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Inhalt

1 Kompetenzorientierung in der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) 76

1.1 Das Kompetenzparadigma in der Aus- und Weiterbildung 76

1.2 Die Kompetenzprofile der WiFF 79

1.3 Aufbau der Kompetenzprofile 80

1.4 Anforderungen an die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner 82

2 DasKompetenzprofil„Weiterbildner/in inderFrühpädagogik“ 85

2.1 Präambel zum Kompetenzprofil „Weiterbildner / in in der Frühpädagogik“ 85

2.2 Die Handlungsanforderungen im Überblick 89

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Kompetenzorientierte WeiterbildungDie Kompetenzprofile sind das Kernstück der Wegweiser Weiterbildung, die für den jeweiligen thematischen Schwerpunkt gemeinsam mit Vertreterinnen und Vertretern der Wissenschaft, der Aus­ und Weiterbildung und der Fachpolitik in Expertengruppen entwickelt wurden. Die bisherigen Wegweiser Weiterbildung be­ziehen sich jeweils auf einen Qualifizierungsbereich aus der frühpädagogischen Weiterbildung wie z. B. „Zusammenarbeit mit Eltern“ oder „Frühe Bildung“ und die diesbezüglichen Kompetenzen, die bei der Fachkraft in einer Weiterbildung angebahnt werden sollen. Im Unterschied dazu bezieht sich dieser Weg­weiser auf die Anforderungen an frühpädagogische Weiterbildnerinnen und Weiterbildner – und zwar unabhängig vom jeweiligen Qualifizierungsbereich der Weiterbildung. Es geht in diesem Kompetenzprofil also nicht um die Kompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte, sondern um die der Weiterbildnerinnen und Weiterbildner. Der Referenzrahmen des Kompetenzprofils orientiert sich – wie in allen Wegweisern Weiterbildung – an aktuellen berufspolitischen Prozessen auf europäischer Ebene und auf Bundesebene, namentlich dem Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) und dessen nationaler Umsetzung im Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR).

Im Folgenden wird zunächst begründet, warum WiFF Impulse für die Kompetenzorientierung setzen möchte. Zudem werden der Aufbau und die Funktion der WiFF-Kompetenzprofile erläutert.

In Teil B2 folgt nach einer einführenden Präambel der Expertengruppe zur Handhabung das Kompe­tenzprofil „Weiterbildner / in in der Frühpädagogik“.

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1.1 Das Kompetenz­paradigma in der Aus­ und Weiterbildung

Der Kompetenzbegriff hat in der Bildungsland­schaft in den letzten Jahren eine neue Schubkraft entfaltet. Dazu gaben insbesondere bildungspo­litische Entwicklungen wie das Bologna­Abkom­men an den Hochschulen oder die PISA­Studie im Schulbereich den Anstoß. Auch die Aus­ und Weiterbildung befindet sich derzeit auf dem Weg zu kompetenzorientierten Lehr­Lernformaten. Akzente hierfür werden insbesondere durch den Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) bzw. auf nationaler Ebene durch den Deutschen Qualifika-tionsrahmen (DQR) gesetzt, die zu einer Neuaus­richtung der Bildungsbereiche herausfordern. Im Folgenden soll ein Einblick in diese Bewegungen gegeben werden.

EQR und DQRDie europäische Berufsbildungspolitik hat mit der Lissabon­Strategie im Jahr 2000 ein Programm ver­abschiedet, das vorsieht, Europa bis zum Jahr 2010 „zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt“ zu machen (Scherb 2012). Das Programm wurde mit der Strategie „Europa 2020“ verlängert. Als deren Ziele werden „die Hebung der Berufsbeteiligung in den europäischen Ländern, die Stärkung der beruflichen Bildung und ihrer gesellschaftlichen Wertigkeit und Verwertbarkeit sowie die Durchläs­sigkeit der Bildungs­ und Berufsbildungssysteme“ beschrieben (Deißinger 2009, S. 94).

Als wichtige Richtlinie für die Umsetzung dieser Strategie gilt der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR), der in Maastricht 2004 angestoßen sowie 2008 von Europäischem Parlament und Rat ange­nommen wurde. Der EQR ist ein Referenzrahmen, der erstmals Abschlüsse der allgemeinen, berufli­

chen und akademischen Aus­ und Weiterbildung europaweit in einem System vereint und damit vergleichbar macht. Schulische Bildung, Berufsbil­dung und Hochschulbildung werden unter dieser Idee als offene Systeme betrachtet. Diese Sichtweise steht konträr zur deutschen Tradition, nach der die Bildungssektoren nicht nur klar voneinander abge­grenzt sind, sondern sich auch in ihren jeweiligen Lernkulturen deutlich unterscheiden. Die Einmün­dung von einem in den nächsten Sektor ist abhängig vom jeweiligen Bildungsabschluss und folgt einer gestuften Bildungslogik. Mit der Einführung des EQR werden diese Traditionen hinterfragt. Der Aufbau des EQR ist deutlich an die Bildungs­ und Berufsbildungssysteme der anglo­amerikanischen Länder angelehnt (ebd.). Mit dem Qualifikations­rahmen sollen sowohl formale, als auch informell und non­formal erworbene Kompetenzen abge­bildet werden. Er besteht aus acht Niveaustufen und drei Kategorien, in denen durch Deskriptoren Kategorien festgelegt werden, die charakteristische Kompetenzen (knowledge, skills, competences) be­schreiben. Statt der klassischen Bildungsabschlüsse stehen hier allgemeine Handlungskompetenzen im Vordergrund (ebd.).

Die europäischen Staaten haben sich verpflich­tet, auf der Basis des EQR nationale Qualifikations­rahmen zu entwickeln (The European Center for the Development of Vocational Training 2010). Die Umsetzung in nationale Qualifikationsrahmen erfolgt im Gegensatz zum Bologna­Prozess relativ offen und führte zu sehr unterschiedlichen Rahmen in den verschiedenen europäischen Ländern (Frie­derich 2013). Mit der Entwicklung des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) wurde eine intensive Debatte ausgelöst, die bis heute nicht an Dynamik verloren hat (Berth / Diller / Nürnberg / Rauschen­bach 2013).

Der Deutsche Qualifikationsrahmen hat das Ziel, Kompetenzen Bildungsbereich­übergreifend zu beschreiben und vergleichbar zu machen und

1 Kompetenzorientierung in der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF)

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wurde vom Arbeitskreis Deutscher Qualifikations-rahmen (AK DQR 2011) entwickelt. Im Gegensatz zum EQR werden bislang keine non­formalen und informellen Kompetenzen berücksichtigt, eine Weiterentwicklung des DQR in diese Richtung ist je­doch vorgesehen. Insbesondere die Zuordnung von Bildungs­ und Berufsabschlüssen zu den verschie­denen Kompetenzniveaus sorgt seit der Vorstellung des DQR zum Teil für heftige Kontroversen. Die Zuordnung des Abiturs zu einer Niveaustufe wurde zunächst zurückgestellt (Rauschenbach 2013). Im Januar 2012 einigten sich Spitzenvertreterinnen und ­vertreter von Bund, Ländern und Sozialpart­nern auf einen Kompromiss bei den Zuordnungen der beruflichen Bildung sowie der Abschlüsse auf Hochschulebene in die Niveaustufen des DQR (Pressemitteilung des BMBF vom 31.01.2012). Für frühpädagogische Fachkräfte bedeutet dies: Auf Stufe 6 finden sich sowohl die Abschlüsse der Erzieherinnen und Erzieher an den Fachschulen bzw. Fachakademien für Sozialpädagogik als auch die Bachelor­Abschlüsse der Absolventinnen und Absolventen kindheits­ bzw. frühpädagogischer Studiengänge; die Qualifikation der Sozialassisten­tinnen und -assistenten bzw. Kinderpflegerinnen und Kinderpfleger ist Stufe 4 zugeordnet. Im Mai 2013 wurde mit der Unterzeichnung des gemein­samen Beschlusses zum DQR durch das Bundes­ministerium für Bildung und Forschung (BMBF), das Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie (BMWi), die Kultusministerkonferenz (KMK) und die Wirtschaftsministerkonferenz (WMK) eine Grundlage zur Einführung des Deutschen Quali­tätsrahmens geschaffen.

Die im EQR geforderte Ausrichtung des allgemei­nen und beruflichen Bildungssystems auf „Kompe­tenzen“ impliziert einen veränderten Blick auf die Lernkultur in der Aus­ und Weiterbildung, was im Folgenden näher erläutert wird.

KompetenzorientierungDie Diskussion um den Kompetenzbegriff ist geprägt durch unterschiedliche Phasen der Ak­zeptanz in der deutschen Bildungslandschaft (Erpenbeck / von Rosenstiel 2007). In der Erzie­hungswissenschaft wurde der Begriff insbesondere

durch Heinrich Roth in den 1970er­Jahren etabliert. Im Rahmen der Kompetenzdiskussion gab er den wichtigen Anstoß, das Verständnis von Kompetenz über entsprechende Modelle zu konkretisieren. In den letzten Jahren haben sich verschiedene Kompetenzmodelle durchgesetzt, die sich grob in sogenannte Struktur­, Prozess­ und Stufenmodelle unterscheiden lassen. Ein einheitliches Modell zur Kompetenzerfassung liegt nicht vor und ist derzeit auch nicht denkbar (ebd.). Denn Kompetenzmo­delle unterscheiden sich in Abhängigkeit von bestimmten Handlungsdimensionen, die erfasst werden sollen. Grundsätzlich wird anhand der un­terschiedlichen Kompetenzmodelle versucht, den Prozess der Handlungsfähigkeit zu erfassen und zu markieren, welche Kompetenzfacetten hier haupt­sächlich zusammenwirken. Kompetenzmodelle gelten als idealtypisch. Generell kann davon gespro­chen werden, dass unter Kompetenz „die Verbin­dung von Wissen und Können in der Bewältigung von Handlungsanforderungen“ verstanden wird (Klieme / Hartig 2007, S. 19). Der Kompetenz begriff ist damit kontextspezifisch ausgerichtet, trägt aber den Anspruch auf Verallgemeinerung in sich und weist mit der Dimension, Individuen zu selbst­organisiertem Handeln zu befähigen, eine Nähe zu einem aufklärerischen Bildungsverständnis auf.

Hinter der Systematik von EQR und DQR steht die Annahme, dass Bildungsprozesse auf konkrete Handlungssituationen in der Praxis vorbereiten sol­len. Das bedeutet, dass ein Qualifizierungsangebot, das auf die Bewältigung einer bestimmten Situation ausgerichtet ist, alle notwendigen Teilkompeten-zen (Kompetenzfacetten) berücksichtigen muss. Der DQR unterscheidet zwischen „Wissen“, „Fer­tigkeiten“ sowie „Sozial­ und Selbstkompetenz“. Stellt man die Handlungsfähigkeit – und damit das (professionelle) Handeln einer Person – in den Mittelpunkt der Bildungsprozesse, hat das weitrei­chende didaktische Konsequenzen. Aufgrund der veränderten Zielsetzung wird von Bildungsinsti­tutionen entsprechend erwartet, Bildungsprozesse zukünftig so zu gestalten, dass Lerngelegenheiten so angelegt sind, dass Handlungsanforderungen im Mittelpunkt der Lernsituation stehen. Hierbei gilt es, die unterschiedlichen Kompetenzfacetten im

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Blick zu behalten und entsprechende Lerngelegen­heiten dafür zu nutzen. Die „kompetenzorientierte“ Aus­ und Weiterbildung hat daher große Auswir­kungen auf die Aus­ und Weiterbildungsformate, die aufgefordert sind, Lern­ und Arbeitswelt stärker zu verschränken.

In der Berufsbildung wurde bereits in den 1960er­Jahren angenommen, dass das vermittelte Wissen für die Bewältigung von Aufgaben durch die Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer nicht ausreicht, da der technische Wandel ein stetiges Dazulernen erfordert (Edelmann / Tippelt 2007). Es entstand eine breite Diskussion um die sogenann­ten „Schlüsselkompetenzen“, die es ermöglichen (sollen), auch unbekannte Herausforderungen zu meistern und Wissen individuell auf neue Situa­tionen zu übertragen. Individuen sollten über „adäquate Selbststeuerungs­, Koordinations­ und Kommunikationsfähigkeiten (…) verfügen“ (ebd., S. 132), die es ihnen ermöglichen, selbstständig und flexibel auf Veränderungen zu reagieren und konstruktiv neue Informationen und Erfahrungen zu verarbeiten (Schüßler 2007). Gerhard Mertens legte dazu in den 1970er­Jahren ein erstes Konzept vor, das als Grundlage für ein Verständnis von Qua­lifikationen diente, „das über enge, an unmittelbare Anforderungen beruflicher Tätigkeiten gebunde­ne Kenntnisse und Fähigkeiten hinausreichte“ (Mertens zitiert in Edelmann / Tippelt 2007, S. 131). Die wachsende Bedeutung von Kompetenzen in der Aus­ und Weiterbildung ist demnach Ergebnis „beschleunigter Innovationsdynamiken (…), die in beruflichen und privaten Lebensbereichen zu immer komplexeren Anforderungen führen“ (ebd., S. 132). Damit wurde in der Berufsbildung schon früh der Weg eingeschlagen, nicht nur auf forma­le Bildungsziele abzuheben, sondern in Aus­ und Weiterbildungsprozessen auch sogenannte „life skills“ bzw. inhaltsübergreifende Kompetenzen zu fördern.

Kompetenzorientiert aus­ bzw. weiterzubilden bedeutet zunächst, die Verschiedenheit der Ler­nenden anzuerkennen und die Lehrprozesse ent­sprechend teilnehmerorientiert auszurichten (vgl. Kapitel A1). Weiterhin sind die konkret relevanten Handlungsanforderungen der Teilnehmenden zu

identifizieren, um auf der Basis dieser Handlungs­anforderungen die Lehr­Lernprozesse „passgenau“ zu gestalten (vgl. Kapitel A1). Die Berücksichtigung und Bearbeitung aller Kompetenzbereiche ist Ziel einer kompetenzorientierten Methodik und Didak­tik (vgl. Kapitel C1).

Kompetenzorientierte Weiterbildungen in der FrühpädagogikIn den letzten Jahren zeigen sich sogenannte Inno­vationsdynamiken auch im frühpädagogischen Ar­beitsfeld. Diese wurden insbesondere durch den so­zialen Wandel motiviert und führten zu tiefgreifen­den strukturellen Reformbewegungen in diesem Bereich wie z. B. dem Recht auf einen Krippen­ und Kindergartenplatz, Bildungs­ und Orientierungs­plänen der Länder oder auch der Sprachstands­erfassung und Ansprüchen in Richtung inklusiver Bildung u. v. a. Diese Innovationsdynamiken führten nicht nur zu einem Bedeutungswandel frühkindli­cher Institutionen im Gesellschaftssystem, sondern stellen auch die pädagogischen Fachkräfte vor neue Herausforderungen im Berufsalltag.

Aufgabe der Aus­ und Weiterbildung ist es, die Fachkräfte auf die immer komplexer werden­den Anforderungen in der Praxis vorzubereiten. Kompetenzorientierung kann dazu beitragen, Weiterbildungen auf konkrete, alltägliche Hand­lungsanforderungen auszurichten und auf diese Weise die Fachkräfte in ihrer Handlungsfähigkeit zu unterstützen und diese zu erweitern (vgl. Kapitel A1). In erster Linie sind professionelle Handlungs­kompetenzen zu stärken, d. h. Fachkräfte zu befähi­gen, ihre Routinen und den pädagogischen Alltag vor dem Hintergrund wissenschaftlichen Wissens zu reflektieren (vgl. Kapitel A1).

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1.2 Die Kompetenzprofile der WiFF

Die Kompetenzprofile sind als Qualitätsentwicklungs-instrumente zu verstehen. Das Kompetenzprofil der bisherigen Wegweiser Weiterbildung repräsentiert nicht das volle Repertoire einer pädagogischen Fachkraft zu einem bestimmten Schwerpunktbe­reich, sondern dient vielmehr dazu, passgenaue Weiterbildungen in Anlehnung an spezifische Handlungsanforderungen zu konzipieren. Die Kom-petenzprofile gelten als „idealtypische“ Kons trukte. Weiterbildungsanbieter erhalten damit über die konkrete Bestimmung von Lerninhalten hinaus einen konzeptionellen Rahmen für die Entwicklung von Weiterbildungsangeboten. Und diejenigen, die an einer Weiterbildung interessiert sind, erhalten einen Überblick über die Kompetenzen in einem Themenfeld, der es ihnen erlaubt, gezielt zu ent­scheiden, zu welchen Aspekten sie vordringlich Weiterbildung in Anspruch nehmen wollen.

Kompetenzprofile der WiFF unterstützen die Modularisierung von Weiterbildung Um Kompetenzen zu erwerben bzw. weiterzuent­wickeln, reicht die Teilnahme an einer einzelnen Veranstaltung nicht aus. Kompetenzerwerb ist ein langfristiger Prozess. Kompetenzen erweitern sich in konkreten Handlungssituationen, wenn bisherige Erfahrungen sich mit neuen Perspektiven, die durch die Weiterbildungen eröffnet werden, verschränken. Für die Konzeption einer kompetenzorientierten Weiterbildung sind die Kompetenzprofile der WiFF aufgrund ihrer differenzierten und präzisen Formu-lierung besonders geeignet, um die einzelnen Kom­petenzfacetten im Rahmen von unterschiedlichen Handlungsanforderungen detailliert zu beleuchten.

Diese Form der Ausdifferenzierung erleichtert die gezielte Planung von Weiterbildungsprogrammen, weil die Kompetenzprofile der WiFF einen Überblick über das breite Spektrum wichtiger Kompetenzen für einen bestimmten Qualifizierungsbereich geben. Da­her lädt das Kompetenzprofil dazu ein, modularisierte Weiterbildungen aufzubauen, die zentrale Hand­lungsanforderungen in Teilmodulen vermitteln.

Die Kompetenzprofile der WiFF zeigen, wie ange­strebte Lernergebnisse als Kompetenzen formuliert werden können. Damit bieten sie eine Grundlage für die Modularisierung von Weiterbildungsange­boten, die aufeinander aufbauen, um zur Entwick­lung von übergreifenden Curricula beizutragen. Modular aufgebaute Weiterbildungsbausteine befördern lebenslanges Lernen und können zu ei­ner langfristen beruflichen Entwicklung beitragen. Wenn die Module durch die Vergabe von Credit Points insgesamt zu einer stufenweisen Höherqua­lifizierung beitragen, wäre das Ziel „Aufstieg durch Bildung“ erreicht.

Auch wenn die formale Eingliederung von Wei­terbildungsangeboten im DQR noch nicht greifbar ist, stellt die Kompetenzorientierung von Weiterbil­dung einen ersten Schritt hin zu einem gestuften Weiterbildungssystem dar. In einem solchen System mit modularen Weiterbildungsbausteinen liegt auch die Chance, Entwicklungspfade transparent zu machen und Anrechnungsmöglichkeiten zu integrieren (von Hippel / Grimm 2010).

Abweichungen von der DQR­Systematik Das Ziel von WiFF ist es, Kompetenzen möglichst auf konkrete Situationen bezogen zu bestimmen. WiFF nutzt daher in den Kompetenzprofilen einschlägige Fachsprache, um frühpädagogische Situationen präzise beschreiben zu können. Damit heben sich die WiFF-Kompetenzprofile von den standardisier­ten und abstrakten Formulierungen des Deutschen Qualitätsrahmens ab. Eine weitere Abweichung stellt die Nichtzuordnung zu einer DQR­Niveaustufe dar. Es wird davon ausgegangen, dass die Zielgrup­pe der Weiterbildungen, die auf der Basis der WiFF­Kompetenzprofile konzipiert sind, Erzieherinnen und Erzieher sind, die nach DQR­Maßstäben dem Kompetenzniveau 6 zugeordnet werden. Daher orientieren sich die Formulierungen der bisherigen Kompetenzprofile am Ausbildungsniveau von Er­zieherinnen und Erziehern. Gleichwohl können die Profile auch für frühpädagogische Fachkräfte mit unterschiedlichen Voraussetzungen nutzbar sein. So bieten ausgewählte Teile der Kompetenzprofile Anknüpfungspunkte zur Höherqualifizierung für verschiedene frühpädagogische Berufsgruppen.

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Anschlussfähigkeit durch WiFF-KompetenzprofileDie konkrete Beschreibung von Lernergebnissen und die kompetenzorientierte Konzeption und Durchführung von Weiterbildungsangeboten ist in formaler Hinsicht die Basis, um Kompetenzen aus einer Weiterbildung auf ein Hochschulstudium anrechnen zu können. Die Weiterbildungs­Curri­cula müssen folglich so konzipiert sein, dass sie an­schlussfähig sind zu anderen Qualifizierungen. Eine weitere Voraussetzung für die Anschlussfähigkeit sind kompetenzbasierte Prüfungsverfahren (vgl. Kapitel C2). Wenn eine Niveaustufe für eine Wei­terbildung festgelegt und möglicherweise Credit Points erworben wurden, kann die Weiterbildung im Sinne des lebenslangen Lernens ein Baustein zur Höherqualifizierung und für den beruflichen Aufstieg sein.

Das WiFF­Kompetenzprofil „Weiterbildner / in in der Frühpädagogik“Im Unterschied zu den übrigen Wegweisern Weiter-bildung bezieht sich das vorliegende Kompetenz­profil auf die Kompetenzen der Weiterbildnerinnen und Weiterbildner, die mit frühpädagogischen Fachkräften arbeiten, und nicht auf die Fachkräfte selbst. Unabhängig vom jeweiligen frühpädagogi­schen Qualifizierungsthema, nach denen sich die übrigen Wegweiser Weiterbildung richten, geht es hier um übergeordnete Kompetenzen von früh­pädagogischen Weiterbildnerinnen und Weiter­bildnern. 1

1 ZurnäherenCharakterisierungdes„KompetenzprofilsWei­ter bildner / in“ siehe Kapitel B2 – Präambel.

1.3 Aufbau der Kompetenzprofile

Das Kompetenzmodell, das als Referenz für die WiFF-Kompetenzprofile genutzt wird, ist der DQR. Neben seiner politischen Bedeutung ist er mit seiner analytischen Unterscheidung von vier Di­mensionen auch gut geeignet, themenspezifische Kompetenzprofile zu entwickeln (vgl. Tabelle 1). Diese Ausdifferenzierung weist nicht nur deutliche Ähnlichkeiten mit anderen Kompetenzklassifizie­rungen (Edelmann / Tippelt 2007; Erpenbeck / von Rosenstiel 2007) auf, sondern sie findet sich auch als Ausbildungsziel in den Studien gängen für frühpäd­agogische Fachkräfte (Fröhlich­Gildhoff u. a. 2011).

Kompetenz definiert sich nach dem DQR als die „Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen, Kennt­nisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verant­wortlich zu verhalten. Kompetenz wird in diesem Sinne als umfassende Handlungskompetenz ver­standen“ (AK DQR 2011, S. 16).

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Tabelle 1: Struktur des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR)

Fachkompetenz Personale Kompetenz

Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstkompetenz

Tiefe und Breite Instrumentale und systemische Fertig­keiten, Beurteilungs­fähigkeit

Team­ / Führungs­fähigkeit, Mitgestaltung und Kommunikation

Eigenständigkeit / Verantwortung,Reflexivität, Lernkompetenz

Quelle: AK DQR 2011

Fachkompetenz / Wissen und FertigkeitenUnter der Rubrik „Wissen“ (vgl. Tabelle 1) werden im DQR zentrale, für die Bewältigung der jewei­ligen Anforderung erforderliche Kenntnisse und Wissensbestände aufgeführt. Im Vergleich dazu zeichnen sich „Fertigkeiten“ durch einen deutlich stärkeren Handlungsbezug aus, d. h. hier wird beschrieben, welche Handlungen die Fachkraft beherrschen sollte (z. B. „führt Gespräche mit El­tern“). Laut DQR gehören dazu instrumentale und systemische Fertigkeiten sowie Beurteilungsfähig­keit. Für den Bereich der Pädagogik ist diese eher technische Charakterisierung zu ergänzen um die Fertigkeit, kreativ Probleme zu lösen sowie Wissen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten (Edel­mann / Tippelt 2007).

SozialkompetenzLaut DQR sind zur „Sozialkompetenz“ Team­ bzw. Führungsfähigkeit, Mitgestaltung und Kommu­nikation zu zählen. Nach Doris Edelmann und Rudolf Tippelt (2007) wären hier sowohl sprach­liche Ausdrucksfähigkeit und die Fähigkeit zur situationsgerechten Selbstdarstellung zu ergänzen als auch Empathie und die Übernahme sozialer Verantwortung im Sinne von Respekt, Solidarität und prosozialem Verhalten.

Die Grenze zwischen „Fertigkeiten“ und „Sozial­kompetenz“ ist oft fließend: So sind beispielsweise alle Fertigkeiten, die mit Kommunikation und Interaktion zusammenhängen, eng mit den „Sozial­

kompetenzen“ Wertschätzung und prosozialem Verhalten verbunden.

Selbstkompetenz„Selbstkompetenz“ als zweite Komponente von „Personaler Kompetenz“ bezieht sich laut DQR auf Eigenständigkeit bzw. Verantwortung, Reflexivität und Lernkompetenz. Damit ist in Kurzfassung das abgedeckt, was Doris Edelmann und Rudolf Tippelt (ebd.) als „Personale Kompetenz“ bezeichnen. In diesen Bereich fallen zudem die Einordnung per­sönlichen Erfahrungswissens, die Entwicklung von Selbstbewusstsein und Identität sowie die Fähigkeit zur Strukturierung und der Umgang mit Normen und Werten.

Diese Form von Reflexionswissen ist für die pädagogische Arbeit von besonderer Bedeutung: Reflexionswissen „entsteht, wenn implizites Hand­lungswissen, also das, was im Alltag selbstverständ­lich erscheint und gut funktioniert (oder auch nicht), bewusst und explizit gemacht wird und damit über­haupt erst Gegenstand des Nachdenkens, der Diskus­sion und des Theorie­Praxis­Vergleichs werden kann“ (von Balluseck / Nentwig­Gesemann 2008, S. 29 f.).

Zum Stellenwert der HandlungsanforderungenDie Struktur des DQR wurde in den WiFF­Kompe­tenzprofilen um die Beschreibung von „Handlungs­anforderungen“ ergänzt. Handlungsanforderun­gen sind typische, regelmäßig wiederkehrende

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Situationen aus dem Berufsalltag der frühpädago­gischen Fachkräfte im jeweiligen Qualifizierungs-bereich, die eine Fachkraft bewältigen muss. Die auf Handlungsanforderungen bezogene Benen­nung von Wissen, Fertigkeiten, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz 2 ergibt eine erheblich präzisere Bestimmung der unterschiedlichen Dimensionen von Kompetenzen, als dies in den verschiedenen Qualifikationsrahmen möglich ist, die für den frühpädagogischen Bereich entwickelt wurden (Pasternack / Schulze 2010).

Wenn für einen Qualifizierungsbereich jeweils gut 20 Handlungsanforderungen formuliert wer­den, ist nicht davon auszugehen, dass eine einzelne Weiterbildung alle diese Anforderungen aufgreifen kann. In einer Veranstaltung kann sicherlich immer nur eine begrenzte Auswahl an Handlungsanforde­rungen als Schwerpunkt ausgewählt werden, für die der Kompetenzerwerb – dem Qualifizierungs­bedarf der Fachkräfte entsprechend – angebahnt bzw. erweitert werden soll.

2 In der im März 2011 verabschiedeten Version des DQR wird der im Entwurf von 2009 verwendete Begriff „Selbstkom-petenz“ ersetzt durch „Selbstständigkeit“. Im WiFF-Kom-petenzprofilwirdanderFormulierung„Selbstkompetenz“festgehalten, weil dieser nicht alltagssprachlich geprägte Begriffbessergeeignetist,dieBesonderheitderReflexiondes eigenen Tuns sowie der eigenen Orientierungen und Deutungsmuster zu kennzeichnen, die einen Kern dieses Kompetenzelements ausmachen. Mit „Selbstständigkeit“ wird demgegenüber eher die Durchführung von Handlun-gen ohne Unterstützung durch Dritte assoziiert.

1.4 Anforderungen an die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner

Frühpädagogische Weiterbildungsangebote kom­petenzorientiert zu gestalten, wird in Deutsch­land erst in Ansätzen umgesetzt (vgl. Kapitel C3). Wenn der Paradigmenwechsel von der Ebene der Fachpolitik aus auch die Praxis von Weiterbildung erreichen und verändern soll, müssen Ansätze (beispielsweise zur didaktischen Gestaltung der Lehr­Lernprozesse) entwickelt, erprobt und ver­breitet werden, mit denen dieser Anspruch in der Konzeption und Durchführung von Angeboten umgesetzt werden kann.

Eine kompetenzorientierte Weiterbildung setzt voraus, dass die Weiterbildnerinnen und Weiter­bildner an den vorhandenen Kompetenzen der Teilnehmenden ansetzen und darauf aufbauend die Veranstaltung konzipieren und durchführen. Die Kompetenzentwicklung der Teilnehmenden im Weiterbildungsverlauf steht im Fokus. Derzeit fehlt es noch an adaptiven Verfahren, um die Kompe­tenzen bzw. die Kompetenzentwicklung im Rahmen einer Veranstaltung auf praktikable Weise einzu­schätzen. Erste Ansätze liefern hier Projekte des AWiFF­Förderbereichs des BMBF. Diese erprobten „Kompetenzbasierte Prüfungs­ und Feedbackver­fahren für die frühpädagogische Aus­ und Weiter­bildung“ an der Evangelischen Hochschule Freiburg und der Alice Salomon Hochschule Berlin. Einblicke in die Verfahren der „Dilemma­Situationen“ und die „Videosequenzanalyse“ als Möglichkeiten der Kompetenzerfassung finden sich im Kapitel C2 dieses Wegweisers.

Kompetenzen systematisch zu erfassen und zu bestätigen, ist letztlich eine entscheidende Voraussetzung dafür, dass die Kompetenzorientie­rung zur Verbesserung der Anrechenbarkeit und Durchlässigkeit in der frühpädagogischen Aus­ und Weiterbildung beitragen kann. Auf der inhaltlichen Ebene sollen die WiFF-Kompetenzprofile Weiter­bildnerinnen und Weiterbildner sowie die Vertre­terinnen und Vertreter der Aus­ und Weiterbildung dazu anregen, Curricula und anrechenbare Module

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zu entwickeln, um die Anschlussfähigkeit zwischen Aus­ und Weiterbildung zu erhöhen. Es gibt bereits einzelne Initiativen, die sich genau dieser Aufgabe angenommen haben (z. B. die Zertifizierungsinitiative Südbaden, ZFS). Die Kompetenzprofile können die fachliche und inhaltliche Grundlage für solche Initiativen bieten und damit zu deren Verbreitung beitragen.

Die Orientierung an den Kompetenzen der Teilnehmenden setzt eine ressourcenorientierte, wertschätzende und von Selbstreflexion getragene Grundhaltung der Weiterbildnerinnen und Wei­terbildner gegenüber den Teilnehmenden voraus. Mit der Orientierung an den Kompetenzprofilen rückt der Transfer der Weiterbildungsinhalte in den Mittelpunkt, da die zu erwerbenden Kompetenzen handlungspraktisch formuliert sind. Damit sind die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner gefordert, ihre Methodik und Formate zielgruppenorientiert und konstruktivistisch auszurichten sowie reflexive, theoretische und handlungspraktische Elemente zu verschränken. Dies gelingt nur, wenn die Weiterbil­dungsveranstaltung mit der Praxis, also der Arbeits­welt, systematisch verzahnt wird (vgl. Kapitel A1).

Literatur

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Balluseck, Hilde von / Nentwig­Gesemann, Iris (2008): Wissen, Können, Reflexion – die Verbin­dung von Theorie und Praxis in der Ausbildung von ErzieherInnen. In: Sozial Extra – Zeitschrift für Soziale Arbeit, H. 3 / 4, S. 28–32

Berth, Felix / Diller, Angelika / Nürnberg, Carola / Rau­schenbach, Thomas (Hrsg.) (2013): Gleich und doch nicht gleich. Der Deutsche Qualifikations­rahmen und seine Folgen für frühpädagogische Ausbildungen. München

Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2013): Wichtiger Schritt hin zum Bildungs­raum Europa. Pressemitteilung vom 31.01.2012. Berlin

Deißinger, Thomas (2009): „Lernkulturen” im

Kontext beruflicher Bildung. In: Metzler, Wolf­gang / Tippelt, Rudolf (Hrsg.): Kulturen der Bil­dung. Opladen, S. 93–107

Edelmann, Doris / Tippelt, Rudolf (2007): Kompe­tenzentwicklung in der beruflichen Bildung und Weiterbildung. In: Zeitschrift für Erziehungs­wissenschaft, 10. Jg., Sonderheft 8, S. 129–146

Erpenbeck, John / Rosenstiel, Lutz von (2007): Ein­führung. In: Erpenbeck, John / Rosenstiel, Lutz von (Hrsg.): Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompe­tenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. Stuttgart, S. IX–XXXX

European Centre for the Development of Vocational Training (2010): The development of national qualifications frameworks in Europe. Working Paper No 8. Luxemburg

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Friederich, Tina (2013): Europäische Differenzen. Die Bedeutung nationaler Qualifikationsrahmen für frühpädagogische Fachkräfte in europäi­schen Nachbarländern. In: Berth, Felix / Diller, Angelika / Nürnberg, Carola / Rauschenbach, Thomas (Hrsg.): Gleich und doch nicht gleich – Der Deutsch Qualifikationsrahmen und seine Auswirkungen auf frühpädagogische Ausbildun­gen. München. S. 83–98

Fröhlich­Gildhoff, Klaus / Nentwig­Gesemann, Iris / Pietsch, Stefanie (2011): Kompetenzorientie­rung in der Qualifizierung frühpädagogischer Fachkräfte. WiFF Expertisen, Band 19. München

Hippel, Aiga von / Grimm, Rita (2010): Qualitäts­entwicklungskonzepte in der Weiterbildung Frühpädagogischer Fachkräfte. WiFF Expertisen, Band 3. München

Klieme, Eckhard / Hartig, Johannes (2007): Kompe­tenzkonzepte in den Sozialwissenschaften. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonder­heft 8, S. 11–29

Pasternack, Peer / Schulze, Henning (2010): Die frühpädagogische Ausbildungslandschaft. Strukturen, Qualifikationsrahmen und Curricu­la. Gutachten für die Robert Bosch Stiftung. HoF­Arbeitsberichte 2‘10. Institut für Hochschulfor­schung (HoF) an der Martin­Luther­Universität Halle­Wittenberg. Halle­Wittenberg

Rauschenbach, Thomas (2013): Der Preis des Auf­stiegs? Folgen und Nebenwirkungen einer frühpädagogischen Qualifizierungsoffensive. In: Berth, Felix / Diller, Angelika / Nürnberg, Carola / Rauschenbach, Thomas (Hrsg.): Gleich und doch nicht gleich – Der Deutsch Qualifi­kationsrahmen und seine Auswirkungen auf frühpädagogische Ausbildungen. München. S. 15–38

Scherb, Johannes (2012): Lissabon­Strategie (Lis­sabon­Prozess). In: Bergmann, Jan (Hrsg.): Handlexikon der Euorpäischen Union. 4. Aufl. Baden­Baden

Schüßler, Ingeborg (2007): Nachhaltigkeit in der Weiterbildung: theoretische und empirische Analysen zum nachhaltigen Lernen von Erwach­senen. Hohengehren

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2.1 Präambel zum Kompetenzprofil „Weiterbildner / in in der Frühpädagogik“Die Qualität berufsbegleitender Weiterbildungen hängt maßgeblich davon ab, wie die Angebote den Teilnehmenden dargeboten werden. Dabei spielen die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner eine Schlüsselrolle. Mit dem vorliegenden Kompetenz­profil werden die Kompetenzen der Weiterbildne­rinnen und Weiterbildner in den Mittelpunkt der Diskussion gestellt.

Mit Weiterbildung ist in dieser Publikation die berufsbezogene Weiterbildung gemeint, die – im Gegensatz zur nicht berufsbezogenen Weiterbil­dung – „durch ‚überwiegend‘ berufliches Interesse motiviert ist“ (Autorengruppe Bildungsberichter­stattung 2012). Im Speziellen bezieht sich das Kom­petenzprofil auf die Planung und Durchführung berufsbegleitender Weiterbildungen für frühpäda­gogische Fachkräfte, unabhängig davon, ob diese zur Anpassung der eigenen Kompetenzen an die (sich verändernden) beruflichen Anforderungen oder zum beruflichen Aufstieg dienen.

Die vielfältigen und komplexen Tätigkeits­ und Aufgabenbereiche der Weiterbildnerinnen und Weiterbildner sind häufig nicht klar voneinander abgrenzbar. Dazu gehören u. a. Projekt­ und Kon­zeptentwicklung, (Programm­)Planung, Lehre, Beratung, (Bildungs­)Management, Verwaltung, Organisation sowie die auf Weiterbildungen bezo­gene Öffentlichkeitsarbeit (Kraft 2006).

Die Expertengruppe „Kompetenzprofil Wei­terbildner / in“ erarbeitete das Kompetenzprofil in einem mehrstufigen diskursiven Prozess. Auf der Grundlage des fachwissenschaftlichen Überblicks (vgl. Kapitel A1) wurden die zentralen Anforderun­gen an frühpädagogische Weiterbildnerinnen und Weiterbildner bestimmt, die eine Weiterbildungs­

veranstaltung konzipieren, planen und durchfüh­ren. Folgende Handlungsanforderungen stehen hier im Mittelpunkt:1. Eine kompetenzorientierte Grundhaltung (weiter-)

entwickeln:Diese Anforderung wird als grundlegende Basis für die Gestaltung von Bildungsgelegenheiten bzw. Weiterbildungen verstanden. Gefordert wird, dass sich die Weiterbildnerinnen und Wei­terbildner offen und interessiert gegenüber den biografischen und beruflichen Hintergründen der Teilnehmenden zeigen, um an den Kom­petenzen der Teilnehmenden anzusetzen und diese entsprechend weiterzuentwickeln. Sie arbeiten an einer wertschätzenden, empathi­schen und ressourcenorientierten Grundhaltung gegenüber den teilnehmenden Fachkräften und orientieren sich an deren Kompetenzen. Ihre Rolle ist die der Impulsgeber, der Begleiter und Lernenden. Sie reflektieren die eigene Hand­lungspraxis, Normen und Stereotype in Bezug auf die Zielgruppe und Weiterbildungsinhalte.

2. Ziele absprechen: Erwartungen und Ziele sowohl der Teilnehmen­den als auch der Auftraggeber sind zu erfassen und in die Planung und Durchführung der Wei­terbildung einzubeziehen. Die Weiterbildnerin­nen und Weiterbildner vereinbaren realistische Ziele mit den einzelnen Teilnehmenden. Mit der Lerngruppe erarbeiten sie zudem gemeinsame Ziele.

3. Rahmenbedingungen berücksichtigen und gestalten: Die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner setzen sich kritisch mit den Möglichkeiten und Grenzen hinsichtlich Weiterbildungsformat, der Gruppengröße und den Räumen auseinander bzw. gestalten sie im Sinne der Zielvorstellungen. Sie ermöglichen Theorie-, Praxis- und Reflexions­phasen in der Weiterbildung.

4. Lehr-Lernformate kompetenzorientiert gestalten:Sie verknüpfen die Weiterbildungsinhalte mit

2 Das Kompetenzprofil „Weiterbildner / in in der Frühpädagogik“

86

B | Kompetenzorientierte Weiterbildung

den Anforderungen und Erfahrungen der Teilnehmenden aus deren Praxis. Das Metho­denrepertoire der Weiterbildung erlaubt eine Verschränkung von Wissen, Reflexion und praktischem Handeln. Problemorientiertes, selbstgesteuertes und kooperatives Lernen wird ermöglicht. Die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner haben die Gruppendynamik im Blick und setzen die „Doppelte Didaktik“ (vgl. Kapitel A1) um.

5. Kompetenzzuwachs einschätzen, dokumentieren und rückmelden:Die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner schätzen die Kompetenzentwicklung der Teil­nehmenden praxisnah und zu verschiedenen Zeitpunkten ein. Sie geben dazu individuelles Feedback im Sinne einer individualisierten Bil­dungsplanung. Sie reflektieren die Ergebnisse ihrer Einschätzung selbstkritisch, besprechen diese mit der Teilnehmendengruppe und neh­men diese ggf. zum Ausgangspunkt für eine kontinuierliche Weiterbildung.

6. Transfer in die Praxis vorbereiten und begleiten:Die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner regen an, dass die Einrichtungsleitungen und das Einrichtungsteam der Teilnehmenden in die Weiterbildung (bzw. deren Transferpro­zess) mit einbezogen werden. Ebenso leiten sie die Teilnehmenden an, spezielle Weiterbil­dungsinhalte auch an die Eltern der von ihnen betreuten Kinder weiterzugeben. Sie regen Lerntandems / ­gruppen zwischen den Teilneh­menden an und verdeutlichen den Stellenwert von Netzwerken. Den Transferprozess begleiten sie bei entsprechendem Auftrag beratend.

Mit dem Kompetenzprofil wurden für jede dieser sechs Handlungsanforderungen entsprechende Kompetenzen formuliert. Dem Kompetenzprofil liegt das Kompetenzstrukturmodell des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) zugrunde. Dieses spielt derzeit in der fachpolitischen Debatte eine große Rolle. Nach diesem Strukturmodell sind die Kompetenzen nach den vier Kategorien Wissen, Fertigkeiten, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz differenziert (vgl. Kapitel B1).

Die Anforderungen und Kompetenzen bezie­hen sich auf die Gestaltung und Durchführung frühpäda gogischer Weiterbildungen – unabhän­gig von der inhaltlichen Schwerpunktsetzung der Weiterbildung. Für die Umsetzung aktueller bildungspolitischer Herausforderungen im Feld der frühen Bildungen kann auf weitere WiFF-Wegweiser zurückgegriffen werden.

Welchen Anwendungszweck erfüllt das Kompetenzprofil? Das Kompetenzprofil ist als Qualitätsentwicklungs-instrument zu verstehen. Es bietet Orientierung hinsichtlich des Profils von Weiterbildnerinnen und Weiterbildnern. Das Kompetenzprofil zeichnet sich durch eine Fülle von Kompetenzen aus, die nicht alle in einer Person erfüllt sein müssen, sondern vielmehr dazu beitragen sollen, spezielle Profile für bestimmte Anforderungen von Weiterbildungen zu entwerfen. Je nach Weiterbildungssetting gewinnen bzw. verlieren manche Kompetenzen an Bedeutung. Die Kompetenzbeschreibungen sind idealtypisch formuliert, im Bewusstsein, dass eine Diskrepanz dazu besteht, was realistisch erfüllbar ist.

Anhand des Kompetenzprofils können Weiter-bildungsträger die Rekrutierung von Weiterbildne­rinnen und Weiterbildnern passgenau gestalten.

Weiterbildnerinnen und Weiterbildner können das Kompetenzprofil zur Selbsteinschätzung nutzen: „Welche Kompetenzen habe ich bereits?“, „Welche Kompetenzen könnte ich (weiter­)entwickeln?“, „Welchen Weiterbildungsbedarf habe ich und wie kann ich diesen decken?“. Damit soll das Kom­petenzprofil dazu beitragen, Weiterbildnerinnen und Weiterbildner in die Lage zu versetzen, kom­petenzorientierte Veranstaltungen zu planen und durchzuführen. Darüber hinaus kann es ihr Profes­sionswissen stärken, das eigene Profil schärfen und das professionelle Selbstverständnis fördern.

Fachpolitischen Akteursgruppen zeigt das Kompe­tenzprofil eine qualitative Zielrichtung auf, aus der sie politische Handlungsempfehlungen ableiten können, zum Beispiel zur Qualifizierung von Wei­terbildnerinnen und Weiterbildnern.

Die berufsbegleitende Weiterbildung und die Berufsgruppe der Weiterbildnerinnen und Wei­

87

B | Kompetenzorientierte Weiterbildung

terbildner sind bisher in den DQR­Stufen nicht kategorisiert. Gleichwohl hat – nach den Ergeb­nissen der von Karin Beher und Michael Walter (2010) durchgeführten WiFF­Studie – ein Großteil (78 Prozent) der frühpädagogischen Weiterbild­nerinnen und Weiterbildner einen akademischen Abschluss. Dieser findet sich auf den DQR-Stufen 6 oder 7 wieder. Daher orientiert sich das Anspruchs­niveau der Kompetenzbeschreibungen implizit an diesen beiden Stufen. Die Orientierung an den Stufen 6 und 7 ist auch aus folgenden Gründen sinnvoll: Die Teilnehmenden an frühpädagogischen Weiterbildungen sind größtenteils pädagogische Fachkräfte, die in Stufe 6 verortet sind. Daher sollte das Ausbildungsprofil, das Weiterbildnerinnen und Weiterbildner haben, auch mindestens in Stufe 6 verortet sein. Hinzu kommt, dass Gestaltung und Durchführung von Weiterbildungen ein hohes Kompetenzniveau voraussetzen, so dass mit den Kompetenzbeschreibungen eine qualitative Ziel­richtung vorgegeben werden soll.

Zu berücksichtigen ist jedoch, dass die DQR­Niveaustufen bislang nur die formalen Qualifika­tionen widerspiegeln. Für die Aneignung der im Profil beschriebenen Kompetenzen spielen aber auch informelle und non­formale Bildungsprozesse der Weiterbildnerinnen und Weiterbildner eine große Rolle wie beispielsweise neue Lernimpulse durch den Besuch von Fachtagungen und (berufs­)biografische Erfahrungen. Eine besondere Bedeu­tung hat der Austausch im Kollegenkreis und in Netzwerken, der u. a. neue Perspektiven aufzeigt und konstruktive Bildungsprozesse anregt.

Als Qualitätsentwicklungsinstrument orientiert sich das Kompetenzprofil zwar am Strukturmodell des Deutschen Qualifikationsrahmens, auf dessen standardisierte Sprache wird aber verzichtet, um die passgenaue Nutzung des Profils auf unter­schiedlichen Ebenen nicht einzuschränken. Das Kompetenzprofil lebt durch die „Sprache“ der Expertinnen und Experten, die es erarbeitet haben.

Für manche Herausforderungen benötigen die Weiterbildnerinnen und Weiterbildner sys­tematische Unterstützung von außen. Die Exper­tengruppe Berufsbegleitende Weiterbildung in Kooperation mit der Werkstatt Weiterbildung

(2013) zeigt in ihren Qualitätsstandards und ­indi­katoren für Weiterbildungsanbieter Bereiche auf, in denen der Anbieter gefordert ist, seine Weiter­bildnerinnen und Weiterbildner zu unterstützen, beispielsweise bei der Evaluation, Bedarfsanalyse und eigenen Weiterqualifizierung. Die heraus­fordernden Rahmenbedingungen frühpädago­gischer Weiterbildungen (kaum Nachfrage nach länger­ oder langfristigen Weiterbildungsveran­staltungen, geringes Budget) und die schwierigen Arbeitsbedingungen der Weiterbildnerinnen und Weiterbildner (z. B. hoher Anteil nebenberuflicher Beschäftigungsverhältnisse) sowie die besonderen Herausforderungen des Arbeitsbereiches (z. B. hete­rogene Abschlussniveaus und Lernausgangslagen der Teilnehmenden) machen die Unterstützung der Weiterbildnerinnen und Weiterbildner umso dringlicher (Beher / Walter 2010; siehe auch Einfüh­rung von Angelika Diller).

Die beschriebenen Kompetenzen in der Praxis umsetzen zu können, hängt nicht zuletzt von den Rahmenbedingungen der Weiterbildung ab. Somit ist die Umsetzung einiger Kompetenzen als visionär zu betrachten. Dennoch sollen auch solche Kompetenzen im Kompetenzprofil auftauchen, um einen qualitativen Maßstab zu setzen und eine argumentative Grundlage für Veränderungen im Berufsfeld zu liefern.

88

B | Kompetenzorientierte Weiterbildung

Literatur

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2012): Bildung in Deutschland 2012. Ein indikatorenge­stützter Bericht mit einer Analyse zur kulturellen Bildung im Lebenslauf. Bielefeld.

Beher, Karin / Walter, Michael (2010): Zehn Fragen – Zehn Antworten zur Fort­ und Weiterbildungs­landschaft für frühpädagogische Fachkräfte. WiFF Studien, Band 6. München

Expertengruppe Berufsbegleitende Weiterbildung (2013): Qualität in der Fort­ und Weiterbildung von pädagogischen Fachkräften in Kinderta­geseinrichtungen. Standards, Indikatoren und Nachweismöglichkeiten für Anbieter. WiFF Kooperationen, Band 2. München

Kraft, Susanne (2006): Aufgaben und Tätigkeiten von Weiterbildner / inne / n – Herausforderungen und Perspektiven einer weiteren Professionali­sierung in der Weiterbildung. DIE­Reports zur Weiterbildung. Bonn

89

B | Kompetenzorientierte Weiterbildung

2.2 Die Handlungsanforderungen im Überblick

1 Eine kompetenzorientierte Grundhaltung (weiter­)entwickeln2 Ziele absprechen3 Rahmenbedingungen berücksichtigen und gestalten4 Lehr­Lernformate kompetenzorientiert gestalten5 Kompetenzzuwachs einschätzen, dokumentieren und rückmelden6 Transfer in die Praxis vorbereiten und begleiten

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itte

ln.

... g

eht m

it d

er V

ielf

alt 4 in

TN

-Gru

ppen

kr

eati

v u

nd

für a

lle B

etei

ligte

n k

onst

-ru

ktiv

um

un

d ü

bers

etzt

sie

in g

emei

n-

sam

e Le

rnzi

ele.

… se

tzt s

ich

kri

tisc

h m

it d

en la

nde

s-spezifischen Vorgaben und den 

eige

nen

fach

lich

en P

osit

ion

ieru

nge

n

ause

inan

der.

… fü

hlt

sich

für d

ie Z

ielf

orm

ulie

run

g,

-ver

ein

baru

ng

un

d -e

rrei

chu

ng

eben

-so

ver

antw

ortl

ich

wie

die

TN

.

… m

ach

t sic

h b

ewu

sst,

das

s sic

h

Ziel

setz

un

gen

(au

f bei

den

Sei

ten

) im

W

eite

rbild

un

gsve

rlau

f ver

ände

rn

kön

nen

.

3 Ei

ne m

it *

gek

ennz

eich

nete

Kom

pete

nz is

t ins

beso

nder

e be

i der

Ges

talt

ung

und

Dur

chfü

hrun

g v

on Te

am-W

eite

rbild

ung

en, I

nhou

se-W

eite

rbild

ung

en o

der l

ang

fris

tig

en W

eite

rbild

ung

en z

u be

acht

en.

4 Vi

elfa

lt b

ezie

ht si

ch a

uf H

eter

ogen

ität

sdim

ensi

onen

wie

Alt

er, G

esch

lech

t, so

zial

e un

d ku

ltur

elle

Her

kunf

t.

B | K

ompe

ten

zori

enti

erte

Wei

terb

ildu

ng

93

Fach

kom

pet

enz

Pers

onal

e K

omp

eten

z

Wis

sen

Fert

igke

iten

So

zial

kom

pete

nz

Selb

stko

mpe

ten

z

… ü

berp

rüft

, ob

die

Ziel

e m

it d

em

gese

tzte

n W

eite

rbild

un

gsfo

rmat

u

mse

tzba

r sin

d.

… a

nal

ysie

rt, i

nw

iefe

rn d

ie E

r-ge

bnis

se d

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edar

fsan

alys

e (m

it

An

ford

eru

nge

n d

es A

uft

rag

gebe

rs

un

d Zi

elen

der

TN

) zu

m re

gion

alen

und landesspezifischen frühpäda

-go

gisc

hen

, fac

hpo

litis

chen

Kon

text

pa

ssen

.

… k

ann

an

gem

esse

n d

arau

f rea

gier

en,

wen

n d

ie Z

iele

der

TN

nic

ht m

it d

en

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en d

es A

uft

rag

gebe

rs o

der d

en

eige

nen

Kom

pete

nze

n k

ompa

tibe

l si

nd

un

d ei

ne

Klä

run

g bz

w. L

ösu

ng

her

beif

üh

ren

.

... k

ann

in k

oope

rati

ver W

eise

mit

je

dem

TN

ein

e re

alis

tisc

he

Zie

lver

ein

-ba

run

g fo

rmu

liere

n.*

B | K

ompe

ten

zori

enti

erte

Wei

terb

ildu

ng

94

Fach

kom

pet

enz

Pers

onal

e K

omp

eten

z

Wis

sen

Fert

igke

iten

So

zial

kom

pete

nz

Selb

stko

mpe

ten

z

3 R

ahm

enb

edin

gu

ng

en 5 b

erü

cksi

chti

gen

un

d g

esta

lten

Die

Wei

terb

ildn

erin

/ der

Wei

terb

ildn

er …

... kennt die Rahmenbedingungen, 

Ressourcen und Ansprechpersonen des 

Wei

terb

ildu

ngs

anbi

eter

s.

… h

at e

rwac

hse

nen

- un

d m

edie

n-

didaktisches Wissen über die Rolle des 

Raumes.

… k

enn

t die

Vor

auss

etzu

nge

n, u

m d

ie

Kom

pete

nza

nba

hn

un

g in

der

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ter-

bild

un

g u

nd

das L

ern

en in

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frü

h-

päda

gogi

sch

en P

raxi

s mit

ein

ande

r zu

ve

rzah

nen

.

… is

t in

form

iert

übe

r die

Zie

lgru

ppe

der f

rüh

päda

gogi

sch

en F

ach

kräf

te,

das f

rüh

päda

gogi

sch

e Fe

ld u

nd

dess

en

rechtliche  und politische Rahmen-

bedi

ngu

nge

n.

… kennt  das Feld der beruflichen 

Wei

terb

ildu

ng

(z.B

. den

ges

amte

n

Wei

terb

ildu

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proz

ess v

on d

er

Beda

rfse

rmit

tlu

ng

bis z

ur E

valu

atio

n).

… p

rüft

die

Org

anis

atio

nss

tru

ktu

ren

de

r Wei

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(Was

bra

uch

e ic

h, u

nd

wie

kan

n ic

h e

s bei

mei

nem

A

uft

rag

gebe

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iere

n?)

.

… is

t in

der

Lag

e, A

nge

bots

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en

zu konzipieren, die Theorie-, Refle-

xion

s- u

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Prax

isph

asen

kom

bin

ie-

ren

un

d di

e G

rupp

engr

öße

berü

ck-

sich

tige

n.

… schätzt zielgruppenspezifisch ein, 

wie

vie

l Zei

t in

etw

a fü

r bes

tim

mte

Them

en / Inhalte gebraucht wird 

un

d be

rück

sich

tigt

die

s bei

der

W

eite

rbild

un

gsko

nze

ptio

n.

… eröffnet Zeitfenster für die Refle-

xion

der

eig

enen

Bild

un

gspr

ozes

se

un

d di

e de

r TN

.

… schafft unter den gegebenen Rah

-m

enbe

din

gun

gen

ein

e an

gen

ehm

e u

nd

anre

gen

de L

ern

atm

osph

äre.

... st

imm

t mit

dem

Au

ftra

gge

ber i

n

kon

stru

ktiv

er W

eise

ab,

ob

un

d g

gf.

wie

die

org

anis

ator

isch

en B

edin

gun

-ge

n d

en fa

chlic

hen

An

ford

eru

nge

n

un

d Be

dürf

nis

sen

der

TN

en

tspr

ech

en.

… reflektiert m

it den TN den Medien-

ein

satz

.

… reflektiert die Angemessenheit des 

zeit

lich

en S

etti

ngs

hin

sich

tlic

h d

er

Vor

auss

etzu

nge

n d

er T

N.

… d

enkt

un

d h

ande

lt g

egen

übe

r den

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inkl

usi

v (z

.B. s

orgt

für e

inen

bar

rie-

refreien Zugang zu den Räumen).

… in

itiie

rt u

nd

füh

rt e

inen

dif

fere

nzi

er-

ten

Dia

log

mit

dem

Wei

terb

ildu

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-tr

äger

un

d / o

der d

em E

inri

chtu

ngs

trä-

ger über die Rahmenbedingungen der 

Wei

terb

ildu

ng.

… reflektiert, ob die Erwartungen des 

Au

ftra

gge

bers

un

ter d

en v

orge

gebe

-n

en B

edin

gun

gen

zu

erf

ülle

n si

nd.

… reflektiert die Eignung der räum-

lich

en S

tru

ktu

ren

.

… reflektiert die Eignung der M

edien

-au

ssta

ttu

ng.

… reflektiert die Eignung der zeit-

lich

en S

tru

ktu

ren

.

… se

tzt s

ich

mit

den

eig

enen

Han

d-

lun

gssp

ielr

äum

en h

insi

chtl

ich

der

Gestaltung der Rahmenbedingungen 

ause

inan

der.

5 Zu

den

Rah

men

bedi

ngun

gen

geh

ören

org

anis

ator

isch

e St

rukt

uren

wie

Zei

ten,

Ang

ebot

sfor

mat

e, G

rupp

eng

röße

n, M

edie

n un

d Rä

ume

eine

r Wei

terb

ildun

gsv

eran

stal

tung

.

B | K

ompe

ten

zori

enti

erte

Wei

terb

ildu

ng

95

Fach

kom

pet

enz

Pers

onal

e K

omp

eten

z

Wis

sen

Fert

igke

iten

So

zial

kom

pete

nz

Selb

stko

mpe

ten

z

… n

imm

t die

Arb

eits

um

gebu

nge

n u

nd

Tran

sfer

bedi

ngu

nge

n in

der

Pra

xis d

er

TN w

ahr.*

... knüpft und pflegt kontinuierlich 

Kon

takt

e m

it N

etzw

erke

n u

nd

Ko-

oper

atio

nen

zu

an

dere

n (f

rüh

päda

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gisc

hen

) Ein

rich

tun

gen

(z.B

. um

H

ospi

tati

onsb

esu

che

zu e

rmög

lich

en).

B | K

ompe

ten

zori

enti

erte

Wei

terb

ildu

ng

96

Fach

kom

pet

enz

Pers

onal

e K

omp

eten

z

Wis

sen

Fert

igke

iten

So

zial

kom

pete

nz

Selb

stko

mpe

ten

z

4 Le

hr-

Lern

form

ate

kom

pet

enzo

rien

tier

t ges

talt

en

Die

Wei

terb

ildn

erin

/ der

Wei

terb

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er …

... k

enn

t den

An

satz

der

Kom

pete

nz-

orie

nti

eru

ng

un

d ve

rsch

iede

ne

Kom

pe-

ten

zmod

elle

.

… h

at a

ktu

elle

s fac

hw

isse

nsc

haf

tlic

hes

, fa

chpo

litis

ches

un

d pr

ofes

sion

sbez

o-ge

nes

Wis

sen

zu

r Frü

hpä

dago

gik

(z.B

. G

eset

zesl

age

zur K

inde

rtag

esbe

treu

-u

ng,

en

twic

klu

ngs

psyc

hol

ogis

che

Erke

nn

tnis

se).

… v

erfü

gt ü

ber e

rwac

hse

nen

dida

kti-

sch

es u

nd

fach

dida

ktis

ches

Wis

sen

(u. a

. zu

r Ers

tellu

ng

von

Ler

nm

ater

ialie

n).

… k

enn

t die

Pri

nzi

pien

der

„D

oppe

lten

D

idak

tik“

(vgl

. Kap

itel

A1 u

nd

C1)

.

… ist informiert über die Institutio-

nen

/ Ein

rich

tun

g en

der

TN

(z.B

. Org

ani-

sati

onsk

ult

ur,

Kon

zept

, Zie

le, T

ran

sfer

-be

din

gun

gen

).*

… v

erkn

üpf

t die

Wei

terb

ildu

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-in

hal

te m

it d

en A

nfo

rder

un

gen

u

nd

Erfa

hru

nge

n d

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N a

us d

eren

Pr

axis

.

… st

imm

t die

Leh

r-Le

rnfo

rmat

e au

f di

e in

divi

duel

len

Ler

nbe

dürf

nis

se

der T

N a

b.

… b

aut d

ie D

idak

tik

der W

eite

r-bi

ldu

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vera

nst

altu

nge

n so

au

f, da

ss e

ine

zun

ehm

ende

Ver

tief

un

g der  Inhalte und Kom

petenzen 

erm

öglic

ht w

ird .

… v

erfü

gt ü

ber f

ach

dida

ktis

che

Fert

igke

iten

.

… m

ach

t die

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mit

dem

kon

stru

k-ti

vist

isch

en L

ehr-

Lern

vers

tän

dnis

ve

rtra

ut.

… se

tzt e

ine

„Dop

pelt

e D

idak

tik“

um

(v

gl. K

apit

el A

1).

... b

egle

itet

die

Ler

npr

ozes

se d

ialo

-gi

sch

, koo

pera

tiv

un

d (s

owei

t au

f-grund der Rahmenbedingungen 

mac

hba

r) in

divi

duel

l.

… z

eigt

Em

path

ie b

ei d

er B

egle

itu

ng

reflexiver Prozesse.

… z

eigt

ein

e Se

nsi

bilit

ät fü

r die

un

ter-

schiedlichen Ebenen der Reflexions-

proz

esse

der

TN

.

… b

ezie

ht b

ei d

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egle

itu

ng

der

Bild

un

gspr

ozes

se a

nde

re P

erso

nen

(z

.B. T

eam

mit

glie

der,

Leit

un

g) in

ge

eign

eter

Wei

se m

it e

in.*

… k

oope

rier

t bei

Bed

arf m

it d

en U

nte

r-st

ütz

un

gssy

stem

en d

er K

inde

rtag

es-

ein

rich

tun

gen

(z.B

. Fac

hbe

ratu

ng)

.

… b

egle

itet

die

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ber

aten

d im

Ler

n-

proz

ess.

… b

eden

kt b

ei d

er k

onze

ptio

nel

len

G

esta

ltu

ng

die

un

ters

chie

dlic

hen

Einstiegsniveaus, die Biografie (z.B. 

Kultur, Religion) und die Praxis-

erfa

hru

nge

n d

er T

N u

nd

orie

nti

ert

sich

dar

an.

… b

eden

kt b

ei d

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onze

ptio

nel

len

G

esta

ltu

ng

die

Gru

ppen

kon

stel

lati

on

un

d or

ien

tier

t sic

h d

aran

.

… reflektiert die Wirkung des eige-

nen

Ver

hal

ten

s au

f die

Gru

ppe.

…reflektiert eigene Bildungsprozesse 

un

d se

t zt d

iese

gg

f. zu

den

Bild

un

gs-

proz

esse

n d

er T

N in

Bez

ieh

un

g.

… reflektiert die Ergebnisse des 

F eed

back

s au

s der

Gru

ppe

un

d zi

eht

Sch

luss

folg

eru

nge

n fü

r die

wei

tere

pä

dago

gisc

he

Arb

eit m

it d

en T

N.

B | K

ompe

ten

zori

enti

erte

Wei

terb

ildu

ng

97

Fach

kom

pet

enz

Pers

onal

e K

omp

eten

z

Wis

sen

Fert

igke

iten

So

zial

kom

pete

nz

Selb

stko

mpe

ten

z

… v

erfü

gt ü

ber f

un

dier

tes u

nd

lau

fen

d ak

tual

isie

rtes

Wis

sen

zu

den

inh

alt-

lich

en S

chw

erpu

nkt

en d

er W

eite

r-bi

ldu

ng

un

d di

esbe

zügl

ich

e (f

ach

polit

i-sc

he

un

d ge

sells

chaf

tlic

he)

Dis

kurs

e.

… k

enn

t die

Bes

onde

rhei

ten

frü

hpä

-da

gogi

sch

er H

andl

un

gssi

tuat

ion

en

(z.B

. Un

vorh

erse

hba

rkei

t 6 , Arb

eit m

it

alte

rsge

mis

chte

n G

rupp

en).

… w

eiß,

das

s sic

h in

tera

ktiv

e El

emen

te

in B

ildu

ngs

proz

esse

n p

osit

iv a

uf d

ie

Kom

pete

nze

ntw

ickl

un

g au

swir

ken

.

… h

at K

enn

tnis

se ü

ber g

rupp

en-

dyn

amis

che

Proz

esse

un

d Ph

änom

ene.

… k

ennt

Mög

lichk

eite

n de

s (el

ektr

onis

ch

gest

ützt

en) S

elbs

tstu

dium

s und

-ler

nens

.

… h

at B

asis

wis

sen

übe

r Su

perv

isio

n u

nd

Bera

tun

g.

… v

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ber W

isse

n z

u B

ildu

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- un

d Tr

ansf

erpr

ozes

sen

in O

rgan

isat

ion

en.

… h

at fu

ndi

erte

s Wis

sen

übe

r Met

a-ko

gnit

ion

.

… b

erü

cksi

chti

gt g

rupp

endy

nam

i-sc

he

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d gr

upp

enpä

dago

gisc

he

Proz

esse

.

… w

ählt

ein

bre

ites

Met

hod

enre

per-

toir

e au

s, d

as p

robl

emor

ien

tier

tes,

kooperatives und reflexives Lernen 

erm

öglic

ht u

nd

Selb

stle

rnpr

ozes

se

init

iiert

.

… se

tzt d

iese

Met

hod

en si

tuat

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s-ge

rech

t, z

ielg

rupp

enor

ien

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t un

d so

uve

rän

ein

.

… fo

rder

t die

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mit

real

ität

snah

en

Beis

piel

en u

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Übu

nge

n u

nte

r Be

rück

sich

tigu

ng

der j

ewei

ligen

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-ri

chtu

nge

n h

erau

s.

… w

ählt

inh

alts

adäq

uat

e M

edie

n

aus u

nd

setz

t die

se te

ilneh

mer

-or

ien

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t ein

.

… b

rin

gt d

en T

N M

öglic

hke

iten

des

(e

lekt

ron

isch

ges

tütz

ten

) Sel

bst-

stu

diu

ms u

nd

Lern

ens (

wie

das

N

utz

en v

on P

odca

sts u

nd

mu

lti-

med

iale

n A

nw

endu

nge

n) n

äher

.

… a

chte

t im

Um

gan

g m

it g

rupp

en-

dyn

amis

chen

Pro

zess

en a

uf d

ie W

ahr-

neh

mu

nge

n d

er T

N.

… is

t sic

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es e

igen

en B

ildu

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-au

ftra

gs a

ls W

eite

rbild

ner

in b

zw.

Wei

terb

ildn

er in

ein

er b

eru

fsbe

zoge

-n

en W

eite

rbild

un

g be

wu

sst.

6SieheFröhlich-Gildhoff,Klaus/Nentwig-Gesem

ann,Iris/Pietsch,Stefanie(2011):KompetenzorientierunginderQualifizierungfrühpädagogischerFachkräfte.WiFFExpertisen,Band19.München.

B | K

ompe

ten

zori

enti

erte

Wei

terb

ildu

ng

98

Fach

kom

pet

enz

Pers

onal

e K

omp

eten

z

Wis

sen

Fert

igke

iten

So

zial

kom

pete

nz

Selb

stko

mpe

ten

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… le

itet

selb

stor

gan

isie

rtes

Ler

nen

de

r TN

an

(u. a

. „Le

rnen

lern

en“)

.

… erläutert theoretische Inhalte auf 

vers

chie

den

e H

andl

un

gssi

tuat

io-

nen

bez

ogen

.

… o

rgan

isie

rt p

rakt

isch

es U

mse

tzen

de

r Wei

terb

ildu

ngs

inh

alte

un

d le

itet

es a

n.

… in

itiie

rt u

nd

mod

erie

rt E

rfah

-ru

ngs

aust

ausc

h u

nd

Dis

kuss

ion

en.

… leitet die Reflexion von Verhal

-te

nsw

eise

n u

nd

Lern

proz

esse

n m

it

den

TN

an

.

… m

ach

t den

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die

Per

spek

tivi

tät

von

der

en E

insc

hät

zun

gen

deu

tlic

h.

B | K

ompe

ten

zori

enti

erte

Wei

terb

ildu

ng

99

Fach

kom

pet

enz

Pers

onal

e K

omp

eten

z

Wis

sen

Fert

igke

iten

So

zial

kom

pete

nz

Selb

stko

mpe

ten

z

5 K

om

pet

enzz

uw

ach

s ein

sch

ätze

n, d

oku

men

tier

en u

nd

rü

ckm

eld

en 7

Die

Wei

terb

ildn

erin

/ der

Wei

terb

ildn

er …

… w

eiß,

das

s Kom

pete

nzz

uw

ach

s im

be

rufs

prak

tisc

hen

Han

deln

sich

tbar

w

ird.

… w

eiß,

das

s Kom

pete

nzz

uw

ach

s die

Q

ual

ität

des

päd

agog

isch

en H

ande

lns

beeinflussen kann.

… kennt M

ethoden und Instrumente 

zur E

r fas

sun

g vo

n K

ompe

ten

zzu

wac

hs 8

(z.B

. Dile

mm

a-Si

tuat

ion

, sta

nda

rdi-

sier

te T

ests

, Met

hod

en d

er q

ual

itat

i-ve

n S

ozia

lfor

sch

un

g, K

urz

inte

rvie

ws,

Rollenspiele).

… k

enn

t For

mat

e u

nd

Ver

fah

ren

der

D

oku

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tati

on v

on K

ompe

ten

z-zu

wac

hs (

z.B.

Por

tfol

ioar

beit

, Ler

nta

ge-

buch

, Arb

eits

erge

bnis

se, V

ideo

aufn

ah-

men

, Prä

sen

tati

on).

… w

ählt

Ver

fah

ren

zu

r Mes

sun

g de

s K

ompe

ten

zzu

wac

hse

s dan

ach

au

s,

wie

an

gem

esse

n si

e fü

r den

Ler

nge

-ge

nst

and

un

d da

s Wei

terb

ildu

ngs

-fo

rmat

sin

d.

… fü

hrt

Met

hod

en d

er E

rfas

sun

g de

s K

ompe

ten

zzu

wac

hse

s du

rch

(z.B

. V

erfa

hre

n d

er D

ilem

ma-

Situ

atio

-n

en, S

elbs

tein

sch

ätzu

ngs

böge

n).

9

… w

ende

t Ver

fah

ren

der

Dok

um

en-

tati

on d

es K

ompe

ten

zzu

wac

hse

s an

.

… w

ende

t Fee

dbac

kver

fah

ren

teil

-n

ehm

eror

ien

tier

t an

.

… initiiert und begleitet Reflexions-

proz

esse

übe

r das

Leh

r -Le

rnge

-sc

heh

en e

nts

prec

hen

d de

r TN

-V

orau

sset

zun

gen

un

d w

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t dab

ei

met

akog

nit

ive

Stra

tegi

en a

n.

… k

omm

un

izie

rt d

en T

N n

ach

vollz

ieh

-ba

r, w

elch

e V

erfa

hre

n w

aru

m e

inge

-se

tzt w

erde

n u

nd

wie

die

se a

blau

fen

.

… g

eht m

it Ä

ngs

ten

un

d W

ider

stän

-de

n d

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N b

ei d

er E

infü

hru

ng

von

K

ompe

ten

zein

sch

ätzu

ngs

verf

ahre

n

empa

this

ch u

nd

kon

stru

ktiv

um

.

... is

t in

der

Lag

e, w

erts

chät

zen

des,

m

otiv

iere

nde

s in

divi

duel

les F

eedb

ack

zu g

eben

.

… ri

chte

t die

Wah

l des

Fee

dbac

kver

-fa

hre

ns a

n d

en (s

ozia

len

) Bed

ürf

nis

sen

der  TN und am

 Format (z.B. Inhouse 

oder

ext

ern

e W

eite

rbild

un

g) a

us.

… b

erü

cksi

chti

gt g

rupp

endy

nam

isch

e Pr

ozes

se, d

ie u

.U. d

urc

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ie K

ompe

-te

nze

insc

hät

zun

g au

sgel

öst w

erde

n.

… z

ieh

t au

s den

Erg

ebn

isse

n d

er E

in-

sch

ätzu

ng

des K

ompe

ten

zzu

wac

hse

s K

onse

quen

zen

für d

ie W

eite

rbil

-du

ngs

kon

zept

ion

.

… si

eht s

ich

selb

st a

ls L

ern

ende

bzw

. Le

rnen

der i

m B

erei

ch d

er D

oku

men

-ta

tion

un

d Ü

berp

rüfu

ng

des K

ompe

-te

nzz

uw

ach

ses.

… ist bereit, konfliktbeladene Kom

-m

un

ikat

ion

ssit

uat

ion

en e

inzu

geh

en

un

d au

szu

hal

ten

.

… ist  bereit, kritische Rückmeldun

-ge

n in

Zu

sam

men

han

g m

it d

em

eige

nen

Han

deln

zu

bri

nge

n u

nd

dabe

i eig

enen

En

twic

klu

ngs

beda

rf

zu reflektieren.

7 D

iese

Anf

orde

rung

kan

n in

sbes

onde

re b

ei la

ngfr

isti

gen

Wei

terb

ildun

gen

um

ges

etzt

wer

den.

8 Vg

l. Ka

pite

l C2.

9 In

lang

fris

tig

en W

eite

rbild

ung

en fü

hrt d

ie W

eite

rbild

neri

n / d

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eite

rbild

ner d

iese

auc

h in

der

Mit

te d

es W

eite

rbild

ung

szei

trau

mes

dur

ch, u

m z

u se

hen,

wel

che

Beda

rfe

die

Teiln

ehm

ende

n in

der

Wei

ter-

bild

ung

noc

h ha

ben.

B | K

ompe

ten

zori

enti

erte

Wei

terb

ildu

ng

100

Fach

kom

pet

enz

Pers

onal

e K

omp

eten

z

Wis

sen

Fert

igke

iten

So

zial

kom

pete

nz

Selb

stko

mpe

ten

z

… k

enn

t un

ters

chie

dlic

he

Feed

back

ver-

fah

ren

, der

en Z

iele

un

d A

nw

endu

ngs

-be

din

gun

gen

.

… regt Selbstreflexionsprozesse zu 

den

indi

vidu

elle

n B

ildu

ngs

proz

esse

n

an.

… w

ende

t Fee

dbac

kver

fah

ren

zu

u

nte

rsch

iedl

ich

en Z

eitp

un

kten

an

.

… ü

bern

imm

t Mit

vera

ntw

ortu

ng

für e

ine

form

ativ

e Ev

alu

atio

n d

er

Wei

terb

ildu

ng.

… ä

uße

rt k

onst

rukt

ive

Kri

tik

un

d sp

rich

t au

ch U

nan

gen

ehm

es k

lar u

nd

deu

tlic

h a

n.

… fü

hrt

ein

en o

ffen

en D

ialo

g m

it d

er

Gru

ppe

übe

r die

Erk

enn

tnis

se a

us

der E

insc

hät

zun

g de

s Zu

wac

hse

s an

K

ompe

ten

zen

.

… se

tzt s

ich

kri

tisc

h m

it d

em V

erla

uf

der W

eite

rbild

un

g au

sein

ande

r un

d zi

eht d

arau

s gg

f. K

onse

quen

zen

für

die

Wei

terb

ildu

ngs

kon

zept

ion

.

… nutzt für die eigene berufliche 

Wei

tere

ntw

ickl

un

g V

erfa

hre

n d

er

Ein

sch

ätzu

ng

des K

ompe

ten

zzu

-wachses im Rahmen eigener Teil-

nah

me

an W

eite

rbild

un

g.

B | K

ompe

ten

zori

enti

erte

Wei

terb

ildu

ng

101

Fach

kom

pet

enz

Pers

onal

e K

omp

eten

z

Wis

sen

Fert

igke

iten

So

zial

kom

pete

nz

Selb

stko

mpe

ten

z

6 Tr

ansf

er in

die

Pra

xis v

orb

erei

ten

un

d b

egle

iten

10

Die

Wei

terb

ildn

erin

/ der

Wei

terb

ildn

er …

… w

eiß,

das

s die

Kom

pete

nze

ntw

ick-

lun

g ei

n P

roze

ss is

t, d

er ü

ber d

ie W

ei-

terb

ildu

ngs

vera

nst

altu

ng

hin

ausg

eht.

… hat ein breites Wissen über Rahmen

-be

din

gun

gen

, For

mat

e u

nd

Mög

lich

-ke

iten

des

Tra

nsf

ers (

z.B.

3 +

1, L

ern

ta-

gebü

cher

, Sh

adow

ing,

Ler

nta

nde

ms

abh

ängi

g vo

n d

er L

änge

der

Ver

anst

al-

tun

g).

… k

enn

t Un

ters

tütz

un

gsm

öglic

hke

iten

de

r TN

in B

ezu

g au

f die

Tra

nsf

erpr

ozes

se

(Fac

hbe

ratu

ng,

Net

zwer

kken

ntn

isse

).

… is

t sic

h b

ewu

sst,

dass

au

ch d

ie L

eitu

ng

un

d da

s Tea

m d

er E

inri

chtu

ng

der T

N

eine wichtige Rolle für den Transfer 

spie

len

.

… w

eiß,

das

s von

ver

sch

iede

nen

Sei

ten

ak

tiv

auf d

iese

n T

ran

sfer

proz

ess h

inge

-w

irkt

wer

den

mu

ss.

… n

utz

t in

der

Wei

terb

ildu

ng

spez

ielle

For

mat

e fü

r den

Tra

nsf

er

(z.B

. Ler

nta

gebü

cher

, Sh

adow

ing

etc.

).

… b

inde

t die

Ei

nri

chtu

ngs

leit

un

g(en

) ode

r gg

f. Fa

chbe

ratu

nge

n d

er T

N in

die

Fö

rder

un

g de

s Tra

nsf

ers m

it e

in (z

.B.

durc

h A

usa

rbei

tun

g ei

ner

Han

d-

reic

hu

ng

oder

Du

rch

füh

run

g ei

ner

A

uft

aktv

eran

stal

tun

g).*

… b

ezie

ht (

abh

ängi

g vo

m T

hem

a u

nd

Wei

terb

ildu

ngs

form

at) d

as E

in-

rich

tun

gste

am d

er T

N m

it e

in, z

.B.

durch die Initiierung von Sem

inar-

Pate

nsc

haf

ten

.

… g

ibt d

en T

N m

eth

odis

che

An

re-

gun

gen

mit

, wie

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se d

ie W

eite

r-bi

ldu

ngs

inh

alte

den

Elt

ern

näh

er-

brin

gen

kön

nen

.

… v

erm

itte

lt d

er L

eitu

ng,

wie

sie

die

Ziel

e de

r Wei

terb

ildu

ng

un

ters

tütz

en

kan

n o

der e

rste

llt e

ine

Han

drei

chu

ng

für L

eitu

ngen

übe

r der

en M

öglic

hkei

ten

be

i der

Unt

erst

ützu

ng d

es T

rans

fers

.*

... knüpft und pflegt Netzwerke mit an

-de

ren

(frü

h-)p

ädag

ogis

chen

Akt

eure

n

un

d Ei

nri

chtu

nge

n u

nd

regt

solc

he

auch

bei

den

TN

an

.

… b

erei

tet d

en T

ran

sfer

proz

ess v

or

un

d ve

rmit

telt

die

sen

den

TN

exe

mp-

lari

sch

.

… in

itiie

rt L

ern

tan

dem

s ode

r -gr

upp

en

zwis

chen

den

TN

un

d be

glei

tet d

iese

w

enn

mög

lich

.

… m

otiv

iert

die

TN

, sic

h a

uch

nac

h

Abs

chlu

ss d

er W

eite

rbild

un

g m

itei

n-

ande

r zu

ver

net

zen

(evt

l. m

it T

erm

in).

… d

enkt

den

Tra

nsf

er b

ei d

er G

esta

l-tu

ng

un

d D

urc

hfü

hru

ng

der W

eite

r-bi

ldu

ng

kon

tin

uie

rlic

h m

it.

… e

ntw

icke

lt e

igen

e K

onze

pte

un

d K

ompe

ten

zen

zu

r Beg

leit

un

g de

r Tr

ansf

erpr

ozes

se in

der

Pra

xis.

… reflektiert eigene Kom

petenzen 

zur T

ran

sfer

sich

eru

ng

un

d fo

rmu

-lie

rt d

en e

igen

en W

eite

rbild

un

gs-

beda

rf.

… n

utz

t fü

r sic

h im

Sin

ne

eige

ner

W

eite

rbild

un

g pr

ofes

sion

elle

Ler

n-

gem

ein

sch

afte

n z

ur T

ran

sfer

sich

e-ru

ng.

… is

t sic

h b

ewu

sst,

das

s der

Kom

pe-

ten

zerw

erb

auch

mit

den

spez

ielle

n

An

ford

eru

nge

n u

nd

Begr

enzu

nge

n

der  Institution(en) der TN zusammen-

hän

gt.

10 U

m d

en Tr

ansf

er b

egle

iten

zu

könn

en, b

rauc

ht d

ie W

eite

rbild

neri

n / d

er W

eite

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ner e

inen

exp

lizit

en A

uftr

ag d

urch

den

Auf

trag

geb

er.

B | K

ompe

ten

zori

enti

erte

Wei

terb

ildu

ng

102

Fach

kom

pet

enz

Pers

onal

e K

omp

eten

z

Wis

sen

Fert

igke

iten

So

zial

kom

pete

nz

Selb

stko

mpe

ten

z

… k

enn

t An

sätz

e de

r Ler

n- u

nd

Tran

sfer

-fo

rsch

un

g.

… w

eiß,

das

s Pro

jekt

man

agem

ent u

nd

Organisationsberatung einen Einfluss 

auf d

ie T

ran

sfer

proz

esse

hab

en.

… k

enn

t An

sätz

e de

s Pro

jekt

man

age-

men

ts u

nd d

er O

rgan

isat

ions

bera

tung

. 11

… k

enn

t Gru

ndl

agen

hin

sich

tlic

h d

er

Hü

rden

bei

Ver

ände

run

gspr

ozes

sen

in

Org

anis

atio

nen

.

… e

ntw

icke

lt b

ei e

nts

prec

hen

dem

A

uft

rag

Stra

tegi

en / K

onze

pte /

Pro-

jekt

skiz

zen

zu

m la

ng

fris

tige

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ran

s-fe

r in

die

Pra

xis.

… th

emat

isie

rt d

ie B

edin

gun

gen

der

Bi

ldu

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- un

d Tr

ansf

erpr

ozes

se in

de

n E

inri

chtu

nge

n u

nd

disk

uti

ert

mit

den

TN

die

sbez

ügl

ich

e H

erau

s-fo

rder

un

gen

.

… is

t in

der

Lag

e, B

ildu

ngs

- un

d Tr

ansf

erpr

ozes

se in

den

Ein

rich

tun

-ge

n z

u b

erat

en u

nd

zu u

nte

rstü

tzen

.

… re

gt d

ie T

N a

n, i

ndi

vidu

elle

Mög

lich

-keiten für den Transfer zu reflektieren.

… th

emat

isie

rt H

erau

sfor

deru

nge

n

beim

Tra

nsf

er u

nd

entw

icke

lt g

emei

n-

sam

mit

den

TN

Lös

un

gsan

sätz

e.

… begleitet (im Rahmen der Möglich

-ke

iten

) die

Tra

nsf

erpr

ozes

se d

er T

N

nac

h d

er W

eite

rbild

un

g be

rate

nd

un

d bi

etet

Hilf

este

llun

gen

an

.

… k

oope

rier

t zu

r Sic

her

un

g u

nd

Un

ter-

stü

tzu

ng

des T

ran

sfer

s mit

Lei

tun

g u

nd

Team

der

jew

eilig

en E

inri

chtu

nge

n.

… them

atisiert und reflektiert m

it den 

TN d

ie A

rbei

tsu

mge

bun

g u

nd

Tran

sfer

-be

din

gun

gen

in d

eren

Pra

xis.

… in

itiie

rt d

en A

ufb

au v

on p

rofe

ssio

-n

elle

n L

ern

gem

ein

sch

afte

n im

Tea

m

der K

inde

rtag

esei

nri

chtu

ng

der T

N.

… b

eurt

eilt

, wo

die

eige

ne

Zust

än-

digk

eit h

insi

chtl

ich

der

Vor

bere

i-tu

ng

un

d Be

glei

tun

g de

s Tra

nsf

ers

ende

t un

d si

e / er

sich

geg

enü

ber

den

Ver

antw

ortl

ich

keit

en d

er

ande

ren

Akt

euri

nn

en u

nd

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eure

de

s Bild

un

gspr

ozes

ses (

z.B.

Lei

tun

g,

Fach

bera

tun

g et

c.) a

bgre

nzt

.

… se

tzt s

ich

kri

tisc

h m

it d

en b

eru

f -lichen Rahmenbedingungen der TN 

ause

inan

der.

11

Die

se K

ompe

tenz

ist i

nsbe

sond

ere

bei W

eite

rbild

ung

en fü

r Kit

a-Le

itun

gen

rele

vant

.