2. Auflage Lärmminderung - Startseite Bildungsportal NRW · Die PISA-Studien verdeutlichten, dass wir hier handeln müssen. Ein wichtiger und lange vernachlässigter Aspekt ist die

Hessisches Landesamt für Umwelt und Geologie

Umwelt und GeologieLärmschutz in Hessen, Heft 4

2. Auflage

Lärmminderung in Schulen

Hessisches Landesamtfür Umwelt und Geologie

www.hlug.de

ReduzierteSprachverständlichkeit

erhöht Unruhe

Halligkeit reduziertSprachverständlichkeit

Höhere Unruheführt zu lauterem

Sprechen

Lautes Sprechenverbessert nicht dieSprachverständlichkeit


erhöht Unruhe



Sprechen




2. Auflage

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Wiesbaden, 2007


Impressum


2. Auflage

ISSN 1617-4038ISBN 978-3-89026-575-9


Bearbeiter:Zusammmenfassung: Dr. Wolfgang Eberle, HMULV Teil 1: Prof. Dr. August Schick

Dr. Maria KlatteUniversität OldenburgInstitut für PsychologiePostfach 250326111 Oldenburg

Teil 2: Prof. Dr.-Ing. Alfred SchmitzTAC - Technische AkustikAm Zollhaus 5041352 Korchenbroich

Betreuung durch HLUG: Dezernat I4, Barbara Hakenberg, Dr. Lothar Ohse

Layout/Druckvorbereitung: Dezernat Z2, Hermann Brenner

Herausgeber, © und Vertrieb:Hessisches Landesamt für Umwelt und GeologieRheingaustraße 18665203 Wiesbaden

Telefon: 0611/ 701034Telefax: 0611/ 9740813E-Mail: [email protected]

Nachdruck – auch auszugsweise – nur mit schriftlicher Genehmigung des Herausgebers gestattet.

Technischer Bericht zur Untersuchung von Geräuschemissionen von Anlagen zur Abfallbehandlung und -verwertung sowie Kläranlagen

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Eine gute Schulausbildung sichert die Zukunft unse-rer Kinder. Die PISA-Studien verdeutlichten, dasswir hier handeln müssen. Ein wichtiger und langevernachlässigter Aspekt ist die Raumakustik von Un-terrichtsräumen. Hallige Räume, wie wir sie oftnoch vorfinden, erzeugen unnötig hohe Geräusch-pegel und beeinträchtigen die Unterrichtsqualität.Dauerhafte Lern- und Konzentrationsprobleme so-wie eine Beeinträchtigung des Wohlbefindens undder Gesundheit von Schülerinnen, Schülern undLehrkräften sind die Folgen.

Stichproben zeigten, dass einschlägige technischeAnforderungen an die Raumakustik nicht überall er-füllt sind, obwohl die wissenschaftlichen Erkenntnis-se längst in einer Deutschen Industrie Norm verfes-tigt sind.

Der vorliegende Leitfaden führt zunächst allgemein-verständlich in die grundlegenden Zusammenhängeein um dann pädagogische Konzepte und technischeMaßnahmen aufzuzeigen. Im technischen Teil zielt

der Leitfaden vor allem auf den Neubau und diegrundlegende Sanierung von Schulgebäuden undspricht hier in erster Linie Architekten und Bauver-antwortliche von Schulämtern und Schulträgern an.Er gibt aber auch Hinweise, wie der Geräuschpegelin den Schulräumen durch pädagogische Konzeptegesenkt oder Schulräume nachträglich akustisch ver-bessert werden können.

Der Leitfaden ist deshalb auch für Lehrkräfte und El-tern eine nützliche Lektüre. Die hier vorgestelltenZusammenhänge sind weitgehend auch auf die Situ-ation in Kindertagesstätten übertragbar.

Der „Leitfaden Lärmminderung in Schulen“ des Hes-sischen Ministeriums für Umwelt, ländlichen Raumund Verbraucherschutz und des Hessischen Landes-amtes für Umwelt und Geologie entstand untermaßgeblicher Unterstützung des Hessischen Kultus-ministeriums und des Programms „Schule & Ge-sundheit“ und der Unfallkasse Hessen. Hierfür seiherzlich gedankt.

Vorwort zur 1. Auflage

Die Raumakustik hat ei-nen großen Einfluss aufdie Befindlichkeit und dasLeistungsvermögen derMenschen, die in den ent-sprechenden Räumen le-ben und arbeiten. Dies isteine Tatsache, die leideroft übersehen wird.

Alle aktuellen Konzeptefür eine gute Schulausbildung sehen tendenziell ei-nen längeren Aufenthalt der Schülerinnen, Schülerund Lehrkräfte in den Unterrichtsräumen vor. DemEinfluss der Raumakustik auf den Unterrichtserfolgist deshalb noch höhere Aufmerksamkeit zu widmenals bisher. So beeinträchtigen beispielsweise Räumemit einer langen Nachhallzeit das Konzentrationsver-mögen und das Lernklima und haben damit unmit-telbare Auswirkungen auf die schulischen Leistun-gen. Aber auch bei den Lehrerinnen und Lehrernzeigen sich negative Folgeerscheinungen. Diese

nachteiligen akustischen Verhältnisse werden durchMessungen bestätigt, die das Hessische Landesamtfür Umwelt und Geologie in verschiedenen Schulendurchgeführt hat.

Die Resonanz auf die 1. Auflage des Heftes „Lärm-minderung in Schulen“, das inhaltsgleich auch alsCD erhältlich ist, war sehr hoch und zeigt dengroßen Bedarf an Informationen zu diesem Thema.

Ich freue mich nun, Ihnen die redaktionell geringfü-gig überarbeitete 2. Auflage vorlegen zu können undhoffe, dass die Anregungen in dieser Broschüre zurVerbesserung des Unterrichterfolges beitragen.

Dr. Thomas SchmidPräsidentdes Hessischen Landesamtes für Umwelt und Geologie

Vorwort zur 2. Auflage

XXXXXXXX XXXXXXXX & XXXXXXXX XXXXXXXX

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Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Inhalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Teil 1: Hören, Lärm und Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1 Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2 Physikalische Grundlagen: Was ist Schall? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3 Anatomische und physiologische Grundlagen: Wie wir hören . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

4 Lärm und Lärmwirkungen – eine Übersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124.1 Aurale Lärmwirkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134.2 Extraaurale Lärmwirkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

5 Lärm in Schulen und Kindertagesstätten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165.1 Könnt Ihr denn nicht zuhören?! Raumakustik und Sprachverstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175.2 Wirkungen von Lärm auf kognitive Leistungen von Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215.3 Raumakustik, Arbeitsbelastung und „Lernklima“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

6 Hör- und Zuhörförderung in Schule und Kita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

7 Materialien und Projekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287.1 Thema Hören, Lärm und Gesundheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287.2 ThemaProjekte zur Hör- und Zuhörförderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Teil 2: Raumakustik – Planungsgrundlagen und Sanierungsvorschläge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

8 Schallausbreitung in einem Raum und Sprachverständlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318.1 Direktschall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318.2 Frühe (nützliche) Reflexionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328.3 Nachhall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

9 Nachhall und Lärm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

10 DIN 18041 – ein gutes Normenwerk für den Planer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3410.1 Sollnachhallzeiten für Unterrichtsräume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3410.2 Sollnachhallzeiten für Sport- und Turnhallen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3510.3 Weitere Planungshinweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3510.4 Bedeutung der Norm als Planungsinstrument für den Bauherren und Architekten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

11 Möglichkeiten der professionellen Schulraumgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3711.1 Schallabsorption von Wand- und Deckenmaterialien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3811.2 Regulierung der Nachhallzeit mit akustisch absorbierenden Decken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3811.3 Regulierung der Nachhallzeit mit akustisch absorbierenden Wandelementen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

12 Untersuchung von Unterrichtsräumen in Hessen - Fallbeispiele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

13 Maßnahmen durch „Selbsthilfe“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4413.1 Probleme der Eigenleistung durch Eltern oder Lehrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4413.2 Grenzen und Möglichkeiten der akustischen Gestaltung mit „einfachen“ Mitteln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4513.3 Schallabsorbierende Gestaltung von Einrichtungsgegenständen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

14 Messtechnische Überprüfung der Schulraumakustik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4714.1 Raumakustische Messungen – die objektive Beurteilung der Akustik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

15 Literatur/Normen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

16 Liste von Herstellern von Akustikdecken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Lärmminderung in Schulen – Zusammenfassung

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Der vorliegende Leitfaden „Lärmminderung inSchulen“ enthält in Teil I eine Übersicht über dieAuswirkungen von Lärm in Schulräumen. In Teil IIwerden die akustischen Anforderungen an die Ge-staltung von Unterrichtsräumen dargestellt. Dortwerden Wege aufgezeigt, wie effektive Abhilfedurch professionelle Deckengestaltung oder auchdurch Projekte in Eigeninitiative nachträglich ge-schaffen werden kann.

Zugleich sind Lehrkräfte, aber auch Erzieherinnenund Erzieher aufgerufen, einen achtsamen und ver-antwortungsbewussten Umgang mit dem eigenenGehör und dem anderer zu vermitteln. Der Leitfa-den enthält Anregungen und gibt weiterführendeHinweise.

Auswirkungen auf die GesundheitPädagogen, Psychologen und Akustiker beschäftigensich seit langem mit den akustischen Bedingungenin Schulräumen und Kindertagesstätten und ihrenWirkungen auf Kinder, Lehrkräfte, Erzieherinnenund Erzieher. Nach einer Studie des Instituts für In-terdisziplinäre Schulforschung der Universität Bre-men aus dem Jahr 2001 ist Lärm einer der wesent-lichsten Belastungsfaktoren im Lehrberuf. Mehr als80 % von über 1000 befragten Lehrkräften gabenan, sie fühlten sich durch den Lärm in der Schulebelastet. Befragungen von Erzieherinnen und Erzie-hern zeigen ein ähnliches Bild. Messungen doku-mentieren die Berechtigung dieser Klagen. In Kin-dertagesstätten werden oft Lärmpegel erreicht, beidenen an industriellen Arbeitsplätzen Gehörschutzbereitzustellen ist. In Klassenräumen liegen dieGeräuschpegel zwar in der Regel unterhalb desgehörschädigenden Bereichs, aber oft weit über denWerten, die für Kommunikation und geistiges Arbei-ten geeignet sind. Typische „Lärmbereiche“ inSchulen sind darüber hinaus die Flure, Pausenhal-len, Turnhallen, Werkräume und – im Zuge der Ein-führung neuer Ganztagsschulen – zunehmend auchdie Mensen und Cafeterien.

Das Unterrichten in akustisch ungünstigen Räumenbedeutet für die Lehrkräfte Reden mit ständig erho-bener Stimme und hat nachweisbar Auswirkungenauf die Gesundheit. Eine von der Heriot-Watt-Uni-versität Edinburgh durchgeführte Studie zur Klas-

senraumakustik zeigte bei denjenigen Lehrkräften,die vorwiegend in raumakustisch ungünstigen Klas-senräumen unterrichteten, einen höheren Kran-kenstand als bei jenen, die in günstigen Räumentätig waren. Kinder fühlen sich oft zu Unrecht we-gen angeblich „lärmigen“ Verhaltens getadelt – inakustisch sehr ungünstigen Räumen entsteht auchbei „leisem“ Verhalten keine wirkliche Ruhe imRaum.

Auswirkungen auf den UnterrichtVorschul- und Schulkinder sind auf optimale Hörbe-dingungen angewiesen, um sprachliche Informatio-nen verstehen und mental verarbeiten zu können.Dies gilt prinzipiell für alle Kinder, in besonderemMaße für diejenigen, denen das Hören und Zuhörenschwerer fällt. Hierzu gehören Kinder und Jugendli-che mit z. B. infektbedingten vorübergehendenoder chronischen Hörschäden. Es betrifft aber auchden Fremdsprachenunterricht und den Deutschun-terricht für Kinder mit Migrationshintergrund.

Unregelmäßige, zeitlich strukturierte Geräuschedringen automatisch, ohne dass es also zu verhin-dern ist, ins Kurzzeitgedächtnis ein und beeinträch-tigen u. a. die dort ablaufenden Lernprozesse. Dabeiwerden Kinder leichter gestört als Erwachsene. Sol-che Störungen sind den Betroffenen oft gar nichtbewusst. In einer Studie zeigten beispielsweiseZweitklässler Leistungsverschlechterungen beimBehalten von Ziffernfolgen um fast 30 %, wenn imHintergrund gesprochen wurde; die Erwachsenenverschlechterten sich „nur“ um etwa 10 %.

In akustisch ungeeigneten Räumen sind entspannteund effiziente Unterrichtsgespräche nur bedingtmöglich. Die permanent erhöhte Belastung derLehrkräfte und Kinder kann zur Entstehung einerAtmosphäre der Unlust und Anspannung beitragenund das Lernklima dauerhaft beeinträchtigten, wieeine Untersuchung ergab.

Schallausbreitung und NachhallzeitDer Schall in einem Raum setzt sich aus drei Antei-len zusammen, aus Direktschall, nützlichen frühenReflexionen und Nachhall. Diese Anteile wirken un-terschiedlich: Der Direktschall trägt die Hauptinfor-

Zusammenfassung

WOLFGANG EBERLE

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mation. Auch frühe Reflexionen innerhalb der er-sten 50 ms sind nützlich, da das menschliche Gehördiese mit dem Direktschall zusammenfasst. Sie un-terstützen den Direktschall und fördern die Erzeu-gung eines lauten Sprecherpegels und eine guteSprachverständlichkeit. Im Unterschied zu diesenbeiden nützlichen Schallanteilen werden alle Refle-xionen, die später als 50 ms am Gehör eintreffen,dem Nachhallbereich zugerechnet. Nachhall störtdie Übertragung von Sprache in jedem Fall.

Zur Kennzeichnung der Länge des Nachhalls, alsMaß für das zeitliche Abklingverhalten der Schall-energie in einem Raum, wird die Nachhallzeit T be-nutzt. T ist die Zeit, die vergeht, bis die Schallener-gie in einem Raum nach Abschalten eines sta-tionären Signals auf den millionsten Teil der An-fangsenergie absinkt.

Der Nachhall entsteht durch Vielfachreflexionen anden Raumbegrenzungsflächen, daher ist die Nach-hallzeit von den Schallabsorptionseigenschaften die-ser Flächen abhängig. Da Schallabsorptionseigen-schaften frequenzabhängig sind, variiert die Nach-hallzeit mit der Frequenz.

Raumakustik Die Raumakustik befasst sich mit der Auswirkungder baulichen Gegebenheiten auf die Schallausbrei-tung. Die hier wichtigste Kenngröße ist die Nach-hallzeit, die angibt, wie lange ein Schallereignis„nachklingt“. Dies hängt ab von der Größe und derGeometrie des Raumes sowie von den akustischenEigenschaften der Wände, Decken und Einrich-tungsgegenstände. Bei zu langer Nachhallzeit wer-den beim Sprechen nachfolgende Silben durch denAbklingvorgang verdeckt und die Sprachverständ-lichkeit leidet.

Nachhall verringert aber nicht nur die Kommunika-tionsfähigkeit, sondern er ist die maßgebliche physi-kalische Ursache für die Entstehung von Lärm. Oftwird versucht die schlechte Sprachverständlichkeitzu verbessern, indem der Sprecher lauter spricht.Hierdurch wird aber nicht nur das Nutzsignal, son-dern auch der Nachhall gleichermaßen lauter, sodass schließlich die Gesamtsituation lediglich lauter,jedoch die Sprachverständlichkeit nicht besser wird.Dieser so genannte „Lombardeffekt“ sorgt dafür,dass in halligen Räumen der Geräuschpegel über-

mäßig stark ansteigt. Zudem verbleiben alle – auchunvermeidliche – Geräusche wie Stühlerücken,Füßescharren, Husten, Blättern oder Klappern mitStiften zu lange im Raum – der Lärmpegel steigt.

Zahlreiche Untersuchungen haben gezeigt, dass beiVerringerung von Nachhallzeiten auf ein optimalesNiveau der Geräuschpegel um typischerweise 10dB gesenkt wird. Eine Verringerung des Geräusch-pegels um 10 dB entspricht einer Minderung derSchallenergie um 90 % und in etwa einer Halbie-rung des Lautstärkeempfindens. Die Regulierungder Nachhallzeit ist die wichtigste Maßnahme zurVerbesserung der Akustik in Klassenräumen.

DIN 18041 „Hörsamkeit in kleinen bis mittelgroßenRäumen“

Die im Jahre 2004 überarbeitete DIN 18041 „Hör-samkeit in kleinen bis mittelgroßen Räumen“ defi-niert die „Allgemein anerkannte Regel der Technik“und richtet sich an Bauherren, Schulträger und Pla-ner. Demnach soll die Nachhallzeit in einem durch-schnittlich großen, „besetzten“ Unterrichtsraum et-wa 0,5–0,6 s betragen. Nicht nur in alten, sondernauch in neuen oder sanierten Einrichtungen findensich weit höhere Nachhallzeiten. In Unterrichtsräu-men ohne wirksame akustische Gestaltung ist die-ser Wert typischerweise wesentlich überschritten.In diesen Fällen bedarf es in der Regel keiner weite-ren Messung.

Standard-AkustikdeckeDie Praxis zeigte, dass in typischen Klassenräumender Einbau einer Akustikdecke genügt, um gute Ar-beits- und Unterrichtsverhältnisse herzustellen. DerLeitfaden erläutert, wie die schallabsorbierendeDeckenverkleidung in typisch gebauten Unterrichts-räumen zu dimensionieren und installieren ist. DieBeauftragung einer Handwerksfirma ist daraufhin inder Regel ohne weitere Beratung durch einen Akus-tiker möglich. Die Preisspanne für den Einbau einereinfachen Akustikdecke beginnt bei 25 E pro m2 füreine fertig montierte Decke. Die für die professio-nelle akustische Sanierung eines Klassenraumes ent-stehenden Kosten betragen etwa 1500 E.

Die Regulierung der Nachhallzeit mit marktübli-chen Mitteln ist aus technischer Sicht einfach. Allenamhaften Hersteller von Akustikabsorptionsmate-

Lärmminderung in Schulen – Zusammenfassung

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rialien haben geeignete Akustikdecken in ihremProgramm. Solche Akustikdecken werden in einembestimmten Abstand von der Decke montiert undbestehen aus einer Kombination aus porösen undResonanz-Absorbern. Die schallabsorbierende Wir-kung lässt sich so in nahezu allen relevanten Fre-quenzbereichen erzielen. Auch angesichts der zuden anderen Baukosten vergleichsweise geringenKosten ist es unbedingt angezeigt, die Umsetzungdieser einfachen Maßnahme bei Neubaumaßnah-men standardmäßig durchzuführen bzw. die DIN18041 als verbindliche Vorgabe in die Ausschrei-bung aufzunehmen.

Projekte in EigeninitiativeWerden um zur Senkung der Kosten oder im Rah-

men einer interessanten Erweiterung des Physikun-terrichtes Sanierungsmaßnahmen in Eigeninitiativedurchgeführt, sind einige Randbedingungen zu be-achten. Ansonsten kann die Akustik sogar ungüns-tig beeinflusst werden.

Ein Projekt zeigte aber auch, dass eine akustischeSanierung in Eigenregie gut vorbereit sein will unddie in der DIN 18041 gegebenen Werte als Maßstabheranzuziehen sind. Weitere Hilfestellung bei Pro-jekten in Eigeninitiative finden sich im Projektbe-richt „Reduzierung der Lärmbelastung in Schulendurch Verbesserung der Raumakustik“ der Unfall-kasse Hessen vom April 2006, der bei der Unfallkas-se Hessen angefordert werden kann und im Inter-net zum Herunterladen zur Verfügung steht (z.B.http://www.fluesterndesklassenzimmer.de).

In der Diskussion um die Qualität der Bildung sollteauch die Umwelt berücksichtigt werden, in der Ler-nen und Lehren stattfindet. Diese Broschüre befasstsich mit einem zu Unrecht vernachlässigten Aspekt,nämlich der akustischen Umwelt. Dass in der„Hörumwelt Schule“ etwas nicht stimmt, zeigt dieTatsache, dass der Lärm einen der wesentlichstenBelastungsfaktoren im Beruf der Lehrkräfte dar-stellt. Tatsächlich wurden im Unterricht Schallpegelgemessen, bei denen störungsfreies Kommunizie-ren und konzentriertes Arbeiten kaum noch möglichsind. Lärm beeinträchtigt Sprachwahrnehmungs-,Aufmerksamkeits- und Gedächtnisprozesse, die fürdie kindliche Entwicklung von großer Bedeutungsind.

Das Lärmproblem wird oft durch bauliche Mängel inden Einrichtungen mitbedingt. Viele Klassenräumesind so hallig, dass die Sprachverständlichkeit leidetund der Lärmpegel ansteigt, da alle – auch unver-meidliche – Geräusche zu lange im Raum verblei-ben. Durch die fachgerechte Installation von Schallabsorbierenden Materialien können solche Proble-me vermieden werden. Dennoch wird die Raumakus-tik beim Bau und bei der Sanierung von Schulen und

Kindertagesstätten häufig nicht in angemessenerWeise berücksichtigt.

Diese Broschüre soll einen umfassenden Einblick indas Themenfeld „Lärm und Lernen“ vermitteln. Sierichtet sich an Lehrkräfte, Schulleitungen, interes-sierte Eltern, an Trägerinstitutionen sowie an allePersonen und Institutionen, die am Bau und an derSanierung von Bildungseinrichtungen beteiligt sind.Obwohl der Schwerpunkt im Bereich Schule liegt,sind viele Aspekte auch für den Vorschulbereich un-mittelbar relevant. Ziel ist es, den Einfluss akusti-scher Bedingungen auf Lehr- und Lernprozessedeutlich zu machen und Wege zu einer lernfreundli-chen Hörumwelt aufzuzeigen.

Nach einer Einführung in die Thematik „Hören undLärm“ werden Forschungsbefunde zur Wirkung vonLärm und Nachhall auf Kinder berichtet und prakti-sche Tipps zur Lärmminderung und Zuhörförderungin der Schule gegeben. Der zweite Teil vermitteltgrundlegende Kenntnisse über die Raumakustik inSchulen, die als Planungsgrundlage für den Bau unddie Sanierung von Unterrichtsräumen herangezogenwerden können.

Lärmminderung in Schulen – Teil 1

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1 Einführung

Teil 1: Hören, Lärm und Lernen

Der Einfluss der akustischen Bedingungen in einemKlassenraum auf das Unterrichtsgeschehen ist imVergleich zu „augenfälligen“ Faktoren wie Raum-größe, Einrichtung und Beleuchtung weniger offen-kundig und daher vielen Lehrkräften, Schulleiternund Planern nicht unmittelbar bewusst. Im erstenTeil dieser Broschüre soll die Bedeutung der akusti-schen Umwelt für das schulische Lernen verdeut-

licht werden. Nach einer allgemeinen Einführung indas Thema Hören und Lärm wird dargelegt, wie undwarum ungünstige raumakustische Bedingungen inSchulräumen das Lernen und Lehren beeinträchti-gen können. Abschließend werden Konzepte undMaterialien zur Lärmminderung und Zuhörförde-rung im Unterricht vorgestellt.

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Der Begriff „Schall“ bedeutet die Ausbreitung vonlokalen Druckschwankungen in elastischen Medienwie Luft oder Wasser. Versetzt man beispielsweiseeine Stimmgabel in Schwingungen, so werden dieMoleküle der umgebenden Luft ebenfalls in Schwin-gungen versetzt. Wenn sich die in Schwingungenversetzten Luftmoleküle aufeinander zu bewegen,wird der lokale Druck verstärkt, wenn sie sich von-einander weg bewegen, wird er verringert. Die sichbewegenden Moleküle stoßen benachbarte Mo-leküle an und versetzen diese ebenfalls in Schwin-gungen. Um die Schallquelle herum breiten sich sowellenförmig Zonen von Unter- und Überdruck aus,die man als Schallwellen bezeichnet. Die Frequenzbezeichnet die Anzahl der Schwingungen pro Se-kunde, ihre Einheit ist das Hertz (Hz). Sie bestimmtdie wahrgenommene Tonhöhe. Der für den jungenMenschen hörbare Frequenzbereich liegt etwa zwi-schen 20 und 20 000 Hz (zum Vergleich: der Kam-merton a’ liegt bei 440 Hz). Schwingungen unter-halb oder oberhalb dieses Bereichs bezeichnet manals Infraschall bzw. Ultraschall.

Der Schalldruck, ausgedrückt in Pascal (Pa), ist einMaß für die Stärke der Druckschwankungen. Dievom menschlichen Gehör wahrnehmbaren Druckän-derungen nehmen von der unteren bis zur oberenGrenze um das Millionenfache zu. Zum einen ist eskaum möglich, diese enorme Empfindlichkeit auf ei-ner linearen Skala abzubilden, zum anderen führt ei-ne Verdopplung des Schalldrucks nicht zu einer dop-pelten Lautstärkempfindung. Vielmehr unterliegtdie Wahrnehmung der Schallstärke einer logarithmi-schen Skala. Zur besseren Anpassung an das Hör-empfinden legt man bei der zahlenmäßigen Darstel-lung der Schallstärke daher eine logarithmische Ska-la zu Grunde. Als schalltechnischer Kennwert dientder Schalldruckpegel mit der Einheit Dezibel (dB).Das Dezibel beschreibt den Schalldruck relativ zu ei-nem festgelegten Bezugswert, der in etwa der Hör-schwelle im empfindlichsten Frequenzbereich desOhres entspricht. Dieser Wert bildet den Nullpunktin der dB-Skala. Die obere Grenze des Dynamik-bereichs ist die Schmerzschwelle, sie liegt bei etwa130 dB.

Die in Abb. 1 dargestellte Hörschwellenkurve be-schreibt den Schalldruck, der notwendig ist, damitein Ton einer bestimmten Frequenz gerade eben

wahrnehmbar wird. Man erkennt, dass unser Gehörfür Frequenzen zwischen 300 und 5 000 Hz beson-ders empfindlich ist; dies ist der Hauptfrequenz-bereich der Sprache. Im Bereich der sehr hohen undtiefen Frequenzen ist viel mehr Schallenergie not-wendig, um eine Hörempfindung auszulösen (Gesetzder Frequenzabhängigkeit der Lautstärkeempfin-dung). Ein Ton von 32 Hz und 60 dB ist gerade nochhörbar, während ein Ton mit 1000 Hz und 60 dB alsTon mittlerer Lautstärke wahrgenommen wird.

Die Abhängigkeit der menschlichen Lautstärkeemp-findung von der Frequenz wird bei der Schallmes-sung dadurch berücksichtigt, dass sehr hohe und tie-fe Frequenzen weniger stark gewichtet werden.Dies wird durch Frequenzfilter realisiert, die in denMessgeräten implementiert sind. Das wichtigste die-ser Filter ist das A-Filter. Schallpegel, die das A-Filterzugrunde legen, werden in dB(A) ausgedrückt (s.Abb. 2).

2 Physikalische Grundlagen: Was ist Schall?

MARIA KLATTE & AUGUST SCHICK

16 32 64 128 256 512 [Hz]2 4 8 16[kHz]1

Frequenz

Sch

allp

egel

0

20

40

60

80

100

120

140[d

BA

]

Abb. 1: Das Hörfeld. Die Hörschwellenkurve zeigt den Schall-druckpegel, der notwendig ist, damit ein Ton geradeeben wahrgenommen wird. Unser Gehör ist im Fre-quenzbereich zwischen 300 und 5 000 Hz am emp-findlichsten, dies ist der Hauptfrequenzbereich derSprache. Schallpegel von über 85 dB können langfris-tig zu chronischen Hörschäden führen.Quelle: Minidisc „Schütze Dein Gehör“, Herausgeber und Copy-right: Vereinigung der Metall- und Berufsgenossenschaften(VMBG), Kreuzstraße 45, 40210 Düsseldorf.Abdruck mit freundlicher Genehmigung der VMBG.

Das menschliche Ohr ist aus drei Teilen aufgebaut:dem äußeren Ohr, dem Mittelohr und dem Innen-ohr. Das äußere Ohr besteht aus der Ohrmuschelund dem äußeren Gehörgang. An seinem Ende befin-det sich das Trommelfell, welches durch Schallwel-len in Schwingungen versetzt wird. Diese Schwin-gungen werden über die Gehörknöchelchen im Mit-telohr, den Hammer, den Amboss und den Steig-bügel an das flüssigkeitsgefüllte Innenohr weitergeleitet, welches wegen seiner gewundenen Formals „Schnecke“ (Cochlea) bezeichnet wird.

An den Gehörknöchelchen setzen zwei winzigeMuskeln an. Einer davon spannt bei sehr hohenSchallintensitäten das Trommelfell an, der anderekippt den Steigbügel etwas weg. Hierdurch kann dasempfindliche Innenohr vor Schädigungen geschütztwerden. Bei hohen Frequenzen und bei plötzlich

Aus der psychoakustischen Forschung weiß manheute recht viel darüber, wie einfache akustischeReize, z.B. Töne oder Rauschimpulse, vom Men-schen wahrgenommen werden. Von einem voll-ständigen Verständnis des Hörens in komplexenAlltagssituationen ist man jedoch noch weit ent-fernt. In der Regel sind wir von mehreren Schall-quellen umgeben, sodass in jedem Moment einüberaus komplexes Schwingungsmuster auf unserOhr trifft. Dieses enthält – für sich betrachtet –kaum Informationen über die Art und Anzahl derzugrunde liegenden Geräuschquellen. Wie gelingtes unserem Hörsystem, hieraus unmittelbar undfür uns völlig mühelos eine sinnvolle und wohlge-ordnete akustische Umwelt zu konstruieren? Diesist eine Frage, deren Beantwortung wohl noch vielZeit in Anspruch nehmen wird.


11

Das Dezibel (A) ist – trotz aller Kritik – das gängigsteVerfahren zur Lärmmessung. Die Kritik ist nachvoll-ziehbar, da es sich beim Lärm in der Regel um lauteGeräusche handelt, das Dezibel (A) die Frequenzenaber so gewichtet wie unser Gehör es bei leisen bismittellauten Geräuschen tut – die tiefen Frequenzenwerden stark abgewertet. Bei „lärmüblichen“ hohenPegeln ist diese Abwertung nicht gerechtfertigt, dadie frequenzabhängige Empfindlichkeit des Gehörsin diesem Bereich weniger ausgeprägt ist. Tiefe Tö-ne hohen Pegels nehmen wir durchaus als laut wahr.Zudem spiegeln sich im A-bewerteten Schalldruck-pegel viele wichtige Eigenschaften des Gehörs, wiez. B. der Verdeckungseffekt und die beidohrige Sig-nalverarbeitung, nicht wieder.

3 Anatomische und physiologische Grundlagen: Wie wir hören

160

140

akutenicht reversibleSchädigung

120

100

80

60

40

20

0 Hörschwelle

Schmerz-schwelle

Gefährdungdes Gehörs

Kommunikationbeeinträchtigt

Konzertsaalohne Zuhörer

Flüstern

ruhigeUnterhaltung

starkerStraßenverkehrh

Presslufthammer

Proberaum Bandnd

Walkman

Rockkonzertrt

Startender Jet

Düsentriebwerkrk

Knallkörper

Abb. 2: Die dB(A)-Skala.Quelle: www.laermorama.ch. Abdruck mit freundlicher Geneh-migung durch Herrn Thomas Gastberger, Baudirektion KantonZürich, Fachstelle Lärmschutz, Ch-8152 Glattbrugg.


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eintretenden hohen Schallintensitäten wirkt dieserSchutzmechanismus jedoch nicht; ein lauter Knall –wie etwa ein Feuerwerkskörper – kann daher zu ir-reversiblen Schädigungen des Innenohrs führen. Inder Cochlea befindet sich die Basilarmembran mitden äußeren und inneren Haarzellen, den eigentli-chen Rezeptorzellen (vgl. Abb. 5a). Oben an denHaarzellen befinden sich feine Sinneshärchen (Ste-reozilien), deren Auslenkung Erregungen in den zu-gehörigen Fasern des Hörnervs bewirken. Die Bewe-gungen des Steigbügels am Schneckeneingang lösenwellenartige Bewegungen („Wanderwellen“) auf derBasilarmembran aus. Dabei liegen die Schwingungs-maxima der Wanderwellen für jede Frequenz an ei-nem anderen Ort. Bei hohen Frequenzen wird dasMaximum bereits in der Nähe des Schnecken-eingangs erreicht, bei tiefen Frequenzen setzen sichdie Wellen bis zur Schneckenspitze fort. Eigenbewe-gungen der äußeren Haarzellen – die einzigen Sin-neszellen, die hierzu imstande sind – verstärken dieAuslenkung der Basilarmembran am Ort des Schwin-gungsmaximums um ein Vielfaches. So wird jedeFrequenz auf einem eng begrenzten Ort der Basilar-membran abgebildet – das Ohr leistet eine Frequenz-analyse des eingehenden Schallsignals. Dies ist dieGrundlage unseres sehr feinen Frequenzunterschei-dungsvermögens. Bei Patienten mit geschädigtem In-nenohr ist dieser Mechanismus gestört, da die äuße-ren Haarzellen ihre Verstärkungsfunktion nichtmehr übernehmen können. Hierdurch wird vor al-lem das Sprachverstehen beeinträchtigt. Insbeson-dere in Störgeräuschsituationen haben schwerhörigeMenschen große Schwierigkeiten, einem Gesprächzu folgen.

Die entstehenden Signale werden über verschiede-ne Schaltstellen im Gehirn bis zum auditorischenCortex im Schläfenlappen und den angrenzendenGroßhirnarealen weitergeleitet. Auf dem Weg durch

das Gehirn werden vielfältige und zunehmend kom-plexere Aspekte der Reizinformationen analysiert,die schließlich wieder zu einem kohärenten Wahr-nehmungseindruck zusammengeführt werden müs-sen. Erst in den kortikalen Arealen entsteht das, waswir gemeinhin als „Hören“ bezeichnen, nämlich dieEmpfindungen von Lautheit, Klangfarbe und Rich-tung eines Schallreizes und das Erkennen von ver-trauten Geräuschen, Stimmen, oder Melodien. DasErgebnis dieses Wahrnehmungsprozesses ist dabeinicht nur von den Reizgegebenheiten abhängig (bot-tom-up), sondern in hohem Maße auch von Lerner-fahrungen, Einstellungen, Erwartungen, der Auf-merksamkeit und Motivation der Person (top-down).Diese Faktoren spielen auch bei der Wirkung vonLärm eine besondere Rolle. Aber fragen wir unszunächst – was ist eigentlich Lärm?

4 Lärm und Lärmwirkungen – eine ÜbersichtUnter Lärm verstehen wir Geräusche, die als unan-genehm oder störend empfunden werden oder ge-sundheitsschädigend wirken. Ob ein Geräusch zumLärm wird, hängt somit zum einen von der Bewer-tung durch die ihm ausgesetzte Person ab, zum an-

deren von physikalisch messbaren Eigenschaften,insbesondere der Intensität und Einwirkzeit desSchalls. Entsprechend lassen sich die Wirkungen vonLärm auf den Menschen unterteilen in aurale undextraaurale Wirkungen. Mit auralen Wirkungen sind

Abb. 3: Der Aufbau des Ohres.Quelle: Minidisc „Schütze Dein Gehör“, Herausgeber und Copy-right: Vereinigung der Metall- und Berufsgenossenschaften(VMBG), Kreuzstraße 45, 40210 Düsseldorf. Abdruck mit freundlicher Genehmigung der VMBG.

InnenohrAußenohrMittel-

ohr


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Beeinträchtigungen der Empfindlichkeit des Gehörsgemeint. Ob solche Beeinträchtigungen auftreten,hängt von der Intensität des Schalls und der Exposi-tionsdauer ab; es spielt dabei keine Rolle, wie derSchall von der Person bewertet wird. ExtraauraleWirkungen betreffen u.a. Störungen der Kommuni-kation, der Erholung und Entspannung, des Schlafesund der geistigen Leistungsfähigkeit.

Diesen Wirkungen ist gemeinsam, dass der Lärmden Betroffenen bei intendierten Aktivitäten störtoder diese ganz verhindert, was vom Betroffenen alsbelästigend empfunden wird. In der Lärmbewertungspielt der Begriff der „Belästigung“ eine dominie-rende Rolle, da das Bundes-Imissionsschutzgesetz (BImschG) explizit einen Schutz vor erheblichenBelästigungen vorsieht. Extraaurale Lärmwirkungenkönnen schon bei mittleren Lautstärken auftretenund sind sehr stark von subjektiven Faktoren abhän-gig. So kann das Heulen eines Motorradmotors fürden Besitzer angenehmen Wohlklang bedeuten, fürden Nachbarn jedoch eine unerträgliche Belästigungdarstellen.

4.1 Aurale Lärmwirkungen

Lärm kann zu einer Beeinträchtigung des Hörensim Sinne einer Hörschwellenverschiebung führen.Jeder kennt wohl das „taube“ Gefühl, dass sichnach dem Besuch einer lauten Musikveranstaltungoder nach dem Heimwerken mit der Bohrmaschineeinstellt und häufig mit Ohrgeräuschen wie Pfeifenoder Rauschen einher geht. Glücklicherweise ver-schwindet dieser unangenehme Zustand meist nacheinigen Stunden der Ruhe, man spricht daher von„zeitweiliger Schwellenverschiebung“, im engli-schen „temporary threshold shift“ (TTS). Bei län-gerfristiger Einwirkung von Schall höherer Inten-sitäten wird das Ohr jedoch dauerhaft geschädigt,es kommt zu einer Lärmschwerhörigkeit. Geräu-sche unter 85 dB gelten auch bei dauerhafter Ein-wirkung als unbedenklich (für die Gesundheit desOhres – auf andere Wirkungen solcher Geräuschekommen wir an späterer Stelle zurück!); für lautereGeräusche gilt: Je höher der Pegel, desto eher wirdeine Schädigung ausgelöst. Im Extremfall kann diesdurch einen einzigen lauten Knall erfolgen; norma-

Wirkungen von Lärm

auf den Menschen

AuraleWirkungen

ExtraauraleWirkungen

Lärm-schwerhörigkeit

Eines Tages wird derMensch den Lärm so

unerbittlich bekämpfenmüssen wie die Cholera und

die Pest.

(ROBERT KOCH, 1843–1910)

SozialesVerhalten

BelästigungStress

Gesundheit

KommunikationLeistungen

EntspannungSchlaf

ZeitweiligeSchwellen-

verschiebung

Abb. 4: Schematische Einteilung der Wirkungen von Lärm auf den Menschen.


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lerweise entwickelt sich die Lärmschwerhörigkeitjedoch schleichend über viele Jahre hinweg. Sie be-ruht auf einer fortschreitenden Veränderung derempfindlichen Haarzellen im Innenohr. Diese ver-lieren zunächst ihre Festigkeit, bei nicht ausrei-chenden Erholungszeiten verkleben sie zunehmendbis hin zur vollständigen Degeneration (s. Abb. 5).In diesem Stadium ist die Schädigung irreversibel.

Besonders empfindlich sind die für den Frequenzbe-reich um 4000 Hertz zuständigen Haarzellen. Lärm-bedingte Hörstörungen zeigen sich daher im Tonau-diogramm durch eine charakteristische „Senke“ indiesem Bereich. Viele Menschen, die früher an indu-striellen Arbeitsplätzen tätig waren, leiden heute aneiner Lärmschwerhörigkeit. Die Lärmschwerhörig-keit ist bislang die einzige Krankheit, die als Folgedes Lärms anerkannt ist; gleichzeitig gehört sie zuden am häufigsten entschädigten Berufskrankheiten.Die heute geltenden Sicherheitsbestimmungen (Un-fallverhütungsvorschrift Lärm, UVV), die z.B. dasTragen von Gehörschutz und die zeitliche Begren-zung des Aufenthalts in Lärmzonen vorschreiben,verbunden mit der zahlenmäßigen Abnahme vonLärmarbeitsplätzen, haben zu einer deutlichen Ver-ringerung dieser Gefährdung geführt. Demgegenü-ber ist jedoch mit dem Freizeitlärm eine neue Gefah-renquelle entstanden, von der besonders junge Leu-te betroffen sind. Durch gewohnheitsmäßiges Hörenlauter Musik in Diskotheken, bei Rock-Konzertenoder auch über den Walkman wird der normale Alte-rungsprozess des Hörorgans stark beschleunigt.Nach Schätzungen von HNO-Ärzten wird jeder dritteJugendliche bereits im Alter von 50 Jahren ein Hör-gerät benötigen. Hierbei ist anzumerken, dass eineHörschädigung trotz ausgefeiltester Technik der Hör-geräte noch immer eine deutliche Beeinträchtigungder Lebensqualität darstellt. Die schon bei mittelgra-diger Hörschädigung auftretenden Schwierigkeiten,Sprache in Störgeräuschsituationen zu verstehen,führen oftmals zu einem sozialen Rückzug – manvermeidet gesellige Treffen mit Freunden, Theater-besuche etc. Auch die Ausübung des Berufs kann er-schwert bis unmöglich werden. In Österreich, derSchweiz und einigen deutschen Bundesländern gel-ten bereits Grenzwerte für die Musik in Diskothe-ken. Jedoch auch die Schulung von Disc-Jockeys(„DJ-Führerschein“) und die Einrichtung leiserer Zo-nen in den Diskotheken, eventuell verbunden mit ei-ner entsprechenden Zertifizierung, können wesent-lich zum Schutz der Besucher beitragen. Am Anfangaller Bemühungen steht jedoch die Aufklärung derJugendlichen selbst. Durch sorgfältig geplante Unter-richtsprojekte zum Thema „Lärm und Gesundheit“können Kinder und Jugendliche auch ohne den „dro-henden Zeigefinger“ zu einem achtsamen und ver-antwortungsvollen Umgang mit dem eigenen Gehörhingeführt werden. Vorschläge für diesbezügliche Li-teratur und Materialien finden sich im Anhang.

Abb. 5: Haarzellen im Innenohr im gesunden Zustand (a) undbei fortschreitender Schädigung durch Lärm: Zustandder Verklebung (b), Steifeverlust (c) und vollständigeDegeneration (Zilienabbrüche, d).Rasterelektronenmikroskopische Aufnahme, Vergröße-rung ca. 8000-fach)Quelle: Freundliche Bereitstellung und Abdruckgenehmigungdurch Prof. Dr. H. Ising, Berlin.

a

b

c

d


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Jüngere Kinder sind durch den Umgang mit zu lau-tem Spielzeug gefährdet. Spielzeugpistolen, Triller-pfeifen, „Tröten“ und Knackfrösche produzierenSchallpegel bis zu 135 dB(A). Zwar gibt es auch hier-für Sicherheitsvorschriften, die geltenden Grenz-werte werden aber von vielen Fachleuten als zuhoch kritisiert. Weiterhin ist zu bedenken, dass dieKinder die Geräte gern direkt ans Ohr halten unddie einwirkenden Pegel daher höher sind, als es dieHersteller – wenn überhaupt – angeben. Auch istdas Gehör von Kleinkindern empfindlicher als dasvon Erwachsenen, da ihr Gehörgang kleiner und an-ders geformt ist. Dies führt dazu, dass hohe Fre-quenzen wie das Quieken eines Plastikentchens sehrverstärkt werden. Hier ist besondere Umsicht der El-tern und Pädagogen notwendig. Wenn das von ei-nem Spielzeug produzierte Geräusch am Ohr einesErwachsenen unangenehm laut wirkt, sollte das Pro-dukt Kindern nicht überlassen werden. Audiogerätefür Kinder sollten mit nicht abstellbaren Lautstärke-begrenzern ausgestattet sein.

4.2 Extraaurale Lärmwirkungen

Extraaurale Lärmwirkungen treten schon bei Schall-pegeln unterhalb des gehörschädigenden Bereichsauf. An erster Stelle sind hier Störungen der Kom-munikation zu nennen. Lärm kann Sprachlaute mas-kieren und das Kommunizieren erheblich erschwe-ren. Aber auch die geistige Leistungsfähigkeit wirdbeeinträchtigt. Lärm lenkt die Aufmerksamkeit ab,unterbricht Denkvorgänge und stört das Behaltenund Verarbeiten von Information. Diese Wirkungensind bei Kindern besonders stark ausgeprägt und imBezugsfeld Schule natürlich besonders relevant.

Schließlich ist Lärm ein Stressfaktor, der – wie ande-re auch – zu negativen emotionalen Reaktionen

führen kann, die sich wiederum auf das soziale Ver-halten der betroffenen Personen auswirken. Lärm,dem man sich hilflos ausgeliefert fühlt, erzeugt Ver-ärgerung und Frustration. Menschen, die verärgertund frustriert sind, sind weniger bereit, anderen zuhelfen; auch ist ihre Aggressionsbereitschaft erhöht.Sozialpsychologische Studien belegen, dass die Hilfs-bedürftigkeit eines Mitmenschen viel häufiger über-sehen wird, wenn die Situation von Lärm begleitetist. Weiterhin wurde gezeigt, dass die Hilfsbereit-schaft von Personen abnimmt, wenn sie vorher Lärmausgesetzt waren. Die Wirkungen des Lärms haltenalso über die eigentliche Expositionsphase hinaus an.

Andauernder Stress kann langfristig zu manifestenGesundheitsschäden führen. Epidemiologische Stu-dien weisen auf ein erhöhtes Risiko für Herz-Kreis-lauf-Erkrankungen bei lärmbelasteten Personen hin.Dies gilt insbesondere für Menschen, die sowohl amArbeitsplatz als auch zu Hause dem Lärm ausgesetztsind. Auch hier spielt die subjektive Bewertung derSituation eine maßgebliche Rolle. Lärm wird dannzum krankmachenden Stressor, wenn er als unaus-weichlich und unkontrollierbar angesehen wird oderdem Verursacher üble Absicht unterstellt wird. DerLärmforscher und Umweltpsychologe Jürgen Hell-brück [1] verdeutlicht dies an folgendem Beispiel:

„Hohe Schallpegel in einer Disco können zwar beidenen, die sich drinnen an der Musik erfreuen, un-ter Umständen die Entstehung von Schwerhörigkeitbegünstigen, werden aber keine Herz-Kreislauf-Er-krankungen auslösen. Bei den Anwohnern im Um-kreis der Disco, die sich jeden Abend über den Au-tolärm der ankommenden und wegfahrenden Disco-Besucher und den Stimmenlärm ärgern, kann diesepermanente Belästigung psychosomatische Be-schwerden entstehen lassen, obwohl der Schallpegeldieser Geräusche weit geringer ist als der Pegel derMusik in der Disco.“


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Das Thema „Lärm in Bildungsstätten“ ist in den letz-ten Jahren zunehmend in den Blickpunkt des öffentli-chen und wissenschaftlichen Interesses gerückt.Pädagogen, Psychologen und Akustiker, aber auchSchulbehörden und Unfallkassen beschäftigen sichmit den akustischen Bedingungen in Schulräumenund Kindertagesstätten und ihren Wirkungen auf Kin-der, Lehrkräfte und ErzieherInnen. Anlass hierzu gabu.a. eine Studie des Instituts für InterdisziplinäreSchulforschung der Universität Bremen aus dem Jahr2001, in der sich der Lärm als einer der wesentlich-sten Belastungsfaktoren bei Lehrkräften erwies.Mehr als 80 % von über 1000 befragten Lehrkräftengaben an, sie fühlten sich durch den Lärm in derSchule belastet [2]. Befragungen von ErzieherInnenzeigten ein ähnliches Bild. Auch in dieser Berufsgrup-pe ist der Lärm ein gravierender Belastungsfaktor [3].

Akustische Messungen dokumentieren die Berechti-gung dieser Klagen. In Kindertagesstätten wurdenLärmpegel gemessen, bei denen an industriellen Ar-beitsplätzen Gehörschutz bereitzustellen ist [3]. InKlassenräumen liegen die Geräuschpegel zwar in derRegel unterhalb des gehörschädigenden Bereichs,aber oft weit über den Werten, die für Kommunika-tion und geistiges Arbeiten anzustreben sind [3b, 4].Typische „Lärmbereiche“ in Schulen sind darüberhinaus die Flure, Pausenhallen, Turnhallen, Werkräu-me und – im Zuge der Einführung neuer Ganztags-schulen – zunehmend auch die Mensen und Cafete-rien.

Die Gründe für diese Probleme sind vielschichtig; siehängen unmittelbar mit der veränderten Sichtweisevon (vor-)schulischer Bildung und Erziehung zusam-men. In den Schulen werden neben dem herkömmli-chen Frontalunterricht zunehmend neue Unter-richtsformen wie Frei-, Partner- und Gruppenarbeitpraktiziert, die unserem Anspruch an selbstbestimm-tes und entdeckendes Lernen und individueller För-derung eher gerecht werden. Dieser Prozess ist ohneFrage notwendig und richtig, er geht jedoch zwangs-läufig mit einem Anstieg des Lärmpegels einher. Da-mit dies nicht zu einem Problem wird, müssen dieRäume, in denen solche Lernformen praktiziert wer-den, auch ihrem Zweck entsprechend gestaltet sein– sie müssen eine gute Akustik aufweisen.

Die Raumakustik als Teilgebiet der Akustik befasstsich mit der Auswirkung der baulichen Gegebenhei-ten eines Raumes auf die in ihm stattfindendenSchallereignisse. Die wichtigste Kenngröße derRaumakustik ist die Nachhallzeit, ein Maß für dieHalligkeit eines Raumes. Sie gibt (in Sekunden) an,wie lange ein Schallereignis „nachklingt“; dies hängtab von der Größe und Geometrie des Raumes sowievon den akustischen Eigenschaften der Raumbegren-zungsflächen und Einrichtungsgegenstände. Herrschtin einem Raum eine zu lange Nachhallzeit, so werdenbeim Sprechen nachfolgende Silben durch den zulangen Abklingvorgang verdeckt. Es kommt zu Verzer-rungen des Sprachsignals, die die Sprachverständlich-keit verschlechtern. Zudem verbleiben bei zu langerNachhallzeit alle – auch unvermeidliche – Geräusche(Stühlerücken, Füßescharren, Husten, Blättern, Klap-pern mit Stiften) zu lange im Raum – der Lärmpegelsteigt.

Der DIN 18041 „Hörsamkeit in kleinen bis mittel-großen Räumen“ zufolge sollte die Nachhallzeit ineinem durchschnittlich großen Unterrichtsraum et-wa 0,55 s betragen. Vorliegende Messungen zeigenjedoch, dass dieser Richtwert in vielen Schulräumenund Kindertagesstätten weit überschritten wird.Nachhallzeiten von über einer Sekunde sind keineSeltenheit. Derartige Mängel finden sich nicht nurin alten, sondern auch in neuen oder sanierten Ein-richtungen.

Das Wissen um die Optimierung der Raumakustikund deren bauliche Umsetzung ist in Fachkreisenlange bekannt (s. Kap.2). Durch die Installation vonschallabsorbierenden Deckenverkleidungen kann injedem normal gebauten Unterrichtsraum eine guteAkustik hergestellt werden (bei sehr ausgefallenerRaumgeometrie ist dies schwieriger). Dennoch wer-den diese Aspekte beim Bau und bei der Sanierungvon Schulen und Vorschuleinrichtungen oft nicht inangemessener Weise berücksichtigt. Die Bedeutungder Akustik in Schulräumen ist auch vielen Lehrkräf-ten nicht bekannt. Hohe Lärmpegel und schlechteSprachverständlichkeit werden stattdessen oft alsunabwendbares Übel oder – noch schlimmer – alsFolge der eigenen Unfähigkeit angesehen.

5 Lärm in Schulen und Kindertagesstätten

5.1 Könnt Ihr denn nicht zuhören?! Raumakustik und Sprachverstehen

Die Erschwerung des Sprachverstehens durch Lärmund Nachhall ist uns allen bekannt. Versuchen wir,in einer lauten Umgebung ein ernsthaftes Gesprächzu führen, so merken wir recht schnell, dass dies un-befriedigend und anstrengend verläuft. Nach einerWeile werden wir das Gespräch entweder einstellenoder es in einer ruhigeren Umgebung fortsetzen.Die Anstrengung resultiert aus der Notwendigkeit,unvollständig übermittelte Information kontinuier-lich zu ergänzen und Hintergrundgeräusche „auszu-blenden“; auch müssen wir unsere Stimme anhebenund Äußerungen, die vom Gesprächspartner den-noch nicht verstanden wurden, wiederholen – derGesprächsfluss wird immer wieder unterbrochen.

Kinder sind noch weniger in der Lage als Erwachse-ne, Sprache zu verstehen, wenn Hintergrundgeräu-sche vorhanden sind oder wenn die Klarheit derSprache durch den Nachhall im Raum eingeschränktwird. In diesbezüglichen Studien wurden Kindernund Erwachsenen Silben oder Wörter vorgespro-chen, die von den Probanden nachgesprochen wer-den sollten. Dies ist eine recht einfache Aufgabe, dieman schon mit Kindern im Kindergartenalter durch-führen kann. Abb. 6 zeigt schematisch das Ergebnis,das man in der Regel bei solchen Versuchen erhält:Werden die Sprachsignale ohne Störgeräusch undohne Nachhall präsentiert, so gibt es kaum einenUnterschied zwischen den Altersgruppen. Selbst diejüngsten Probanden erreichen eine nahezu perfekteLeistung. Bei ungünstigeren Hörbedingungen zeigen

sich jedoch erhebliche Leistungsunterschiede: Jejünger die Kinder sind, desto stärker werden siedurch Hintergrundgeräusche und/oder Nachhall be-einträchtigt. Erst im Alter von etwa 14 Jahren gleichtsich die Verstehensleistung der von Erwachsenen an[5, 6, 7].

Die Wirkung von Hintergrundgeräuschen hängt da-bei nicht nur vom Pegelabstand zum Sprachsignal ab(man nennt dies „Signal-Rausch-Verhältnis“, SNR),sondern auch von der Art der Geräusche [5]. Geräu-sche, die sich über die Zeit hinweg verändern (z. B.ein Stimmengewirr) beeinträchtigen die Leistungder Kinder mehr als kontinuierliche Geräusche (z. B.das Rauschen einer Klimaanlage).

Diese Erkenntnisse basieren auf laborexperimentel-len Studien, sie lassen sich jedoch unmittelbar aufdie Situation im Klassenraum übertragen. Dies zei-gen Felduntersuchungen, in denen die Sprachverste-hensleistung von Kindern in Klassenräumen mit unterschiedlich langen Nachhallzeiten verglichenwurden (vgl. Tab. 1). Die Kinder zeigten in den aku-stisch günstigen Räumen deutlich bessere Leistun-gen, und zwar insbesondere dann, wenn die Aufga-be von Hintergrundgeräuschen begleitet war – imUnterricht die normale Situation. Die Leistungsver-besserungen betrugen – je nach Untersuchungsme-thodik – 10–25 %. Auch Erfahrungsberichte vonLehrkräften nach einer akustischen Sanierung ihrerKlassenräume belegen die positiven Effekte ein-

Schulkinder verbringen einen großen Teil der Un-terrichtszeit mit Zuhören. Es muss zugehört wer-den, wenn die Lehrerin oder der Lehrer etwas er-klärt, es muss den Mitschülerinnen und Mit-schülern zugehört werden, wenn diskutiert wird,es muss ganz besonders genau zugehört werden,wenn diktiert wird oder wenn das Kopfrechnengeübt wird. Lärm und Nachhall im Klassenraumerschweren dies erheblich. Das Zuhören unterderartigen Bedingungen erfordert, dass Hinter-grundgeräusche ausgeblendet und unvollständigeInformationen kontinuierlich ergänzt werden. Er-wachsene können dies relativ gut meistern, Kin-der jedoch nicht.


17

Abb. 6: Schematische Darstellung von Befunden zum Sprach-verstehen von Kindern und Erwachsenen unter gün-stigen und ungünstigen Hörbedingungen. Je jüngerdie Kinder sind, desto gravierender wirken sich Stör-geräusche und/oder Nachhall auf die Verstehenslei-stung aus. Unter günstigen Hörbedingungen zeigensich dagegen kaum Unterschiede zwischen den Al-tersgruppen.

5 7 10 14 Erwachsene

Alter der Probanden

Vers

teh

en

sleis

tun

g

optimale Signalqualität

Störgeräusche / Nachhall


18

drücklich. Eine Grundschullehrerin äußerte sich da-zu folgendermaßen: „Die Kinder reden leiser mitein-ander, anders miteinander, sie merken selber, dasssie sich auch gar nicht mehr so anstrengen müssenbeim Reden, und mir geht es genauso... es ist ja auchso eine Lehrerkrankheit, dass man merkt, dieStimmbänder sind angegriffen, ich muss mich so an-strengen beim Reden, das ist sehr viel angenehmergeworden. Ich kann leiser reden, und auch die Kin-der reden leiser miteinander.“

Bislang haben wir uns nur mit dem Verstehen voneinzelnen Lauten oder Wörtern befasst. Im Schulun-terricht werden natürlich sehr viel höhere Anforde-rungen an die „Zuhörkompetenz“ der Kinder ge-stellt. Komplexe sprachliche Mitteilungen müssennicht nur verstanden, sondern auch im Kurzzeit-gedächtnis gespeichert, verarbeitet und gegebenen-falls in Handlungen umgesetzt werden. Auch dieseProzesse werden durch ungünstige Hörbedingungenbeeinträchtigt.

YAKULLO & 32 Kinder Stimmengewirr Klassenraum mit Laborraum ohne NachhallHawkins 1987 8–10 Jahre SNR=+2 dB 0.8 s Nachhallzeit [8] Monaural 16,9 % 50,5 %

PEKKARINEN & 152 Schüler und Breitband- Klassenraum mit Klassenraum mit VILJANEN 1990 Schülerinnen rauschen 1,7 s Nachhallzeit 0,7 s Nachhallzeit[9] 15–16 Jahre SNR=+2 dB 40 % 67 %

MACKENZIE & Ca. 70 Grundschul- Andere Kinder Klassenräume mit 0,7 s Klassenräume mit 0.4 s AIREY 1999 klassen arbeiten; Nachhallzeit (Mittelwert)* Nachhallzeit (Mittelwert)[10] (Details nicht SNR nicht

angegeben) angegeben 57,2 % 67 %

KLATTE, 46 Erstklässler Stimmengewirr Klassenraum mit Klassenraum mit HELLBRÜCK & SNR = -3 dB 1,1 s Nachhallzeit 0,49 s NachhallzeitWEGNER 2006[11] 54,7 % 64,7 %

Tab. 1: Feldstudien zum Einfluss der Nachhallzeit in Klassenräumen auf Sprachverstehensleistungen von Schülerinnen und Schülern.Die Kinder zeigen in Räumen mit kürzeren Nachhallzeiten signifikant bessere Leistungen, insbesondere, wenn Störgeräuschevorhanden sind (im Unterricht die normale Situation).

StichprobengrößeSprachverstehensleistung Sprachverstehensleistung

Autoren und Alter der Störgeräuschim unbehandelten Raum im behandelten Raum

Probanten

* die Streuung wird nicht mitgeteilt, jedoch wiesen einige der unbehandelten Räume auch Nachhallzeiten um 1 s auf.

Entwicklung der Sprachwahrnehmung

Kinder sind bei Schuleintritt noch keine „fertigen Hörer“. Die für das Zuhören in komplexen Hörsituationenwesentlichen auditiven, sprachlichen und kognitiven Fertigkeiten entwickeln sich bis ins Jugendalter hineinweiter. Das Gehör ist zwar schon lange vor der Geburt vollständig ausgereift, die zentrale Verarbeitung akusti-scher Reize im Gehirn ist jedoch erst viele Jahre später vollständig entwickelt. Zu diesen zentralen Hörfunk-tionen gehört unter anderem die Fähigkeit, Signale aus einem Störgeräusch herauszuhören. Ob dies über-haupt gelingt, hängt vor allem vom Lautstärkeabstand zwischen dem Signal und dem Störgeräusch ab (eng-lisch: Signal to Noise-Ratio, SNR). Zahlreiche Studien belegen, dass Kinder einen höheren Signal-Rausch-Ab-stand benötigen als Erwachsene, damit sie ein Signal in einem Störgeräusch erkennen können. Wählen wireinen Ton als Signal und ein kontinuierliches Rauschen als Störgeräusch, so liegt die Differenz zwischen Kin-dern im Schuleingangsalter und Erwachsenen bei etwa 5–7 dB. Noch größer werden die Unterschiede, wennsich das Störgeräusch über die Zeit verändert, wie es ja in Alltagssituationen die Regel ist. Kinder sind weitweniger in der Lage als Erwachsene, solche zeitlich variierenden Störgeräusche nicht zu beachten und ihreAufmerksamkeit auf das Signal zu fokussieren.


19

In diesbezüglichen Studien wurden die Leistungenvon Grundschulkindern beim Verstehen von Einzel-wörtern und komplexen mündlichen Anweisungengeprüft. Die Kinder zeigten signifikante Verschlech-terungen beim Anweisungsverständnis, wenn dieSätze „verhallt“ oder mit Störgeräuschen präsentiertwurden. Dies war selbst dann der Fall, wenn das Ver-stehen der Einzelwörter noch recht gut gelang. Die-ser Effekt ist dadurch zu erklären, dass bei Halligkeit

und Störgeräuschen mehr kognitive Kapazität aufge-wendet werden muss, um die Sprache richtig zu ver-stehen – man muss sehr konzentriert und genau hin-hören. Durch die erhöhten Anforderungen bei derInformationsaufnahme verbleibt weniger Kapazitätfür das Behalten und Verarbeiten der Information.Die Wirkungen zeigen sich daher zunächst nur beientsprechend komplexen Höranforderungen (vgl.Abb. 7).

Geht es um das Verstehen von Sprache, so wird die Sache noch schwieriger. Sprachlaute sind sehr komplexeakustische Reize; sie stellen an unser Wahrnehmungssystem besondere Anforderungen. Um beispielsweiseein /ba / von einem /da / zu unterscheiden, müssen extrem schnell ablaufende Frequenzänderungen imSprachsignal erkannt und ausgewertet werden. Um dies leisten zu können, lernen wir, bei der Analyse vonSprachlauten nur auf diejenigen Merkmale zu achten, die in unserer Muttersprache bedeutend sind. Aku-stisch gleich große Unterschiede, die keine Lautgrenzen kennzeichnen, können wir nicht wahrnehmen. DieUnfähigkeit von Japanern, die englischen Laute / l / und /r / zu unterscheiden, ist ein Beispiel dafür. Im Japani-schen existieren diese Lautkategorien nicht, es gibt nur einen ähnlichen Laut, der quasi „dazwischen“ liegt.Die kategoriale Wahrnehmung von Sprachlauten bedeutet eine Konzentration auf die in der jeweiligen Spra-che relevanten Aspekte bei der Analyse – eine enorme Datenreduktion, die eine schnelle, effiziente und ge-naue Verarbeitung erst ermöglicht. Die phonetischen Kategorien werden bereits im ersten Lebensjahr durchdas Hören der Muttersprache erworben; die „Feinabstimmung“ dauert aber noch bis weit ins Schulalter hin-ein an. Die Wahrnehmung von Sprachlauten ist daher bei Kindern aufwändiger und störanfälliger. JüngereKinder zeigen schlechtere Leistungen als ältere Kinder und Erwachsene wenn es darum geht, ähnlich klin-gende Laute zu unterscheiden oder Laute zu identifizieren, die undeutlich, unvollständig, von Störgeräu-schen umgeben und/oder durch Nachhall verzerrt sind.

Abb. 7: Schematische Darstellung der Wirkungen von Lärm und Nachhall auf das Hörverstehen. Ungünstige Hörbedingungen bewir-ken nicht nur, dass Sprachlaute nicht verstanden werden – sie beeinträchtigen auch das Behalten und Verarbeiten der Infor-mation.


20

Diese Befunde zeigen, dass Vor- und Grundschulkin-der auf optimale Hörbedingungen angewiesen sind,um sprachliche Informationen verstehen und mentalverarbeiten zu können. Dies gilt prinzipiell für alleKinder, in ganz besonderem Maße jedoch für diejeni-gen, denen das Hören und Zuhören – aus den unter-schiedlichsten Gründen – ohnehin schwer fällt.

Hierzu gehören natürlich Kinder und Jugendliche mitperipheren Hörstörungen. Jüngere Kinder sind durch

infektbedingte Flüssigkeitsansammlungen im Mittel-ohr oft über mehrere Wochen im Hören einge-schränkt. Nach Angaben von HNO-Ärzten sind 80–90 % aller Kinder hiervon während ihrer Schul-zeit mindestens einmal betroffen. Weiterhin ist eineZunahme von chronischen Hörschäden bei Kindernund Jugendlichen zu verzeichnen (vgl. Kap. 1). Eineandere, in diesem Zusammenhang besonders zuberücksichtigende Gruppe sind Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache. Für diese Kinder ist das

Studie zum Einfluss der Akustik im Klassenraum auf die Hörverstehensleistungen vonGrundschulkindern [12]

Für diese Untersuchung wurden zunächst raumakustische Messdaten in mehreren Klassenräumen einer Ol-denburger Grundschule erhoben. Einer der Klassenräume zeichnete sich durch eine subjektiv unangenehmeAkustik aus; er war auch bei den Lehrkräften unbeliebt. Die Messungen in diesem Raum zeigten bei allen Fre-quenzen zu lange Nachhallzeiten sowie einen starken Anstieg der Nachhallzeiten zu tiefen Frequenzen, wo-durch ein unangenehmer, „dröhniger“ Raumklang entsteht. In diesem Raum wurde das für die Leistungstestsnotwendige Sprachmaterial aufgenommen, und zwar einmal im unbehandelten Raum und einmal, nachdemdie Sprachverständlichkeit im Raum verbessert worden war. Diese Aufnahmen wurden den Kindern später imSchall-Labor über Kopfhörer dargeboten. Die speziellen Aufnahme- und Wiedergabetechniken ermöglichtendabei eine exakte Rekonstruktion der Hörbedingungen im Klassenraum an jedem Arbeitsplatz im Labor.

Bei einem Test zum Verstehen von Einzelwörtern machten die Kinder in beiden Hörbedingungen nur wenigFehler. Die Identifikation der Sprachlaute schien also auch in der akustisch ungünstigen Situation noch rechtgut zu gelingen. Große und statistisch bedeutsame Unterschiede zwischen den Bedingungen zeigten sich hin-gegen beim Verstehen komplexer Anweisungen, einer Aufgabe, die nicht nur die Identifikation, sondern auchdas kurzzeitige Speichern und Verarbeiten der Informationen erfordert. Die Kinder erbrachten bessere Lei-stungen, wenn das im behandelten Klassenraum aufgenommene Material dargeboten wurde. Zur Beurteilungder akustischen Güte eines Unterrichtsraumes reicht es also offensichtlich nicht aus, die hinten sitzendenKinder zu fragen, wie gut sie die Sprache verstehen!

Abb. 8a: Grundschulkinder in einem Experiment zur Wirkungder Sprachverständlichkeit im Klassenraum auf dasHörverstehen.

Abb. 8b: Einfluss der Sprachverständlichkeit im Klassenraumauf die Leistungen von Grundschulkindern beim Ver-stehen mündlicher Anweisungen. Die Kinder er-brachten signifikant bessere Leistungen, wenn dasim akustisch behandelten Klassenraum aufgenomme-ne Material präsentiert wurde.

60

70

80

90

% K

orr

ek

t

Zweitklässler Drittklässler

unbehandeltbehandelt


21

Zuhören ohnehin extrem anstrengend. Eine zusätzli-che Erschwerung durch schlechte akustische Bedin-gungen führt dazu, dass ihre Belastungsgrenzen nochschneller erreicht sind. Analoges gilt für Kinder mitTeilleistungsschwächen im Bereich der auditiven Ver-arbeitung und Wahrnehmung. Das periphere Hörver-mögen dieser Kinder ist meist intakt, so dass sie inaudiologischen Standarduntersuchungen nicht auffal-len. Die Defizite zeigen sich erst in „schwierigen“Hörsituationen, z. B. dadurch, dass die Kinder ähnlichklingende Wörter verwechseln, bei Anweisungenhäufig nachfragen, auf Ansprache nicht reagieren undgroße Mühe haben, sich auf wechselnde Sprecher,wie etwa bei Gruppendiskussionen, einzustellen undzuzuhören, wenn Störgeräusche vorhanden sind.

Auch Kinder mit Aufmerksamkeitsstörungen, spezifi-schen Sprachentwicklungsstörungen oder Lern-

störungen werden durch schlechte raumakustischeBedingungen besonders beeinträchtigt. Eine Erhö-hung des Störgeräuschpegels führt bei all diesen Kin-dern zu einer noch massiveren Beeinträchtigung desSprachverstehens als bei nicht betroffenen Kindern(s. Tab. 2).

Um ein störungsfreies und müheloses Sprachverste-hen zu ermöglichen, sollte der Signal-Rausch-Ab-stand etwa 10 dB betragen. Für jüngere Kinder oderdie eben genannten Gruppen sind 15 dB anzustre-ben. Bei normaler Sprechlautstärke einer Lehrkraftvon etwa 60 dB bedeutet dies, dass der Hintergrund-geräuschpegel in den hinteren Sitzreihen 40 dBnicht überschreiten sollte. Dieser Wert wird auf-grund von Lärmimmissionen von der Straße oder ausNachbarräumen oft schon in leeren Klassenräumenüberschritten.

ZIEGLER et al. Gruppe A: 94,6 % 99,4 % 61,7 % 86,3 %2005 10 Kinder mit SprachentwicklungsstörungExp.1 Gruppe B: [13] 10 Kontrollkinder, ca. 10 Jahre

GEFFNER et al. Gruppe A: 97 % 99 % 54 % 88 %1996 27 Kinder mit Aufmerksamkeitsstörung

Gruppe B: [14] 15 Kontrollkinder 6–12 Jahre

NELSON et al. Gruppe A: 96 % 97 % 86 % 97 %2005 15 Kinder mit Englisch als Zweitsprache

Gruppe B: [15] 7 Kinder mit Englisch als Muttersprache

Zweitklässler

Tab. 2: Sprachverstehensleistungen bei Kindern mit Entwicklungsstörungen und Kindern, die in ihrer Zweitsprache unterrichtet wer-den (Gruppe A) im Vergleich zu Kontrollkindern (Gruppe B). In der Ruhebedingung zeigen sich kaum Unterschiede zwischenden Gruppen – alle Kinder können die Aufgabe nahezu fehlerlos meistern. Wird jedoch ein Hintergrundgeräusch eingespielt,werden die Kinder aus Gruppe A erheblich stärker beeinträchtigt. Dasselbe gilt für Kinder mit peripheren Hörstörungen, auditi-ven Wahrnehmungsstörungen, allgemeiner Lernbehinderung oder Lese-/Rechtschreibstörung. Für all diese Kinder sind optimaleHörbedingungen im Unterricht besonders wichtig.

Sprachverstehens- Sprachverstehens-Autoren Stichprobe leistung in Ruhe leistung im Störgeräusch

Gruppe A Gruppe B Gruppe A Gruppe B

5.2 Wirkungen von Lärm auf kognitive Leistungen von Kindern

Auch geistige Tätigkeiten, bei denen es nicht umHören und Zuhören geht, können durch Lärm beein-trächtigt werden. Jeder weiß aus eigener Erfahrung,dass plötzlich eintretende, laute, ungewöhnlicheoder unbekannte Geräusche die Aufmerksamkeit aufsich ziehen, von der aktuellen Tätigkeit ablenkenund Denkvorgänge unterbrechen. Solche Geräusche

„Der Lärm aber ist die impertinenteste aller Unterbrechungen, da er sogar

unsere eigenen Gedanken unterbricht, ja zerbricht.“(Schopenhauer)


22

zeigen Veränderungen in unserer Umgebung an, diefür uns bedeutend sein können – hierauf reagierenwir ganz automatisch. Das Unterdrücken von sol-chen Reaktionstendenzen ist schon für Erwachsenemühsam, Kindern fällt es noch weit schwerer. Un-tersuchungen aus vielen verschiedenen Bereichenzeigen, dass die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit aufeine bestimmte Sache zu fokussieren und auf Stör-reize nicht zu reagieren, bei Kindern viel wenigerausgeprägt ist als bei Erwachsenen.

Neben diesen globalen, durch Ablenkung der Auf-merksamkeit vermittelten Lärmwirkungen gibt esauch spezifische Störeffekte von bestimmtenGeräuscharten auf bestimmte kognitive Prozesse.Ganz besonders empfindlich für Störungen durchHintergrundgeräusche ist das Kurzzeitgedächtnis.Dieses ermöglicht uns, Informationen über einenkurzen Zeitraum verfügbar zu halten und zu verar-beiten. Wenn wir beispielsweise einen langen, kom-plizierten Satz lesen oder hören, müssen wir denSatzanfang im Kurzzeitgedächtnis verfügbar halten,um ihn mit dem Satzende in Beziehung setzen zukönnen. Wenn wir eine Rechenaufgabe lösen, müs-sen wir die Operatoren und Teilergebnisse im Kurz-zeitgedächtnis bereithalten, um damit die notwendi-gen Berechnungen durchführen zu können.

Unregelmäßige Hintergrundschalle wie Sprache oderflotte Instrumentalmusik führen schon bei geringenbis mittleren Lautstärken zu einer Störung des Kurz-zeitgedächtnisses. Dabei macht es keinen Unter-schied, ob die zu behaltende Information (z. B. Zif-fern- oder Wortfolgen) schriftlich präsentiert oder vor-gesprochen wird (wird sie vorgesprochen, muss derSignal-Rausch-Abstand natürlich so gewählt werden,dass fehlerfreies und müheloses Verstehen möglich ist– dies wird in solchen Studien genau kontrolliert).

Die Störung der Behaltensleistung tritt auch dannauf, wenn eine für die Versuchspersonen völlig un-verständliche Fremdsprache eingespielt wird – eskommt dabei nicht auf die Bedeutung an. Gleich lau-te kontinuierliche Schalle wie breitbandiges Rau-schen, das Geräusch einer Autobahn oder auch sehrlangsame, getragene Instrumentalmusik (wie etwaMeditationsmusik) beeinträchtigen solche Aufgabendagegen nicht. Von Gedächtnisforschern wird dieserBefund als Hinweis auf eine direkte Verbindung zwi-schen dem auditiven Wahrnehmungssystem unddem Kurzzeitgedächtnis angesehen. Unregelmäßige,

zeitlich strukturierte Schalle scheinen automatischins Kurzzeitgedächtnis einzudringen und die dort ab-laufenden Behaltensprozesse zu beeinträchtigen.Man kann dies nicht verhindern, und die Störung istden Betroffenen oft auch gar nicht bewusst. Soäußern die Versuchspersonen nach einem solchenExperiment häufig, das Geräusch habe sie beim Be-arbeiten der Gedächtnisaufgabe nicht gestört („Ichhab´ s ja sowieso nicht verstanden“) – die Arbeitser-gebnisse beweisen jedoch das Gegenteil.

Auch von dieser Störung sind Kinder wesentlichstärker betroffen als Erwachsene. In einer Studievon Emily Elliott [16] zeigten Kinder der zweitenKlasse Leistungsverschlechterungen beim Behaltenvon Ziffernfolgen um fast 30 %, wenn im Hinter-grund gesprochen wurde; die Erwachsenen ver-schlechterten sich „nur“ um etwa 10 %.

Nachfolgende Studien bestätigen die gravierendenWirkungen auch bei anderen Aufgaben ([17] s. Abb.9 und 10). Kinder der ersten Klasse zeigten Leis-tungsverschlechterungen um mehr als 20 % beim Be-halten von Silbenfolgen, wenn ein für sie unverständ-liches Hintergrundsprechen eingespielt wurde – ob-wohl die Silben mühelos zu verstehen waren. DieRestleistung war nicht viel besser als die, die durchbloßes Raten erreicht werden konnte. Zuggeräuschegleichen Pegels beeinträchtigten die Behaltenslei-stung dagegen nicht. Ähnliches zeigte sich in Aufga-ben, die das Erkennen und Vergleichen der An- oderEndlaute vorgesprochener Wörter erfordern. Kinderder zweiten Klasse verschlechterten sich bei einersolchen Aufgabe um fast 25 %, wenn ein Hinter-grundsprechen präsentiert wurde. Auch hier hattendie Zuggeräusche keinerlei Wirkung. (Dies gilt jedochnicht für Verkehrsgeräusche generell! Die hier einge-setzten Zuggeräusche wirkten subjektiv „glatt“ undrauschähnlich – Elemente wie quietschende Brem-sen, das Schlagen auf den Gleisbefestigungen o. Ä. waren darin nicht enthalten. Ist dies der Fall, sokommt es durchaus zu Störungen.)

Diese Erkenntnisse sind für das Thema „Lärm inSchulen” besonders wichtig, da die Fähigkeit, Laut-informationen zu speichern und zu verarbeiten,beim Spracherwerb und beim Lesen- und Schreiben-lernen eine maßgebliche Rolle spielt. Die Kurzzeit-gedächtnisleistung im Kindergartenalter – meist er-fasst durch das Nachsprechen von „Zauberwörtern“zunehmender Länge - erlaubt eine Vorhersage der


23

weiteren Entwicklung des Wortschatzes und dessprachlichen Ausdrucksvermögens. Leseanfängerkönnen die meisten Wörter noch nicht als Ganzhei-ten erkennen – sie müssen sie Schritt für Schritt „er-lesen“. Dabei müssen die einzelnen Grapheme inLaute übersetzt, die einzelnen Laute müssen gespei-chert und schließlich zusammengezogen werden.Dies stellt erhebliche Anforderungen an das Kurz-zeitgedächtnis. Kinder mit Sprachentwicklungs-oder Lese-/Rechtschreibstörungen zeigen meistenserhebliche Defizite in der Kurzzeitgedächtnislei-stung. Die oben beschriebene Aufgabe zur Lautkate-gorisierung erfasst neben der Speicherung noch ei-ne weitere Vorläuferfertigkeit des Schriftspracher-werbs, die man als „Phonologische Bewusstheit“ be-zeichnet. Hierbei handelt es sich um die Fähigkeit,mit formalen Strukturen der Sprache, insbesonderemit Lauten, mental zu operieren. Nichts anderes tunGrundschulkinder, wenn sie unbekannte Wörter er-lesen oder „lautgetreu“ verschriften. Folgerichtigzeigen sich auch hohe Korrelationen zwischen derLeistung in der oben beschriebenen Aufgabe undder Rechtschreibleistung (r=0,6).

Festzuhalten ist: Lärm stört geistige Prozesse, die

beim Laut- und Schriftspracherwerb von entschei-

dender Bedeutung sind. Permanente Störungendieser Prozesse durch Lärm können langfristig zu Be-einträchtigungen in diesen Entwicklungsbereichenführen. Tatsächlich zeigen Kinder, die in unmittelba-rer Nähe einer Einflugschneise oder einer stark be-fahrenen Straße aufwachsen, Defizite in der Sprach-wahrnehmung, der Lesefähigkeit und der Aufmerk-samkeit. Es ist zu anzunehmen, dass auch eine weni-ger extreme Lärmbelastung zur Entstehung solcherStörungen beitragen bzw. bestehende Störungenverstärken kann; hierzu gibt es aber bislang keineUntersuchungen.

In jedem Fall sollte bei Aufgaben, die das Kurzzeit-gedächtnis beanspruchen, besonders auf eine ruhi-ge Lernumgebung geachtet werden. Lese- undRechtschreibübungen von Grundschulkindern ver-laufen sicher weniger effizient, wenn die Aufgabeam Gruppentisch unter der Unterhaltung der Mit-schülerinnen und Mitschüler oder zu Hause bei lau-fendem Kassettenrecorder, Fernsehgerät o. Ä. er-ledigt wird. Ähnliches gilt für das Kopfrechnen oderdas Lernen von Vokabeln. Der Lärm lenkt die Kin-der nicht nur ab – er stört auch ganz direkt die beidiesen Aufgaben notwendigen Verarbeitungsprozes-se.

Abb. 9: Leistungen von Erstklässlern beim Behalten von Pseu-dowörtern. Beide Gruppen bearbeiteten die Aufgabeneinmal in Ruhe und einmal unter einem Hintergrund-geräusch. Die Kinder in Gruppe 2 zeigten eine Leis-tungsverschlechterung um mehr als 20 %, wenn dasHintergrundgeräusch (unverständliche Sprache) ein-gespielt wurde. In Gruppe 1 zeigten sich keine signifi-kanten Unterschiede zwischen der Leistung in Ruheund der im Störgeräusch (Zug). Sprachschall – egal ober verstanden wird oder nicht – dringt in das Kurzzeit-gedächtnis ein und stört die dort ablaufenden Behal-tensprozesse. Ähnliches gilt für Instrumentalmusikoder andere Geräusche, die sich über die Zeit schnellverändern.

ohne Geräusch

50

60

70

80

90

100

Pro

zen

t k

orr

ek

t

Gruppe 1: Zug Gruppe 2: Sprache

mit Geräusch

Abb. 10: Leistungen von Zweitklässlern bei einer Aufgabe zurKategorisierung von Lauten. Aus jeweils 3 vorgespro-chenen Wörtern war dasjenige herauszufinden, wel-ches sich im An- oder Endlaut von den anderen bei-den unterschied. Die hier erfassten phonologischenFähigkeiten sind für das Lesen- und Schreibenlernenvon grundlegender Bedeutung. Die Kinder zeigten ei-ne Leistungsverschlechterung um fast 25 %, wenn einfür sie unverständliches Hintergrundsprechen einge-spielt wurde. Zuggeräusche gleichen Pegels hattenkeine Wirkung.

Pro

zen

t k

orr

ek

t

Ruhe Zug 1 Zug 2 Sprache40

50

60

70

80


24

5.3 Raumakustik, Arbeitsbelastung und„Lernklima“

Lange Nachhallzeiten beeinträchtigen die Sprachver-ständlichkeit im Raum durch Verzerrung des Sprach-signals; weiterhin bewirken sie eine Zunahme desGrundgeräuschpegels. Das Unterrichten in derarti-gen Räumen bedeutet für die Lehrkräfte Reden mitständig erhobener Stimme, was auf die Dauer sehranstrengt. Der Unterrichtsfluss wird durch häufigesWiederholen von Informationen und Ermahnungen

der Kinder zur Ruhe unterbrochen. Unlust, Ärger, Er-schöpfung sowie Hals- und Stimmlippenproblemekönnen die Folge sein. Übereinstimmend hiermitzeigte sich in einer von der Heriot-Watt-UniversitätEdinburgh [10] durchgeführten Studie zur Klassen-raumakustik bei denjenigen Lehrkräften, die vorwie-gend in raumakustisch ungünstigen Klassenräumenunterrichteten, ein höherer Krankenstand als bei denKolleginnen und Kollegen, die in besseren Räumentätig waren. Für die Kinder wird das Zuhören im Un-terricht durch die ungünstige Akustik noch anstren-

gender, auch fühlen sie sich – wieGespräche mit betroffenen Schüle-rinnen und Schüler nahe legen – oftzu Unrecht wegen angeblich „lärmi-gen“ Verhaltens getadelt – in akus-tisch sehr ungünstigen Räumen ent-steht auch bei „leisem“ Verhaltenkeine wirkliche Ruhe im Raum. Hin-zu kommen die lärmbedingtenStörungen der Konzentration unddes Gedächtnisses, die wir bereitsbetrachtet haben.

Unter solchen Bedingungen sindentspannte und effiziente Unter-richtsgespräche nur bedingt mög-lich. Ergebnisse einer aktuellenFeldstudie weisen darauf hin, dassdie permanent erhöhte Belastungder Lehrkräfte und Kinder langfri-stig sogar zur Entstehung einer At-mosphäre der Unlust und Anspan-nung beitragen kann– das Lernkli-ma wird nachhaltig beeinträchtigt(s. Abb. 13).

Abb. 11: In einer Feldstudie an Stuttgarter Grundschulen wurden die Wirkungen derNachhallzeiten in den Klassenräumen auf die Lärmbelastung und das allge-meine Wohlbefinden der Kinder in der Schule untersucht. Kinder, die inKlassenräumen mit langen Nachhallzeiten unterrichtet wurden, fühlten sichdurch Lärm stärker belastet als Kinder aus akustisch günstigen Klassenräu-men; sie berichteten auch weniger positive Beziehungen zu ihren Lehrkräf-ten, Mitschülerinnen und Mitschülern. Das Lernen und Lehren in lauten,halligen Räumen bedeutet eine permanent erhöhte Belastung für Lehrkräfteund Kinder, dies kann langfristig zur Entstehung einer Atmosphäre der Un-lust und Anspannung beitragen.

Nachhallzeit, Lärmbelastung und „Lernklima“: Ergebnisse einer Feldstudie [11, 18, 19]

Im Rahmen des Programms „Lebensgrundlage Umwelt und ihre Sicherung“ des Landes Baden-Württemberg(kurz: BWPlus) wurden Stuttgarter Grundschulkinder der ersten und zweiten Klassenstufe untersucht, derenKlassenräume sich hinsichtlich der Nachhallzeiten stark unterschieden (0,49–1,11 Sekunden; zur Erinne-rung: nach DIN 18041 sind Werte um 0,55 Sekunden anzustreben). In den zweiten Klassen wurde ein Frage-bogen zur Lärmbelastung im Klassenraum eingesetzt. Aussagen wie „Geräusche wie Stühle rücken oder in Ta-schen herumkramen stören mich“ oder „Meine Mitschüler sind oft sehr laut“ wurden den Kindern (N=375)vorgelesen und von diesen auf Antwortbögen mit „stimmt“ oder „stimmt nicht“ beantwortet. Die Kinder ausden akustisch günstigen Räumen (Nachhallzeiten unter 0,65 s) berichteten eine signifikant geringere Lärmbe-lastung als die Kinder aus den Räumen mit längeren Nachhallzeiten.


25

Einzelne Aussagen aus diesem Fragebogen veranschaulichen den Sachverhalt. Auf die Aussage „In der Stillar-beit ist es wirklich still“ antworteten sehr viel mehr Kinder aus den akustisch günstigen Räumen mit „stimmt“.Der Aussage „Unsere Lehrer sagen oft, dass wir leiser sein sollen“ wurde zwar in allen Gruppen sehr häufigzugestimmt, dennoch war der %satz von „stimmt“-Antworten bei den Kindern aus den akustisch günstigenRäumen signifikant geringer (s. Abb.12).

In der Studie wurde auch ein Elternfragebogen eingesetzt, in dem sich ebenfalls eine Frage zur Lärmbelastungder Kinder in der Schule befand. Die Aussage „Unser Kind leidet unter dem Lärm, den die anderen Kinder inder Schule machen“ sollte mit „stimmt genau“, „stimmt teilweise“, „stimmt eher nicht“ oder „stimmt garnicht“ beurteilt werden. Auch hier wurde geprüft, inwieweit die Antworthäufigkeiten in Abhängigkeit vonden Nachhallzeiten in den Klassenräumen der Kinder variieren. Da der Elternfragebogen an alle Kinder verteiltwurde, konnten bei dieser Analyse auch Kinder der ersten Klasse einbezogen werden. Die Eltern, deren Kin-der in Räumen mit langen Nachhallzeiten unterrichtet wurden, stimmten der Aussage signifikant öfter zu alsdie Eltern der Kinder aus den Räumen mit kürzeren Nachhallzeiten.

Die hohe Belastung von Lehrerinnen und Lehrern durch Lärm wurde bereits in anderen Studien dokumen-tiert. Offensichtlich leiden aber auch die Kinder unter dem Lärm in der Schule – und zwar besonders, wennsie in halligen Klassenräumen unterrichtet werden.

Das Lernen und Lehren in halligen – und dadurch auch lauten – Räumen bedeutet eine permanente Erschwe-rung von Kommunikations-, Aufmerksamkeits- und Gedächtnisprozessen – die Arbeitsbelastung steigt. Darü-ber hinaus können soziale Spannungen auftreten: Die Lehrkräfte zeigen sich verärgert über die vermeintlichlauten Kinder; diese fühlen sich zu Unrecht getadelt, da in halligen Räumen auch bei „leisem“ Verhalten keinewirkliche Ruhe entsteht. Dass solche Bedingungen einer entspannten, freundlichen Unterrichtsatmosphäreentgegenwirken, liegt auf der Hand. Ein Anliegen der Studie bestand darin, diese Hypothese durch Befragun-gen der Kinder zu überprüfen.

Die Auswirkungen der Nachhallzeit im Klassenraum auf solche emotionalen Aspekte wurden anhand des Fra-gebogens zur Erfassung von sozial-emotionalen Schulerfahrungen von Rauer und Schuck (2004) geprüft. Die-ser Fragebogen enthält Aussagen zu den Beziehungen der Kinder untereinander (Skalen „Klassenklima“ und

Abb. 12a: Prozentsatz von „stimmt“-Antworten der Kinder aufdie Aussage „In der Stillarbeit ist es wirklich still“ inAbhängigkeit von der Nachhallzeit im Klassenraum.Kinder aus Klassenräumen mit kurzen Nachhallzei-ten stimmen dieser Aussage wesentlich häufiger zuals Kinder aus Klassenräumen mit längeren Nach-hallzeiten.

50

60

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80

90

100

Pro

zen

t "s

tim

mt"

-An

twort

en Nachhallzeit

�0,65 s

Nachhallzeit0,66–0,95 s

Nachhallzeit>0,95 s

N1=124 N2=170 N3=95

Abb. 12b: Prozentsatz von „stimmt“- Antworten der Kinder aufdie Aussage „Unsere Lehrer sagen oft, dass wir leisersein sollen“ in Abhängigkeit von der Nachhallzeit imKlassenraum. Dieser Aussage wird in allen Gruppenhäufig zugestimmt, der Anteil der „stimmt“-Antwor-ten ist jedoch bei den Kindern aus den Räumen mitkurzen Nachhallzeiten signifikant geringer.

50

60

70

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90

100

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N1=124 N2=170 N3=95

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26

„Soziale Integration“, z.B. „Die anderen hören zu, wenn ich etwas sage“, „Wir sind alle gute Freunde“), zurLehrer-Schüler-Beziehung (Skala „Gefühl des Angenommenseins“, z. B. „Meine Lehrer reden freundlich mitmir“), zur Anstrengungsbereitschaft und zur Schuleinstellung (z. B. „Nach den Ferien freue ich mich auf dieSchule“). Auch hier wurden die Aussagen vorgelesen und von den Kindern durch Ankreuzen der Antwortal-ternativen „stimmt“ oder „stimmt nicht“ beantwortet.

Diejenigen Kinder, die in sehr halligen Klassenräumen unterrichtet wurden, beurteilten ihre Beziehungen zuden Lehrkräften, Mitschülerinnen und Mitschüler weniger positiv, weiterhin zeigten sie eine geringere An-strengungsbereitschaft. Die Unterschiede zwischen den diesbezüglichen Skalenwerten (Klassenklima, sozialeIntegration, Gefühl des Angenommenseins, Anstrengungsbereitschaft) waren statistisch hoch signifikant. Diein Abb. 13 dargestellten Antworten der Kinder auf einzelne Aussagen veranschaulichen dies.

Diese Befunde können nicht durch Unterschiede in der Zusammensetzung der Klassen (Bildungsstand undEinkommen der Eltern, Anteil an Kindern mit nicht-deutscher Muttersprache) erklärt werden – diese Fakto-ren wurden sorgfältig kontrolliert. Obgleich weitere Einflussfaktoren nicht mit Sicherheit ausgeschlossen wer-den können (dies ist in Feldstudien immer ein Problem) ist anzunehmen, dass die akustischen Bedingungenim Klassenraum das Lernklima in einer Schulklasse maßgeblich mitbestimmen.

Bei der Diskussion um Bildungsqualität und Bil-dungsstandards muss auch die Umwelt berücksich-tigt werden, in der Lernen und Lehren stattfindet.Ungünstige akustische Bedingungen erhöhen die Ar-beitsbelastung von Erzieherinnen, Erziehern undLehrkräften, erschweren die Kommunikation immündlichen Unterricht und beeinträchtigen Sprach-wahrnehmungs- und kognitive Leistungen, die fürden Laut- und Schriftspracherwerb überaus wichtigsind.

Eine dem Lernen und Lehren förderliche akustischeUmwelt kann nur durch die Kombination von bauli-chen und pädagogischen Maßnahmen erreicht wer-den. Schulräume sind Kommunikationsräume für

Kinder – sie müssen so gestaltet sein, dass sie diesenbesonderen Anforderungen gerecht werden; hierzugehört eine optimale Raumakustik. Wie diese er-reicht werden kann, wird im zweiten Teil dieser Bro-schüre detailliert behandelt. Aber auch einfacheMaßnahmen können zur Verringerung des Lärmsbeitragen:

• Eine Überprüfung des Mobiliars auf unnötige Lär-mquellen wie klappernde Fächer und ggf. die Er-neuerung von Filzunterlagen unter den Stühlenund Tischen.

• Bei der Auswahl von Spielzeug sollte auch derLärm mit bedacht werden, der beim Umgang da-

Abb. 13: Nachhallzeit und LernklimaKinder aus Klassenräumen mit langen Nach-hallzeiten (rot; N=92) beurteilten die Bezie-hungen zu ihren Lehrkräften, Mitschülerinnenund Mitschülern weniger positiv als Kinder ausKlassen mit mittleren (hellbraun, N=169) undkurzen Nachhallzeiten (grau, N=119). Die Ab-bildung zeigt die Antworthäufigkeiten auf dies-bezügliche Aussagen („Meine Lehrer hören mirzu, wenn ich etwas zu sagen habe“, „MeineLehrer reden freundlich mit mir“, „Meine Leh-rer haben Zeit für mich“ und „Die anderenhören zu, wenn ich etwas sage“). Die Unter-schiede können nicht auf Unterschiede in dersozialen Herkunft der Kinder zurückgeführtwerden.

60

70

80

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Lehrerhören zu

Lehrer redenfreundlich

Lehrerhaben Zeit

Andere hören zu


27

6 Hör- und Zuhörförderung in Kindertagesstätte und Schule

mit entsteht. Spielgeräte, die Geräusche produ-zieren, können zur unerträglichen Lärmquellewerden, wenn sie von mehreren Kindern gleich-zeitig benutzt werden.

• Das Ein- und Ausräumen von Spielzeug verur-sacht erheblich weniger Lärm, wenn es in ausge-polsterten Kisten, Körben oder Stoffsäcken aufbe-wahrt wird.

• Das Spielen mit Bauklötzen verläuft wesentlichleiser, wenn es auf Spielteppichen statt auf demblanken Fußboden erfolgt.

• Kinderlieder oder Geschichten von CD oder Kas-sette sollten grundsätzlich nicht „im Hinter-grund“ laufen, sondern nur in Situationen, wowirklich zugehört wird.

Wenden wir uns abschließend der Frage zu, welcheMöglichkeiten Erzieherinnen, Erzieher und Lehr-kräfte über die Raumgestaltung hinaus nutzen kön-nen, um das Hören und Zuhören zu fördern und dieLärmbelastung zu verringern.

Hören und Zuhören als Grundlage gelingender Kom-munikation hängt – neben den bereits besproche-nen Umweltbedingungen – natürlich auch von Merk-malen des Sprechers und des Hörers sowie von derGestaltung der kommunikativen Situation ab. Wenneine Lehrkraft, eine Erzieherin oder ein Erzieherschnell, undeutlich oder sehr leise spricht, werdenKinder kaum zum aufmerksamen Zuhören motiviert.Die Schulung der eigenen Stimme und wiederholteSelbstkontrollen des eigenen Sprechverhaltens (Vi-deo-Aufnahme, Kassetten- oder Minidisk-Recorder)sollten für Pädagogen selbstverständlich sein, auch,um den in diesen Berufsgruppen häufigen Hals- undStimmlippenproblemen vorzubeugen. Der Flensbur-ger Sprachwissenschaftler Dr. HARTWIG ECKERT ver-deutlicht dies sehr anschaulich [20]:

„Die Referendarin, die sagt, sie hätte wegen der

vielen Unterrichtsvorbereitungen keine Zeit, sich

um ihre Stimme zu kümmern, gleicht einem

„Tour-de-France-Fahrer“, der zu Fuß weitergeht,

weil er meint, keine Zeit zum Aufpumpen seines

Rades zu haben. Denn: Ohne Stimme geht

nichts.“

Neben der Sprechweise ist auch die Formulierungder Mitteilungen zu berücksichtigen. Die Kurzzeit-gedächtniskapazität von Kindern im Vor- und Grund-schulalter ist noch begrenzt – komplexe Äußerungenund mehrteilige Anweisungen überfordern sie.

Die Einführung und konsequente Einhaltung vonwenigen, einfachen Regeln trägt maßgeblich zur

Lärmminderung und zur Förderung einer Kultur desaufmerksamen und anerkennenden Zuhörens bei.Wichtig ist dabei, dass diese Regeln im Konsens mitallen beteiligten Lehrkräften vereinbart, vom erstenSchultag an eingeführt und konsequent eingehaltenwerden – so werden sie für die Kinder zur Selbstver-ständlichkeit. Eine Untersuchung des Instituts fürInterdisziplinäre Schulforschung der Universität Bre-men zum Thema „Lärm in Bildungsstätten“ [4] doku-mentiert sehr deutlich die Wirksamkeit eines sol-chen, vom Kollegium gemeinsam getragenen Kon-zepts. In Schulen, die dies praktizierten, lagen die inden Unterrichtsstunden gemessenen Schallpegeldeutlich niedriger als in vergleichbaren Kontroll-schulen. Um Missverständnissen vorzubeugen: Esist keineswegs autoritärer Drill zu Ruhe und Diszi-plin gemeint, sondern die Einführung und konse-quente Berücksichtigung von Umgangsformen, dieallen – den Lehrkräften wie den Kindern – das Mit-einander in der Schule erleichtern.

• Grundsätzlich gilt – dies mag trivial erscheinen,kann aber nicht oft genug betont werden – Ruheabwarten und Aufmerksamkeit herstellen, stattmit lauter Stimme gegen den Lärm anzureden.

• Ruhezeichen einführen: Der Unterrichtsbeginnkann durch einen Triangelton, Gong o. Ä. signali-siert werden, anschließend wartet die Lehrkraftsolange, bis Ruhe eingekehrt ist. Darüber hinaussollten spezifische Handzeichen vereinbart wer-den, die auch von den Kindern selbst ausgeführtwerden, wenn es zu laut wird.


28

• Auch Rituale wie das Anziehen von Hausschuhenvor Betreten des Klassenraums sind sehr hilfreich– nicht nur durch die Verringerung des Tritt-schalls. Diese Handlung erfordert ein Innehaltenvor dem Betreten des Klassenraums. Hierdurchwird den Kindern implizit vermittelt, dass derKlassenraum einen besonderen Bereich darstellt,in dem man sich anders verhält als draußen aufdem Pausenhof. Stürmt man einfach vom Hof inden Raum hinein, so ist diese Umstellung vielschwieriger.

• Sind die Kinder unruhig und unaufmerksam, sokann ein kurzes Sing- und Bewegungsspiel – beidem es auch laut werden darf – sehr dazu beitra-gen, Ruhe und Konzentrationsfähigkeit wiederherzustellen.

• Verbindliche Regeln der Kommunikation wie„Wenn einer redet, hören die anderen ihm zu“und „Wir fallen uns nicht ins Wort“ können ge-meinsam mit den Kindern erarbeitet, in über-sichtlicher und für alle verständlicher Form visua-lisiert und im Klassenraum aufgehängt werden –so genügt ein kurzer Hinweis zur Erinnerung.Hierbei ist zu bedenken: Erzieherinnen, Erzieherund Lehrkräfte sind Modelle für gutes Zuhören –und dies in jedem Augenblick. Wer selbst nur„mit halbem Ohr“ hinhört, statt sich dem Kindganz zuzuwenden, es womöglich unterbricht oderÄußerungen vorschnell interpretiert – kurz, wer

sich selbst nicht wirklich auf Kommunikation ein-lässt, kann Kinder nicht zu achtsamen Zuhörernerziehen.

• Zuhörfreundlicher Unterricht setzt gute Vorberei-tung voraus. Erfolgreiches Zuhören – verstandenals Integration von neuen Wissensinhalten in dievorhandene Wissensbasis - kann nur gelingen,wenn das relevante Vorwissen aktiviert und dieneue Information in strukturierter und organisier-ter Form übermittelt wird. Worum geht es? Wasist das Ziel? Wie gehen wir vor? – und immer wie-der: Wo stehen wir jetzt? Ein klarer und explizitausgedrückter „roter Faden“ gibt dem Hörer einGerüst vor und ermöglicht ihm, Wichtiges vonUnwichtigem zu unterscheiden. Die bloße Auffor-derung, doch bitte gut zuzuhören, ist dagegenwenig hilfreich. Dies gilt insbesondere für kindli-che Hörer, die solche „Zuhörstrategien“ erst erler-nen.

Das Thema „Zuhörfreundlicher Unterricht“ kannhier nur angerissen werden, es umfasst natürlichnoch sehr viel mehr als die genannten Aspekte. In-teressierte Leserinnen und Leser seien auf die Ar-beiten von MARGARETE IMHOF verwiesen, die an derUniversität Frankfurt zum Thema „Zuhören“ lehrtund forscht, insbesondere auf den Artikel „Hör docheinfach zu!“ in der Zeitschrift „Grundschule“ (Heft2, Februar 2004, S. 34–35); hier finden sich auchweiterführende Literaturangaben.

7 Materialien und Projekte

7.1 Thema Hören, Lärm und Gesundheit

Im Abschnitt „Aurale Lärmwirkungen“ wurde auf dieGefahr von Hörschädigungen durch Freizeitlärm beiKindern und Jugendlichen hingewiesen. Es gibt mitt-lerweile viele gute Materialien, die Erzieherinnen,Erzieher und Lehrkräfte bei der Behandlung desThemas „Lärm und Hören“ heranziehen können, umihren Schützlingen die Faszination des Hörens nahezu bringen und sie an einen achtsamen, verantwor-tungsbewussten Umgang mit dem eigenen Gehör(und dem anderer!) heranzuführen.

• Die Bundeszentrale für gesundheitliche Auf-klärung (BzgA) hat Unterrichtsmaterialien zum

Thema „Lärm und Gesundheit“ für die Klas-senstufen 1–4 und 5–9 zusammengestellt, die alsCD mit Begleitbuch bestellt werden können (einExemplar kostenlos, bei entsprechender Begrün-dung auch mehrere). Nähere Informationen fin-den sich unter www.bzga.de (Link: Unterrichts-materialien).

• Sehr schön aufgemachte Materialien für dieGrundschule finden sich auch in dem Band „Lärmund Hören“ aus der Reihe „Gesundheitserziehungin der Grundschule mit Fipsi und Maxi“, erschie-nen im Auer Verlag. Ein Auszug aus dem Vorwort:„Die Geschichten von Fipsi und Maxi (zwei Mäuse-


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kinder, Anm. der Verf.) sollen zusammen mit denzugehörigen Unterrichtseinheiten dazu beitragen,dass Kinder ihren Körper als interessantes und be-staunenswertes Wunderwerk erleben und begrei-fen lernen. Damit das möglich ist, muss der Un-terricht Spaß machen. Nur so können positive Ge-fühle entwickelt werden, die nötig sind, damitKinder ihren Körper und ihre Gesundheit auch alsschützenswert ansehen können.“ (GABRIELE HOELT-ZENBEIN, Autorin des Bandes und Ärztin im Jugend-ärztlichen Dienst des Gesundheitsamts Olden-burg).

• „Prävention durch Faszination“ ist auch das Leit-ziel des Medienpakets „Olli Ohrwurm“, das vomKölner Projektkreis „Schule des Hörens“ im Auf-trag der Landeszentrale für Gesundheit Bayerne.V. entwickelt wurde. Es bietet umfangreicheIdeen- und Materialsammlungen für den Einsatzin Kindergarten und Grundschule, aber auch inaußerschulischen Kindergruppen und in der Fami-lie. Das Paket für jüngere Kinder (Kindergarten bis2. Klasse) besteht aus einer Broschüre mit Sach-informationen, Spiel- und Gestaltungsideen, Ge-schichten zum Vorlesen und Nachspielen und An-leitungen zu kleinen Experimenten sowie zweiCDs mit Hörspielen, Geräuscherätseln, Klangge-schichten, Geräuschrezepten, Liedern und aku-stisch umgesetzten Sachinformationen. Durchdas Material führen die Leitfiguren Olli Ohr-wurm, ein „Ohrhöhlenforscher“, und seineFreunde Leo Leise und Lola Laut. Der zweiteBand „Neue Abenteuer mit Olli Ohrwurm undseinen Freunden“ richtet sich an Kinder der Klas-senstufen 3–4. Er besteht aus einer Broschüreund einer CD und enthält umfangreiche Anregun-gen zur altersgerechten Auseinandersetzung mitThemen wie „Lärm und Akustik“, „Hörschäden“,„Sprache und Sprechen“, „Geräusche“ und „We-ge zu mehr Ruhe und Konzentration“. Informatio-nen zu Olli Ohrwurm finden sich unterwww.schule-des-hoerens.de (Link: SDH für Kinder); bestellt werden kann bei der Landes-zentrale für Gesundheit Bayern unter www.lzg-

bayern.de.

• Die Firma Siemens bietet eine umfangreiche Me-diensammlung zum Thema „Ohr, Hören undSchwerhörigkeit“ für den schulartenübergreifen-den Einsatz an. Die Materialien wurden im Jahre2004 mit dem Comenius-Siegel der Gesellschaft

für Pädagogik und Information (GPI) ausgezeich-net. Nähere Informationen hierzu unter www.siemens.com/knowledge-zone.

• Sehr ansprechende, mit Spielen und Animationenversehene Internetseiten zum Thema Lärm undHören für Schülerinnen und Schüler ab etwa Klas-se 5 und Erwachsene finden sich bei der Fachstel-le Lärmschutz des Kantons Zürich unter http://www.laermorama.ch.

• Im Rahmen der Beschäftigung mit dem ThemaLärm in Kindergarten und Schule kann die Nut-zung einer so genannten „Lärmampel“ oder eines„SoundEar“ sinnvoll sein. Hierbei handelt es sichum Pegelmessgeräte in Form einer kleinen Ver-kehrsampel bzw. eines Ohres. Bei zu hohen Pe-geln schaltet das Gerät erst auf gelb, dann auf rot– eine Rückmeldung für die Kinder, die für denLärm sensibilisiert und Ermahnungen unnötigmacht. Allerdings ist der Effekt nicht immer vonDauer – ein Wechsel zwischen Kindertagesstättenoder Schulen ist daher sinnvoll und senkt die An-schaffungskosten.

7.2 Thema Projekte zur Hör- und Zuhör-förderung

Das Angebot an Spielideen und Materialien zur Hör-und Zuhörförderung ist unüberschaubar. Viele Anre-gungen finden sich beispielsweise in dem Klassiker„Handbuch der Sinneswahrnehmung“ von RENATE

ZIMMER, erschienen im Herder-Verlag. Auch Übungs-sammlungen zur Förderung der Phonologischen Be-wusstheit im Vorschul- und Schuleingangsalter ent-halten im ersten Teil – quasi als Voraussetzung für diespäter folgenden Lautübungen – zahlreiche Lausch-Spiele. Hierzu gehören das Würzburger Trainingspro-gramm „Hören – Lauschen – Lernen“ von KÜSPERT &SCHNEIDER (Vandenhoeck & Ruprecht) sowie derÜbungskatalog zur Förderung der Phonologischen Be-wusstheit (s. Abschnitt 5.2) von CHRISTIANE CHRISTIAN-SEN, herausgegeben vom Ministerium für Bildung,Wissenschaft, Forschung und Kultur des LandesSchleswig-Holstein. Informationen zu diesem phanta-sievoll gestalteten und kostengünstigen Werk findensich unter www.foerdephon.lernnetz.de.

Im Rahmen des von der Bund-Länder-Kommissiongeförderten Programms „Kulturelle Bildung im Me-


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dienzeitalter“ führten Grundschulpädagoginnen undGrundschulpädagogen der Universität München zu-sammen mit anderen Partnern ein umfangreichesProjekt zur Zuhörförderung in Grundschulen durch,das weit über die Sensibilisierung für das Hören hin-aus geht. Ausgangspunkt war die Überlegung, dassZuhören eine kulturelle Grundfertigkeit darstellt,die nicht als „Bringschuld“ (so Prof. Kahlert, Leiterdes Projekts) der Kinder vorausgesetzt werden kann,sondern gezielter Förderung bedarf – insbesondereim Hinblick auf das Erreichen von Medienkompe-tenz. Lehrkräfte aus 13 Schulen im Raum Münchenbeteiligten sich an der Entwicklung und Umsetzungvon Angeboten zu den Bausteinen „Musik“, „Radio-arbeit“, „Erzählen“, „Kunst“, „Theater“, „Sprechenund Sprache“, „Klangumwelt“ und „Raumgestal-tung“; auch wurden Hörclubs an den beteiligtenSchulen eingerichtet. Ein Fazit der betreuendenWissenschaftlerinnen und Wissenschaftler:„Die Wahrnehmung von Hör- und Zuhörbedingun-

gen erweitert und differenziert sich, und das Re-

pertoire, mit dem der Einzelne Hör- und Zuhörsi-

tuationen gestalten kann, wächst. Das gilt sowohl

für Lehrkräfte wie für Schülerinnen und Schüler.

Damit verbessern sich nicht nur die Voraussetzun-

gen für das individuelle Lernen. Es entwickelt sich

auch eine Zuhöratmosphäre, in der gemeinsam ge-

lernt und gearbeitet werden kann.“ (BINDER et al. in„Grundschule“ 2/2004, S. 33).

Umfassende Informationen zum Hintergrund undzur praktischen Umsetzung finden sich unterwww.ganzohrsein.de, in der Zeitschrift Grundschu-le (Heft 2, 2004, Themenschwerpunkt Ganz Ohrsein) sowie im Beitrag von Hagen, Hemmer-Schanze,

Huber und Kahlert im Berichtsband zur Oldenbur-ger Tagung „Hören in Schulen“, dieser ist im Inter-net unter http://schuleundgesundheit.hessen.de/

module/arbeitsschutz/laerm/materialcd abrufbar.

Das thematisch ähnliche Projekt „Ohrenspitzer“, einKooperationsvorhaben der LandesmedienzentrenRheinland-Pfalz und Baden-Württemberg und derStiftung Medienkompetenz Forum Südwest, zieltebenfalls auf die Förderung der kindlichen Zuhör-kompetenz. Unter www.ohrenspitzer.de (Link: An-gebot) finden sich Hintergrundinformationen undvielfältige Spielanregungen rund um das Thema Hör-und Zuhörförderung sowie weiterführende Internet-Links, unter anderem zu einer umfangreichen undfrei zugänglichen Sammlung von Geräuschen, diesich für die Gestaltung von Hörspielen in Kinderta-gesstätten und Schulen hervorragend eignen(www.hoerspielbox.de).

Weiterhin sei auf das kürzlich im Ökotopia-Verlag er-schienene Buch „Hört mal, was da klingt“ vonCONNY FRÜHAUF & CHRISTINE WERNER hingewiesen. Inübersichtlich strukturierter Weise finden sich hierphantasievolle Spielanregungen und Experimentefür Kinder im Vor- und Grundschulalter. Die Samm-lung zeichnet sich insbesondere durch die Breite derThemen aus: von der Förderung der Lautdiskrimina-tion und auditiven Merkfähigkeit über Hörexperi-mente und die Herstellung von Hörspielen – mit Hil-fe selbst gebauter Instrumente – bis zu Entspan-nungsübungen reicht das Angebot. Darüber hinausfinden sich wertvolle Hintergrundinformationen zuden einzelnen Bereichen sowie eine CD mit Geräu-sche-Rätseln, Klanggeschichten und Hörszenen.


31

Um zu verstehen, welche technischen Maßnahmenzur Schaffung optimaler raumakustischer Bedingun-gen notwendig sind, ist es erforderlich sich zunächstdamit zu beschäftigen, wie sich Schall in einemRaum ausbreitet und wie er auf die Zuhörerinnenund Zuhörer einwirkt. Hierzu betrachten wir im Fol-genden den Weg des Schalls von einem Sender (z. B.Lehrer) zum Empfänger (hier z. B. Schüler). Da derLehrer als Sender ein recht kompliziertes Sprachsig-nal überträgt, ist es einfacher, den Weg des Schallszu verfolgen, wenn man zunächst nur die Ausbrei-tung eines Schallimpulses (z. B. Händeklatschen)verfolgt. Die Schlüsse, die sich aus der Ausbreitungeines Schallimpulses ergeben, lassen sich gleicher-maßen auf Sprachsignale übertragen.

Wird vom Lehrer im Klassenraum (Sender) derSchallimpuls ausgesandt, gelangt dieser über vieleverschiedene Wege zum jeweiligen zuhörendenSchüler (Empfänger). Zunächst kommt beim Emp-fänger der Schallanteil an, der direkt und ohne Um-wege und Einflüsse des Raumes vom Sender zumEmpfänger gelangt. Dieser Schallanteil heißt Direkt-schall. Danach treffen nacheinander Schallanteilebeim Empfänger ein, die durch Einfach-, Mehrfach-oder Vielfachreflexionen an den Raumbegrenzungs-flächen zum Zuhörer geleitet werden. Reflexionen,die innerhalb von 50 ms nach dem Direktschall beimEmpfänger eintreffen und somit in der Regel aufdem Weg vom Sender zum Empfänger nur wenigeMale an den Wänden reflektiert wurden, bezeichnetman als sog. „frühe Reflexionen“. Während diefrühen Einfachreflexionen sich zum Teil noch deut-lich voneinander trennen lassen, nimmt die Reflexi-onsdichte mit der Zeit stark zu. Mit zunehmender

Zeit treffen Schallanteile beim Empfänger ein, dieüber Vielfachreflexion an den Raumbegrenzungs-flächen vom Sender zum Empfänger geleitet wer-den. Insgesamt entsteht so ein zeitlich exponentiellabklingender Reflexionsbereich, der als Nachhall be-zeichnet wird. Der Pegel der einzelnen Reflexionennimmt dabei mit zunehmender Zeit ab, da bei jederReflexion des Schalls an den Raumbegrenzungs-flächen (Wände, Decken, Boden) in Abhängigkeitvom Schallabsorptionsgrad der Oberfläche ein Teilder Schallenergie geschluckt wird. Die zeitliche Ab-folge der beim Empfänger eintreffenden Schallim-pulse wird als Raumimpulsantwort bezeichnet. Eineprinzipielle Darstellung einer Raumimpulsantwortist in Abb. 14 gezeigt.

Gemäß der obig beschriebenen Unterteilung derRaumimpulsantwort (Direktschall, frühe Reflexio-nen, Nachhall) haben diese drei Anteile unterschied-liche akustische Wirkungen.

8.1 Direktschall

Der Direktschall bestimmt maßgeblich den wahr-genommenen Schalldruckpegel. Er bestimmt dieSchalleinfallsrichtung und ist der Hauptinformati-onsträger. Der Direktschall sollte ausreichend hochsein. Die Stärke des Direktschalls ist jedoch abhän-gig von der Entfernung zwischen Sender und Emp-fänger. Verdoppelt sich etwa der Abstand zwischenSender und Empfänger, so fällt der Direktschallpegelum 6 dB. Der Pegel des Direktschalls ist in Klassen-räumen somit direkt abhängig von der Sprecher-lautstärke.

Teil 2: Raumakustik – Planungsgrundlagen und Sanierungsvorschläge

8 Schallausbreitung in einem Raum und Sprachverständlichkeit

Im Teil 1 dieser Broschüre wurde die Thematik„Hören und Lärm“ ausführlich behandelt. In diesemzweiten Teil werden die grundlegenden Kenntnisseüber die Raumakustik in Schulen und Unterrichts-räumen dargestellt, die im Weiteren als Planungs-grundlage für Neubauten aber auch zur Sanierung

bereits bestehender Unterrichtsräume herangezo-gen werden können. Dabei stehen bei der Raumaku-stik gleichermaßen die Aspekte der Lärmreduzie-rung sowie die Schaffung guter akustischer Randbe-dingungen für die Informationsübertragung im Vor-dergrund.

8.2 Frühe (nützliche) Reflexionen

Das menschliche Gehör besitzt die Eigenschaft, alleSchallanteile, die innerhalb der ersten 50 ms eintref-fen, hinsichtlich ihrer Gesamtenergie zusammenzu-fassen. Die frühen Reflexionen unterstützen daherden Direktschall hinsichtlich seiner energetischenWirkung und sind für die Erzeugung z. B. eines lau-ten Sprecherpegels bzw. einer guten Sprachver-ständlichkeit nützlich. Frühe Reflexionen sollten da-her in ausreichendem Maße vorhanden sein. DerSchall besitzt in Luft eine Ausbreitungsgeschwindig-keit von ca. 340 m/s. Bei einer maximalen Zeitdauervon 50 ms, innerhalb derer frühe Reflexionen ge-genüber dem Direktschall auftreten dürfen, darf dergeometrische Umweg des Schalls über die Wandoder Decke im Vergleich zum Direktschall nichtgrößer sein als ca. 17 m. Es ist zu beachten, dass imallgemeinen die Anzahl und Stärke der frühen Refle-xionen auch erheblich vom Ort des Senders und desEmpfängers abhängen.

8.2 Nachhall

Alle Reflexionen, die später als 50 ms eintreffen, wer-den dem Nachhallbereich zugerechnet. Im Nachhall-bereich nimmt die Anzahl der Reflexionen stark zu,

während deren Pegel in Abhängigkeitder Absorptionseigenschaften der Raum-begrenzungsflächen exponentiell ab-nimmt. Zur Kennzeichnung der Längedes Nachhalls wird die Nachhallzeit Tbenutzt. Die Nachhallzeit ist Maß fürdas zeitliche Abklingverhalten der Schall-energie in einem Raum und beschreibtdie Zeit, die vergeht, bis die Schallener-gie in einem Raum nach Abschalten ei-nes stationären Signals auf den millions-ten Teil der Anfangsenergie (um 60 dB)abgesunken ist. Auch wenn ein gewisserNachhall bei Musikübertragung in Räu-men zur klanglichen Unterstützung derInstrumente wünschenswert ist, störtNachhall die Übertragung von Sprachein jedem Fall. Die in der Sprache bein-haltete Information wird durch denNachhall verschliffen, und mit zuneh-mender Nachhallzeit sinkt die Sprach-verständlichkeit stark ab. Da der Nach-hall durch Vielfachreflexionen an denRaumbegrenzungsflächen entsteht, ist

dessen Länge direkt von den Schallabsorptionseigen-schaften der Raumbegrenzungsflächen abhängig. Wieim nächsten Abschnitt beschrieben, ist der Schallab-sorptionsgrad der Wände und Decken für die ver-schiedenen Frequenzen der Sprache stark unter-schiedlich. Dem entsprechend ist auch die Nachhall-zeit zunächst stark frequenzabhängig.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass für ei-ne gute Sprach- und Informationsübertragung inKlassenräumen neben dem Direktschall möglichstviele frühe Reflexionen, jedoch kein Nachhall vor-handen sein sollen. Leider ist es sowohl geometrischals auch physikalisch undenkbar, dass Raumbegren-zungsflächen zwar Einfachreflexionen (frühe Refle-xionen) zulassen, Mehrfachreflexionen (Nachhall)aber vermieden werden. Um nun auf „einfache“Weise die akustischen Eigenschaften von Räumenzur Sprachübertragung optimal einstellen zu kön-nen, ist es daher die wichtigste Aufgabe die Nach-hallzeit hinreichend zu begrenzen, so dass der Anteildes Direktschalls und der frühen Reflexionen ent-sprechend ihrer Energieanteile gegenüber dem ver-bleibenden Nachhall überwiegen. Wie in Teil 1 be-reits erwähnt und in Abschnitt 10 ausführlich erläu-tert, sollte für normal große Klassenräume (Volumenca. 250 m3) die Nachhallzeit T ca. 0,5 s betragen.

ALFRED SCHMITZ

32

Zeit

En

erg

ie

Direktschall

0

frühe Reflexionen

Nachhallbereich

Abb. 14: Schematische Raumimpulsantwort.


33

Wie aus Abschnitt 8 hervorgeht, sind mit dem Nach-hall in einem Raum erhebliche Schallanteile vorhan-den, die nicht nur keine Sprachinformation tragen,sondern auch noch störend auf die nützlichen Sig-nalanteile (Direktschall und frühe Reflexionen) wir-ken. Eine Reduktion der Nachhallzeit ist schon ausGründen der Herstellung einer hinreichendenSprachverständlichkeit und somit einer Kommunika-tionsfähigkeit unumgänglich.

Nachhall verringert aber nicht nur die Kommunikati-onsfähigkeit auf Grund schlechter „Akustik“, son-dern er ist die maßgebliche physikalische Ursachefür die Entstehung von übermäßigem Lärm. Wennverschiedene Schallquellen, z. B. das Sprechen derLehrkräfte, Schülerinnen und Schüler, aber auchsonstige Geräuschquellen wie Stühlerücken o. Ä.,den Unterrichtsraum anregen, wirkt die Schallener-gie des Nachhalls als reiner Störschall, der schließ-lich bei längerer Einwirkdauer als Lärm zu betrach-ten ist.

Oft wird versucht die schlechte Sprachverständlich-keit zu verbessern, indem der Sprecher einfach lau-ter spricht. Hierdurch werden aber nicht nur dieNutzsignalanteile (Direktschall und frühe Reflexio-nen), sondern auch der Nachhall gleichermaßen lau-ter, so dass schließlich die Gesamtsituation lauter,aber eben nicht besser wird.

Ein weiterer wichtiger Effekt, der sog. Lombard-Effekt, wirkt sich zudem negativ auf die Lärmentste-hung durch Nachhall aus. In zahlreichen Untersu-chungen zeigt dieser Effekt, dass sich Lehrkräfte,Schülerinnen und Schüler in halligen Unterricht-sumgebungen anders verhalten, als in entsprechendbedämpften Räumen. Sind die Räume halliger, istder diffuse Störpegel des Nachhalls hoch. Dies führtnicht nur dazu, dass die Lehrkraft versucht durchlauteres Sprechen die Situation zu verbessern, viel-mehr verhalten sich auch die Schülerinnen undSchüler in Raum lauter. So wird beispielsweise beiGruppenarbeiten lauter und unkontrollierter gespro-chen, es wird mehr getobt usw. Diese Rückkopplungdes Nachhalls auf das eigene „akustische“ Verhaltenerhöht seinerseits den Lärmpegel und verschlechtertdie Situation. In Abb. 15 ist die Abhängigkeit derLärmentstehung durch den langen Nachhall in Un-terrichtsräumen noch einmal schematisch darge-

stellt. Nicht selten werden in Klassenräumen je nachUnterrichtsform Mittelungspegel weit über 70dB(A) erreicht. Solche Pegel führen unstrittig dauer-haft zu erheblichen Stressbelastungen für die Lehr-kräfte und führen zur Verringerung der Lernleistungsowie der sprachlichen und kommunikativen Ent-wicklung der Schülerinnen und Schüler (siehe auchTeil 1).

Aus physikalischer Sicht lässt sich der Lärmpegel inKlassenräumen dadurch absenken, dass die Nach-hallzeit durch die Auskleidung der Decken und/oderWände mit Schall absorbierenden Materialien ver-ringert wird. In Abschnitt 11–13 wird erläutert, wiedies in geeigneter Weise geschehen kann. Hier solldargestellt werden, welche Auswirkungen die Redu-zierung des Nachhalls auf den Lärmpegel in Klassen-räumen besitzt.

Sofern bei Unterrichtsräumen kein Augenmerk aufdie raumakustische Gestaltung gelegt wurde, wer-den in diesen Räumen nicht selten Nachhallzeitenvon über 1–2 s gemessen. Wird die Nachhallzeit Thalbiert, senkt sich zunächst auf Grund der höheren

9 Nachhall und Lärm


erhöht Unruhe



Sprechen



erhöht Unruhe



Sprechen


Abb. 15: Lärmkaskade oder Lombard-Effekt.

ALFRED SCHMITZ

34

Schallabsorption der Lärmpegel im Raum um 3 dBab. Zu dieser rein physikalischen Lärmpegelsenkungkommt jedoch der Effekt der Rückwirkung auf dasVerhalten von Lehrkräften, Schülerinnen und Schü-lern hinzu. Wird die Nachhallzeit halbiert, so ergibtsich durch das geänderte Gesamtverhalten nebender physikalischen Senkung des Lärmpegels um 3 dBeine zusätzliche Lärmminderung von nochmals ca. 3dB. In der Summe lässt sich so bei Halbierung derNachhallzeit der Lärmpegel um ca. 6 dB absenken.

Zahlreiche Untersuchungen haben gezeigt, dass

sich ausgehend von Nachhallzeitniveaus von T =

1,5–2 s in der Praxis bei Regulierung der Nach-

hallzeit auf ein optimales Niveau Lärmpegelmin-

derungen von typischerweise 10 dB gegenüber

akustisch nicht gestalteten Räumen erzielen las-

sen. Eine Verringerung des Lärmpegels um 10 dB

entspricht einer Reduktion der vormals vorhande-

nen Lärmenergie um 90 % bzw. etwa einer Halbie-

rung des subjektiven Lautstärkeempfindens.

icht selten berichten Lehrkräfte nach einer Sanie-rung der Akustik von Klassenräumen von zusätzli-chen Effekten, die eine Reduktion des Nachhalls mitsich bringt. So verbessert sich die Ortung der Schall-quelle erheblich, so dass ein besserer akustischerBezug zwischen den Kommunikationspartnern (hiermeist Lehrkraft und Schülerin/Schüler) auftritt.Störgeräusche wie Stühlerücken o. Ä. werden nurnoch weitgehend lokal als störend wahrgenommenund verbreiten sich nicht mehr im ganzen Raum.Insgesamt wird fast immer nach einer akustischenSanierung von Klassenräumen nahezu euphorischvon der Verbesserung des akustischen Klimas undnicht zuletzt auch von einer erheblichen „Beruhi-gung“ der gesamten Unterrichtssituation berichtet.

10 DIN 18041 – ein gutes Normenwerk für den Planer

Aus den bisherigen Ausführungen wird deutlich,dass die raumakustische Gestaltung von Unterrichts-räumen eine enorme Bedeutung hat. Die Erkennt-nisse über die Zusammenhänge sind nicht neu. Da-her sind seit vielen Jahren Empfehlungen für dieakustische Gestaltung von kleinen bis mittelgroßenRäumen in der DIN 18041 [21] gegeben. Mit derneuen DIN 18041 mit dem Titel „Hörsamkeit inkleinen bis mittelgroßen Räumen“, die im Jahre2004 in einer neuen Fassung erschienen ist, ist demPlaner ein hervorragendes Planungsinstrument fürdie akustische Gestaltung von Räumen mit verschie-denen Nutzungszwecken an die Hand gegeben.

10.1 Sollnachhallzeiten für Unterrichtsräume

In Abb. 16 ist das Diagramm zur Ermittlung der Soll-nachhallzeit für Zuhörerräume in Abhängigkeit derNutzungsart und des Raumvolumens dargestellt. Wieaus der Grafik zu entnehmen ist, werden für Unter-richtsräume die strengsten Anforderungen an dieNachhallzeiten gestellt. Ferner ist ersichtlich, dassdie Sollnachhallzeit mit dem Raumvolumen ansteigt.

Die in Abb. 16 gezeigte Kurve für die Sollnachhall-zeit berechnet sich für Klassenräume in Abhängig-keit des Volumens gemäß Gleichung 1 wie folgt:

(1)

Abb. 17 zeigt den Toleranzbereich der empfohlenenNachhallzeit in Abhängigkeit von der Frequenz fürSprache. Die Darstellung des Toleranzbereiches ist

Unterricht

Sport 1

Sport 2 Musik

Sprache

10 100 1000 10000 100000Raumvolumen in m3

Nac

hh

allz

eit

T

soll

in

s

0

1

2

Abb. 16: Sollnachhallzeit Tsoll von Unterrichtsräumen nachDIN 18041 in Abhängigkeit des Raumvolumens.

⎟⎠⎞⎜

⎝⎛ −⋅= 17,0lg32,0

3mV

Tsoll


35

hierbei relativ, d.h. in Bezug auf die Sollnachhallzeit,gewählt.

Im Folgenden wird ein typischer Klassenraum be-trachtet, der ein Raumvolumen von 180–250 m3 be-sitzt. Für ein mittleres Raumvolumen von 180 m3 er-gibt sich gemäß Abb. 16 bzw. Gleichung 1 eine Soll-nachhallzeit von Tsoll � 0,55 s. Ein Über- bzw. Un-terschreiten der Sollkurve ist im Rahmen einesToleranzbereiches (siehe Abb. 17), der im mittlerenFrequenzbereich einer Abweichung von ±20 % vonder Sollnachhallzeit entspricht, möglich. Alle in derDIN 18041 gegebenen „Anforderungen“ an dieNachhallzeit gelten für den besetzten Raum (dasentspricht mindestens einer 80 %igen Besetzung desRaumes bezogen auf die nominelle bzw. maximalePersonenzahl). Jedoch sollte die Nachhallzeit im un-besetzten Zustand eines Unterrichtsraumes dieNachhallzeit des besetzten Raumes um nicht mehrals 0,2 s überschreiten. Somit wäre für einen unbe-setzten Klassenraum mit einem Volumen von ca.180 m3 eine obere Nachhallzeit von T�0,75 s nochals akzeptabel anzusehen.

10.2 Sollnachhallzeiten für Sport- und Turn-hallen

Die obigen Ausführungen lassen sich sinngemäß aufden Unterricht in Turn- und Sporthallen übertragen.Auch hier bewirken zu lange Nachhallzeiten eine er-höhte Lärmbelastung, eine erschwerte bis zuweilenunmögliche Sprachverständlichkeit. Dies umsomehr, da die Lärmerzeugung im Sportunterricht na-turgemäß größer ist als beim Unterricht in Klassen-räumen. Daher gibt die DIN 18041 auch fürSporträume Sollnachhallzeiten vor, die für eine aku-stisch akzeptable Unterrichtsatmosphäre unbedingteinzuhalten sind. In Abb. 16 sind die Sollnachhall-zeiten in Abhängigkeit des Raumvolumens für zweiunterschiedliche Sportraumkategorien dargestellt.Die zugehörigen Berechnungsgleichungen lautenwie folgt:

(2)

(3)

Die Angaben gelten für Sporträume mit einem Volu-men zwischen 2000 m3 und 8500 m3. Die beidenSportkategorien „Sport 1“ und „Sport 2“ sind dabeinach Norm wie folgt zuzuordnen:Sport 1:• Sport- und Schwimmhallen ohne Publikum für

normale Nutzung und/oder einzügigen Unter-richtsbetrieb (eine Klasse oder Sportgruppe, ein-heitlicher Kommunikationsinhalt)

Sport 2:• Sport- und Schwimmhallen ohne Publikum für

mehrzügigen Unterrichtsbetrieb (mehrere Klas-sen oder Sportgruppen parallel mit unterschiedli-chem Kommunikationsinhalt).

10.3 Weitere Planungshinweise für Unter-richtsräume

An dieser Stelle sei betont, dass ein Unterschreitender in der der DIN 18041 angegebenen Toleranzbe-reiche und somit eine zu starke Absenkung derNachhallzeit für Unterrichtsräume (nicht Sporträu-me) nicht empfehlenswert ist. Hierdurch werden die

10 100 1000 10000

Frequenz in HZ

T/

Tso

ll

1,0

1,4

0,2

0,6

Abb. 17: Toleranzbereich der empfohlenen Nachhallzeit inAbhängigkeit von der Frequenz für Sprache gemäßDIN 18041.

125 250

Frequenz f in HZ

Nac

hh

allz

eit

T i

n s

0,8

1,0

0,2

0,6

500 1000 2000 4000

0,4

Abb. 18: Toleranzbereich der empfohlenen Nachhallzeit nachDIN 18042 für einen typischen Unterrichtsraum miteinem Raumvolumen von V = 200 m3.

⎟⎠⎞⎜

⎝⎛ ⋅= 2,49lg27,1

3mV

Tsoll, Sport 1

⎟⎠⎞⎜

⎝⎛ ⋅= 1,74lg0,95

3mV

Tsoll, Sport 2

ALFRED SCHMITZ

36

Räume zunehmend überdämpft, so dass auch dienützlichen frühen Reflexionen zunehmend unter-drückt werden. Insbesondere steigt bei zu stark be-dämpften Räumen die Sprecheranstrengung an.

Eine Besonderheit ist bei Schülerinnen undSchülern gegeben, die eine Hörschädigung aufwei-sen. Für Schülerinnen und Schüler mit ein- oderbeidseitiger Hörschädigung wirken in Abhängigkeitvom Grad der Schädigung die frühen Reflexionennicht unterstützend. Auch wird das Verbleiben einesRestnachhalls als sehr störend empfunden. Insofernempfiehlt die Norm für den Fall, dass hörgeschädig-te Schülerinnen und Schüler unterrichtet werden,die Nachhallzeit der Unterrichtsräume gegenüberden o. g. Sollnachhallzeiten bis 20 % abzusenken.

Vergleichbare Anforderungen gelten auch für dieKommunikation in einer Sprache, die nicht als Mut-tersprache gelernt wurde, bei der Kommunikationmit Personen, die Deutsch als Fremdsprache spre-chen, und bei der Kommunikation mit Personen, dieauf andere Weise ein Bedürfnis nach erhöhterSprachverständlichkeit haben, z. B. Personen mitSprach- oder Sprachverarbeitungsstörungen, Kon-zentrations- bzw. Aufmerksamkeitsstörungen, Leis-tungsschwache.

An dieser Stelle sei nochmals betont, dass die Re-

gulierung der Nachhallzeit nach DIN 18041 die

wichtigste Maßnahme zur Anpassung der akusti-

schen Verhältnisse in Klassenräumen ist.

Zusätzlich zur Einstellung einer geeigneten Nach-hallzeit ist bezüglich der einzubringenden absorbie-renden Decken- und Wandverkleidung darauf zuachten, dass möglichst viele frühe Reflexionen, dieden Direktschall stärken und somit die Sprachver-

ständlichkeit positiv unterstützen, erhalten bleiben.In Abb. 19 sind beispielhaft günstige und ungünstigeAbsorberverteilungen nach DIN 18041 abgebildet.

Für die Planerin oder den Planer sind somit in sehrkompakter Weise die wichtigsten Zielvorgaben for-muliert, die bei der akustischen Gestaltung von Klas-senräumen zu berücksichtigen sind.

Die Norm gibt aber nicht nur Zielvorgaben, sondernerläutert auch, wie die Zielvorgaben planerisch er-reicht werden können. Zunächst sei dazu betrach-tet, wie sich die Nachhallzeit in Räumen nach dersog. Sabine´schen Nachhallformel (Gleichung 4) un-ter Kenntnis des Volumens und der entsprechendenAbsorptionsgrade der Teilflächen (Decke, Wändeund Boden) berechnen lässt.

(4)

mitT = Nachhallzeit in sV = Volumen in m3

Si = Teilfläche einer Wand/Decke oder Boden in m2

αi = Schallabsorptionsgrad der i-ten TeilflächeA = Äquivalente Absorptionsfläche in m2

Die Schallabsorptionsfähigkeit von Materialien wirddabei durch den Schallabsorptionsgrad α gekenn-zeichnet. Er gibt an, wie viel der einfallenden Schall-energie durch das Material absorbiert wird. DerSchallabsorptionsgrad von Materialien umfasst so ei-nen Bereich von α=0–1 % bzw. α=0–100 %. Sinddie Absorptionsgrade der einzelnen Teilflächen(Wände, Decke, Boden) bekannt, kann mit Hilfe derGleichung 4 die gesamte im Raum vorhandene Ab-sorption A (äquivalente Absorptionsfläche) und

schließlich die Nachhallzeit be-rechnet werden. Für bestehendeKlassenräume können daraus so-wohl die herrschenden Nachhall-zeiten einfach abgeschätzt alsauch die noch fehlenden, absor-bierend zu gestaltenden Flächen-anteile ausgerechnet werden. DieBerechnungen sind für 6 Oktav-frequenzbänder (125–4000 Hz)durchzuführen. Die einzubringen-den Absorber sind dann gemäßihrem Absorptionsverhalten so

ungünstig günstig günstig

Abb. 19: Ungünstige und günstige räumliche Verteilung von absorbierenden Decken-und Wandverkleidungen nach DIN 18041.

SV

ms

Ti

·= ∑0,163 αi i

=0,163ms

·VA


37

einzustellen bzw. auszuwählen, dass deren Fre-quenzverlauf den Erfordernissen entspricht und derresultierende Nachhallverlauf innerhalb des in Abb.17 gezeigten Toleranzbereiches liegt. Zur Berech-nung der Nachhallzeiten stellt die DIN 18041 imAnhang B aber auch in der DIN EN 12354-6 (sieheauch [22]) eine ausführliche Liste der Absorptions-grade in Oktaven vieler Materialien, Gegenständeund auch Personen zur Verfügung, so dass bei Ver-wendung der in der Liste aufgeführten Materialienbereits eine genaue Berechnung der zu erwartendenNachhallzeit gelingt.

10.4 Bedeutung der Norm als Planungsin-strument für den Bauherren und Archi-tekten

In Fachkreisen gelten die in der DIN 18041 gegebe-nen Sollnachhallzeiten als sog. „Allgemein anerkann-te Regel der Technik“. Diese sind im juristischen Sin-ne bei Bauvorhaben stets zu beachten. Leider ist dieDIN 18041 nicht wie andere Normen direkt im Bau-recht verankert, so dass viele Bauherren, Schulträ-ger, Planerinnen und Planer einfach nicht wissen,dass hier eine entsprechende Norm zur Verfügungsteht.

Eine rechtliche Verpflichtung zur Anwendung dieserNorm bei Neu- und Umbauten von Schulen lässtsich jedoch aus dem Arbeitsschutzgesetz (§5 Beur-teilung der Arbeitsbedingungen) sowie den sich ausdem Sozialgesetzbuch VII ergebenden Unterneh-merpflichten herleiten.

Wissenschaftlern und Akustikern sind nicht nur die-se bestehenden Zusammenhänge, sondern auch diezugehörigen technischen Lösungen zur Reduzierung

des Nachhalls und zur Schaffung von guten bis her-vorragenden akustischen Umgebungen seit langerZeit bekannt. Hersteller von Absorptionsmaterialienhaben spezielle Produkte entwickelt, die insbeson-dere im Deckenbereich von Unterrichtsräumen (sie-he Abschnitt 11) eingesetzt werden, um den Nach-hall in hinreichendem Maße abzusenken. Der Ein-satz solcher Lösungen ist verhältnismäßig einfachund in Bezug auf die Gesamtkosten der Erstellungoder Sanierung von Gebäuden fast vernachlässigbar.

Umso erstaunlicher ist es, dass, obwohl aus tech-nisch-wissenschaftlicher Sicht die Frage zur Herstel-lung guter raumakustischer Bedingungen beantwor-tet ist, die zugehörige Umsetzung aber erheblicheProbleme aufweist. Dies insbesondere, da den fürden Schulbau und Schulbetrieb Verantwortlichendie Bedeutung der Klassenraumakustik nur seltenbewusst ist und deren Auswirkungen auf das Ge-samtverhalten unterschätzt wird.

Auch wenn derzeit weitere interessante Forschungs-projekte durchgeführt werden, in denen die Zusam-menhänge zwischen Schulraumakustik und demLern- / Stressverhalten der Lehrkräfte, Schülerinnenund Schüler untersucht werden, ist angesichts derherrschenden Gesamtlage eindeutig festzustellen,dass in Deutschland kein Erkenntnisproblem, son-dern ein Umsetzungsproblem besteht. In sofernwären nahezu alle Probleme in Unterrichtsräumen,die auf mangelnder raumakustischer Gestaltung be-ruhen, gelöst, wenn schlicht die DIN 18041 bei derPlanung berücksichtigt würde. Insofern sind die inAbschnitt 10.1 zusammengefassten „Anforderun-gen“ der Norm sowohl für den Schulträger /Bau-herren als auch für den Planer eine extrem wichtigePlanungsgrundlage.

11 Möglichkeiten der professionellen Schulraumgestaltung

Wie in Abschnitt 10 bereits aufgeführt, ist für eineprofessionelle akustische Schulraumgestaltung dieGesamtabsorption der Raumbegrenzungsflächen soeinzustellen, dass die Vorgaben der DIN 18041 er-füllt werden. Ein Klassenraum besitzt in der Regelmassive Wände, einen massiven Boden und auch ei-

ne massive Decke. Diese Raumbegrenzungsflächenbesitzen einen Absorptionsgrad, der oft weit weni-ger als 10% beträgt. In geringem Maße wirken auchbei hohen Frequenzen die Eigenabsorption der Luft,die Fensterflächen als Tiefenabsorber und die Ab-sorption der in den Unterrichtsraum eingebrachten

ALFRED SCHMITZ

38

Einrichtungsgegenstände. Die Summe der gesamtenvorhandenen Absorption A reicht jedoch bei weitemnicht aus, um die Zielvorgaben der DIN 18041 füreine angemessene Nachhallzeit zu erreichen.

Bereits eine überschlägige Rechnung mit den Ab-sorptionsdaten aus dem Anhang B der DIN 18041und der Gleichung 2 aber auch zahlreiche Messun-gen (siehe auch Abschnitt 12) zeigen, dass je nachEinrichtungszustand des Unterrichtsraumes für ei-nen nicht akustisch behandelten Standardklassen-raum im unbesetzten Zustand mittlere Nachhallzei-ten von T=1,5–2 s zu erwarten sind.

11.1 Schallabsorption von Wand- und Deckenmaterialien

Bei Schall absorbierenden Materialien wird grund-sätzlich zwischen zwei Absorbertypen, dem porösenAbsorber und dem Resonanzabsorber, unterschie-den.

Der poröse Absorber besteht aus offenporigem Ma-terial (Schaumstoff, Mineralwolle o. Ä.). Der Schalldringt in das Material ein und die Schallenergie wirddurch Reibung in Wärme umgesetzt. Der poröse Ab-sorber muss hierzu aus physikalischen Gründen ei-nen gewissen Strömungswiderstand besitzen. DieSchallabsorptionswirkung eines porösen Absorbersist stark frequenzabhängig. Er absorbiert die hohenFrequenzen besonders gut, während er seine Ab-sorptionswirkung bei tieferen Frequenzen zuneh-mend verliert (siehe Abb. 20). Die Lage des Über-gangsbereichs wird durch die Absorberdicke be-

stimmt. Je dicker ein poröser Absorber ist, destobesser ist auch seine Absorptionswirkung bei tiefenFrequenzen. Damit ein Absorber mit optimalen Ma-terialeigenschaften bei 1000 Hz (Mittenfrequenzder menschlichen Stimme) noch einen Schallabsorp-tionsgrad von 0,8 besitzt, muss dieser eine Dickevon mindestens 4 cm aufweisen. Für eine Frequenzvon 100 Hz (Grundfrequenz der männlichen Stim-me) wäre bereits eine Absorberdicke von 40 cm (!!)notwendig.

Da der Aufbau solch dicker Wand- und Deckenver-kleidungen wegen der hohen Aufbautiefe und demgroßen Materialaufwand nicht praktikabel ist, wer-den zur Absorption tiefer Frequenzen sog. Reso-nanzabsorber eingesetzt. Resonanzabsorber benöti-gen hinter dem eigentlichen Deckmaterial (Mineral-faserplatte, Lochplatte o. Ä.) einen rückwärtigen,fest definierten Luftraum und somit einen Abstandzur Wand. So entsteht ein schwingungsfähiges Sys-tem, dass bei seiner Schwingungsfrequenz (Reso-nanzfrequenz) dem Schallfeld besonders viel Ener-gie entzieht. Das prinzipielle Absorptionsverhaltenvon Resonanzabsorbern ist aus Abb. 20 ersichtlich.

Resonanzabsorber lassen sich in verschiedenen Aus-führungen, meist in Kombination mit gelochten odergeschlitzten Materialien aufbauen. Die Berechnungsolcher Absorber ist schwieriger als bei porösen Ab-sorbern. Daher wird meist auf die in entsprechen-den Prüfständen ermittelten Daten der Herstellerzurückgegriffen und auf Basis dieser Daten die Ab-sorberauswahl getroffen.

11.2 Regulierung der Nachhallzeit mit akus-tisch absorbierenden Decken

Die Regulierung der Nachhallzeit mit marktüblichenMitteln ist aus technischer Sicht sehr einfach. In derRegel sind die Klassenräume so hoch, dass dort ohnegrößere Schwierigkeiten eine akustisch wirksameabgehängte Decke eingebracht werden kann. DerVorteil des Einbaus einer akustisch wirksamen ab-gehängten Decke besteht darin, dass so eine großeFläche mit insgesamt „viel Absorption“ eingebrachtwird. Ferner ist eine Deckenkonstruktion gegenübereiner vorgesetzten Wandkonstruktion weniger an-fällig für Vandalismus. Somit kann der Deckenaufbaueinfach und ohne zusätzliche mechanisch verstär-kende Elemente erfolgen.

Abb. 20: Prinzipielles, frequenzabhängiges Absorptionsverhal-ten von porösen Absorbern und Resonanzabsorbernaus FASOLD & VERES [23].

poröse Absorber

Resonatoren

1,2

0,8

0,4

0125 250 500 1k 2k 4k 8k

Frequenz f [Hz]


39

Alle namhaften Hersteller von Akustikabsorptionsma-terialien haben sog. Akustikdecken in ihrem Pro-gramm. Solche Akustikdecken werden in der Regelabgehängt mit einem Luftraum montiert und stellensomit eine Kombination aus porösen und Resonanz-Absorbern dar. Die Schall absorbierende Wirkung lässt sich so in nahezu allen relevanten Frequenzbe-reichen erzielen. Als mechanischen Träger benutzenalle Hersteller eine entsprechende Grundplatte, dieihrerseits bereits als poröser Absorber wirken kann.Diese besteht je nach Hersteller aus gepresster Mi-neralwolle, aus verpressten und verklebten Holzspä-nen, Glasgranulatkugeln, gelochten oder geschlitztenAnordnungen oder anderen offenporigen Systemen.Die Deckenplatte wird mit einem Luftraum vonmind. 10 cm (besser >20 cm) unter der Schall re-flektierenden Decke mit Hilfe einer Unterkonstrukti-on angebracht. Je nach Wahl der Deckenplatte wirdeine weitere Bedämpfung des Hohlraumes mit demEinbringen zusätzlicher Schall absorbierender Mine-ralfasermatten mit einer Dicke d ≥40 mm notwen-dig.

Die Absorptionsgrade der Deckenmaterialien rei-chen von α=0,5 (50 % Schallabsorption) bis zu α=1(100 % Schallabsorption). Die Absorptionsgrade wer-den mit einem genormten Verfahren nach DIN ENISO 354 in einem speziellen Messraum (Hallraum)ermittelt. Ein Vergleich der Schall absorbierendenWirkung von Materialien verschiedener Herstellerlässt sich so objektiv durch Vergleich der entspre-chenden Prüfzeugnisse vornehmen. Abb. 21 zeigt ei-nen typischen Verlauf des Absorptionsgrades einerAkustikdecke mit einer Abhanghöhe von 20 cm. Wie

Abb. 21 zu entnehmen ist, verläuft der Absorptions-grad über einen weiten Frequenzbereich sehr ausge-glichen, sinkt jedoch zu tiefen Frequenzen hin ab.Durch Vergrößerung des Deckenhohlraumes kannzwar in der Regel der Abfall bei tiefen Frequenzenverringert werden, die prinzipiell verminderte Tie-fenabsorption solcher Decken bleibt jedoch erhal-ten. Dies führt meist dazu, dass auch nach Einbauder Akustikdecke ein mehr oder minder ausgepräg-ter Anstieg der Nachhallzeit bei tiefen Frequenzenverbleibt.

Je besser der Absorptionsgrad der Deckenelemente,desto weniger Deckenfläche muss damit bei gleicherGesamtabsorption belegt werden. Die nicht beleg-ten Flächen sollten dann gemäß Abb. 19 in der Mit-te der Deckenfläche liegen. In Allgemeinen sind diehoch absorbierenden Deckenelemente aber auchteurer als die weniger absorbierenden, so dass beider Kostenbetrachtung der geringere Flächenanteilmit den höheren Kosten für die Elemente zu ver-rechnen ist. Im Abschnitt 16 dieser Broschüre sinddie Adressen der führenden Firmen von akustischwirksamen Deckenmaterialien aufgeführt. Dort sindAkustikdecken in allen Varianten zu finden, die nichtnur den funktionalen Aspekt der Schallabsorptionbedienen, sondern auch eine architektonisch an-sprechende Deckengestaltung ermöglichen.

Wenngleich die Akustik von Klassenräumen im Zwei-felsfall individuell gestaltet und optimiert werdensollte, lässt sich für die standardmäßigen Klassenräu-me ohne weiteren Planungsaufwand die Regulierungdurch Einsatz der Standardprodukte erreichen.

Dabei werden folgende Voraussetzungen getroffen:• Bei den Klassenräumen handelt es sich nicht um

solche, die auch zur Unterrichtung von hörge-schädigten Schülerinnen und Schülern genutztwerden.

• Das Volumen der Klassenräume ist nicht größerals 300 m3.

• Die Raumhöhe ist nicht höher als 4 m.• Die Raumform ist annähernd quaderförmig

(Schuhkarton) und weist keine Besonderheitenhinsichtlich der Grundrissgestaltung auf.

• In den Räumen ist keine Sondernutzung geplant(Sprachlabor o. Ä.).

• Der Deckenhohlraum beträgt mind. 10 cm (em-pfohlen >20 cm).Abb. 21: Verlauf des Schallabsorptionsgrades einer Akustik-

decke, Abhanghöhe 20 cm.

1,4

0,8

0,4

0125 250 500 4000

Frequenz f [Hz]

20001000

Sch

all

abso

rpti

on

sgra

d α

s

1,2

1,0

0,6

0,2

Werden die obigen Voraussetzungen erfüllt, zeigensowohl die Rechnungen als auch die Erfahrungen,dass bereits der Einbau einer einfachen Akustik-decke, die den gesamten Deckenbereich (je nachRaumgröße ca. 50–80 m2) abdeckt und einen Schall-absorptionsgrad von „nur“ α=0,55–0,6 aufweist,ausreicht, um die Nachhallverhältnisse in den Klas-senräumen vollständig zu regulieren. Dies zeigt fol-gende einfache Beispielrechnung. Der typische Un-terrichtsraum habe folgende Daten:• Raumvolumen V=180 m3

• Fläche der Decke SDecke=65 m2

• Soll-Nachhallzeit nach DIN 18041 Tsoll=0,55 s(±20 %) – für besetzten Zustand

• Maximale Nachhallzeit für den unbesetzten Zu-stand nach DIN 18041 Tmaxl=0,75 s

In dieser einfachen Rechnung wird angenommen,dass die gesamte Raumabsorption nur über die ein-zubringende Akustikdecke hergestellt wird. DieRechnung ist daher sehr konservativ.

(5)

im unbesetzten Zustand mit Akustikdecke, α=0,65

(6)

im unbesetzten Zustand mit Akustikdecke, α=0,85

Gemäß Gleichung 5 werden bereits mit dem Einbaueiner einfachen Akustikdecke die Anforderungennach DIN ohne Ausnutzung der oberen Toleranz-grenze sicher erfüllt. Beim Einsatz höherwertigerAkustikdecken (Gleichung 6) wird die Nachhallzeitentsprechend weiter reduziert.

Die Erfahrungen zeigen ferner, dass unter den obi-

gen Randbedingungen beim Einbau einer funktio-

nierenden Akustikdecke keine Beschwerden über

die akustischen Verhältnisse in den Klassenräu-

men auftreten. Die Empfehlungen bzw. Anforde-

rungen der DIN 18041 für normal hörende

Schüler werden sicher erfüllt. Der Einbau einer

einfachen Akustikdecke bedarf daher in der Regel

keiner weiteren Planung.

Sollen Unterrichtsräume beispielsweise für hörge-schädigte Kinder genutzt werden oder ist die Nach-hallzeit wegen einer Sondernutzung der Räume(Sprachlabor o. Ä.) geringer einzustellen als oben be-schrieben, ist grundsätzlich die Gesamtabsorptionim Unterrichtsraum zu erhöhen. Dies kann dadurcherfolgen, dass hinsichtlich des Schallabsorptionsgra-des höherwertige Akustikdecken eingesetzt werden.Hier bieten einige Hersteller Materialien an, die ei-ne nahezu 100 %ige Schallabsorption besitzen.

Wegen der Knappheit der Mittel im Schulbau wer-den die Leistungen für die Errichtung einer Aku-stikdecke entsprechend ausgeschrieben. Die Vor-schriften erfordern oft den Zuschlag für den preis-günstigsten Anbieter. Bei der Verarbeitung sind jenach Hersteller jedoch wichtige Aspekte zu beach-ten, die zur Funktionstüchtigkeit der Decke notwen-dig sind. Nicht jeder preisgünstige Verarbeiter istsich über die Details der Ausführung bzw. derenschalltechnische Auswirkung bewusst. Hier wirdempfohlen durch eine entsprechende Bauüberwa-chung einen sachgerechten Einbau sicherzustellen.Die Preisspanne für den Einbau einer einfachen Aku-stikdecke beginnt bei 25 E/ m2 inkl. MwSt. für einefertig montierte Decke. Die für die akustische Ge-staltung / Sanierung eines Klassenraumes entstehen-den Kosten betragen somit ca. 1500 E. Angesichtsder zu den anderen Baukosten vergleichsweise ge-ringen Kosten erscheint es völlig unverständlich,dass die Umsetzung solch einfacher Maßnahmennicht standardmäßig erfolgt.

An dieser Stelle sei erwähnt, dass natürlich für ar-chitektonisch anspruchsvolle Projekte sowohl höher-wertige Materialien als auch individuell gestalteteangehängte Deckenkonstruktionen eingesetzt wer-den können. Individuelle Deckenkonstruktionen las-sen sich hinsichtlich ihres Absorptionsgrades vomAkustiker berechnen und optimieren und so genauauf die jeweiligen Bedürfnisse abstimmen. In denmeisten Fällen ist eine solche Vorgehensweise je-doch kostenintensiver, weil nicht nur die Anferti-gung einer individuellen Deckenkonstruktion, son-dern auch die Planungsleistung des Akustikers zu-sätzliche Kosten verursacht.

ALFRED SCHMITZ

40

180 m3

ms

T ·=0,163 � 0,7 s65 m2·0,65

180 m3

ms

T ·=0,163 � 0,56 s65 m2·0,8


41

11.3 Regulierung der Nachhallzeit mit aku-stisch absorbierenden Wandelementen

Die Regulierung der Nachhallzeit durch Akustik-decken ist gegenüber dem Einbau von absorbieren-den Wandmaterialien vergleichsweise einfach. In be-sonderen Fällen ist es jedoch unumgänglich, Wand-flächen oder Teilwandflächen zur Regulierung derNachhallzeit zu nutzen. Dies ist beispielsweise derFall, wenn die Decken als Kühldecken aufgebautsind und somit auf Grund ihrer thermischen Wir-kung nicht verdeckt werden dürfen. Weiterhin istdenkbar, dass die Deckenabsorption auch bei voll-ständiger Auskleidung der Decke mit einem Materialfür den angestrebten Nutzungszweck nicht hinrei-chend ist. Auch in diesem Fall muss die Gesamtab-sorption durch das Einbringen zusätzlicher Wandele-mente erhöht werden. Nicht zuletzt wird gemäßAbb. 19 zur Optimierung der Akustik die Rückwanddes Klassenraumes (die der Tafelwand gegenüberlie-gende Wand) teilweise mit Schall absorbierendem

Material belegt. Dies verringert die Gefahr, dass beigroßen Räumen die Rückwandreflexion mit großerStärke zur Tafel zurückgelangt und bei einem Lauf-weg von mehr als 17 m (Entfernungen > 8,5 m zwi-schen Tafel und Rückwand) am Ort des Sprechers alsstörendes Echo wahrgenommen wird.

Um mit Wandaufbauten die gleichen akustischen Ei-genschaften zu erreichen wie mit abgehängtenDecken, müssen die akustisch wirksamen Wandma-terialien mit dem gleichen Luftraum (10–40 cm) vorder Wand montiert werden. Da im Allgemeinen je-doch nur geringe Wandabstände (typisch 5 cm) mög-lich sind, verringert sich die Absorption bei tiefenFrequenzen zum Teil erheblich. Es ist daher empfeh-lenswert den Einsatz von Wandmaterialien zusam-men mit einem Akustiker zu planen. Nur so lässtsich sicherstellen, dass die geforderten Nachhallzeit-werte für alle Frequenzen erreicht werden.

12 Untersuchung von Unterrichtsräumen in Hessen – Fallbeispiele

Im Rahmen des Projektes „Lärm in Schulen“, wur-den durch den Projektpartner Unfallkasse Hessen systematische Untersuchungen an 30 Schulen imRaum Darmstadt durchgeführt. Hierzu wurden ins-besondere in mehr als 230 Schulräumen die Nach-hallzeiten messtechnisch erfasst. Das Messpro-gramm umfasste gleichermaßen Grundschulen, Ge-samtschulen, Haupt- und Realschulen sowie Gymna-sien. Die Nachhallzeiten wurden nicht nur vonUnterrichtsräumen (Klassenräume), sondern auchvon Fluren, Foyers und Sporträumen ermittelt.

Die Ergebnisse der Untersuchungen sind in einemBericht der Unfallkasse Hessen vom August 2005[23] zusammengefasst. Im Folgenden werden diewichtigsten Ergebnisse wiedergegeben, weil siedurchaus repräsentativ aufzeigen, wie die derzeitigeSituation an den Schulen ist und wie sich die einzel-nen Unterrichtsräume akustisch voneinander unter-scheiden.

Abb. 22 zeigt zunächst die Messergebnisse derNachhallzeiten für Unterrichtsräume im leeren Zu-

0

0,5

1

1,5

2

2,5

Ande

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schu

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Obergrenze nach DIN 18041

Nac

hh

allz

eit

T3

0, m

id i

n s

Abb. 22: Nachhallzeiten T30,mid in Sekunden von 182 Unterrichtsräumen in 30 Schulen (Quelle Unfallkasse Hessen).

ALFRED SCHMITZ

42

stand. T30,mid ist dabei ein Einzahlwert der Nachhall-zeit, der durch die Mittelung der Nachhallzeitwertein den drei Oktaven von 500 Hz und 1000 Hz-Bän-dern errechnet wird. Als Vergleichswert wird hier ei-ne Nachhallzeit von T=0,8 s herangezogen (rote Li-nie), die sich nach DIN 18041 für einen Standard-klassenraum (Volumen V�200 m3) im unbesetztenZustand ergibt.

Wie aus der Auswertung ersichtlich ist, übersteigendie in den Unterrichtsräumen ermittelten Nachhall-zeitwerte die Werte der DIN 18041 zum Teil erheb-lich. Bei konservativer Auswertung wird deutlich,dass bei jedem dritten Klassenraum die akustischenVerhältnisse unzureichend sind. Dabei handelt essich bei den Räumen mit unzureichender Akustiknicht etwa nur um Altbauten, die noch nicht ent-sprechend saniert wurden. Vielmehr sind die Über-schreitungen der Sollnachhallzeiten gleichermaßen

auch bei Schulneubauten sowie bei sanierten Schu-len zu finden.

Aus der Untersuchung wir ebenfalls deutlich, dasssich die akustisch guten Unterrichtsräume von denschlechten Räumen im Wesentlichen nur durch dieTatsache unterscheiden, dass in den Räumen einefunktionierende Akustikdecke eingebaut ist. Die fol-genden Bilder zeigen exemplarisch zwei Beispieleaus der Bernhard-Adelung-Schule in Darmstadt, dieden Unterschied deutlich machen.

Wie aus den Bildern sehr deutlich hervorgeht, wer-den im Chemieraum II, in dem eine Akustikdecke mitMineralfaserplatten eingebaut ist, die Anforderungennach DIN 18041 sicher eingehalten. Dagegen sind imRaum 16, der als normaler Unterrichtsraum genutztwird, ohne den Einbau einer entsprechenden Deckedie Nachhallzeitverhältnisse völlig unzureichend.

Abb. 23: Chemieraum II, V=200 m3, Akustikdecke ausMineralfaserplatten.

Abb. 24: Chemieraum II, gemessener und berechneter Nach-hallzeitverlauf.

2,0

0125 250 500 4000

Frequenz f [Hz]

20001000

Nac

hh

allz

eit

T [

s] 1,5

1,0

0,5

63 8000

Messung T unbesetztBerechnung T besetzt Toleranzbereich nach DIN 18041

Abb. 25: Raum 16, Klassenzimmer, V = 210 m3, Decke glattgestrichen.

Abb. 26: Raum 16, Klassenraum, gemessener und berechne-ter Nachhallzeitverlauf. Legende siehe Abb. 24.

2,0

0125 250 500 4000

Frequenz f [Hz]

20001000

Nac

hh

allz

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T [

s] 1,5

1,0

0,5

63 8000


43

Es sei nochmals wiederholt, dass die hier ausgesuch-ten Räume den typischen Unterschied zwischenRäumen mit und ohne Akustikdecke aufzeigen.Auch wenn die statistische Erhebung gemäß Abb. 22erschreckend ist, ist die technische Lösung einfach,nämlich der Einbau einer Akustikdecke.

Wenngleich im Rahmen dieser Broschüre die akusti-sche Behandlung von Fluren und Foyers nicht imVordergrund steht, sind in Abb. 27 auch für dieseRaumart die Nachhallzeitmessungen dargestellt.

Auch in den untersuchten Flurräumen schwankt diegemessene Nachhallzeit zwischen T=0,8 s und 3,5 s erheblich. Wiederum sind auch hier bei eini-gen sanierten Altbauten keinerlei akustische Maß-nahmen getroffen worden. Die Flure und Foyers mitlanger Nachhallzeit unterscheiden sich im Hinblickauf die Lärmentwicklung und bezüglich des akusti-schen Klimas signifikant von denen mit entsprechendkurzer Nachhallzeit. Die Lärmwirkung durch Flureund Foyers ist insbesondere in Pausen und bei ent-sprechenden Veranstaltungen zum Teil unzumutbar.

In Abb. 28 ist als Beispiel ein Flur gezeigt, der als Alt-bau saniert wurde ohne die akustischen Belange zuberücksichtigen. Aus Abb. 29 ist ersichtlich, dass diezugehörigen Nachhallzeiten viel zu hoch sind. Wenn-gleich bei dieser Schule der Denkmalschutz beachtetwerden muss, wäre sicherlich der Einbau einer op-tisch geeigneten Akustikdecke möglich gewesen.

Abb. 28: Sanierter Flur der Gutenbergschule ohne Akustik-decke.

Abb. 29: Sanierter Flur der Gutenbergschule, gemessenerNachhallzeitverlauf Gutenbergschule.

4,0

0

125

250

500

Frequenz [Hz]

Nac

hh

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eit

T [

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100

Messung T unbesetzt

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400

630

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1000

1250

1600

2000

2500

3150

4000

0

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Nac

hh

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le

Wilh

elm

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ff-Sc

hule

3

4

5

Abb. 27: Nachhallzeiten T30,mid in Sekunden von 39 Fluren, Foyers und Treppenhäusern in 22 Schulen (Quelle Unfallkasse Hessen).

ALFRED SCHMITZ

44

Auch wenn die Herstellung guter raumakustischerVerhältnisse für Unterrichtsräume vorrangig ist,muss betont werden, dass auch die Reduzierung desNachhalls in den Fluren und Foyers der Schulen aufGrund der gleichen Gesetzmäßigkeiten zu einer erheblichen Lärmreduzierung führt und so das akus-tische Klima an der Schule maßgeblich mit beein-flusst.

Auch für Flure und Foyers gilt, dass in der Regel be-

reits der Einbau einer einfachen funktionstüchtigenAkustikdecke für eine angemessene Reduzierungdes Nachhalls ausreicht. Da in Fluren und Foyersaber keine Kommunikationsfähigkeit wie in Unter-richtsräumen sichergestellt werden muss, sollte hierder Nachhall so weit wie möglich reduziert werden.

Der Einbau hoch absorbierender Akustikdeckenführt bei normalen Raumhöhen mit Nachhallzeitenvon T= 0,3–0,5 s zu sehr guten Ergebnissen.

13 Maßnahmen durch „Selbsthilfe“13.1 Probleme der Eigenleistung durch

Eltern oder Lehrkräfte Immer häufiger stellt sich wegen der finanziell ange-spannten Lage der Schulträger die Frage, ob Klassen-räume in schalltechnischer Hinsicht nicht auchdurch einfachere Maßnahmen und Eigenleistungdurch Lehrkräfte, Eltern, Schülerinnen und Schülersaniert werden können. Hierbei werden zumeistVorschläge der folgenden Art gemacht:• Einhängen von Stoffbahnen• Ankleben von Akustiktapeten• Einbringen von Schaumstoffelementen• Aufkleben von Schaumstoffplatten auf die Wände.

Die physikalischen Grenzen dieser Vorschläge liegenzumeist in zwei entscheidenden Punkten:• Die für eine hinreichende Absorption eingebrach-

te Fläche ist zu klein. Gemäß den Ausführungenin Abschnitt 11 ist eine Gesamtfläche in Größen-ordnung der Grundfläche als Absorberfläche be-reitzustellen.

• Da die eingebrachten Absorbermaterialien zudünn sind bzw. direkt auf die Wand- undDeckenflächen aufgebracht werden, wirken dieAbsorptionsmaßnahmen nur im oberen Frequenz-bereich. Die Nachhallkurven sind daher im tief-frequenten Bereich nach wie vor sehr hoch undfallen mit zunehmender Frequenz stark ab. DieRäume wirken akustisch stumpf und brummig.

Die Abb. 30 und 31 zeigen anhand eines Beispiels,wie durch den Versuch Absorption in kreativer Eigen-initiative einzubringen, der Nachhallzeitverlauf eherungünstig beeinflusst wurde. Der Nachhall über der

Abb. 30: Klassenzimmer in Eigenarbeit akustisch gestaltet,V=220 m3, Decke glatt gestrichen.

Abb. 31: Klassenraum in Eigenarbeit akustisch gestaltet,gemessener und berechneter Nachhallzeitverlauf.

3,0

0125 250 500 4000

Frequenz [Hz]

20001000

Nac

hh

allz

eit

T [

s]

2,0

1,0

63 8000

Messung T unbesetztBerechnung T besetzt Toleranzbereich nach DIN 18041


45

Frequenz ist unausgeglichen, steigt bei tiefen Fre-quenzen stark an und ist insgesamt immer noch vielzu hoch.

Von dieser Art der Klassenraumgestaltung ist dahergemäß vorstehenden Ausführungen abzuraten. Ab-zuraten ist auch von Renovierarbeiten, bei der einezwar optisch verschmutzte, aber ansonsten funkti-onstüchtige Akustikdecke mit handelsüblicher Farbeüberstrichen wird. Durch die Farbe werden dieoffenporigen Strukturen der Decke, die zur Schall-absorption benötigt werden, geschlossen. Die Ab-sorptionswirkung verringert sich erheblich. Zur Wie-derherstellung der absorbierenden Eigenschaften istdann ein Austausch der überstrichenen Deckenele-mente unumgänglich.

13.2 Grenzen und Möglichkeiten der akusti-schen Gestaltung mit „einfachen“ Mit-teln

Wie bereits beschrieben, ist der Einbau einfacherfunktionstüchtiger akustischer Absorber nicht sokostenträchtig, wie oft angenommen wird. Wenndennoch versucht werden soll, die Nachhallredukti-on durch Eigeninitiative herzustellen, sind ein paarRandbedingungen zu beachten.

Zunächst sollte man versuchen mit den Herstellernvon Absorptionsmaterialien z.B. über spezielle Kon-ditionen zu verhandeln. So könnte beispielsweisedas Rohmaterial seitens der Hersteller als B-Wareo. Ä. geliefert werden. Bei der Wahl des Materials istunbedingt darauf zu achten, dass neben den akusti-schen Eigenschaften auch weitere Aspekte von Be-deutung sind. • Akustische Eigenschaften• Arbeits – und Gesundheitsschutz• Brandschutzanforderungen• Ggf. Denkmalschutz• Handhabbarkeit und Verarbeitung• Kosten

Wenn man alle Kriterien berücksichtigt, schränktsich die Wahl der möglichen Materialien stark ein.Gemäß den Ausführungen in Abschnitt 11 ist zur Erzielung einer hinreichenden Tiefenabsorption dasabsorbierende Material mit einem Luftraum (>10cm) anzubringen. Soll eine entsprechende Unter-konstruktion in Eigenleistung erstellt werden, sind

zusätzlich Aspekte der Statik zu beachten. Die Aus-führung wird dann in der Regel so aufwändig, dassdie Eigenleistung keinen Vorteil gegenüber einempreiswerten handelsüblichen Produkt mehr besitzt.

Für die raumakustische Gestaltung in Eigenleistungbietet sich daher an, Schaumstoffmatten einzuset-zen, die direkt auf die vorhandene Decke aufgeklebtwerden. Zu bevorzugen sind dabei solche, die einenhohen Absorptionsgrad besitzen. Die fehlende Tie-fenabsorption ist ggf. durch das Anbringen weitererTiefenabsorber im Wandbereich auszugleichen. Einemögliche Umsetzung zeigt folgendes Beispiel:

Im Nachgang des Projektes zur Erhebung der Nach-hallzeiten in verschiedenen Unterrichtsräumen wur-de federführend durch die Unfallkasse ein kleinesZusatzprojekt durchgeführt, bei dem in der Bern-hard-Adelung-Schule in Darmstadt verschiedeneKlassenräume in Eigenleistung hinsichtlich derRaumakustik saniert wurden. Im Rahmen des Projek-tes konnten von einem Hersteller Akustikwaffelnaus Melaminharzschaum als B-Ware zu einem Preisvon 9 E je Stück bezogen werden. Die Waffeln ha-ben Ausmaße von 1250 mm · 625 mm · 45 mm. Siebesitzen bei hohen Frequenzen einen Absorptions-grad von α >0,8.

Die Schaumplatten wurden wie in den Bildern 32und 33 dargestellt angebracht. Die Ergebnisse derNachhallzeitmessungen vor und nach der Sanierungzeigt Abb. 34 Die Messungen zeigen die Vor- undNachteile einer solchen Absorberkonstruktion. Abeiner Frequenz von 250 Hz sind die Nachhallzeit-werte nach DIN 18041 innerhalb des vorgegebenenToleranzbereiches. Es zeigt sich aber auch, dass we-gen der fehlenden Tiefenabsorption die ermittelteNachhallzeit bei 125 Hz oberhalb der Toleranzgren-ze liegt. Wenngleich neuere Forschungsergebnissezeigen, dass bei 125 Hz eine geringfügige Über-schreitung der Toleranzgrenze keine signifikantenAuswirkungen auf die akustischen Verhältnisse hat,kann die Überschreitung je nach Art und Aus-führung der Sanierung nicht mehr tolerable Größenannehmen.

Zur Tiefenabsorption wurden schließlich im Rahmendes Projektes Plattenresonatoren an den Wändeneingesetzt. Zum Aufbau wird gemäß Abb. 35 einedünne Span- oder Sperrholzplatte mit einem geeig-neten Wandabstand (hier ca. 6 cm) mit Hilfe einer

ALFRED SCHMITZ

46

Unterkonstruktion vor der Wand montiert. Die Plat-ten sind so zu befestigen, dass diese hinreichend gutschwingen können. Der Hohlraum wird mit Mineral-wolle ausgefüllt. Die Gesamtfläche des Resonatorssollte im Idealfall so groß sein wie die Fläche derDeckenelemente. Dies lässt sich in der Regel jedochschwer realisieren. Um eine merkliche Tiefenab-sorption zu erzielen, ist eine Mindestgröße von 8–10 m2 aber nicht zu unterschreiten.

Insgesamt zeigt das Projekt, dass sich die akusti-schen Verhältnisse in Klassenräumen in Eigenarbeitmit Hilfe der Unterstützung der Hersteller von Ab-sorptionsmaterialien günstig beeinflussen lassen. Er-ste Befragungen der betroffenen Lehrkräfte, Schüle-rinnen und Schüler ergaben sehr positive bis fast eu-phorische Rückmeldungen. Das Projekt zeigt aberauch, dass eine akustische Sanierung in Eigenregiegut vorbereitet sein muss und nicht zuletzt die inder DIN 18041 gegebenen Werte als zu erreichen-der Maßstab heranzuziehen sind. Hilfestellung beiProjekten in Eigenarbeit ist durch den Projektbericht[23] gegeben, der bei der Unfallkasse angefordertwerden kann.

Abb. 32: Raum 24 der Bernhard-Adelung-Schule in Eigenar-beit mit Melaminharzschaumplatten akustisch ge-staltet.

Abb. 34: Raum 24 der Bernhard-Adelung-Schule in Eigenar-beit mit Melaminschaumplatten akustisch gestaltet,gemessener und berechneter Nachhallzeitverlauf.

2,0

0125 250 500 4000

Frequenz [Hz]

20001000

Nac

hh

allz

eit

T [

s] 1,5

1,0

63 8000

Messung T unbesetzt

Berechnung T besetzt Toleranzbereich nach DIN 18041

0,5

ohne Absorber

Abb. 35: Prinzipielle Konstruktion eines Tiefenabsorbers.

1000

mm

Holzrahmen 40/60

Steinwolle 40 mm

Hartfaserplatte 3 mm

Abb. 33: Prinzipielle Anordnung der Deckenplatten.


47

13.3 Schallabsorbierende Gestaltung vonEinrichtungsgegenständen

Alternativ kann zu den im vorigen Abschnitt be-schriebenen Maßnahmen auch Mobiliar (Ein-bauschränke, Regale o. Ä.) zur Schallabsorption ein-gesetzt werden. Jedoch eignen sich diese Maßnah-men meist nur als Ergänzung zur den bereits be-schriebenen Maßnahmen, da die zur Verfügungstehenden Flächenanteile meist zu gering sind.

Offene Regalsysteme, die nicht belegt sind, absor-bieren den Schall nur wenig. Erst wenn die Regalemit Spielmaterial o. Ä. belegt sind, ergeben sichmittlere Absorptionsgrade von α=0,4–0,8. Die Ver-wendung von Regalsystemen zur Schallabsorptionhat aber den Nachteil, dass zum einen wiederum ei-ne sehr große Regalfläche für eine hinreichende Ab-sorption benötigt wird, zum anderen aber auch dieerzielbaren Absorptionswerte direkt von der Regal-belegung abhängen.

Besser ist hier die Schall absorbierende Gestaltunggeschlossener Schranksysteme. Hier können dieTüren aus mittel bis fein gelochten Materialien her-gestellt werden. Je nach Konstruktion ist die Rück-seite der Schranktür dann mit einem Vlies zu bekle-ben. Der Hohlraum des Schrankes sorgt für eine hin-reichende Tiefenabsorption. Ein akustisch aktivier-ter Schrank hat sowohl im belegten als auchunbelegten Zustand eine relativ gute akustischeWirksamkeit. Zur Herstellung einer hinreichendenGesamtabsorption reichen aber wiederum die zurVerfügung stehenden Flächen nicht aus. Daher istauch diese Maßnahme nur in Ergänzung zu den an-deren Maßnahmen zu sehen. In jedem Fall sollte beider Bemessung der Maßnahme ein Akustiker bera-tend zur Seite stehen.

14 Messtechnische Überprüfung der Schulraumakustik14.1 Raumakustische Messungen – die

objektive Beurteilung der Akustik

In den letzten Jahren ist auf Grund zunehmenderAufklärungsarbeit das Bewusstsein um die Problemeschlechter akustischer Verhältnisse in Schulen gera-de bei den verantwortlichen Schulträgern, Planerin-nen und Planern stetig gewachsen. Wenngleich die-ser Prozess längst noch nicht abgeschlossen ist undnach wie vor ein erheblicher Bedarf an Aufklärungs-arbeit besteht, werden zunehmend bei Neubautenaber auch bei Altbausanierungen Nachhallreduk-tionsmaßnahmen durchgeführt.

Durch die Begrenztheit der Mittel stellt sich geradebei der Altbausanierung immer wieder die Frage, fürwelche Räume der dringlichste Bedarf für eine aku-stische Sanierung besteht. Obwohl bereits mit einwenig Übung durch ein einfaches Händeklatscheneine schlechte Nachhallsituation von einer guten un-terschieden werden kann, können die Nachhallzei-ten letztlich nur durch objektive Messungen festge-stellt werden.

Objektive Messungen werden auch dann oft not-wendig, wenn der objektive Nachweis schlechterakustischer Verhältnisse erbracht werden muss, umauch über die Darstellung der objektiven Kennwerteeinen entsprechenden Handlungsdruck zu erzeugen.

In früheren Jahren waren Nachhallzeitmessungentechnisch relativ aufwändig, so dass die weit verbrei-tete Meinung herrscht, dass das Messen teuer undschwierig sei. In den letzten Jahren hat aber dieMesstechnik erheblich Fortschritte gemacht, so dassdie Messungen unter gewissen Randbedingungensehr einfach und nicht mehr nur von einem Akusti-ker auszuführen sind.

Die Hintergründe der neueren „einfacheren“ Mess-methoden sind in einer Messnorm, der DIN EN ISO3382-2, niedergelegt. Die Lektüre der Norm seiaber nur denjenigen empfohlen, die sich tiefer mitdem Messverfahren auseinandersetzen möchten.

Die einfache Messmethode beruht darauf, dass im

ALFRED SCHMITZ

48

Raum in geeigneter Weise ein Knall (Impuls) erzeugtwird. Mit Hilfe eines entsprechenden Handschallpe-gelmessers wird die Impulsantwort (siehe Abschnitt8) aufgezeichnet und die zugehörige Nachhallzeitautomatisch ausgewertet und angezeigt.

Die Impulsquelle (Knallquelle) muss dabei so be-schaffen sein, dass sie in allen Frequenzbereichengenügend Energie erzeugt. In der Praxis hat sichhier der Einsatz einer Schreckschusspistole bewährt,die in allen Frequenzbereichen eine sehr hohe Im-pulsenergie erzeugt. Schreckschusspistolen sind imVerkauf für unter 100 frei erhältlich. Es wird zumBetrieb lediglich ein kleiner Waffenschein benötigt,dessen Beantragung bei der zuständigen Polizei-behörde jedoch formal einfach und unkompliziertist. Ist eine Schreckschusspistole nicht zur Hand,können als alternative Knallquellen auch Butterbrot-tüten verwendet werden, die aufgeblasen und durchkräftiges Zusammenschlagen der Hände zum Platzengebracht werden. Auch diese Knallerzeugungsme-thode erhält in der Regel genügend Energie in allenFrequenzbereichen und bringt gute Messergebnisse.Sie wirkt zugegebenermaßen jedoch weniger profes-sionell. Die Kosten für derartige Knallquellen sind je-doch vernachlässigbar.

An dieser Stelle sei nochmals betont, dass bereits

das Einwirken eines einzelnen starken Impulses

zu dauerhaften Hörschädigungen führen kann. Da-

her ist bei der Messung mit Impulsquellen immer

ein wirkungsvoller Gehörschutz zu tragen! Ein ge-eigneter Hörschutz ist in jedem Baumarkt oder Ge-schäft für Sicherheitsbekleidung für wenige Euro er-hältlich.

Höhere Anforderungen werden an den Handschall-pegelmesser gestellt. Hier eignen sich zur Messungder Nachhallzeiten nach der Impulsmethode nur sol-che, die auch über eine entsprechende Software zurinternen Nachbearbeitung der Signale verfügen. Sol-che Schallpegelmesser sind ab 3000 E erhältlich.Zwar ist die Anfangsinvestition hier vergleichsweisehoch, jedoch fallen bis auf ein Stativ keine weiterenKosten an. Zur Messung wird der Schallpegelmesserauf ein Stativ geschraubt und an der Messpositionaufgestellt. Nach Einstellung der Software befindetsich der Schallpegelmesser im Wartezustand. BeimAuslösen des Knalls und dem Überschreiten derTriggerschwelle beginnt der Schallpegelmesser auto-matisch mit der Aufzeichnung der Impulsantwort.Die anschließende Auswertung der Nachhallzeitenerfolgt ebenfalls automatisch, typischerweise in denterz- oder oktavbreiten Frequenzabstufungen. Durchdie im Schallpegelmesser implementierte moderneSignalverarbeitung erkennt das Gerät selbständig, obbei der Messung ein Fehler vorlag. Fehler könneninsbesondere dann auftreten, wenn in einigen Fre-quenzbereichen die Anregungsenergie zu gering waroder während der Messung Störgeräusche (Türen-knallen, vorbeifahrendes Auto o. Ä.) aufgetretensind. Die Fehlmessungen werden entsprechend ge-kennzeichnet, so dass diese einfach wiederholt wer-den können. Durch die Triggermöglichkeit kann diegesamte Messung leicht von einer Person durchge-führt werden. Das vollständige zur Messungbenötigte Equipment ist in Abb. 36 gezeigt. DieGeräte können von einer Person bequem getragenund bedient werden.

Abb. 36: Equipment zur Durchführung von Nachhallzeitmessungen.

Gehörschützer Knallquelle Handschallpegelmesser Stativ


49

Um möglichst gute Messergebnisse zu erhalten, istdie Messung in einem Klassenraum mindestens zwei-mal, besser dreimal an unterschiedlichen Positionenfür den Schallsender (Knallquelle) oder den Schall-empfänger (Handschallpegelmesser) durchzuführen.Die bei den Messungen ermittelten Nachhallzeitensind dann zu mitteln, was in der Regel auch vomSchallpegelmesser selbständig gemacht wird.

Bei der Messung sind einige wenige, aber wichtigeRandbedingungen zu beachten:• Der Abstand des Messmikrofons zu den Raumbe-

grenzungsflächen (Wände, Decke, Boden) mussmind. 0,5 m betragen.

• Der Mindestabstand des Messmikrofons zu Ge-genständen (Möbel o. Ä.) muss mindestens 0,5 mbetragen.

• Zwischen Schallquelle und Mikrofon sollte einmöglichst großer Abstand eingehalten werden (ty-pischerweise >3 m).

• Es sind bei Räumen mit einem Volumen <500 m3

mindestens 2, besser 3 Messungen je Raum mitunterschiedlicher Sende- und Empfangspositiondurchzuführen.

• Die Mikrofonhöhe ist bei den verschiedenenMessungen zu variieren (typisch zwischen 80 cmund 2 m).

• Die Messung ist bei Fehleranzeige des Gerätes zuwiederholen.

Neuere Erfahrungen haben gezeigt, dass auch in derMesstechnik weniger erfahrene Personen nach ein-maliger Anleitung unter Beachtung der oben aufge-

führten Punkte in der Lage sind, gute Nachhallzeit-messungen durchzuführen. Dies ist insbesonderefür Bauämter, Schulträger oder sonstig verantwort-lich involvierte Personen von großem Interesse, dieso dank einmaliger Investition jederzeit in der Lagesind die notwendigen Untersuchungen einfachselbst durchzuführen.

Sofern die Messungen nicht nur für interne Zweckegenutzt werden, empfiehlt es, sich bei der Doku-mentation der Messungen stets folgende Angabenzu machen: • Name und Ort des geprüften Raumes• Größe und Volumen des Raumes• Wenn der Raum nicht geschlossen ist, Angabe,

wie das angegebene Volumen bestimmt wurde(nur für Flure und Foyers)

• Messbedingungen des Raumes (möbliert , Anzahlder Personen)

• Typ der Schallquelle (Pistole, o. Ä.)• Angabe über die Anzahl der Messungen und der

Messpositionen• Beschreibung der Messeinrichtung• Tabelle mit den Messergebnissen• Name der Messorganisation mit Datum

Auch wenn die Hemmschwelle zur Durchführung ei-gener Messungen hoch ist, sind die bisher gemach-ten Erfahrungen durchweg sehr gut. Dies sollte er-mutigen, zukünftig vermehrt Nachhallzeitmessun-gen nach vorheriger Anleitung in Eigenregie durch-zuführen, um so zur Verbesserung der Lärmsituationin Schulen zielgerichtet beizutragen.


50

15 Literatur/Normen

[1] HELLBRÜCK, J. & FISCHER, M. (1999): Umweltpsycholo-gie. Ein Lehrbuch. Göttingen u. A.: Hogrefe.

[2] SCHÖNWÄLDER, H.-G. (2001): Die Arbeitslast der Leh-rerinnen und Lehrer. Essen: Neue Deutsche Schule.

[3] BUCH, M. & FRIELING, E. (2001): Belastungs- und Be-anspruchungsoptimierung in Kindertagesstätten. Be-richt des Instituts für Arbeitswissenschaft der Uni-versität Kassel.

[3b] SCHICK, A., KLATTE, M. & MEIS, M. (1999): Die Lärm-belastung von Lehrern und Schülern – ein For-schungsstandbericht. Zeitschrift für Lärmbekämp-fung 46(3): 77–87

[4] SCHÖNWÄLDER, H.G.; BERNDT, J.; STRÖVER, F. & TIESLER,G. (2004): Lärm in Bildungsstätten – Ursachen undMinderung. Schriftenreihe der Bundesanstalt für Ar-beitsschutz und Arbeitsmedizin Fb 1030.

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[8] YACULLO, W.S. & HAWKINS, D.B. (1987): Speech reco-gnition in noise and reverberation by school-agechildren. Audiology 26, 235–246-

[9] PEKKARINEN, E. & VILJANEN, V. (1990): Effect of sound-absorbing treatment on speech discrimination inrooms. Audiology 29, 219–227.

[10] MACKENZIE, D.J. & AIREY, S. (1999): Classroom Acou-stics. A Research Project. Summary Report. Heriot-Watt-University, Dept. of Building Engineering andSurveying, Edinburgh.

[11] KLATTE, M.; WEGNER, M. & HELLBRÜCK, J. (2006): Feld-studie zur Akustik in Schulen und ihrer Wirkungenauf Kinder. Teil 2: Ergebnisse aus Leistungstests undFragebogendaten. In: Fortschritte der Akustik.Beiträge zur Jahrestagung der Deutschen Gesell-schaft für Akustik, DAGA, Braunschweig.

[12] KLATTE, M., MEIS, M., JANOTT, C., HILGE, C. & SCHICK,A. (2002): Zum Einfluss der Sprachverständlichkeitauf kognitive Leistungen: Eine Studie mit Grund-schulkindern. In: JEKOSCH, U. (Hrsg.). Fortschritteder Akustik – DAGA 2002. Oldenburg: DEGA e.V.

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[17] KLATTE, M., SUKOWSKI, H.; MEIS, M. & SCHICK, A.(2004): Effects of irrelevant speech on speech per-ception and phonological short-term memory inchildren aged 6 to 7 years. Proceedings of the JointCongress CFA/DAGA, pp 193–194.

[18] KLATTE, M., WEGNER, M. & HELLBRÜCK, J. (2006): Lärmin der schulischen Umwelt und kognitive Leistungenbei Grundschulkindern. Teil B: Kognitionspsychologi-sche Untersuchungen. Zwischenbericht zum Status-seminar des Programms „Lebensgrundlage Umweltund ihre Sicherung“ des Landes Baden-Württemberg(BWPlus). (als PDF-Dokument abrufbar unterhttp://www.bwplus.fzk.de; Link: Publikationen)

[19] SEIDEL, J., WEBER, L. & LEISTNER, P. (2006): Lärm in derschulischen Umwelt und kognitive Leistungen beiGrundschulkindern Teil A – Umwelt- und bauakusti-sche Untersuchungen. Zwischenbericht zum Status-seminar des Programms „Lebensgrundlage Umweltund ihre Sicherung“ des Landes Baden-Württemberg(BWPlus).(als PDF- Dokument abrufbar unterhttp://www.bwplus.fzk.de; Link: Publikationen)

[20] ECKERT, H. (2004): Die Wirkung der Stimme auf dasZuhören in der Schule. Grundschule, Heft 2/2004,48–49.

[21] DIN 18041 Mai 2004. Hörsamkeit in kleinen bismittelgroßen Räumen, Beuth-Verlag, 10772 Berlin

[22]DIN EN 12354-6. Ausgabe: 2004-04. Bauakustik –Berechnung der akustischen Eigenschaften von Ge-bäuden aus den Bauteileigenschaften – Teil 6: Schall-absorption in Räumen, Beuth-Verlag, 10772 Berlin

[23] Unfallkasse Hessen. Reduzierung der Lärmbelastungin Schulen durch Verbesserung der RaumakustikProjektbericht Unfallkasse Hessen, Ortrun Rickes,April 2006

[24] FASOLD & VERES: Schallschutz und Raumakustik in derPraxis. Verlag für Bauwesen in Berlin


51

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illbruck Akustiksysteme GmbH

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Odenwald Faserplattenwerk GmbH

Dr.-F. A.-Freundt-Straße 363916 Amorbach Tel.: 09373 2010Fax: 09373 201130www.owa.de

Rigips GmbH

Schanzenstraße 8440549 DüsseldorfPostfach 11 09 4840509 DüsseldorfTel.: 0211 55030Fax: 0211 5503208www.rigips.de

Rockwool/Rockfon GmbH

Mülheimer Str. 1646049 OberhausenTel.: 0208 208535Fax: 0208 [email protected]

bzw. Deutsche Rockwool Mineralwoll GmbH & Co. OHG

Rockwool Straße 37-4145966 GladbeckTel.: 02043 4080Fax: 02043 408444www.rockwool.de

Saint-Gobain Ecophon GmbH

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StoVerotec GmbH

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TOPAKUSTIK - Promotion GmbH & Co. KG

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16 Liste von Herstellern von Akustikdecken



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