар - його «плоть». У лекції

викладач самовиражається, а на семінарському занятті проявляє себе через

студента. Роль викладача на практичному занятті - це роль диригента.

Функції викладача на семінарі:

надання допомоги студентам при підготовці семінару - складання плану,

підбір літератури, визначення індивідуальних завдань;

аналіз і оцінка відповідей студентів;

розвиток навичок роботи з текстом, рішення стандартних і нестандартних

завдань;

використання різних методів навчання відповідно до освітніх цілей та

досвідом студентів;

створення доброзичливої, творчої атмосфери.

У навчальному процесі семінар виконує певні функції, перш за все -

пізнавальну. Він орієнтований на отримання знань, на основі яких здійснюється

самопізнання людини, діяльнісного ставлення до природного та соціального світу,

його перетворення.

На семінарі студент отримує додаткову інформацію, поглиблює,

систематизує, узагальнює матеріал, вчиться виробляти ціннісні судження про ідеї

та рішення. Викладач повинен навчити студентів думати, міркувати, логічно

мислити, а не просто переказувати текст.

Ще одна функція семінару - контрольна. За допомогою педагогічного

контролю перевіряються результати навчання. Під час практичного заняття

визначається ступінь засвоєння матеріалу студентами. Семінар - це засіб

встановлення зворотного зв'язку між викладачем і студентом.

До основних функцій семінару відноситься діяльнісна. В процесі навчання

студент набуває навичок ведення наукової дискусії, публічного виступу,

51

особистісного взаємодії, що сприяє ефективній роботі групи. На семінарі

студенти залучаються до рішення навчально-практичних завдань, проводять

дослідження.

Викладач готує групу до семінару і сам готується.

Чим вищі освітні цілі ставить викладач, тим

інтенсивніше йому доводиться працювати.

Активне і інтерактивне навчання вимагає

багато часу для підготовки заняття. Поширеною формою занять при вивченні

гуманітарних дисциплін є питально-відповідна форма.

У чому сенс підготовчої роботи до семінару? Для двогодинного заняття

визначається кілька питань, як правило, не більше чотирьох. Семінар може

розвивати питання лекції або включати додаткові. Студенту пропонується

основна і додаткова література.

Обсяг для вивчення і конспектування встановлюється викладачем, він

продумує весь хід заняття, питання, варіанти відповідей, спрямованість дискусії.

Йому слід мати свої варіанти відповідей в разі незгоди з аудиторією.

Перший етап складається з вступного слова викладача, де визначається

мета, завдання, значимість теми, форма проведення заняття.

Другий етап - основний час семінарського заняття - припускає обговорення

проблем теми. В арсеналі викладача повинні бути різноманітні питання, що

будять інтерес до семінару. Це і інформаційні, і такі, що викликають дискусію, і

підказки. Педагог організовує логічні переходи від одного питання до іншого.

Третій етап передбачає підведення підсумків, узагальнення результатів,

виправлення помилок, оцінку роботи учнів. Форму проведення семінарського

заняття визначає викладач.

Вибір форми проведення залежить від освітніх цілей, завдань конкретної

теми, індивідуального стилю викладання, досвіду студентів. Поширеною формою

є питально-відповідна форма семінарського заняття у вигляді бесіди. Семінар-

диспут орієнтується на обговорення проблемних питань економіки, питань, що

мають різноманітні рішення.

Один вид дискусії орієнтується на навчальний знання, інший - на наукове,

коли існують різні точки зору, підходи до вирішення проблеми. Для організації

дискусії доречно використовувати теорію спору.

У практиці викладання економічних дисциплін використовується

реферативна форма проведення семінару. Реферати корисні по прикладним

проблемам. Керівник пропонує тему, літературу, попередньо знайомиться з

змістом реферату, який потім подається усно. Вимога до студента - вільно

володіти матеріалом. Викладач може перервати доповідача для обговорення тієї

чи іншої деталі або ідеї.

Семінарське заняття може пройти у формі письмового завдання. Це може

бути тестування, питання з розгорнутими відповідями, твір. Питання з

розгорнутими відповідями в порівнянні з тестом дають студентам свободу при

відповіді, розвивають логічну і мовну культуру, пропонують більш глибоке

розгляд тієї чи іншої проблеми. Однак письмові завдання такого роду важко

7.3. Підготовка і поетапне

проведення семінару.

Форми семінару

52

оцінювати. Для кожного з них попередньо розробляється модель підрахунку

балів.

В освітньому процесі практикується рішення задач і вправ. Слід давати

повну самостійність студентам при вирішенні завдань. Якщо виникають загальні

для всієї аудиторії труднощі, завдання вирішують спільно. При поясненні нових

завдань викладачеві потрібно показати алгоритм їх вирішення на дошці.

В останні роки при навчанні гуманітарних дисциплін все частіше

використовується ділова гра. Моделюється діяльність якого-небудь соціального

інституту для вирішення реальної проблеми. На основі набутого досвіду та

розвитку особистісних якостей формуються професійні навички.

Деякі викладачі використовують колоквіум для перевірки самостійної

роботи студентів. Студенту задається алгоритм, робота шляхом постановки

питань з певної теми. Питання орієнтуються не тільки на репродуктивну

діяльність (Хто? Що? Скільки? Де? Коли?), Але і на продуктивну (Чому? Чим

пояснити? Як довести?). На колоквіумі перевіряються і закріплюються знання - в

діалозі, дискусії та вільному обміні думками.

Цілеспрямованість - уміння сформулювати проблему,

запропонувати для обговорення вузлові питання,

точне знання мети семінарського заняття. Планування

семінару тісно пов'язано з його метою. Викладач

передбачає логічні ступені в розвитку питання, поступово підвищує складність

матеріалу, продумує взаємозв'язок теоретичного матеріалу з практикою.

Слід пам'ятати, що одноманітність прикладів, задач стомлює аудиторію,

знижує розумову активність студентів. На практичному занятті повинні

дотримуватися ключові принципи навчання: це індивідуальність, наочність,

доступність, свідомість і активність, систематичність, міцність, науковість, зв'язок

теорії з практикою. Всі ці нормативні вимоги до процесу навчання

взаємопов'язані.

Важливий критерій оцінки семінару - рівень взаємодії в аудиторії. Під

взаємодією розуміються відносини між викладачем і студентом і між самими

студентами. Якщо викладач вибирає роль транслятора знань, то буде

спостерігатися обмежена взаємодія, а якщо розробника навчального середовища,

тренера, тоді заняття буде більш жвавим, допускає розширену взаємодію.

Важлива характеристика заняття - моральна сторона - шанобливе і

небайдуже ставлення викладача до студентів і студентів до викладача. Якщо

педагог - висококласний фахівець, хороший методист і партнер в навчанні, вміє

узгоджувати інтереси, знімати напругу, вчасно включатися в обговорення, то

такого викладача студенти поважають і цінують.

Одне з призначень семінару - отримання зворотного зв'язку. Тому

переконливий, кваліфікований аналіз виступів студентів - важлива складова

семінарського заняття. Кожному студенту приємно бути поміченим і відміченим.

Це стимул до систематичної і активній роботі. Тому треба хвалити конкретно і

особисто, а якщо критикувати, то співпереживаючи, підбадьорюючи. Ніколи не

слід принижувати людську гідність.

7.3. Критерії оцінки

якості семінарського

заняття

53

В кінці заняття обов'язково узагальнення знань, умінь і навичок, оцінювання

ідей, рішень, методів. Висновок повинен бути кваліфікованим, переконливий,

такий, що збагачує знання студентів.

Питання для самоперевірки:

1. Чим семінар відрізняється від лекції?

2. Яка роль викладача на семінарському занятті?

3. Сформулюйте функції семінару;

4. У чому полягає підготовка викладача до семінару?

5. Назвіть типові форми семінарських занять з гуманітарних дисциплін;

6. За якими критеріями оцінюється практичне заняття?

54

Лекція 8. МОДЕЛЬ АКТИВНОГО НАВЧАННЯ

Основне призначення викладача в освітньому

процесі - управляти процесом засвоєння знань. З

цією метою використовуються різні технології - як

традиційна лекція, так і методи активного і

інтерактивного навчання, які орієнтують на максимальне інтелектуальне

залучення до процесу пізнання світу.

Концептуальна схема, що дозволяє знаходити викладачам шлях у

навчальних видів діяльності, була запропонована американськими вченими

Ч. К. Бонуелл і Т. Є. Сазерленд. Вони створили модель активного навчання,

складовими елементами якої стали мета курсу, індивідуальний стиль викладання

та наявний досвід студентів. Охарактеризуємо складові елементи моделі

активного навчання.

При розробці курсу викладач повинен чітко визначити стратегію і тактику

педагогічної взаємодії. Вимоги до результатів навчання за фахом є базовими для

визначення цілей курсу.

Студент, під час вивчення дисципліни «Методика

викладання фахових дисциплін у вищій школі», яка

передбачена навчальним планом за спеціальністю 291

«Міжнародні відносини, суспільні комунікації та

регіональні студії», згідно з вимогами освітньо-професійної програми повинен

знати:

основи дидактики та методики викладання фахових дисциплін;

порівняльну характеристику освітніх парадигм;

сучасні та класичні методи навчання;

моделювання у навчальному процесі;

уміти:

на практиці застосовувати отримані знання, вільно орієнтуватися в

теоретичних і практичних проблемах щодо використання різних методичних

засобів під час викладання фахових дисциплін;

аналізувати ефективність застосування різних методик викладання у

галузі дисциплін країнознавства;

бути здатними до теоретичного осмислення та практичного

розв’язування проблем, що виникають під час викладання фахових дисциплін;

Відповідно до вимог до результатів навчання викладач визначає, що саме

потрібно студенту. Зміст курсу буде різним для профілюючих і непрофілюючих

дисциплін.

Викладач вивчає структурну послідовність курсу, визначає, якими знаннями

вже оволоділи студенти на інших курсах. Педагог встановлює, які навички

повинен придбати студент. Це найважливіший компонент навчання тому, що

розвиток навичок вирішення проблем і комунікації сприяє більш швидкій

адаптації людини до професійного середовища.

8.1. Характеристика

моделі активного

навчання

8.1.1. Континуум

цілей

55

Важливим компонентом при визначенні цілей курсу є атитюд (attitude

«ставлення») - соціальна установка, схильність суб'єкта до вчинення певної

соціального поведінки; при цьому передбачається, що атитюд має складну

структуру і включає в себе ряд компонентів: схильність сприймати, оцінювати,

усвідомлювати і, як підсумок, діяти щодо даного соціального об'єкта (явища)

певним чином.

У соціальній психології під соціальною установкою розуміється певна

диспозиція індивіда, відповідно до якої тенденції його думок, почуттів і

можливих дій організовані з урахуванням соціального об'єкта.

Атитюд - це особливий тип переконання, що представляє собою

сформовану оцінку якогось об'єкта.

Важливо розводити поняття «установка» («set»), і «соціальна установка»

(«attitude»). Принциповою відмінністю соціальної установки є те, що вона

розуміється як стан свідомості людини і функціонує на рівні соціуму.

Поняття соціальної установки є одним з центральних в соціальній

психології, а її вивчення є окремою самостійною гілкою наукових досліджень.

Установка, готовність, схильність засвоювати матеріал курсу є важливою і

необхідною умовою успішного панування фахових дисциплін з обраної

спеціальності.

Якщо студенти мотивовані, відчувають інтелектуальне й емоційне

задоволення від педагогічної взаємодії, матеріал буде засвоюватися ефективно.

На вибір методів навчання впливає індивідуальний стиль викладання, що

відбивається і на рівні взаємодії в аудиторії: між викладачем і студентом і між

студентами. Уявімо на схемі континуум взаємодії в аудиторії

Місце на континуумі залежить від особистості викладача, способу

контролю, бажання йти на ризик, сприйняття своєї ролі в навчанні.

Індивідуальні особливості. Існує безліч теорій та інструментів для опису

індивідуальних характеристик в психології, бізнесі, політичних науках. Жоден з

типів не можна назвати кращим або гіршим. Вони існують, і з цим доводиться

рахуватися при виборі методів.

Студенти, яких умовно можна віднести до категорії мислителів воліють

обдумування завдання активної участі. Вони розглядають проблему з різних

точок зору. Збирають різноманітні дані і вважають за краще все ретельно

обміркувати, перш ніж прийти до висновку.

У ретельної добірці і аналізі даних завдання проявляється їх тенденція

відкладати так довго, як тільки це можливо, прийняття рішення. Їх девіз: «Будь

обережний!» Це завбачливі люди, які люблять прораховувати всі можливі

варіанти перш, ніж діяти. Вони вважають за краще займати останні ряди на зборах

і дискусіях. Люблять спостерігати за діями інших людей. В ході дискусії вони

прислухаються до думок інших перш, ніж висловити своє власне. Вони мають

тенденцію до заниженої оцінки і кілька відсторонене, терпиме ставлення до

дійсності.

Студенти, яких можна віднести до так званих теоретиків (абстрактна

концептуалізація) інтегрують і узагальнюють спостереження в складні але логічні

56

теорії. Їх спосіб вирішення завдань послідовний і логічний. Вони перетворюють

непорівнянні факти в узгоджені теорії. Вони відносяться до тих людей, які не

дозволяють собі відпочити до тих пір, поки всі речі не будуть впорядковані в

раціональні схеми. Їм подобається аналіз і синтез. Їх проникливість будується на

основі припущень, правил, теоретичних моделей і розумових схем.

Вони прихильники філософії, заснованої на раціональності та логіки. «Якщо

це логічно, то це добре». Вони часто запитують: «Чи має це сенс? Як це пов'язано

з тим? Що тому сприяло?» Вони присвячують себе раціональної об'єктивності, а

не чогось суб'єктивного або інтуїтивного. Їх підхід до проблеми завжди логічний.

Це їх «ментальна установка» і вони наполегливо заперечують все, що цьому

суперечить.

Студенти-прагматики (активне експериментування) прагнуть перевіряти всі

ідеї, теорії і техніки, щоб переконатися, що вони працюють на практиці. Вони

рішуче розшукують нові ідеї і при першій нагоді експериментують з їх

застосуванням. Вони з тих людей, які, повертаючись з курсів управління,

переповнені новими ідеями, які вони хочуть здійснити на практиці. Вони

прагнуть досягти успіху в справах і діють швидко і впевнено, якщо ідея їх

приваблює. Вони нетерпимі до роздумів і відкритих дискусій. Це дуже практичні,

«приземлені» люди, які реагують на проблеми як на «виклик». Їх філософія -

«завжди є краще рішення» і «то добре, що працює».

Роль викладача. Яку роль викладач виконує в аудиторії, залежить від

концептуального сприйняття теорії навчання. Викладачі-транслятори знань

бачать себе в якості джерела інформації. Інші викладачі - конструктори

педагогічного процесу - звертають більше уваги на створення самими студентами

освітнього продукту. З цієї позиції більш ефективне використання часу для

розуміння матеріалу.

Наступний елемент моделі активного навчання - рівень

досвіду студентів, тобто методах навчання, формі

проведення занять.

Як правило, на перших курсах студенти мало

досвідчені в змісті, нетрадиційних підходах, методах викладання. Якщо вид

діяльності новий для більшості студентів, то він обов'язково структурується і

пояснюється кілька разів. Використання трьох складових елементів моделі

активного навчання, а саме: мета курсу, взаємодія в аудиторії і рівень

студентського досвіду дозволяє викладачеві визначити свої переваги на

континуумі методів навчання.

Якщо курс орієнтований на отримання знань і студенти мають мало досвіду

в матеріалі і методах навчання, а викладач воліє менше взаємодії в аудиторії,

завдання повинні бути більш простими.

Представлений метод корисний для вибору методів навчання для

конкретного курсу певного викладача.

8.1.2. Континуум

досвіду і континуум

методів навчання

57

Питання для самоперевірки:

1. В чому полягають цілі, задачі та мета навчального процесу а освітньою

програмою «міжнародні відносини, суспільні комунікації на регіональні

студії»?

2. Поняття атитюду та його місце при викладанні фахових дисциплін.

3. У чому суть континууму цілей навчального процесу?

4. У чому суть континууму досвіду та континууму методів навчання?

5. Чи є специфіка викладання фахових дисциплін? Дайте розвинуту

відповідь.

58

Лекція 9. НАОЧНІСТЬ У ВИКЛАДАННІ ФАХОВИХ ДИСЦИПЛІН

Одна з важливих проблем в методиці викладання

фахових дисциплін за напрямом 291 «Міжнародні

відносини, суспільні комунікації та регіональні студії»

- проблема використання наочних посібників.

Для сприйняття інформації і запам'ятовування матеріалу слід включати в

пізнавальний процес кілька органів почуттів.

Фахівці стверджують, що за допомогою зору людина сприймає 83%

інформації, слуху - 11%, запаху - 3,5%, дотики - 1,5%. Необхідність активного

застосування наочних посібників викликано такими обставинами:

по-перше, на підставі живого споглядання формуються чуттєві образи і

поняття;

по-друге, забезпечується зв'язок абстрактних положень з життям. Вивчення

економічного матеріалу здійснюється шляхом сходження від конкретних образів

до абстрактного мислення, так і рухом думки від абстрактного до конкретного;

по-третє, активізуються розумові процеси. Поєднання живого слова з

образами емоційно впливає на учнів, залучає до обговорюваного питання, що

сприяє міцності запам'ятовування.

Наочне навчання - це навчання на конкретних образах. При вивченні

гуманітарних дисциплін використовуються різні засоби наочності. Розрізняють

наочність внутрішню і зовнішню.

Внутрішня наочність передбачає використання сформованих у свідомості

образів, асоціацій, логічних зв'язків для створення нових образів.

Зовнішня наочність - це комплекс природних і спеціально створених засобів

навчання. У свою чергу засоби зовнішньої наочності діляться на натуральні,

вербально образні і образотворчі.

Натуральні засоби представляють собою предмети, вироби, які

використовуються в природному вигляді. При вивченні гуманітарних дисциплін

широко використовується вербально образна і образотворча наочність.

Вербально образна наочність - це використання художніх образів,

порівнянь, зразків усної народної творчості. Вона допомагає яскравіше розкрити

соціально-культурні явища, полегшивши тим самим процес сприйняття і

засвоєння теоретичного матеріалу: емоційність впливу на аудиторію слухачів.

Художня ілюстрація допомагає не тільки кращому розумінню, але і

запам'ятовуванню. Діє принцип – «одна і та ж ідея, але в різній формі,

запам'ятається надовго».

Образотворча наочність означає застосування штучно створених засобів

навчання. За технікою виконання і способу відтворення такі засоби класифікують:

образні (портрети, фотографії, картини);

умовні (схеми, малюнки, діаграми, графіки);

технічні засоби навчання (медіа проектор, графопроектор, монітор

комп’ютера тощо).

9.1. Використання

наочних посібників.

Форми наочності

59

Використання засобів наочності в курсі гуманітарних дисциплін сприяє

втіленню в практику навчання таких принципів дидактики як наочність,

доступність і міцність засвоєння знань.

Засоби наочності впливають на психіку учнів. Знання набувають

особистісний характер, заснований на використанні органів чуття і, перш за все

зору. Не дарма кажуть: «Краще один раз побачити, ніж сто разів почути».

Засоби наочності виконують певні функції в навчальному процесі і, перш за

все, пізнавальну. Наочність може виступати як джерело навчальної проблеми,

спосіб представлення результату, засіб систематизації знання. При вивченні

дисциплін гуманітарного спрямування відбувається з'єднання абстрактного

мислення з конкретними образами. Наприклад, вивчення впливу релігії на

формування суспільного менталітету розкриває найбільш загальні суттєві сторони

явища. Ілюстративне уявлення організаційно-правових форм організації

суспільного господарства з використанням плаката або медіа проектора дозволяє

конкретизувати це явище і включити зір в процес засвоєння.

Наступною функцією є мотиваційна. Знання включають власні переживання

та емоції студентів. За допомогою емоційного впливу привертається увага

аудиторії до обговорюваного питання. Переживання життєвого сенсу явищ і

ситуацій інтенсифікує навчальний процес, підвищує міцність запам'ятовування.

Для забезпечення ефективності педагогічної

діяльності необхідно дотримуватися кількох

методичних правил.

Перш за все, наочність ефективна при

обов'язковому поясненні викладача. Коли об'єкти

вивчення абстрактні або для них не можна створити засобів наочності, то мова

використовується для уточнення спостережень слухачів, аналізу результатів

спостереження, пояснення призначення і функції наочних посібників. У

педагогічному процесі нерідко використовуються плакати і таблиці. Однак

існують певні незручності в їх використанні:

по-перше, розміри дозволяють сприймати інформацію на обмеженій

відстані;

по-друге, розміщення і заміна таблиць під час лекції відволікають від

сприйняття матеріалу;

по-третє, якість з часом погіршується;

по-четверте, на одній таблиці або плакаті іноді розміщується більше

інформації, ніж потрібно на момент засвоєння матеріалу.

Використання графо проекторів дозволяє зняти вищеописані недоліки.

Графо проектор - це пристрій, за допомогою якого статичне зображення з

прозорої плівки передається на великий екран. Зображення виконує роль

навчального посібника і може бути підготовлено за допомогою комп'ютера,

копіювального апарату або фломастера.

В теперішній час широкого розповсюдження набуло використання слайдів,

виготовлених за допомогою комп’ютерної програми Microsoft Power Point.

Переваги використання слайдів:

9.2. Методичні

рекомендації щодо

використання засобів

наочного навчання

60

а) не треба турбуватися про почерк;

б) зображення з'являється тоді, коли це необхідно; має місце відповідність

між словом і наочним зображенням;

в) великий розмір екрану дозволяє побачити і сприйняти навіть дрібні

деталі;

г) слайди не займають багато місця при зберіганні, не темніють з часом.

Але на цьому переваги використання комп’ютерних технологій не

закінчуються. Революційні зміни, до яких вони призвели у процесі навчання

потребують більш ретельного аналізу.

Відома максима Сенеки «навчаючи інших - навчаюся сам» робить працю

викладача такою, що нерозривно пов'язана з самоосвітою фактично протягом

усього його життя.

Зазвичай прийнято вважати, що у вищій освіті за весь час існування сталися

три великі революції. Перша була пов'язана з переходом від усного викладання до

письмового слова, друга пов'язана з розвитком матеріально-технічної бази,

появою університетів як простору буття студентів і бібліотек, а також як

доступного сховища накопичених знань. І, нарешті, третя революція викликана

приходом інформаційних технологій в освіту.

Кожна з цих революційних змін покращувала якість освіти, зберігала

найкраще зі старих методів, даючи в той же час дорогу новим технологіям.

Зрозуміло, в кожній з таких змін основою системи освіти залишалися взаємини

між викладачами та студентами, що базуються, насамперед, на партнерських

відносинах.

На цьому твердженні базується наше концептуальне відношення до нових

можливостей, що відкривають інформаційні технології в освіті. Такий підхід

включає в себе негативне ставлення до «натаскування на результат»

авторитарного навчання, яке, як ми вважаємо, невиліковно страждає одно

спрямованістю в системі «вчитель учень», фактично виключаючи можливість

отримання учнями комплексу професійних і соціальних компетенцій.

Якщо запитати будь-якого студента, який викладач найулюбленіший, то

найчастіше назвуть ім'я того, хто володів найбільш цінною якістю -

індивідуальним підходом до кожного учня.

Всі пам'ятають саме того викладача, який витрачав додатковий час на

спілкування, забезпечуючи тим самим зворотній зв'язок. Тому легко зрозуміти

тих, хто серед причин негативного ставлення до інформаційних технологій в

навчанні найбільш часто називає те, що вони нібито роблять не потрібним

спілкування викладачів і студентів.

Це невірно. Правильна відповідь полягає в тому, що інформаційні

технології роблять не потрібним викладача вчорашнього дня. Самі по собі вони не

підміняють а ні індивідуальну роботу зі студентами, а ні людське спілкування -

вони просто вирішують певні завдання, даючи тим самим можливість

сконцентруватися на головному минаючи, при цьому, непродуктивні витрати часу

навчання.

61

Багатогодинне очікування викладача в коридорі з метою відпрацювати

пропущене заняття або здати контрольну роботу в столітті інформаційних

технологій виглядають, щонайменше, архаїчно, а найбільш відчутний результат їх

застосування - роздратування студентів та їх демотивація.

Інформаційні технології здатні зробити спілкування викладача зі

студентами більш продуктивним. Так, можливість познайомитися (і почати

самостійне навчання!) зі змістом курсу, пакетом презентацій, додатковою

літературою та вимогами до іспиту чи заліку за допомогою електронного

підручника до початку самого курсу, робить його більш насиченим і, зрештою,

ефективним. А використання, наприклад, можливостей відео конференцій в

режимі он-лайн просто скорочує відстані і дає можливість навчатися навіть

перебуваючи на віддалі від навчального закладу.

Це особливо важливо сьогодні, коли чисельність працюючих студентів

росте не по днях, а по годинах. Так, за даними Національного центру проведення

статистичних досліджень в галузі освіти США сьогодні близько 44% всіх

студентів коледжів у США старше 24 років, 54% - працюють, а 43% вчаться

неповний час. Аналогічна картина спостерігається в Україні в цілому та в

класичних університетах, зокрема.

Соціологи стверджують, що роботодавці шукають у випускниках вищих

навчальних закладах ті якості, які можуть бути здобуті під час спілкування між

викладачами та студентами, а саме:

здатність критично мислити та ефективно спілкуватися як в усній, так і в

письмовій формі;

вміння працювати в групах, причому як у своїй власній області, так і в

суміжних галузях;

вміння швидко адаптуватися до нових технологій;

знання глобального навколишнього середовища та культурної специфіки,

що необхідно для роботи в умовах всесвітньої розподілу праці.

Чи здатна дати ці якості випускникові вищого навчального закладу

застаріла модель освіти, що заснована на простій репродукції знань?

У Національній доповіді України, що була представлена на Міжнародному

форумі «Освіта для стійкого розвитку: на шляху до суспільства знання»

зазначається, що «... на зміну індустріальному суспільству приходить суспільство

інформаційне, яке обумовлює певні соціальні, виробничі, економічні та політичні

зрушення»

А освіта «...в нових соціально-економічних умовах отримує високий статус,

оскільки саме вона буде сприяти переходу до інформаційного суспільства та

формуванню пріоритетів розвитку держави».

Таким чином, дискусія потрібні або не потрібні інформаційні технології в

освіті давно перестала бути актуальною - справа за їх раціональним

використанням.

В теперішній час для українських вишів актуальною проблемою є створення

та широке застосування комп'ютерних засобів навчання (КЗН).

62

Під комп'ютерними засобами навчання розуміють засоби навчального

(освітнього) призначення, що відповідають основним дидактичним принципам

організації освітнього процесу, які побудовані на основі досягнення наук

(психології, педагогіки, інформатики, тощо). Вони реалізують частину функцій

педагога та забезпечують інтерактивне управління пізнавальною діяльністю

учнів.

За педагогічними завданнями, що вирішуються під час навчального

процесу, КЗН підрозділяються на:

Засоби теоретичної та технологічної підготовки:

електронні підручники;

комп'ютерні навчальні системи;

комп'ютерні системи контролю знань.

Засоби практичної підготовки:

комп'ютерні задачники та практикуми;

комп'ютерні тренажери.

Допоміжні засоби:

мультимедійні навчальні видання;

комп'ютерні довідники та словники;

комп'ютерні лабораторні практикуми.

Комплексні засоби:

комп'ютерні навчальні курси;

комп'ютерні відновлювальні курси.

Найпростішою та найпоширенішою формою використання можливостей

інформаційних технологій в навчальному процесі є робота з презентаціями,

створеними за допомогою програми «Microsoft Office PowerPoint».

Незважаючи на очевидну простоту та доступність, створення гарної

презентації вимагає вмінь та навичок. Приступаючи до роботи з презентаціями,

слід виходити з того, що матеріал, демонстрований за їх допомогою, насамперед

повинен підвищувати рівень мотивації до навчання, а саме: активізувати інтерес

до отримання нових знань, викликати потребу роботи з різними видами та

формами навчального матеріалу, мати якості інтерактивності та таке ін.

Наведемо лише кілька основних вимог, що пред'являються до презентацій:

компактне представлення навчального матеріалу, стислий та короткий

виклад тексту: учні можуть запам'ятати не більше трьох фактів, висновків,

визначень, формул, зображених на одному слайді;

чітка структуризація навчального матеріалу. Інформація, яка розміщена

на одному слайді, повинна бути цільною та представляти собою деякий

завершений сенс;

для наочності та пояснення навчального матеріалу необхідно

використовувати таблиці, схеми, малюнки, діаграми та мультимедійні об'єкти

(навчальні ролики, відео, звук, анімацію тощо);

вміле застосування кольорів: фон слайдів і колір тексту не повинні

втомлювати зір, викликати дратівливість або сонливість.

63

При цьому слід пам’ятати деякі принципи оформлення слайдів:

обмеження кількості кольорів двома-трьома, які можна урізноманітнити

їх же відтінками;

використання активних кольорів для акцентів, світлих і приглушених -

для фону;

використання сірого кольору для гармонії;

використання знайомих кольорів;

використання природних кольорів;

бути оригінальним!

При роботі з презентаціями особливу увагу необхідно приділяти шрифту.

Головні принципи у цьому випадку є:

читаність: чіткість, ясність, простота шрифту;

доречність: органічний зв'язок рисунка букв із змістом тексту,

образність шрифту;

гармонійність: найбільш характерною помилкою є змішування безлічі

типів шрифтів, що призводить до дисгармонії та відчуття хаосу. Рекомендується

вибирати один тип шрифту або родинні гарнітури з одного сімейства.

І, нарешті, останньою (але не за значенням!) вимогою є наступне: увесь

навчальний матеріал повинен ретельно перевірятися на відсутність

орфографічних, граматичних і стилістичних помилок.

Більш складним і таким, що вимагає розвинених навичок володіння

комп'ютерними технологіями є створення електронних підручників.

Слід відразу обмовитися та сказати, що електронні версії набраних у

програмі «Microsoft Office Word» підручників і методичних посібників не є

комп'ютерними засобами навчання, а є напівфабрикатом видання, яке поки що не

дійшло до друку.

Виділяється кілька типів електронних підручників, що відрізняються один

від одного ступенем складності створення та інтерактивними можливостями.

Перший та водночас найпростіший тип: електронний підручник, основою

якого є використання опції гіперпосилання програми «Microsoft Office Word».

Створення таких підручників вимагає нескладних навичок роботи з

комп'ютером. Відносна простота створення робить їх привабливими для масового

виробництва, доповнення тестовими програмами, додатковою літературою та

пакетами презентацій. Недоліком таких підручників є простота порушення

зв'язків між гіперпосиланнями, неможливість виходу на тестову програму з тексту

самого підручника.

Таким, що потребує спеціальних навичок є створення електронних

підручників у форматі HTML, який використовують під час програмування для

навігації та розробки дизайну. Зазвичай такі підручники готує колектив авторів,

що складається з фахівців за профілем підручника та програмістів.

У даний час поширення набули електронні підручники, що розміщені на

інтернет-ресурсах. Їх особливістю є широке використання графіки, відео-та аудіо

зображень та, як наслідок, висока інтерактивність та мотивація учнів.

64

Часто ті, що сумніваються в корисності інформаційних технологій ставлять

запитання: «А що дають ваші комп'ютери та електронні підручники? Яка вигода

від них процесу навчання? » Разом з цим ставиться питання, що «добиває»

незаперечним твердженням: ніякий комп'ютер не замінить Вчителя!

Це правда. Жоден комп'ютер не замінить людину в людському спілкуванні.

Бо навчання - не тільки технологія.

Але все в цьому світі змінюється. Не змінюється тільки Вчитель, вірний

своєму обов'язку перед програмами, тематичними планами, конспектами. У цьому

вся проблема. Вчитель - творча особистість, путівник і однодумець учня.

Ще зовсім недавно важко було уявити, що в наше життя широко увійдуть

IP-телефонія, аудіо книги, компактні ноутбуки з бездротовим Інтернетом,

смартфони та планшети, а також багато іншого, що стало звичним і доступним

повсюди. Цим живе молоде покоління, це для нього також природно як для людей

старшого покоління пензель, лист паперу або книга.

Таким чином, не можна перевантажувати студентів різноманіттям

використовуваних засобів. Зайва наочність шкідливіше, ніж недостатня.

Використання в 2-х годинний лекції з гуманітарної дисципліни більше 30 слайдів

позбавляє її навчальної націленості, перетворюючи її в публічну. Якщо в 2-х

годинний лекції технічні засоби використовувалися більше 20 хвилин, пояснення

викладача йдуть з пам'яті студентів, залишаються лише сюжети, кадри, звуки, а не

знання.

Будь-який засіб наочності вимагає часу для осмислення, засвоєння.

Дослідження привели до такого розрахунку застосування графо та медіа

проекторів з суспільних наук: до 3-х включень при разовому включенні 3-6

хвилин.

При використанні технічних засобів необхідно особисте знання і вміння

ними користуватися.

Отже, засоби наочності корисні, тому що забезпечують точність

сприйняття, образність і глибину розуміння предмета.

Питання для самоперевірки:

1. Охарактеризуйте роль наочних засобів у навчальному процесі?

2. Назвіть форми і види наочності, що використовуються при вивчені

гуманітарних дисциплін;

3. Які наслідки впливу засобів наочності на психіку учнів?

4. Призначення технічних засобів навчання в навчальному процесі?

5. Назвіть та обґрунтуйте правила оформлення слайдів у програмі Microsoft

Power Point;

6. Яких методичних рекомендацій слід дотримуватися викладачеві при

використанні засобів наочності?

7. Обґрунтуйте переваги використання електронних підручників у

навчальному процесі.

65

Лекція 10 МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

СТУДЕНТІВ

Ефективність навчального процесу визначає

взаємодія мислення, діяльності та мови. За

допомогою мови закріплюється і розвивається

думка. Мовне спілкування дозволяє учневі

усвідомлювати навколишній світ, самого себе в

ньому.

Однак для розвитку мислення недостатньо однієї системи засобів

спілкування, необхідна самостійна діяльність учня. Власні зусилля з оволодіння

знаннями, навичками, вміннями сприяють пізнавальному розвитку і

інтелектуальному зростанню.

Самостійна робота студентів за дидактичною сутністю являє собою

комплекс умов навчання, організованих викладачем і спрямованих на

самопідготовку учнів. Навчальна діяльність проходить без безпосередньої участі

викладача.

В теперішній час значимість самостійної роботи зростає. Постійно зростає

обсяг інформації, що вимагає її регулярного осмислення. За підрахунками

фахівців з соціології та інформатики подвоєння інформації по конкретній галузі

людського знання відбувається кожні 5-6 років. Відбувається не тільки

прискорене зростання інформації, але і якісне її зміна. Викладач, відстежуючи

нові знання на ринку книжкової продукції, вибирає і рекомендує студентам

видання як в рамках навчального курсу, так і для загального інтелектуального

розвитку.

В гуманітарній сфері має місце велика кількість різноманітних концепцій,

оцінок, що ускладнює вироблення власних суджень про ідеї, рішення, методах

наукового аналізу. Досить складно на підставі безлічі фактів, цифр, ідей

запропонувати власну точку зору.

Роль викладача полягає в подоланні такого роду труднощів. Викладач

спільно зі студентами створює з окремих елементів систему знань з навчальної

дисципліни, залучаючи по можливості інформацію по інших суміжних дисциплін.

Залежно від того, які дидактичні цілі та завдання вирішує педагог, такі він

використовує засоби та методи.

Найважливішими засобами вивчення гуманітарних фахових дисциплін

виступають підручники й навчальні посібники, праці теоретиків і класиків науки,

довідкові та статистичні джерела, гуманітарна та соціально-економічна періодика.

Кожне з цих джерел представляє той чи інший аспект реальності, має свої

плюси і мінуси. Наприклад, в підручниках й навчальних посібниках досить

глибоко, системно і послідовно викладено матеріал дисципліни. Однак до

моменту свого виходу на книжковий ринок відбувається моральне старіння

окремих положень, цифрового та фактологічного матеріалу. Високою

оперативністю характеризується соціально-гуманітарна періодика, але вона часто

густо страждає відсутністю фундаментальності. Використання різних науково-

10.1. Сутність самостійної

роботи. Роль викладача в

організації самостійної

роботи студентів

66

методичних джерел дозволяє компенсувати втрати від одних вигодами від інших,

що створює умови для найбільш повного засвоєння матеріалу по певній

навчальній дисципліні.

Основними видами самостійної роботи на

факультеті міжнародних економічних відносин та

туристичного бізнесу Харківського національного

університету імені В. Н. Каразіна є:

самостійна робота з літературою;

підготовка до семінарів, заліків та іспитів;

робота з електронними версіями підручниками та засобами контролю

(програми Moodlle, Google Classroom та ін..)

підготовка курсових і випускних кваліфікаційних робіт (випускна

робота бакалавра, дипломна робота спеціаліста, магістерська дисертація);

виробнича і педагогічна практика;

підготовка наукових доповідей для студентських конференцій.

На перше місце за значимістю можна поставити

вміння працювати з соціально-економічними та

гуманітарними фаховими джерелами. Але як читати

статті, книги, щоб витягти максимум користі? Наскільки текст пов'язаний з

навчальним курсом, методами навчання?

Методика роботи з текстом включає в себе ряд ситуацій:

свідоме засвоєння прочитаного, що передбачає осмислення тексту і

виділення ключових ідей і положень;

з'ясування невідомого - термінів, слів, понять, особистостей;

фокусування уваги на тих питаннях, які передбачені для розгляду на

навчальних заняттях.

Рівень питань визначається освітніми цілями. Якщо питання націлені на

вивчення фактів, цифр, ідей, тобто заняття передбачає відтворення спеціальної

інформації, застосування останньої для вирішення проблем, використання в

якості доказу під час дискусії.

Якщо очікувана діяльність спрямована на критичний аналіз матеріалу, його

застосування в особистому досвіді, вироблення ціннісних суджень, значить,

передбачається вирішення освітніх завдань вищих рівнів пізнання. Перерахуємо

ряд методів, які можна використовувати для самостійної роботи з текстом

соціально-гуманітарного спрямовування:

1. Щоденник з реакцією на прочитане передбачає письмове виконання

завдання, яке запропоновано викладачем. Наприклад, вибрати три основні ідеї

тексту, з якими Ви згодні або, навпаки, не згодні уявити покрокову процедуру

аналізу конкретного процесу, явища. У тезовому виді уявити хід міркувань

автора.

2. Для роботи з текстом можна використовувати картографію, тобто

складання карти ідей та понять. Реалізацію будь-якої пізнавальної мети

неможливо уявити без оволодіння понятійним апаратом. Із системи понять

виростають теорії, концепції, прикладні знання перетворюються в конкретні дії.

10.2. Основні

види самостійної

роботи студентів

10.2.1. Самостійна

робота з літературою

67

Студентам індивідуально або в малих групах пропонується відобразити основні

ідеї і суттєві зв'язки і взаємозалежності у вигляді карти-креслення, моделі. Окремі

частини тексту пов'язуються між собою, щоб повно і точно розкрити зміст

досліджуваного явища, предмета.

3. Для роботи з соціально-гуманітарним фаховим матеріалом можна

використовувати критичну дискусію, коли студенти беруть під сумнів авторські

положення. Пропонується ряд питань для організації дискусії:

які основні положення висуває автор і які аргументи використовує на

свій захист?

які сумніви виникають з приводу значущості отриманих результатів?

що можна запропонувати на захист позиції автора?

які сильні сторони контраргументів?

4. Цікавим видається метод «залиште за мною останнє слово». Студенту

пропонується вибрати найважливіший уривок з літературного джерела і записати

на одному боці аркуша, а на інший прокоментувати свій вибір.

Під час обговорення тексту студентам по черзі пропонується зачитати свої

уривки, потім коментар і оціночні судження.

5. За методом «Мозаїка» студенти беруть участь в роботі малих предметних

спеціальних групах вивчення нового матеріалу, а потім повертаються до

первинних групах для викладання. Більш детально цей метод описаний в темі

«Кооперативне навчання у вищій школі».

6. Метод «Конспектування» передбачає письмове оформлення джерела.

Форми запису може запропонувати викладач.

Це може бути план, в якому подається перелік основних питань, які

розкривають зміст джерела. Тезове виклад передбачає короткі формулювання

основних положень джерела без докладного розкриття змісту. Можна

запропонувати конспектування з поясненнями.

Роль викладача в організації підготовки студентів

до семінарів, заліків, іспитів складається, по-

перше, в розробці і доведенні до кожного учня

завдань, по-друге, надання допомоги при їх виконанні, корекції роботи студентів.

Педагогічна допомога при підготовці до заліків, іспитів полягає в організації

консультацій, які націлені на отримання додаткових знань, розширення меж

навчального курсу.

Написання курсових та випускних кваліфікаційних

робіт проводиться з метою поглиблення,

систематизації, узагальнення знань, умінь і навичок

студентів. Невід'ємною вимогою до робіт зі

спеціальності 291 «Міжнародні відносини, суспільні

комунікації та регіональні студії» є пропозиція рішення професійної проблеми,

конкретної задачі.

Тема дослідження може бути запропонована як науковим керівником, так і

студентом. Послідовне осмислення взаємопов'язаних проблем в курсових і

10.2.2. Підготовка до

семінарів, заліків, іспитів

10.2.3. Підготовка

курсових і випускних

кваліфікаційних робіт

68

випускних кваліфікаційних роботах сприяє більш глибокої і системної

опрацювання предмета дослідження. Особливу увагу слід приділяти аналітичної

частини, яка містить власні спостереження і висновки.

Методичною вимогою до студентських наукових робіт є вміння

використовувати сучасні методи дослідження, вміння працювати з різноманітною

літературою, міжнародними та вітчизняними статистичними джерелами,

Інтернетом.

Зміст роботи має бути доказовим, логічним, ясним, з використанням

наукової термінології. Студент зобов'язаний самостійно викладати проблему,

робити висновки, при використанні авторських матеріалів оформляти посилання.

З вимогами до оформлення курсових і випускних кваліфікаційних робіт студенти

знайомляться, вивчаючи навчально-методичний матеріал з даного питання

випускаючих кафедр.

Під час навчання на факультеті міжнародних

економічних відносин та туристичного бізнесу

Харківського національного університету імені

В. Н. Каразіна студенти спеціальності 291 «Міжнародні відносини, суспільні

комунікації та регіональні студії» на 5-му курсі проходять педагогічну практику.

Практика (від грец. Praxis - дія, діяльність, досвід, освоєння і перетворення

дійсності) забезпечує можливість втілення знань, умінь, навичок, способів

педагогічної діяльності в навчальному процесі.

Під час практикі реалізуються три площини кваліфікації студента як

педагога - предметна, методична, міжособистісна. Студенти виконують види

діяльності, які визначаються спеціалізацією - читають лекції, проводять

семінарські заняття, відвідують заняття викладачів і студентів, готують звіти.

Елементи дидактичної діяльності відпрацьовуються зі студентами на

мікрозаняттях. Заохочується відеозапис мікролекціі в малих групах, учасники

яких оцінюють виступ кожного відповідно обраним критеріям. Ґрунтовне

обговорення виступів студентів налаштовує їх на серйозну роботу в майбутньому.

Викладач знайомить студентів з принципами зворотного зв'язку.

Питання для самоперевірки:

1. Дайте визначення самостійної роботи студентів.

2. У чому призначення самостійної роботи у вищій школі?

3. Яка роль викладача в організації самостійної роботи?

4. Назвіть основні види самостійної роботи студентів на факультеті МЕВ та

ТБ ХНУ імені В. Н. Каразіна;

5. Які методи Ви б віддали перевагу при роботі з економічним текстом і

чому?

6. Чим відрізняється один від одного випускна робота бакалавра від

магістерської дисертації?

10.2.4. Педагогічна

практика

69

Лекція 11. ОРГАНІЗАЦІЯ ТА ПРОВЕДЕННЯ КОНТРОЛЮ В

ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ

Обов'язковим компонентом освітнього процесу

є контроль результатів діяльності учня і

педагога. Контроль являє собою сукупність дій,

що дозволяють виявити якісно-кількісні

характеристики результатів навчання.

В освітньому процесі контроль виконує ряд функцій:

інформаційну - свідчить про ступінь засвоєння матеріалу, що

вивчається, розвитку здібностей, придбання знань, умінь, навичок;

діагностичну - визначає освітній результат в залежності від особистісних

збільшень знань, умінь, навичок;

мотиваційну - стимулює активність в навчанні, спонукає до самостійної

роботи;

виховну - формує адекватну самооцінку навчальної діяльності.

Отримана в результаті контролю інформація використовується для аналізу

успішності групи, курсу, факультету та прийняття рішення про надання стипендії.

Для виконання контролю слід дотримуватися певних вимог:

контроль повинен носити всебічний характер, охоплюючи всі розділи

програми і забезпечуючи перевірку знань, умінь і навичок з даної дисципліни;

індивідуальний характер контролю, що враховує особливості особистих

якостей студентів;

систематичність, регулярність стимулює безперервний процес навчання,

прагнення до нових, більш високих результатів.

доброзичливість, довіру, незлобивість, що знімають напругу в аудиторії.

об'єктивність, справедливість оцінки відображає адекватність рівня

знань, навичок, умінь; не можна пов'язувати оцінку результатів діяльності з

оцінкою особистості;

різноманітність форм і методів контролю, оцінка репродуктивної і

продуктивної діяльності студента. Репродуктивна пам'ять включає впізнавання і

відтворення засвоєної інформації.

Продуктивний рівень засвоєння знань - це евристичне і творче

використання навчального матеріалу. Евристичний рівень передбачає самостійне

«виробництво» суб'єктивно нової інформації.

Творчий рівень - отримання об'єктивно нової інформації. Кожен освітній

курс має стандарт, де сформульовані вимоги до рівня підготовки студентів даної

установи. Ступінь засвоєння студентами навчального матеріалу відображає

оцінка. Способи вираження оцінки різні - це усні судження викладача, письмові

якісні характеристики, комп’ютерне оцінювання та оцінювання за допомогою

тестових програм.

Про якість знань і навичок студентів судять на підставі ряду критеріїв:

повнота, яка вимірюється знанням програмного матеріалу;

глибина, що характеризується сукупністю усвідомлених істотних

зв'язків між складовими частинами матеріалу;

11.1. Контроль: функції,

форми, вимоги, оцінка

70

структурованість - усвідомлення ієрархії і послідовності деякої

сукупності знань;

гнучкість - готовність до самостійного пошуку методів дослідження,

самостійного усвідомленого тлумачення матеріалу;

узагальненість - здатність студента підвести конкретні знання під

узагальнення;

конкретність - готовність показати конкретне як прояви окремого.

З урахуванням вищеописаних критеріїв у традиційній системі оцінки

визначають чотири рівні:

володіє повною мірою навчальним програмним матеріалом і застосовує

на репродуктивному і продуктивному рівнях;

досить повне знання навчального програмного матеріалу і застосування

на репродуктивному рівні;

недостатнє знання основного навчально-програмного матеріалу і

помилки в застосуванні;

відсутність знань по значній частині основного навчально-програмного

матеріалу.

Викладач зобов'язаний роз'яснити, що означають і чому навчають критерії

оцінки і навчити учня навичкам самооцінки.

При цьому оцінку необхідно відрізняти від позначки. Якщо оцінка являє

собою якісний параметр результатів діяльності, то відмітка - це кількісний

параметр, система знаків у вигляді числа, букви, кодових сигналів.

В системі вищої освіти використовуються такі форми контролю:

• попередній - дозволяє отримувати відомості про вихідний рівень знань

студентів;

• поточний - відображає ступінь сприйняття поточного матеріалу;

• проміжний - оцінює хід вивчення даної дисципліни через певні інтервали

часу;

• підсумковий - завершує вивчення тієї чи іншої дисципліни.

У навчальному процесі при вивченні економічних дисциплін

використовуються різні методи контролю.

По-перше, усна перевірка знань, де відбувається пряме спілкування

викладача і студента.

По-друге, письмовий контроль, що дозволяє одночасно контролювати

діяльність всієї групи і розвивати навички письмового викладу думок.

По-третє, змішаний метод, що поєднує в собі усну і письмову перевірку

знань, наприклад, захист курсових і дипломних робіт. Також заохочуються

різноманітні засоби оцінювання знань за допомогою інформаційних технологій.

Основна форма організації контролю в структурі навчання - опитування.

Досвід показує, що при рідкісному опитуванні учні перестають готуватися до

занять, запускають матеріал. Постійний доброзичливий контакт стимулює

систематичну підготовку до занять, придбання нових знань, навичок. За

допомогою опитування збагачується термінологічний апарат, розвивається мова,

мислення, здатність до аналізу, узагальнень, оцінювання.

71

Опитування дозволяє регулювати

засвоєння навчального матеріалу, готує ґрунт

для подальшого сприйняття знань. Викладач

перевіряє власну роботу, правильність

застосовуваних методів. Опитування є такою ж повноцінною частиною заняття,

як і пояснення. Питання повинні формулюватися таким чином, щоб студенти

бачили кінцеву мету вивчення теми, усвідомлювали результати власної

діяльності.

Для цього слід керуватися вимогами до складання питань:

питання повинне бути ясним, чітким, без додаткових роз'яснень;

питання повинно стосуватися основних, вирішальних моментів теми,

щоб проникнути в сутність досліджуваних явищ;

опитування повинно активізувати розумову діяльність, розвивати

навички високих рівнів пізнання.

Опитування може проводитися на початку заняття, в кінці і навіть в

середині. Розрізняють такі види опитування:

поточний, пов'язаний з перевіркою засвоєння і закріплення того

матеріалу, який безпосередньо вивчається;

узагальнюючий, тобто опитування, що підводить підсумки по поточній

темі, розділу або курсу. Воно пов'язано з повторенням, поглибленням і

узагальненням опанованого матеріалу.

Залежно від кількості опитуваних суб'єктів опитування ділять на

індивідуальний, фронтальний і комбінований.

Індивідуальний опитування полягає в наступному. Ставиться питання перед

групою та через деякий час заслуховується відповідь студента. Потім викладач

пропонує доповнити й відкоригувати відповідь, якщо в цьому є необхідність.

Переваги індивідуального опитування полягають у тому, що учень навчається

відповідати системно, структуроване, логічно струнко, розвиває мовну культуру.

Однак при індивідуальному опитуванні пасивна майже вся аудиторія, за

винятком кількох активних учасників.

Фронтальне опитування охоплює перевіркою багатьох учнів, тримає в

напруженій увазі всіх студентів, виробляє здатність до точної і короткої відповіді,

привчає до послідовності і обґрунтованості викладу. Однак студенти не вчаться

розгорнутої відповіді, де відпрацьовуються переходи від однієї думки до іншої,

розкривається вся глибина знання студента.

Комбіноване опитування передбачає одночасну роботу групи студентів.

Один відповідає усно, решта письмово. При такому вигляді контролю

охоплюється велика студентська аудиторія і перевіряється широкий діапазон

знань і умінь.

Але витрати для викладача також великі: треба охопити тему в цілому і

одночасно відібрати основні положення для перевірки обмеженого діапазону

знань. Крім цього викладач повинен контролювати групу і тих, хто відповідає.

Способи опитування також різні, як і його види. Наприклад, це може бути

бесіда, вправа, залік, іспит, есе, тест.

11.2. Загальна

характеристика видів та

способів опитування

72

У бесіді шляхом постановки системи питань перевіряється пройдений

матеріал і студенти підводяться до розуміння нового матеріалу. Питання з

розгорнутими відповідями вимірюють, як правило, обмежений діапазон знань, але

вимагають від учнів аналізу та організації інформації, вирішення завдань,

використання інших навичок високих рівнів пізнання. Вузькі питання

використовуються, коли потрібно освітити широкий діапазон знань і отримати

конкретні відповіді.

Заліки, іспити проводяться в усній або письмовій формі, іноді комбінованої.

Це форми проміжного і підсумкового контролю з дисципліни. Іспит може

виступати як підсумкова форма контролю за весь період навчання.

Методичні рекомендації до заліку та іспиту:

додаткові питання задаються з метою уточнити знання, а значить, і

оцінку студента;

при виявленні шпаргалки пропонується прибрати джерело; при

повторному порушенні пропонується або поставити «незадовільно», або замінити

квиток, або провести індивідуальну співбесіду по всій програмі;

при спільній відповіді, не по суті питання, слід задавати конкретні

питання, щоб чітко позначився рівень знань;

якщо повна відповідь не відбулась і студент мовчить, очікуючи

підказки, треба запропонувати йому закінчити відповідь, щоб не дати їжу для

розмови про упередженість викладача.

У процесі усного іспиту чи заліку відкрита можливість для коригування

позначки. Іноді це ускладнює роботу викладача, так як студенти користуються

цією можливістю, випрошуючи більш високу оцінку.

Такий недолік знімає письмова контрольна робота. У навчальному процесі

все ширше використовуються письмові роботи: есе і тести.

Існують різні типи есе з урахуванням певних цілей. У практиці викладання

гуманітарних фахових дисциплін поширені причинно-наслідкове, порівнювальне і

аргументаційне есе.

У причинно-наслідковому есе роздуми зосереджуються на умовах, факторах

або ситуаціях і оцінюються причини і отриманий ефект. Наприклад, при вивченні

теми курсу з історії України «Періодизація розвитку суспільної системи України»

можна запропонувати студентам написати твір «При якій суспільній та

господарчий системі я б хотів жити й чому?».

Порівнювальне есе фіксує схожість і відмінність предметів, явищ.

Наприклад: «Порівняйте переваги та недоліки різних періодів формування

української держави».

Аргументаційне есе обґрунтовує думку щодо предмета дослідження. В курсі

методики викладання фахових дисциплін студенти пишуть твір на тему:

«Використання моделі активного навчання при розробці навчального курсу».

Для кожного есе слід запропонувати критерії оцінки якості письмової

роботи. Наприклад, твір оцінюється за наступними критеріями:

чіткість передачі головної ідеї;

організованість і обґрунтованість думки;

73

ефективність набору слів;

стрункість і різноманітність пропозицій;

правильність орфографії і пунктуації.

У практиці викладання економічних дисциплін широко представлені тестові

завдання.

В фахових гуманітарних дисциплінах

широко поширеною формою контролю є тест. У

дидактичній літературі по-різному визначається

поняття «тест». У педагогічній теорії

вимірювання проводиться відмінність між тестом,

тестовим завданням і завданням в тестовій формі.

Завдання в тестовій формі має відповідати наступним вимогам:

мета;

стислість;

технологічність;

логічна форма висловлювання;

визначеність місця для відповідей;

однаковість правил оцінки відповідей;

правильність розташування елементів завдання;

однаковість інструкції для усіх студентів;

адекватність інструкції формою і змістом завдання.

Педагогічно тест (англ. Test - випробування, дослідження) - це система

паралельних завдань зростаючої складності, специфічної форми, яка дозволяє

якісно і ефективно виміряти рівень і структуру підготовленості випробовуваних.

Тест розглядається як єдність методу, результатів, отриманих певним

методом і інтерпретованих результатів. Тест складається з тестових завдань, які

відповідають вимогам до завдань у тестовій формі і додатково:

відомої труднощі;

диференціює здатності (достатньої варіації тестових балів);

позитивної кореляції балів завдання з балами по всьому тесту.

Всі три поняття - завдання в тестовій формі, тестове завдання і тест

відповідей включають три основних етапи розробки педагогічних тестів.

Перший етап починається з розробки завдань у тестовій формі. На другому

етапі здійснюється статистична перевірка завдань з метою обґрунтування їх в

якості тестових. Третій етап - це розробка тесту.

У педагогічній практиці використовується інше визначення тесту. Тест - це

контрольне завдання, що відображає ступінь засвоєння діяльності певного рівня в

поєднанні з певною системою вимірювання і оцінки якості засвоєння. Тест

складається з завдання на діяльність даного рівня і еталона. Еталон відображає

повне і правильне виконання дії. За зразком визначається число р - кількість

істотних операцій, що ведуть до розв'язання тесту. Якщо порівняти відповідь

студента за кількістю правильних операцій А з еталоном р, то можна розрахувати

коефіцієнт засвоєння: КL = Р/А.

11.3. Тест для

визначення результатів

навчання

74

Цей показник легко зіставляється з будь шкалою оцінки. Відповідно до

європейських освітніх стандартів при КL < 0,7 процес навчання вважається

незавершеним і навчається повинен повернутися до вивчення даного навчального

матеріалу.

При КL ≥ 0,7 процес навчання вважається завершеним. Відповідно до

освітніх цілей визначаються рівні засвоєння навчального матеріалу:

репродуктивний і продуктивний. Останні використовуються для конструювання

різних типів тестів.

Репродуктивний рівень передбачає впізнавання (відтворення з підказкою) і

відтворення без підказки знань і умінь. Наведемо приклади тестів даного рівня з

економічних дисциплін.

Тести на впізнавання: впізнання, розрізнення, класифікація та відповідність.

Тест-впізнання передбачає виділення об'єкта, його позначення та

приміщення в умова тесту. Студент звіряє об'єкт, його позначення та робить вибір

з альтернативи «так» - «ні».

Питання для самоперевірки:

1. Дайте характеристику функцій контролю в освітньому процесі;

2. Які вимоги пред'являються до навчального контролю?

3. Назвіть критерії визначення якості знань і навичок;

4. Чим відрізняється оцінка від позначки?

5. Які форми і методи контролю використовуються в навчальному процесі

викладання гуманітарних фахових дисциплін?

6. Для чого потрібне опитування?

7. За якими ознаками класифікують опитування?

8. Що собою являє тестове завдання?

9. Структуруйте тестові завдання за рівнем засвоєння знань, навичок і

умінь.

10. Розробіть види тестів в залежності від рівня засвоєння знань, умінь,

навичок.

75

Лекція 12 ПЕДАГОГІЧНА ВЗАЄМОДІЯ. ВИХОВНА РОБОТА В

ВИЩІЙ ШКОЛІ.

Система взаємовідносин між суб'єктами освітньої

діяльності складається з взаємодії ділового та

особистого характеру. Ділові відносини пов'язані з

дотриманням процедур, правил, які встановлені

адміністрацією та викладачами у вищих навчальних

закладах.

Німецький дослідник В. Д. Веблер виділив шість основних, тісно пов'язаних

між собою компонентів процесу педагогічної взаємодії: мета, зміст, методи,

рамкові умови, учасники, педагог.

1. Мета навчального процесу полягає у придбанні:

знань про закономірності, шляхи і засоби дидактичного процесу з

гуманітарних фахових дисциплін;

умінь виробляти ціннісні судження про методики, які

використовуються в навчальному процесі;

навичок ведення лекційних та семінарських занять.

2. Зміст педагогічної взаємодії підпорядковується певним цілям: загально

дидактичним і частково дидактичним. Наприклад, в курсі методики викладання

фахових дисциплін розглядаються парадигми освіти, аналізуються сучасні

методи, форми освітнього процесу, засоби контролю і мотивації виховної роботи

у вузі.

3. Рамкові умови включають в себе:

стан приміщення (освітлення, вентиляцію, наявність і розташування

меблів, наявність вільного простору);

розклад занять;

наявність всього необхідного обладнання для організації перерв

(буфети, їдальня, кіоски, копіювальні центри тощо);

забезпечення необхідними матеріалами для проведення занять (папір,

маркери, дошка, технічні засоби навчання,вільний доступ до мережі Internet

та ін.).

4. Методи педагогічної взаємодії залежать від цілей курсу, індивідуального

стилю викладача, досвіду студентів. У спецкурсі використовуються академічний,

активний, інтерактивний методи, а також пряме навчання, дослідження,

моделювання, кооперативне навчання.

5. Учасники - це студенти спеціальності 291 «Міжнародні відносини,

суспільні комунікації та регіональні студії», яких готують для роботи в

педагогічній сфері.

6. Педагог організовує взаємодію. Він виступає як професіонал, методист,

партнер. Як професіонал, він має відповідну підготовку, володіє певними

знаннями, вміннями і навичками. Як методист освоює дидактичні системи та

освітні технології, володіє лекторськими і артистичними здібностями.

12.1. Компоненти

педагогічної взаємодії.

Якості, необхідні

викладачеві ВНЗ

76

Хороший викладач відповідальний, доброзичливий, вимогливий до себе і до

студентів. Він розуміє світовідчуття студента. Довірчий характер відносин треба

заслужити. А для цього потрібно поважати в студенті особистість, зберігати

довірену таємницю, проявляти щодо студентів чесність, терпимість,

дружелюбність. Успішна взаємодія викладача зі студентами визначається не

тільки моральними якостями викладача, а й зовнішнім виглядом, інтелектом,

вчинками.

Процес навчання в вузі передбачає наявність

виховної компоненти. Виховання - це процес впливу

педагога на студента з метою придбання останнім

навичок поведінки в суспільному житті.

Завдання педагога складаються, з одного боку, в

розвитку у вихованця обдарувань; з іншого боку, стримуванні діяльності, що

суперечить прийнятим у суспільстві правовим і моральним нормам.

У педагогіці виділяють два універсальних шляхи впливу педагога на учня -

це шлях духовного виховання, передача йому накопичених знань, досвіду і шлях

включення учня в різноманітну діяльність з метою придбання ним соціального

досвіду. Дидактичні ідеї видатних педагогів містять дійовий компонент в системі

навчання. Особистісно-орієнтований підхід передбачає саме дійову спрямованість

в педагогічному процесі.

Антон Семенович Макаренко - один із

найвідоміших педагогів, який збагатив

світову педагогіку, вніс великий доробок у

теорію виховання.

У своїй педагогічній роботі А. С. Макаренко виходив з

такого положення: «Відповідальність перед дітьми - це

відповідальність перед історією; сьогоднішні діти - це

завтрашня історія, завтрашнє майбутнє людства, нашої

великої справи».

А. С. Макаренко створив два взірцевих педагогічних

заклади - колонію Горького («Педагогічна поема»), комуну

ім. Дзержинського («Прапори на баштах», «Марш 30-го

року»). Тисячі правопорушників, дітей без нагляду не тільки

підняв «з дна» життя, але й повернув до життя, виховав їх

передовими громадянами нашої Вітчизни.

У своїй педагогічній системі А. С. Макаренко насамперед виділив основні

ознаки колективу:

Спільна мета, спільна праця, спільна організація цієї праці;

Органічний зв'язок з іншими колективами;

Наявність органів координування і управління, відносини

відповідальної залежності;

Колектив повинен стояти на принциповій позиції світової єдності

трудящого людства.

12.2. Сутність та

напрямки

виховної роботи у

ВНЗ

Вставка 6. Великий педагог

Антон Семенович Макаренко

77

А. С. Макаренко розглядав колектив як динамічне об'єднання, яке у своєму

розвитку проходить ряд стадій:

Перша стадія - вимагає педагог, він же вивчає вихованців, організовує

різноманітну колективну діяльність;

Друга стадія - вимагає педагог і актив. Робота з активом. Різноманітні

форми колективної діяльності, розвиток активності;

Третя стадія - колектив висуває до окремої особистості.

Завідуючи колонією «малолітніх злочинців» у Трибах, А. С. Макаренко

організував колектив дітей у різновікові загони для трудової діяльності й

навчання. Роки були тяжкі, після революції і громадянської війни. Треба було

забезпечити елементарний матеріальний рівень, тому в колонії відразу почались

сільськогосподарські роботи.

Зовсім незвичний випадок стався взимку 1920 р. коли збірний загін

колоністів на чолі з Семеном Калабаліним пішов у ліс по дрова. Коли вони

перейшли замерзлу річку Коломак, то опинилися на території покинутого маєтку

баронів Трепке, які емігрували після революції за кордон. Це була місцевість із

господарськими будівлями, житловими будинками. На території маєтку був

великий сад, сорок гектарів землі, луки. Але все, що можна було винести з

помістя, селяни розібрали. Повернувшись у Триби вихованці не могли не

розповісти про знахідку Антону Семеновичу. На загальних зборах головним

завданням було отримати дозвіл від влади на відбудування маєтку у Трепках та

поселитися туди. В 1922 році почались будівельні роботи по відновленню Білого

будинку, який був літньою резиденцією баронів. Поступово колоністи почали

переселятись на нове місце. В цей час в колонії збільшується кількість

вихованців, налагоджується господарство, вдосконалюється самоврядування,

збагачується педагогічний досвід вихователів.

А. С. Макаренко розробив теорію дитячого колективу, розкрив основні його

ознаки, визначив стадії його розвитку, шляхи формування і методику

використання виховних можливостей колективу. Згідно з вченням Макаренка,

характерними ознаками стилю життя і діяльності дитячого колективу є: мажор,

почуття власної гідності, здатність до орієнтування, почуття захищеності,

здатність до гальмування, звичка поступатися товаришеві, єдність колективу.

Працюючи зі специфічним контингентом, видатний педагог приділяв

велику увагу розумовому вихованню дітей і підлітків, а також удосконаленню

педагогічного процесу в школі, поліпшенню навчально-виховної роботи.

А.Макаренко завжди попереджував своїх вихованців: «Щоб я не чув таких

розмов: навіщо мені школа, я й так учений». Проводив зразкові уроки, часто

відвідував уроки інших учителів, вивчав передовий педагогічний досвід.

Педагогічна система А. С. Макаренка - це складна сукупність ідей і

практичних рішень, основними з яких є:

Суть виховання як суспільного явища;

Єдність виховання і життя;

Мета виховання як розгорнута програма формування людської

особистості;

78

Колектив як метод виховання;

Взаємовідносини колективу і особистості;

Самоуправління у колективі;

Виховання свідомої дисципліни;

Зв'язок навчання із продуктивною працею;

Праця як постійний компонент системи виховання;

Залучення вихованців у різноманітні життєві сфери, виховання

господаря життя;

Традиції й їх виховна роль;

Педагогічний колектив і його центр;

Всебічний розвиток особистості;

Роль сім'ї у вихованні дітей.

На думку Макаренка, педагогіка є найбільш діалектичною, рухливою, дуже

складною і різноманітною наукою. Основними характеристиками макаренківської

педагогіки є діалектичне розрізнення методики навчання і методики виховання,

єдність вивчення дитини та її виховання, єдність виховання дітей і організація

їхнього життя, поєднання вивчення основ наук з продуктивною працею учнів,

науково організована система всіх впливів, посилення уваги до дитячого

колективу. Психологія має бути не основою педагогіки, а продовженням її у

процесі реалізації педагогічних закономірностей та ін. Мету виховання

А.Макаренко розумів як програму особистості, програму людського характеру

(«Методи виховання»). На його думку, у виховному процесі має бути загальна

програма виховання й індивідуальна коректива до неї залежно від особистості

конкретного учня.

Розвиток індивідуальності А. С. Макаренко пов'язував не тільки зі

здібностями людини, але і з темпераментом, і з рисами характеру. Із цього

приводу А. С. Макаренко зауважував, що мета індивідуального виховання полягає

у визначенні перспектив розвитку здібностей людини, формуванні її характеру.

Навчально виховний процес має на меті формування високої дисципліни і

виконавчої чіткості у вихованців. Значна роль належить навчально-виховному

процесу школи, зокрема шкільній дисципліні.

Шкільна дисципліна - дотримання учнями правил поведінки у школі та за її

межами, чітке й організоване виконання ними своїх обов'язків, підкорення

громадському обов'язку.

Розуміння учнями необхідності дотримання шкільної дисципліни не тільки

у школі, а й у громадських місцях, в особистій поведінці; готовність і потреба у

виконанні загальноприйнятих норм і правил дисципліни у школі та за її межами,

саме це є показниками високого рівня дисципліни.

Зовнішній контроль певною мірою є примусом до позитивної поведінки.

Водночас діє внутрішній контроль, коли певні норми поведінки настільки

засвоєні, що стали внутрішніми переконаннями людини, і вона виконує їх, часто

навіть не замислюючись над тим, чому чинять так, а не інакше. Якщо від

виконання вимог шкільного режиму можна ухилитися, контролю з боку педагогів

чи колективу учнів можна уникнути, то від власної совісті важко сховатися. Як

79

стверджував А. С. Макаренко, у вихованні слід домагатися розумного поєднання

зовнішнього і внутрішнього контролю за поведінкою вихованців, навчити їх

«робити правильно, коли ніхто не чує, не бачить і ніхто не дізнається».

У вихованні взагалі й у зміцненні дисципліни зокрема особливе значення

має правильний тон і стиль діяльності учнівського колективу. Якщо панує

життєрадісний тон, в основі якого свідома дисципліна, єдність і дружба, почуття

власної гідності кожного члена колективу, виховання учнів дається легше.

Доволі цікавим є принцип паралельної дії, використовуваний

А.Макаренком, згідно з яким вихованцеві пред'являють вимогу не прямо, а через

колектив, коли відповідальність за кожного покладається на колектив і його

самоврядування. А також цей принцип дуже впливає на згуртованість колективу.

Цю методику можна застосовувати вже на другій стадії розвитку колективу. Такій

же меті підпорядкована організація колективної діяльності. Різноманітна спільна

діяльність робить життя дитячого колективу цікавим, сприяє налагодженню

стосунків між первинними колективами, загальношкільним і первинними

колективами, що згуртовує і первинні колективи, і загальношкільний. Об'єднують

колектив цікаві конкретні справи, що потребують узгоджених дій кожного. Якщо

учні, наприклад, самостійно розпочали певну діяльність, вони розподілять

обов'язки між собою, охоче займатимуться конкретною роботою, переживатимуть

радість від досягнутих успіхів.

На згуртованості учнівського колективу позитивно позначається і

згуртованість у діяльності педагогів, єдність вимог до нього. А. С. Макаренко

вважав, що у згуртованому педагогічному колективі кожен педагог насамперед

дбає про згуртованість загальношкільного колективу, відтак - про справи свого

класу й лише потім - про власний успіх.

А. С. Макаренко виходив з того, що сім'я є природним людським

колективом. Виховання - це процес соціальний, у якому беруть участь люди, речі,

явища, але перш за все і більше всього, люди. Із них на першому місці, як

підкреслював Макаренко, батьки і педагоги.

А. С. Макаренко розглядав питання сімейного виховання з державної точки

зору. Кожна сім'я повинна виховувати дітей відповідно до державних завдань.

Батьки повинні добре знати і розуміти, що вони виховують дитину не тільки для

своїх радощів. У сім'ї під їх керівництвом росте людина, яка повинна стати гідним

громадянином своєї Батьківщини.

Об'єктом для наукових узагальнень А. С. Макаренка була жива практика

виховання дітей у трудових сім'ях, яку він вивчав через власні спостереження,

розмови, листування. Завдяки цьому в його творах змальовано цілу галерею

різних сімей, на прикладі яких яскраво і переконливо розкриваються різні сторони

народної педагогіки.

Відчутним є виховний вплив домашнього середовища, тобто сімейного

оточення, а також оточення дитини поза школою (двору, вулиці), сусідів.

Підтримуючи з ними добрі стосунки, батьки вводять дітей у громадське життя,

навчаючи їх жити з людьми і для людей.

Джерело: https://ru.wikipedia.org/wiki/

80

Виховна робота у вузі ведеться за кількома напрямками: ідеологічному,

правовому, моральному, економічному, естетичному, фізичному, екологічному.

Ідеологічне спрямування роботи у університеті передбачає допомогу студентам в

усвідомленні свого буття і тенденцій його розвитку.

В ідеології закріплюється система окремих соціальних груп, значуща для

всього суспільства. Ідеологічні цінності є орієнтирами соціальних дій, впливають

на суспільну активність. Суперечлива взаємодія ринкових і неринкових форм

розвитку в перехідній економіці України відбивається в зіткненні різноманітних

інтересів, які реалізуються в боротьбі ідеологій - лібералізму, неоконсерватизму,

соціалізму.

Наявність конкурентних ідеологій - це об'єктивне явище як об'єктивні

інтереси різних соціальних груп і прошарків в суспільстві. У навчальному процесі

важливо розглядати ідеології з точки зору ефективних програм суспільного

розвитку гуманістичних цінностей, пріоритетів - добра, зла, совісті,

відповідальності, справедливості.

Етичне виховання - це основний спосіб нормативної регуляції дій студента

у ВНЗ. Найважливішим елементом виховання виступає ідеальний образ, морально

досконалого, прекрасного, вищого. Мораль розповсюджується по усіх сферах

людської діяльності.

Моральна мета, етичні цінності тісно пов'язані з навчальним курсом,

впливають на спосіб мислення і діяльності студента, допомагають процесу

самовдосконалення та саморозвитку. Правове виховання передбачає формування

певного рівня правового мислення і чуттєвого сприйняття, правової дійсності.

Естетичне виховання спрямоване на культивування прекрасного,

піднесеного, благородного. Відвідування виставок, музеїв, театрів та ін., де

демонструються вищі художні досягнення, складають невід'ємний елемент

всебічного цілісного розвитку особистості.

Екологічне виховання полягає в пропаганді ідей гармонізації людини і

природи, людини і космосу, формуванні відповідальності за подальшу еволюцію

Землі. Екологічному вихованню приділяють особливу увагу на факультеті МЕВ

та ТБ та кафедрі туристичного бізнесу.

Економічне виховання передбачає формування економічного мислення,

необхідного для ефективної практичної діяльності в умовах ринкової економіки.

Уміння проникати в сутність явища, виявлення зв'язку залежностей, пропозиція

ціннісних суджень про ідеї, рішеннях і методах і так далі є освітніми цілями

економічних дисциплін.

Процес навчання правилам суспільного життя передбачає використання

певних методів виховання. До основних методів виховання в ВНЗ відносяться

наступні: переконання, метод прикладу, критика і самокритика.

Переконання - це процес впливу на свідомість людини за допомогою

поглядів, ідей, світогляду для формування твердої впевненості в істинності чого-

небудь. Переконання, тверда позиція викладача впливає на регулювання і оцінку

поведінки студентів у вузі.

81

Метод прикладу - це вплив викладача на студентів силою особистого

прикладу. Це можна реалізувати в разі поваги і довіри до викладача.

Критика і самокритика дозволяє знаходити оптимальні варіанти вирішення

проблем. Критикуючи, викладачеві слід брати до уваги індивідуальні особливості

кожного студента, його біологічне, психологічне і соціальне. Педагог організовує

взаємодію. Він виступає як професіонал, методист, партнер.

Домашнє завдання: напишіть есе на тему «Особистість викладача вузу».

82

Теми рефератів та наукових повідомлень

1. Діалогічне проблемне навчання як суть процесу спільної діяльності

викладача і студентів.

2. Принцип проблемності у викладанні соціальних наук.

3. Поняття проблеми і проблемної ситуації.

4. Суперечлива природа об'єкта гуманітарних наук як основне джерело

проблем.

5. Визначення способів створення проблемних ситуацій при вивченні явищ

і процесів країнознавчої спрямованості.

6. Наочність у викладанні фахових дисциплін.

7. Специфіка навчального пізнання на відміну від наукового.

8. Наочність як засіб чуттєво-конкретного пізнання соціальних явищ і

процесів.

9. Види наочності: предметна (зовнішня) і вербально-образна (внутрішня).

10. Наочність і наочне приладдя.

11. Використання творів літератури і мистецтва у викладанні фахових

дисциплін.

12. Функції наочності в навчальному процесі. Межі застосування наочності.

практичне заняття.

13. Методи проведення семінару з країнознавства.

14. Види творчих робіт студентів при підготовці до семінару.

15. Методика підготовки і проведення дискусії на семінарі з країнознавства.

16. Виховна робота у вищій школі: міф чи реальність?

17. Виховання в процесі викладання фахових дисциплін країнознавчої

спрямованості.

18. Виховні можливості викладача, студентської групи, змісту навчання.

19. Країнознавчі науки і педагогіка.

20. Виховання як мистецтво, практичний досвід, придбаний педагогом в

процесі спілкування з учнями під час виконання своєї професії.

21. Педагогіка як наукове знання про практику виховання.

22. Вчення як діяльність студента лекційне заняття.

23. Уміння говорити і вміння слухати як професійні якості.

24. Способи вдосконалення навичок слухання, а також навичок усного

мовлення і письма.

25. Місце самостійної роботи студентів у навчальному процесі.

26. Дидактичні функції самостійної роботи як форми навчання.

27. Структура і зміст самостійної роботи дисципліни.

28. Педагогічні технології в викладанні гуманітарних наук.

29. Традиційне навчання як процес пасивного придбання знань, збільшення

обсягу знань з навчальної дисципліни.

30. Способи реалізації принципу спільності діяльності викладача і

студентів.

31. Поняття діяльності. Структура діяльності.

83

32. Специфіка діяльності викладача і специфіка діяльності студентів.

Суперечлива природа їх діяльностей.

33. Методи навчання в процесі викладання фахових навчальних дисциплін.

34. Різні підходи при класифікації методів навчання. Класифікація методів

за ступенем розвитку творчих можливостей особистості.

35. Бінарний підхід до класифікації методів: навчання / вчення як

відображення діалектичного взаємозв'язку навчальної діяльності викладача і

пізнавальної діяльності студентів.

36. Принципи методики викладання країнознавства: орієнтація на

формування у студентів креативного стилю мислення.

37. Дослідний, евристичний та конструктивний методи навчання.

38. Взаємозв'язок змісту навчання і методики викладання. Метод як

найбільш раціональний, ефективний спосіб засвоєння змісту.

39. Контекстне навчання в процесі становлення професіонала в області

гуманітарних наук.

40. Психолого-педагогічна концепція контекстного навчання - теоретична

основа активного навчання.

41. Традиційна дидактика як передача студентам готового матеріалу,

відчуженого від смислових контекстів їх майбутньої діяльності.

42. Ідеологія активного навчання: включення студента в вчення на рівні

інтелектуальної активності і на рівні соціальної активності.

43. Активне навчання як акцент на розвиваючих, проблемних, пошукових,

дослідницьких методах навчання.

44. Педагогічні технології у викладанні гуманітарних дисциплін.

45. Способи реалізації принципу спільної діяльності викладача і студента.

46. Методи навчання в процесі викладання гуманітарних наук.

47. Контекстне навчання в процесі становлення професіонала в області

країнознавства.

48. Принцип проблемності у викладанні фахових навчальних дисциплін.

49. Наочність у викладанні фахових навчальних дисциплін.

50. Вчення як діяльність.

84

Питання до заліку

1. Закони та принципи дидактики. Психолого-педагогічні основи

навчальної діяльності.

2. Особливості методики викладання фахових дисциплін Освітні мети

(таксономія Б. Блума).

3. Методика викладу категорій та законів фахових дисциплін.

4. Парадигма викладання. Парадигма навчання.

5. Порівняння освітніх парадигм: цілі, критерії успіху, організаційний

аспект, продуктивність освіти, природа ролей.

6. Методи навчання: сутність та їх класифікація. Пряме навчання.

Дослідження. Моделювання. Кооперативне навчання.

7. Академічне, активне і інтерактивне викладання. Взаємозв'язок методів

навчання з роллю знань в економічному розвитку.

8. Лекція: сутність, функції, види. Структура лекції. Підготовка лекції та її

конспектування.

9. Умови повноцінного лекційного спілкування. Елементи майстерності

лектора. Варіанти читання лекції. Усне есе.

10. Усне есе-діалог. Лекція за участю студентів. Лекція з процедурою пауз.

Лекція-диспут.

11. Рекомендації по організації активної лекції. Мікролекція і її критерії.

12. Вигоди і витрати дослідження. Способи створення проблемних ситуацій.

13. Користування в країнознавстві дослідницьких завдань. Особливості

методу моделювання.

14. Порівняння моделей з реальним світом, зв'язок з вмістом курсу.

15. Переваги та недоліки моделювання.

16. Розробка тренувального завдання: визначення ролей, правил, процедур.

17. Теоретичні корені кооперативного навчання.

18. Елементи спільного навчання. Вигоди і критичні зауваження роботи в

малих групах.

19. Роль викладача при проведенні даної форми заняття.

20. Сприятливі умови для роботи в малих групах. Використання конкретних

методик.

21. Семінар як форма навчального процесу. Співвідношення лекції та

семінару.

22. Функції семінару. Роль викладача при підготовці і проведенні

практичного заняття.

23. Форми семінарських занять. Критерії оцінки якості семінару.

24. Модель активного та інтерактивного навчання при проведенні

навчального заняття.

25. Континуум взаємодії в аудиторії. Індивідуальний стиль викладання.

26. Континуум цілей курсу. Континуум рівнів досвіду студентів.

27. Бар'єри при використанні активних методик.

28. Використання моделі активного навчання при розробці власного курсу.

29. Наочність у викладанні і її значення в навчальному процесі.

85

30. Форми і види наочності.

31. Сучасні інформаційні технології в курсі викладання фахових дисциплін.

32. Сучасні засоби візуалізації навчального процесу. Методичні

рекомендації щодо застосування наочних засобів навчання у курсі фахових

дисциплін наук.

33. Роль викладача в управлінні самостійною роботою студентів.

34. Самостійна робота студентів з літературою.

35. Методи роботи з текстом. Підготовка до семінарів, заліків, іспитів.

36. Підготовка курсових і випускних кваліфікаційних робіт.

37. Виробнича практика.

38. Педагогічна практика.

39. Методична розробка матеріалів лекції та семінарського заняття.

40. Зворотній зв'язок і принципи її ефективності.

41. Навчальний контроль: сутність, функції, форми і методи.

42. Оцінка знань учнів.

43. Види і способи опитування. Есе. Методичні рекомендації до заліку та

іспиту. Тест.

44. Способи отримання оцінки викладання від студентів і колег.

45. Виховна робота у вищій школі

46. Компоненти процесу педагогічної взаємодії.

47. Застосування моделі педагогічної взаємодії в методиці викладання

фахових дисциплін.

48. Виховання та завдання педагога.

49. Напрями виховної роботи у вузі.

50. Етичне та естетичне виховання. Правове, екологічне та економічне

виховання студентів. Методи виховання.

86

10. Рекомендована література

Основна література

1. Григальчик, Е. Г. Обучаем иначе: Стратегия активного обучения в школе

/ Е. Г. Григальчик, Д. И. Губаревич и др. Мн.: ООО «КрасикоПринт», 2011.

2. Зинченко, В. П. Психологические основы построения системы

развивающего обучения Д. В. Эльконина, В. В. Давыдова: учеб. пособие / В. П.

Зинченко. М.: Гардарики, 2012.

3. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе

исследования, игры, дискуссии (анализ зарубежного опыта) / М. В. Кашлев. Рига,

1995.

4. Крамаренко, В. И. Методика преподавания экономических дисциплин.

Учеб. пособие / В. И. Крамаренко и др. Симферополь: «Таврида». 2009.

5. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник

преподавателей высшей школы / П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г.

Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999.

6. Пидкасистый, П. И. Опрос как средство обучения / П. И. Пидкасистый,

М. Л. Портнов. М.: Педагогическое общество России, 1999.

7. Рогинский, В. М. Азбука педагогического труда / В. М. Рогинский. М.:

Высшая школа, 1990.

8. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов / А. В.

Хуторской. СПб.: Питер, 2011.

9. Черноватый, Леонид Николаевич. Материалы к курсу лекций по методике

обучения иностранным языкам (раздел "Проблемы педагогической грамматики"):

Электронная версия для интранет-сети / Леонид Николаевич Черноватый . –

Харків : Видавництво ХНУ ім. В.Н. Каразіна, 2004 . – 127 с. – Режим доступа :

http;//library.univer.kharkov.ua/book/html/lingv/chernovatiy.pdf

10. Методика преподавания и изучения истории: В 2 ч. Ч.1 : учебное

пособие для вузов / Степанищев Александр Тимофеев. М : ВЛАДОС, 2002

11. Методика преподавания и изучения истории: В 2 ч. Ч.2 : учебное

пособие для вузов / Степанищев Александр Тимофеевич. М : ВЛАДОС, 2002

12. Методика преподавания психологии : Курс лекций / Герасимова

Валентина Сергеевна. М : ОСЬ-89, 2004

13. Методология и методика преподавания политической науки : учебник /

Завершинский К.Ф. М : РГ-Пресс, 2013

14. Заостровцев, П.Г. Методика преподавания политической экономии в

вузах / П.Г. Заостровцев. М : Высшая школа, 1973

Додаткова література

1. Аванесов, В. С. Форма тестовых заданий: учебное пособие для учителей

школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей. 2-е изд., перераб. и

расширенное / В. С. Аванесов. М., 2015.

87

2. Граф, В. Основы самоорганизации учебной деятельности и

самостоятельная работа студентов / В. Граф , И. Ильясов , В. Ляудис. М.: Изд-во

Моск. ун-та, 2004.

3. Коменский, Я. А. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский, Д. Локк,

Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци М.: Педагогика, 1989.

4. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные

технологии. М.: Наука, 2009.

5. Русецкая, Т. П. Современные технологии обучения в высшей школе / Т.

П. Русецкая. М.: МИТСО, 2008.

6. Работа с текстом. Серия «Современные технологии университетского

образования. Вып. 1 // БГУ. Центр проблем развития образования. Мн.: РИВШ

БГУ, 2003.

7. Смирнов, С. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в

России / С. Смирнов. 2000. № 6.

8. Стоунс, Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика

обучения: Пер. с англ. / под ред. Талызиной / Э. Стоунс. М.: Педагогика, 2004

Інформаційні ресурси

1. www.prezident.gov.ua офіційний сайт

2. http://www.dffd.gov.ua/ офіційний сайт Державного Фонду

фундаментальних досліджень України

3. http://www.ukrstat.gov.ua/ - офіційний сайт Держкомстату України

4. http://www.ei.com.ua/ інформаційне агентство Експресінформ – основні

фінансові індикатори України

5. http://www.kmu.gov.ua/ урядовий портал Кабінету Міністрів України

6. http://www.me.gov.ua/ офіційний сайт Міністерства економіки та з

питань європейської інтеграції України

7. http://www.rada.gov.ua/ офіційний сайт Верховної Ради України

8. http://www.unctad.org офіційний сайт UNCTAD

9. www.cordis.lu/libraries європейський бібліопростір

10. Рагулин П.Г. Информационные технологии: Электронный учебник /

Ругулин П.Г. – 2004 Електронний ресурс. – Режим доступу:

http://window.edu.ru/resource/007/41007

11. Електронний ресурс – Режим доступу:

http://cis.bsu.by/second.aspx?type=main]

88

Довгаль Георгій Володимирович

Панасенко Ганна Сергіївна

Методика викладання фахових дисциплін у вищій школі: начально-методичний

комплекс дисципліни для студентів спеціальності 291 «Міжнародні відносини,

суспільні комунікації та регіональні студії»/ Г. В. Довгаль, Г. С. Панасенко – Х. :

ХНУ імені В. Н. Каразіна, 2019. – 88 с.

Відповідальний за випуск Г. В. Довгаль

Коректор

Комп’ютерне верстання

Макет обкладинки І.М. Дончик

Формат 60х84/16. Ум. друк. арк. 5,5. Тираж 50 пр. Зам. №

Видавець і виготовлювач

Харківський національний університет імені В. Н. Каразіна

61022, м. Харків, майдан Свободи,4.

Свідоцтво суб’єкта видавничої справи ДК № 3367 від 13.01.2009

Видавництво ХНУ імені В.Н. Каразіна

Тел. 705-24-32