6. Netzwerktagung Immersion an der Sekundarstufe II ... fileSchlussbericht 6. Netzwerktagung, 18. März 2005, Basel / Programm Programm ab 09.00 Uhr Eintreffen und einschreiben 09.30

ARBEITSGRUPPE SPRACHEN

Präsident Arbeitsgruppe Sprachen Präsidentin Untergruppe Immersion Sekretariat: Dorothee Marti-Roth Dr. Victor Saudan, Basel Martina Wider ULEF Tel. 061 695 99 38 [email protected] [email protected] Claragraben 121 Fax 061 695 99 44 www.nwedk.ch Tel. 043 259 77 64 4005 Basel [email protected]

Untergruppe Immersion

Schlussbericht

6. Netzwerktagung

Immersion an der Sekundarstufe II / Zweisprachige Matur

Freitag, 18. März 2005

Basel

Inhaltsverzeichnis Programm................................................................................................................... 3

Referat von Prof. Dr. Wolfgang Zydatiss, Freie Universität Berlin .............................. 4

Abstract................................................................................................................... 4

Evaluierung der bilingualen Züge in Berlin.............................................................. 7

Fragen und Diskussion ......................................................................................... 10

Bibliographie ......................................................................................................... 12

Ateliers ..................................................................................................................... 13

Atelier 1: Methodik / Didaktik des Immersionsunterrichts...................................... 13

Atelier 2: Immersion und Europäisches Sprachenportfolio.................................... 15

Atelier 3: Schulkonzepte mit Immersion................................................................ 17

Atelier 4: Bewertung / Maturaprüfungen................................................................ 20

Atelier 5: Zusammenarbeit Fachlehrperson / Sprachlehrperson ........................... 23

Schlusswort .............................................................................................................. 25

Bibliographie............................................................................................................. 26

UGI, die Subgruppe Immersion der AG Sprachen.................................................... 29

Liste der Referent/innen und Teilnehmer/innen........................................................ 30

Anhang: Folien des Referates von Prof. Dr. Wolfgang Zydatiss.............................. 35

Schlussbericht 6. Netzwerktagung, 18. März 2005, Basel / Programm

Programm ab 09.00 Uhr Eintreffen und einschreiben

09.30 Uhr Begrüssung durch Martina Wider, Präsidentin Untergruppe Immersion (UGI)

09.45 Uhr Referat: „Evaluation der Fach- und Sprachkompetenzen im Immersionsunterrich" Referent: Prof. Dr. Wolfgang Zydatiss, Freie Universität, Berlin

„Deutsch-Englische Züge in Berlin (DEZIBEL)“: Eine komparative Evaluation der Englischkompetenzen und der sachfachrelevanten Textkompetenzen von Schülern in Regel- und in „bilingualen“ Klassen des Gymnasiums Aufbauend auf einer kurzen Darstellung des Konzepts der „bilingualen Züge“ an Berlins weiterführenden Schulen werden die wichtigsten Befunde des vier-jährigen Evaluationsprojekts „DEZIBEL“ präsentiert, wobei die Erhebung der Englischkompetenzen und der sachfachrelevanten Textkompetenzen zusam-men mit den einschlägigen Hintergrundsdaten der untersuchten Gymnasialschüler(innen) im Vordergrund stehen sollen. Abschliessend werden einige offene Fragen und offenkundige Probleme des curricularen Konzepts angesprochen.

10.40 Uhr Pause

11.10 Uhr Diskussion in Gruppen:

Gedankenaustausch, Reflexion 11.40 Uhr Fragen und Diskussion mit Prof. Dr. Wolfgang Zydatiss

12.25 Uhr Mittagessen in der Mensa in der Uni, Bernoullistrasse 16, Basel Aus der Praxis für die Praxis 14.00 Uhr I. Ateliers für Lehrpersonen, Schul- und Projektleitungen mit und

ohne Immersionserfahrung zu den Themen Methodik/Didaktik des Immersionsunterrichts Immersion und Europäisches Sprachenportfolio Schulkonzepte mit Immersion Bewertung / Maturaprüfungen Zusammenarbeit Fachlehrperson / Sprachlehrperson

15.00 Uhr II. „Offener Raum“ für den Erfahrungsaustausch in den verschie-denen Fachgruppen und Sprachen

16.00 Uhr Schlusswort:

Dr. Victor Saudan, Präsident Arbeitsgruppe Sprachen

16.15 Uhr Apéro und Abschluss der Tagung

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Schlussbericht 6. Netzwerktagung, 18. März 2005, Basel / Referat von Prof. Dr. Wolfgang Zydatiss, Freie Universität Berlin

Referat von Prof. Dr. Wolfgang Zydatiss, Freie Universität Berlin Referat: „Deutsch-Englische Züge in Berlin (= DEZIBEL): Eine komparative Evalua-tion der Englischkompetenzen und der sachfachrelevanten Textkompetenzen von Schüler/innen in Regel- und in "bilingualen" Klassen des Gymnasiums“ Aufbauend auf einer kurzen Darstellung des Konzepts der „bilingualen Züge“ an Ber-lins weiterführenden Schulen werden die wichtigsten Befunde des vierjährigen Eva-luationsprojekts „DEZIBEL“ präsentiert, wobei die Erhebung der Englischkom-petenzen und der sachfachrelevanten Textkompetenzen zusammen mit den ein-schlägigen Hintergrundsdaten der untersuchten Gymnasialschüler(innen) im Vor-dergrund stehen sollen. Abschliessend werden einige offene Fragen und offenkun-dige Probleme des curricularen Konzepts angesprochen.

Abstract Aufbauend auf einer kurzen Darstellung des Konzepts der „bilingualen Züge“ an Ber-lins weiterführenden Schulen werden die wichtigsten Befunde des vierjährigen Eva-luationsprojekts „DEZIBEL“ präsentiert, wobei die Erhebung der Englischkom-petenzen und der sachfachrelevanten Text- bzw. Diskurskompetenzen zusammen mit den einschlägigen Hintergrundsdaten der untersuchten Gymnasialschüler(innen) im Vordergrund stehen soll. Die übergeordnete Fragestellung des Projekts ist ein „Abgleich“ der Kompetenzen in der Arbeitssprache Englisch und der Kompetenzen in den „bilingual“ unterrichteten Sachfächern (in Berlin: Erdkunde, Geschichte und/oder Biologie). Die letztere Zieldimension musste aus organisatorischen und curricularen Gegebenheiten an den Schulen, die an den Erhebungen beteiligt waren, auf eine Analyse der fächerübergreifenden Text- bzw. Diskurskompetenzen „umgewidmet“ werden, da es im Zuge des Schulversuchsstadiums nicht einen „stofflichen“ Ge-genstand gab, der an allen Schulen unterrichtet worden war. Alle Versuchsschulen konnten (auf Antrag) ihre eigene, vom Rahmenplan u.U. abweichende Stoffverteilung wählen. Die Ausgangshypothese, die in Kooperation mit der Senatsbildungsverwaltung in Berlin aufgestellt wurde, war die, dass es einerseits – vermutlich – einen deutlichen „Zugewinn“ an fremdsprachlicher Kompetenz für die „bilingualen“ Schüler(innen) ge-ben dürfte (im Vergleich zu den Regelschülern der gleichen Schulen: schulinternes komparatives Kontrollgruppendesign), während andererseits ein – über die beiden Teilstichproben gesehen – vergleichbares Leistungsniveau in den sachfachbezoge-nen Kompetenzen als zufrieden stellender Nachweis dafür angesehen werden kann, dass das curriculare Konzept insgesamt als „Erfolg“ einzustufen ist. Für die Bil-dungsadministration würde sich daraus die Konsequenz ergeben können, die Phase des Schulversuchs zu beenden; d.h. der „bilinguale Unterricht“ an den weiterführen-den Schulen könnte im Zuge der politisch gewollten Profilbildung der Schulen zur „Regelform“ werden. Die Verwaltung wäre dann u.a. in der Pflicht, für entsprechende Ausbildungsstrukturen in der zweiten Phase der Lehrerausbildung zu sorgen (im so genannten „Referendariat“).

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Insgesamt hat es im DEZIBEL-Projekt fünf Erhebungsrunden gegeben (zusätzlich zu den in unregelmäßigen Abständen vorgenommenen Unterrichtsbesuchen, -doku-mentationen und –analysen): 1. Ein Gespräch mit den Fachkonferenzen an den beteiligten Schulen: und zwar mit

der jeweiligen Schulleitung, den Lehrkräften der Fächer Englisch, Erdkunde, Ge-schichte bzw. Biologie sowie den Eltern- und Schüler/innenvertretern; mit dem Ziel, die Stärken und Schwächen des Konzepts sowie Ansatzpunkte für die Wei-terentwicklung der Unterrichtsform zu identifizieren.

2. Eine Überprüfung der Englischkompetenzen von ca. 180 Schüler/innen (Regel-schüler/innen und „bilinguale“ Schüler/innen im Vergleich) über einen differen-zierten vierstündigen (= 180 Minuten) Sprachfähigkeits- und Sprachleistungstest (= „proficiency and achievement test“) mit Bezug auf das Lese- und Hörverste-hen, das textsortengebundene Schreiben (Zusammenfassung eines Hörtextes, Bildergeschichte und Leserbrief) und den kontextualisierten Gebrauch ausge-wählter lexikalischer und grammatischer Phänomene (= Use of English“).

3. Eine Überprüfung der mündlichen Sprachkompetenzen mit einer „gesteuerten Zufallsauswahl“ von Schüler/innen aus allen Klassen und Schulen (ca. ein Viertel der Gesamtstichprobe): über einen kommunikativen Test in der Form eines Si-mulationsspiels für Gruppen von jeweils drei Schüler/innen, der zum einen die dialogisch-interaktive Kommunikationsfähigkeit beinhaltet und zum anderen die monologisch-zusammenhängende Sprachproduktion in der Form des mündlichen Erzählens durch jeden einzelnen Probanden (aus der individuellen Sicht der je-weiligen Rolle) fokussierte. Alle Rollenspiele und alle narrativen Präsentationen wurden auf Video aufgezeichnet und anschließend jeweils vier externen Bewer-tern (für jedes Spiel von zusammen etwa 30 Minuten Dauer) zur Beurteilung übergeben. Die Bewertung erfolgte durch erfahrene Lehrkräfte, die zwar die Klas-senstufe kannten, nicht jedoch diese Schülerinnen und Schüler, und zwar nach den Prinzipien des „Europäischen Referenzrahmens“ für sprachproduktive Leis-tungen, also über eine kriterienbezogene Bewertungsskala mit positiv formulier-ten Deskriptoren.

4. Eine Fragebogenerhebung von zusammen etwa 45 Minuten in Bezug auf Hinter-grundsdaten zu den ca. 180 Schüler/innen: u.a. zum sozioökonomischen Status, zum Ausbildungsgrad und zur „Bildungsnähe“ der Familien, zur Medienausstat-tung und Mediennutzung in den Familien, zur Mehrsprachigkeit des Elternhauses und der Probanden, zum Schulweg, zu den außerschulischen Kontakten mit der anglophonen Kultur, zur subjektiven Befindlichkeit der Schüler/innen an der Schule und in der Klasse, zu ihren Schulleistungen sowie zu den Einstellungen der Schüler/innen zu den Fächern Englisch und Erdkunde (Letzteres wird an allen Schulen „bilingual“ unterrichtet).

5. Eine Überprüfung zu den sachfachbezogenen Text- oder Diskurskompetenzen der ca. 180 Schüler/innen über eine eigens dafür konzipierte Leistungsfeststel-lung von etwa 130 Minuten Dauer, die schwerpunktmäßig das verstehende Lesen und Interpretieren von („kontinuierlichen“: PISA-Jargon) Sachtexten, von („dis-kontinuierlichen“) sachfachbezogenen Text- bzw. Materialsorten (wie Graphiken, Diagramme, Tabellen, Karten, Bilder, Karikatur, Flussdiagramm sowie die nume-rische Kalkulation), das Verstehen und Anwenden von Fachbegriffen sowie das textgebundene Schreiben thematisierte (Letzteres zumindest in der Vorform der Sammlung von Notizen für ein erläuterndes und ein argumentierendes Essay). Die Thematik wurde so gewählt, dass die Schüler/innen zwar gewisse Vorkennt-

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nisse hatten, ohne jedoch explizit darin unterrichtet worden zu sein. Alle drei Fä-cher (Erdkunde, Geschichte und Biologie) spielten in den Texten und Aufgaben eine Rolle, wobei die Überlegung dabei war, dass die Schüler/innen sich in der Testsituation einen für sie „neuen“ Gegenstand selbstständig erschließen sollten, was als Transferleistung auf neue, fachbezogene Lernsituationen gewertet wer-den kann. Während die „bilingualen“ Schüler/innen ein englischsprachiges Test-heft bearbeiteten, lösten die Schüler/innen der Regelklassen die gleichen, auf Deutsch vorgegebenen Aufgaben in deutscher Sprache. Alle Testbögen wurden anschließend auf dreierlei Weise kodiert und ausgewertet; und zwar auf der Basis einer gegenstandsbezogenen Analyse der Materialsorten, einer prozessorien-tierten Analyse nach den kognitiven Operationen und nach dem Grad der Offen-heit der Aufgaben.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die „bilingualen Schüler/innen“ in kei-ner der drei kompetenzbezogenen Erhebungen „schlechtere“ Leistungen als die Re-gelschüler erzielten. In der englischen Sprachfähigkeit liegt ihr Kompetenzniveau deutlich höher als das der Regelschüler der gleichen Jahrgangsstufe; insbesondere was das Hörverstehen und das freie Sprechen, die Vokabelkenntnisse und die Kor-rektheit im textgebundenen schriftlichen Ausdruck betrifft. Bei den sachfachbezoge-nen Text- bzw. Diskurskompetenzen lassen sich im Großen und Ganzen vergleichbare Leistungen zwischen den Regel- und den „bilingualen“ Schüler/innen beobachten. Wenn es statistisch signifikante Unterschiede zwischen den beiden Teilstichproben gibt, fallen sie durchgehend zugunsten der „bilingualen“ Schü-ler/innen aus, allerdings mit deutlich niedrigeren Signifikanzwerten als bei den Eng-lischkompetenzen: so etwa bei den meisten „diskontinuierlichen“ Materialsorten, bei komplexeren bzw. anspruchsvolleren Prozessen des Leseverstehens, beim eigen-ständigen Gebrauch von Fachbegriffen und beim schriftlichen „Verfassen“ (= „note-making“) sachfachbezogener Textsorten (Explikation und Argumentation). Abschließend sollen einige offene Fragen und offenkundige Probleme des „bilingua-len Unterrichts“ angesprochen werden (hier in einer Auflistung):

- das Problem der Auswahlkriterien für die Aufnahme von Schüler/innen in die „bilingualen Züge“,

- die Geschlechterverteilung in diesen Klassen, - das Dilemma der Schulleitungen in Bezug auf die „Selektion“ bzw. die Passung

von Bildungsgangempfehlung der Grundschule, Schulprofil und Schülerprofil im Hinblick auf die Erfordernisse des Konzepts, operationalisiert über Verfahren der Schullaufbahnberatung für Schüler/innen und Eltern vor dem Eintritt in einen „bilingualen Zug“,

- Leistungsfeststellung und –bewertung im Englischunterricht angesichts der (gegenüber Regelklassen) hoch differenten Leistungsentwicklung in diesen Klassen; insbesondere unter dem Aspekt der jetzt neu eingeführten zentralen Vergleichsarbeiten für den „Mittleren Schulabschluss“,

- Zusammenbruch des traditionellen Notensystems und Suche nach Alternativen für eine Zertifizierung des faktisch erreichten Kompetenzniveaus; inklusive schulformübergreifender Aspekte, z.B. was die „Honorierung“ der Leistung „bilingualer“ Realschüler angeht,

- Das Problem der „Flucht“ aus den „bilingualen Zügen“ nach der 10. oder 11. Klasse angesichts einer bestimmten Mentalität hinsichtlich des „Ergatterns“ guter Noten (was ja nicht von vornherein identisch mit dem Erzielen guter Leistungen sein muss),

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- Die Situierung von Schulen mit „bilingualem Unterricht“ zwischen einer „Profil und einer Gerechtigkeitsfalle“ angesichts eines immer stärker werdenden NC-Drucks seitens der Hochschulen,

- Konsequenzen für den „Vorlauf“ des erweiterten Englischunterrichts und für den „begleitenden“ Englischunterricht parallel zum „bilingualen“ Sachfachunterricht,

- Konsequenzen für das integrierte Sach-Sprachlernen (= „CLIL“) im „bilingualen Unterricht,

- Konsequenzen für die „Auflagen“ im Kursangebot der gymnasialen Oberstufe, mit dem Ziel, mehr Flexibilität zu schaffen,

- Konsequenzen für die Lehrgangsdauer, die seitens der Bildungsadministration vorgeschrieben wird (konkret: wie viel Englisch ist genug?) und schließlich

- Stellenwert von internationalen Sprachzertifikaten (im Vergleich zur Abiturnote) als europäischer „Mehrwert“ für die höheren Leistungen im Fremdsprachenunterricht.

Evaluierung der bilingualen Züge in Berlin Konsequenzen für den Englischunterricht an Gymnasien: "10 Gebote" 1. Anspruchsvolle (d.h. inhaltlich nicht-triviale) integrierte Text-Spracharbeit mit einer

funktional differenzierten Palette von Textarten und Aufgaben - Sprachwissen und Sprachkönnen gehen zusammen - Eher analytischer Zugriff auf genuin-authentische Materialien (Prinzipien: top

down, analytic syllabus, noticing, recurrent and conspicuous linguistic features) - Auch Orientierung an den Textsorten der Sachfächer: Diagramme, Tabellen,

Grafiken, Karikaturen etc. (PISA: diskontinuierliche Texte). 2. Anspruchsvolle Hör- und Leseverstehensschulung mit Übergängen zum semi-

kreativen und textgebundenen Schreiben (making notes, main ideas, cloze und open-ended summaries, dictogloss etc.) - Natürliches Sprechtempo und Sprechverhalten, mehrere Sprecher, wechselnde

Themen, Hintergrundgeräusche - Basis des Hörverstehens ist das Erkennen von Wortbedeutungen (recognition

of content words), was die Wichtigkeit eines umfassenden und differenzierten Wortschatzes unterstreicht

- Inferenzen (= Schlussfolgerungen) induzieren: verteilte Information, Kausalität, Meinungen/Gefühle etc. erschließen

- Global- ("grob" vs. "umfassend") und Detailverstehen, selektives Verstehen (skimming vs. scanning).

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3. Anspruchsvolle Rede- und Gesprächsschulung über unterschiedliche Diskurs-

genres - Monologisch-zusammenhängendes und dialogisch-interaktives "freies"

Sprechen - Strukturiert-geplantes (F. Klippel: Keep Talking, CUP) und improvisierendes

Sprechen (J. Kurtz. G. Narr) - Verbindung zu alten (OHP, Video) und neuen Medien (PC, DVD), Verbindung

zu verbaler und visueller Kommunikation (Präsentation) - Freies Sprechen erfolgt i.d.R. nicht in syntaktisch durchkomponierter Form,

sondern greift (wegen der begrenzten Ressourcen unseres Arbeitsgedächtnisses) sehr stark auf lexikalisierte "Satzstämme" und Versatzstücke (= chunks of language), feste Wendungen, sprachliche Routinen und dgl. zurück, die im Langzeitgedächtnis gespeichert sind und "zügig" aktiviert werden können.

4. Textgebundenes Schreiben mit einer gewissen/größeren Differenzierung an

Textsorten - Subjektiv-persönliche Argumentation (comment), narrative Darstellungsform

(stories), deskriptiv-explikatorische Darstellung (diskontinuierliche Texte), kreatives Schreiben

- Prinzipien des prozess- und des genreorientierten Schreibens (Planung, Ausführung, Überarbeitung; Zweck- und Adressatenbezug)

- Fokussierung auf das "Endprodukt" induziert eine syntaktische Verarbeitung von Sprache und ist deshalb ein eigenständiger kausaler Faktor für einen vertieften Spracherwerb!

- Das text(sorten)gebundene Schreiben setzt – viel mehr als das Sprechen – die freie Verfügbarkeit über grammatische Phänomene voraus (d.h. eine bewusste, stärker regelgeleitete Verarbeitung von Sprache: focus on form).

5. Kontextualisierte, anwendungsorientierte Grammatikarbeit mit semantisch-

funktionalem Fokus (keine Satzgrammatik!): "learning how to mean" - Textformsensitive grammatische Unterweisung: welche Textarten oder

Aufgaben induzieren welche syntaktischen Strukturen? - Nach der vom Spracherwerbsstandpunkt "kritischen Periode" der Pubertät wird

das Regelsystem einer Fremdsprache weitgehend nur noch über "bewusste" Prozesse gelernt: noticing, salience, consciousness raising, awareness etc.

6. Statt "endloser" Satzgrammatik- und/oder Texterarbeitungsstunden viel mehr

Wortschatzarbeit - Grundsätzlich mehr Wörter lernen lassen und systematisch überprüfen (the bulk

of a language is in its vocabulary!) - Behaltens- und aktivierungsgerechte Vermittlung des Wortschatzes: cluster,

mind maps, Netzwerke, Ringbuch/PC-Dateien, Sachwortschätze etc. - Umwälzen (= recycling) des Wortschatzes ist für den funktionalen

Sprachgebrauch essentiell (retrieval aus dem Langzeitgedächtnis) - Das Thema (nicht die sprachliche Form) bestimmt i.d.R. die Schwierigkeit eines

Textes, und die content words transportieren die Inhalte.

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7. Sprachliche Routinen und formelhafte Wendungen sind für den aktiven und flüs-sigen mündlichen Sprachgebrauch grundlegend aber im Englisch unserer Schü-ler/innen (auch der "bilingualen") unterrepräsentiert. - Mehr Phraseologismen, Partikelverben (phrasal verbs), Kollokationen und

andere chunks vermitteln - Mehr Idiomatik (how English "is done").

8. Wortbildungsprozesse transparent machen - Regeln für composition/compounds und derivation (morphologische

Ableitungen) bewusst machen - Große Hilfe für das Leseverstehen, besonders das eigenständige Lesen

(potenzieller Wortschatz über Wortfamilien: ca. 2.000 nötig für das Studium, was etwa der vierfachen Menge an Einzelwörtern entspricht)

- Ebenfalls grundlegend für die Sachfächer; besonders die ca. 700 sub-technical words der Wissenschaftssprache

9. Bewertungskriterien für textgebundene Sprachleistungen (mündliche wie schriftli-

che) radikal und grundsätzlich überdenken bzw. modifizieren: assessment als "Trojanisches Pferd" einer ernsthaft umgesetzten kommunikativen Didaktik des Fremdsprachenlernens - Unterscheidung von norm- vs. kriterienbezogener Bewertung (norm/criterion

referenced assessment), ganzheitliche und analytische Bewertung kommunikativer Aufgaben

- Die kommunikative Leistung sehen: positive KANN-Beschreibungen (can do-Prinzip der Deskriptoren) mit hierarchischen Bewertungsskalen

- Abkehr von der "Monokultur" der (philologisch motivierten) Textaufgabe; unterschiedliche Aufgaben sind inhärent von unterschiedlicher Schwierigkeit und bringen unterschiedliche Sprachleistungen heraus

- Gefahr des "Deckeleffekts" (= ceiling effect), d.h. einer ungenügenden Differenzierung im oberen Leistungsbereich bzgl. der Sprachfähigkeit (= proficiency), bei schlechten Textformaten.

10. Einrichtung von Arbeitsgemeinschaften zur Vorbereitung auf die internationalen

Sprachzertifikate (z.B. FCE, CAE, CPE) - Systematische Erweiterung der Sprachfähigkeit (proficiency), für die die

"Klausur" der gymnasialen Oberstufe (insbesondere die traditionelle "Textaufgabe") kein valides Testfomat ist

- Europäischer Mehrwert eines "bilingualen" Bildungsgangs (SESB): Studium, Berufswelt

- Weltweit anerkannter Qualitätsmaßstab (= benchmark), der in der Zukunft (vermutlich) eine – explizite oder implizite – Voraussetzung für viele internationale/mehrsprachige Studiengänge werden wird.

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Fragen und Diskussion Frage 1: Welche Fächer werden am bilingualen Gymnasium unterrichtet?

Antwort: - GG, GS, B; ab 9. Klasse - Meistens zuerst GG (9. Kl.) + GS (10. Kl.) oder B politische Weltkunde

(Leistungskurs), Engl. (Leistungskurs) - Viele Jugendliche verlassen das System nach der 10./11. Klasse. Grund:

Noten! Sie gehen in Regelklassen, um bessere Noten zu erhalten und an der Universität zugelassen zu werden - Numerus Clausus als Druckmittel.

- Zwang, Leistungskurs Englisch zu belegen, schreckt viele ab. - Pro Fach erhalten die Schüler/innen je 1 Lektion /Woche mehr; sie nehmen

eine höhere Stundenzahl in Kauf.

Frage 2: Stichwort Hackordnung Hat man es nicht mit Eliteklassen zu tun? Antwort: - Aufgrund des politischen Hintergrunds werden die Schüler/innen nicht mehr

ausgewählt. (Am elitärsten sind immer noch die altphilologischen Züge.) - Einschränkung für die Untersuchung; die „Bilis“ sind wohl etwas schlauer als die

Vergleichsschüler/innen. - An Schulen mit Französisch als Arbeitssprache ist die Situation etwas anders;

die Schüler/innen erhalten automatisch Zugang zu französischen Universitäten (ohne Aufnahmeprüfung). Angelsächsische Universitäten suchen sich die Studenten selber aus.

- Wie viel die zweisprachige Schulbildung der Studis in Bezug auf den Hochschulzugang bringt ist unklar. Hochschulen werden je länger je mehr ihre Leute aussuchen (mittels Interview).

Frage 3: Ausbildung der Lehrpersonen?

Antwort: - Bedingungen: beide Fächer studiert, längerer Auslandaufenthalt - Probleme: Vergreisung des Lehrkörpers, Nachziehen Junger schwierig

(ökonomisch), Markt erschöpft - Modul im Referendariat geplant, das auf bilingualen Unterricht vorbereitet. Situation Schweiz: Martina Wider - Ausbildungsmöglichkeiten: Nachdiplomausbildung Hochschule für Pädagogik

und Soziale Arbeit Basel, Kurs Zürich - Voraussetzung: Englisch mindestens Nebenfach, sonst Auslandaufenthalt,

Auslandlehrerfahrung, etc. - Kostenlose Weiterbildung durch Kanton Zürich für Zürcher Lehrpersonen - Job-Shadowing mit Lehrpersonen an Zürcher Privatschulen.

Frage 4: Pilotversuch ist abgeschlossen, das Modell wurde Regel; wie wird die Mehrleistung der Schüler/innen honoriert?

Antwort: - Zertifikat in beiden Sprachen (A4, nicht nur als Fussnote im Zeugnis) - Flexibilisierung der Kursauflagen: obligatorischer Leistungskurs soll fallen,

politische Weltkunde wird bleiben - Möglicherweise soll Biologie auf Englisch als Leistungsfach angeboten werden

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- Problem der Bildungs-Kommerzialisierung: Viele Schüler/innen gehen ausserhalb des Unterrichts (aber z.T. bei den gleichen Lehrpersonen) in den Sprachunterricht um Sprachdiplom zu erlangen; die Eltern zahlen

- Einige Schüler/innen schaffen in der 12./13. Klasse das Proficiency. Frage 5: Martina Wider: Sollen öffentliche Schulen solche Kurse anbieten?

Reicht der europäische Referenzrahmen? Soll unsere Matura ausreichen?

Antwort: - Versuche einer Harmonisierung aller Bundesländer: 10. Schuljahr-Prüfung

zentral ab 2011 – zentrales Abitur - Standardisierung über Kompetenzmodelle wenig fortgeschritten, v.a. durch

Forschung erwünscht und erarbeitet/evaluiert/bezahlt... - Abitur-/Maturanoten entleeren sich, d.h. sind nichts mehr wert. - Problem: Englisch als Lingua Franca, Literaturunterricht nicht eingeschlossen.

(Für das Protokoll: Angelica Bär, Zürich, 13. April 2005)

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Bibliographie W. Zydatiß (2000):"Bilingualer Unterricht in der Grundschule". Ismaning: Hueber. (Umrisse eines Spracherwerbskonzepts für den Schulversuch der Staatlichen

Europa-Schule Berlin nach dem Prinzip der reziproken Immersion.) W. Zydatiß (2002): "Konzeptuelle Grundlagen einer eigenständigen Didaktik des bi-

lingualen Sachfachunterrichts: Forschungsstand und Forschungsprogramm", in: Stephan Breidbach / G. Bach / D. Wolff (Hg.) (2002): "Bilingualer Sachfach-unterricht". Frankfurt/M.: Peter Lang, S. 31-61.

W. Zydatiß (2003). "Probing CLIL's black holes: Die gymnasialen bilingualen Bil-

dungsgänge im Urteil der beteiligten Lehrkräfte", in: Liesel Hermes / F. Klippel (Hg.) (2003): "Früher oder später? Englisch in der Grundschule und bilingualer Sachfachunterricht". Berlin & München: Langenscheidt, S. 35-52.

Gerhard Bach / S. Niemeier (Hg.) (2003): "Bilingualer Unterricht". Frankfurt/M.: Peter

Lang (2. Auflage). Manfred Wildhage / Edgar Otten (Hg.) (2003): "Praxis des bilingualen Unterrichts".

Berlin: Cornelsen / Scriptor. Andreas Bonnet (2004): "Chemie im bilingualen Unterricht. Kompetenzerwerb durch

Interaktion". Opladen: Leske + Budrich.

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Schlussbericht 6. Netzwerktagung, 18. März 2005, Basel / Ateliers

Ateliers

Atelier 1: Methodik / Didaktik des Immersionsunterrichts (Leitung: Urs Lauer und Regula Ringger Scott) Der Workshop befasste sich mit den Grundzügen einer “Didaktik und Methodik des Immersionsunterrichts” und war nach Vorgabe auf ein Zielpublikum ausgerichtet, das sich vielleicht noch nie fundiert mit der Problematik auseinander gesetzt hatte. Ausgangspunkt bildete die Schilderung und teilweise Darbietung einer Geschichts-stunde über den Zweiten Weltkrieg, aus der einzelne Charakteristika eines bilingua-len Geschichtsunterrichts herausdestilliert wurden. Sie wurden in der Folge in Anlehnung an Wildhage/Otten (2003) mit Hilfe von 4 „Thesen über die Integration fachlichen und sprachlichen Lernens“ genauer erläutert. Dabei stellt sich heraus, dass die Gleichung Sachfachunterricht + Fremdsprachen(unterricht) = bilingualer Unterricht zu kurz greift. Ausgehend von der Frage, wem denn ein solcher bilingualer Unterricht nützen soll und worin seine Bereicherung bestehe, wurde die Forderung nach einer eigenständigen bilingualen Didaktik und Methodik im Sinne von Content and Language Integrated Learning (CLIL) erhoben, die sowohl Elemente der Sach-fachdidaktik, der Spracherwerbsforschung, der Allgemeinen Didaktik wie auch der Methodenvielfalt enthält. Ohne die eigenen fachlichen Ansprüche und Ziele auf-zugeben, muss dabei gerade ein bilingualer Sachfachunterricht genauso wie ge-wohnt („Jede Stunde ist eine Sprachstunde“) gezielt und systematisch die sprach-liche Komponente stützen, jedoch nicht bloss mit Wortschatz- und Grammatikarbeit, sondern mit der Analyse von language and learning demands / needs und mit Hilfe von zielgerichteten und kontinuierlich aufgebauten support systems. Diese richten sich sowohl nach den sprachlichen, wie auch nach den kognitiven Anspruchsebenen einer Aufgabe oder einer Lernsituation. In diesem Zusammenhang wurden Cummins’ BICS und CALP-Theorie („Strassensprache“ – „Schulsprache“) sowie die verschie-denen Kognitionsstufen (nach Bloom 1956, Taxonomy of educational objectives) als zentrale Aspekte einer solchen Didaktik des bilingualen Unterrichtens kurz erläutert. Wenn der bilinguale Sachfachunterricht nicht isoliertes Stückwerk und letztlich Lip-penbekenntnis bleiben soll, muss eine derartige bilinguale Didaktik weit über das einzelne Sachfach hinaus reichen. Konsequent muss das Zusammenspiel zwischen allen an einer Schule unterrichteten Sprachen, einschliesslich der Erstsprache, weiterverfolgt werden müssen. Damit erworbenes Sprachwissen einerseits transferierbar werden soll, andererseits durch den herkömmlichen Unterricht aufgefangen oder aufgearbeitet werden kann, ist ein Mehrsprachigkeitskonzept nötig, das sich sowohl in einer fächerübergreifenden wie auch arbeitsteilig-fächerverbindenden Organisation des Unterrichts niederschlägt. Zusammenfassend:

- Ein sprachlich unreflektierter bilingualer Sachfachunterricht ist, fremdsprachen-didaktisch gesehen, ein rückständiger Unterricht.

- Grammatikarbeit und Wörterlisten belasten einen bilingualen Unterricht und genügen seinen Ansprüchen und Zielen nicht.

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- Ein wirklich bilingualer Unterricht zeichnet sich durch eine Reflexion seiner sprachlichen Komponente aus.

- Diese sprachliche Reflexion muss sich an den fachspezifischen Konzepten des Sachfaches orientieren.

- Die sprachliche Reflexion besteht aus gezielten und systematischen Hilfe-stellungen, die sich nach den femdsprachendidaktischen Methoden der Sprachrezeption und –produktion richten.

- Die sprachliche Reflexion greift nur, wenn sie systematisch und kontinuierlich aufgebaut ist.

- Die sprachliche Reflexion im bilingualen Unterricht wird mittelfristig zu Absprachen und Kooperationen mit anderen Fächern führen müssen.

- Eine konsequente Durchführung eines bilingualen Unterrichtsprogramms wird längerfristig zum Überdenken des gesamten Schulprogramms führen müssen.

(U. Lauer, R. Ringger Scott, 18. März 05)

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Atelier 2: Immersion und Europäisches Sprachenportfolio Leitung: Claude-Antoine Héman Vorgaben Das Gymnasium Münchenstein kennt seit einigen Jahren den bilingualen Unterricht in verschiedenen Fächern und Wahlkursen. Seit 4 Jahren werden bilinguale Kurse auf Englisch in Biologie und Geschichte über das ganze gymnasiale Curriculum (3½ Jahren) angeboten. Parallel dazu finden Wahlkurse über ganz bestimmte Themen auf Englisch oder Französisch statt. Seit dem Schuljahr 2002 findet in den Klassen der Sprachprofile FI und FIS ein bilin-gualer Unterricht auf Französisch in den Fächern Geschichte und Bildnerisches Ges-talten statt. Dazu absolvieren alle Schülerinnen und Schüler dieses Sprachenprofils einen dreimonatigen Sprachaufenthalt im französisch- und/oder italienischsprachigen sowie spanischen Gebiet im 3. Semester. Die Einführung des ESP hat in der ersten Immersionsklasse im Schuljahr 2002/03 nach dem Sprachaufenthalt stattgefunden. Alle Französisch-Fachlehrpersonen wurden während eines Weiterbildungstages in das ESP eingeführt und über die Unterrichtsziele des Französischunterrichts dieser Klasse informiert. 8 Schüler/innen (von 16) der Klasse FI arbeiten heute mit dem ESP: Es wird im Fach Französisch eingesetzt und beruht auf freiwilliger Basis und auf gegenseitigem Ein-vernehmen und Vertrauen. Es dient zur persönlichen Selbstevaluation zu vorher ge-meinsam festgelegten Zeitpunkten. Es war immer ein wichtiger Grundsatz, das Sprachenportfolio auf freiwilliger Basis einzuführen. Das ESP bleibt immer im Besitz der Schüler/innen. Diskussionspunkte für den Workshop ESP und Immersion Einsatz des ESP in anderen Fächern als dem Sprachunterricht:

- In wieweit und zu welchem Zweck soll das ESP im bilingualen Unterricht (z.B. im Fach Geschichte) eingesetzt werden ?

- Welches sind die didaktischen und methodischen Folgen für den bilingualen Unterricht ?

- Wie sieht es mit der Motivation der Schülerinnen und Schüler aber auch mit deren Belastung aus?

- Schnittstelle Sachkompetenz - Sprachkompetenz - Deskriptoren für den bilingualen Unterricht.

(März 2005, Claude-Antoine Héman) Kurzprotokoll der Diskussion These 1: Das ESP basiert als Instrument zur Selbstevaluation auf dem Konzept der Lernerautonomie. Es gehört der Schülerin/dem Schüler und wird von diesen bewirt-schaftet. These 2: Die Förderung der Fachkompetenz hängt unter anderem auch ab vom Vorhandensein bei den Lernenden von Sprachreflektion und Lernstrategien.

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These 3: Immersion bedeutet nicht den Fachunterricht zu missbrauchen zur Förde-rung von Sprachkompetenzen, sondern umgekehrt : sie bedeutet, die sprachliche Dimension von Wissenserwerb vermehrt zu nutzen für das tiefere Verstehen von Fachwissen. These 4: Spracheffizienz ist wichtiger als Korrektheit. These 5: Das ESP ist das Bindeglied zwischen den verschiedenen Lernkontexten im Rahmen des neuen Sprachenlernens: Sprachunterricht, Immersion und Sprachen-aufenthalt. These 6: Der ESP-Gebrauch setzt spezifische Zeitgefässe voraus. These 7: Für den immersiven Unterricht müssen neue Deskriptoren entwickelt wer-den: schulinterne und fachspezifische Deskriptoren fehlen. These 8: IEF Materialien für die Sekundarstufe II müssen entwickelt werden, welche eine systematische Koppelung zwischen Kompetenzniveaus und Sprachmitteln be-inhaltet und für Tests und Prüfungen verwendet werden können.

(Protokoll Victor Saudan)

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Atelier 3: Schulkonzepte mit Immersion (Leitung: Renata Leimer) Für die Konzeptionierung immersiver Programme (seien es einzelne Unterrichts-sequenzen oder ein zweisprachiger Lehrgang) müssen verschiedene Teilaspekte berücksichtigt werden (Abb. 1).

Abbildung 1 Zunächst gilt es, das Angebot zu definieren. Soll der Lehrgang zur zweisprachigen Matura (oder sogar IB) führen, müssen die Vorgaben der EDK (oder der jeweiligen Bewilligungsinstanz) hinsichtlich Fächerauswahl, Lektionsdotation etc. berücksichtigt werden. Andererseits muss geklärt werden, an welche Zielgruppe sich das Angebot richtet und wie die Auswahl stattfinden soll. Besteht eine limitierte Platzzahl, muss über die Zulassung entschieden werden. Die Aufnahme von muttersprachigen oder zweisprachigen Lernenden wird je nach Standort und Zielsetzung unterschiedlich gehandhabt: während einzelne Schulen Lernende ausschliessen, welche bereits zu Hause die Zweitsprache des Projekts sprechen, betrachten andere Schulen die Auf-nahme dieser Lernenden als Gewinn. Als Auswahlkriterien dienen Noten in einzelnen Fächern oder Zeugnisdurchschnitte, Empfehlungen durch Lehrpersonen und Gespräche; häufig werden mehrere Krite-rienarten kombiniert. Für den einzelnen Schüler scheint die Motivation und Lern-bereitschaft eine wesentlichere Rolle als die Noten zu spielen, um längerfristig Erfolg im bilingualen Programm zu haben; der Nachweis dieser Motivation bei der Auf-nahme stellt eine besondere Schwierigkeit dar. Während manche Schulen die Motivation in Aufnahmegesprächen nachzuweisen suchen, wollen andere Schulen mittels gezielter Information und Beratung sicherstellen, dass sich nur geeignete und motivierte Lernende für den Lehrgang anmelden. Immersionssequenzen ausserhalb der Lehrgänge, welche zur zweisprachigen Ma-tura führen, scheinen zur Zeit an der Sekundarstufe II eher selten eingesetzt zu wer-den. Im Hinblick auf die Bedeutung von berufsrelevanten Sprachkompetenzen wäre es zu begrüssen, wenn Immersion an den Mittelschulen von breiteren Schülerinnen-gruppen genutzt werden könnte. Das Angebot wird von den vorhandenen personellen Ressourcen wesentlich mitbe-stimmt: interessierte und qualifizierte Lehrpersonen sind häufig Mitbegründer/innen des Projekts, welches ihnen Entwicklungsmöglichkeiten (Weiterbildung, neue Her-ausforderung) bietet. Die Auswahl, Vorbereitung und Begleitung der Lehrpersonen

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muss sorgfältig erfolgen; ebenso ist es empfehlenswert, ein Team von optimaler Grösse zu bestimmen, welches den Lehrgang regelmässig reflektiert und organisato-risch begleitet. Ein weiteres Ziel ist die Anerkennung des Lehrgangs, welche in verschiedenen Be-reichen zu erfolgen hat: an der Schule selbst, bei der kantonalen Schulbehörde und bei der Maturitätskommission, letzteres auf kantonaler und eidgenössischer Ebene. Innerhalb der Schule empfiehlt sich ein schrittweiser Prozess der Entwicklung, Bewil-ligung und Begleitung, bei dem auch diejenigen Lehrpersonen und Fachschaften zur Stellungnahme gebeten werden, welche selbst nicht direkt im Projekt involviert sind. Zur Unterstützung des Projekts braucht es genügend finanzielle Ressourcen: für die Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen sowie die Entschädigung ihres Mehr-aufwandes für die Unterrichtsvorbereitung, für den Aufbau einer Fachbibliothek mit Lehrmitteln und Materialien, allenfalls für kleinere Klassen oder zweisprachige Grup-pen. Auf dem Hintergrund der jetzigen Sparpolitik, welche sich auch auf die Mittel-schulen auswirkt, muss der Verteilung der finanziellen Mittel besondere Auf-merksamkeit geschenkt werden, um innerhalb des Kollegiums allfällige Missgunst gegenüber dem zweisprachigen Projekt zu vermeiden. Information und Öffentlichkeitsarbeit sind wichtig, um das Projekt innerhalb und ausserhalb der Schule bekannt zu machen. Neben Informationsangeboten für Ler-nende und Eltern mittels Informationsveranstaltungen, Lektionsbesuchen und schrift-lichen Unterlagen werden Reglemente und Berichte auf der Homepage für eine breitere Öffentlichkeit zugänglich gemacht. Regelmässige Pressekontakte und –be-richte tragen das ihre zur Imagepflege der Schule bei. Die regelmässige Reflexion über das Projekt ermöglicht die kontinuierliche Weiter-entwicklung des Angebots und der Organisationsweise. Vielfach wird eine Kombina-tion von interner und externer Evaluation (u.a. bzgl. Angebot, Organisation, Lernerfolg, Unterrichtsqualität) durchgeführt; mittels dieser Daten lässt sich die Ziel-erreichung überprüfen, fundiert über das Projekt informieren und die längerfristige Finanzierung und Bewilligung durch die Schulbehörde sichern. Zweisprachige Projekte innerhalb der Schule als Organisation sind – wie andere Projekte auch – dynamische, komplexe Gefüge. Es lohnt sich, den Entwicklungspro-zess des Projekts regelmässig aus Distanz zu betrachten, zu reflektieren und zu do-kumentieren, um das konzeptionelle Vorhaben immer wieder mit der bestehenden Realität in Einklang zu bringen. Darüber hinaus lässt sich wertvolles Wissen über die jeweilige Schule und das Bildungswesen schlechthin gewinnen. (Renata Leimer) Im Anschluss an die Tagung hat die Atelierleiterin von Diskussionsteilnehmenden ein paar Schulkonzepte erhalten, welche bei Interesse angefordert werden können: [email protected]

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Kurzprotokoll der Diskussion Die Diskussion wird von der Gesprächsleiterin wie folgt strukturiert:

1. Auswahl Schüler/innen Grundtenor: „Nachfrage ist gross!“

- Kanti Baden (?): Keine speziellen Aufnahmekriterien - Luzern: Notenschnitt 4.5, genügende Noten in immersiven Fächern, (Note 5 in

Zweitsprache, Kriterium inzwischen weggefallen). „Entscheidendes Kriterium ist Motivation“

- Chur: 4 von 12 Klassen sind zweisprachig. Klassengrösse: nicht mehr als 16 Schüler/innen

- Gymnasium Leonhard BS: Native Speakers werden in aller Regel nicht aufgenommen

- Genf: „eher“ keine Native Speakers. Es erfolgen Gespräche/“Tests“ mit Schüler/innen

- Brig: Keine Muttersprachler, um „Wettbewerb nicht zu verfälschen“ (spezifisch bezogen auf den zweisprachigen Kanton VS).

2. Akzeptanz im Kollegium

- Luzern: schrittweiser Aufbau, Kollegium wurde zur Stellungnahme eingeladen, jedoch keine formelle Verabschiedung im Konvent

- Genf: Neidsituation darf nicht entstehen. Sollen Klassen sein wie andere auch - Basel: Breite Abstützung notwendig, zeitintensiver Prozess.

3. Fächerauswahl

- Es wird auf die Zusammenstellung von Heidi Bürgi verwiesen. - Die Fächerauswahl ist in der Regel abhängig von den verfügbaren personellen

Ressourcen. (Protokoll: Matthias Oeschger, 20.3.2005)

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Atelier 4: Bewertung / Maturaprüfungen (Leitung: Adrien Cornaz) Inhalt

- Meine Erfahrungen mit Maturitätsprüfungen - Mündliche Maturitätsprüfung unter MAV - Schriftliche und mündliche Maturitätsprüfung unter MAR - Allgemeine Hinweise zur Durchführung einer bilingualen Maturitätsprüfung - Chancen und Gefahren der Maturitätsprüfungen für die bilinguale Maturität.

Mündliche Maturitätsprüfung in Physik unter MAV Voraussetzung: Schüler/innen haben bewusst Physik (Bio/Chem) als Maturfach ge-wählt. Erfahrungen:

- Hohes physikalisches Niveau - Fachvokabular wurde präzis eingesetzt - Französisch war selbstverständlich - Französischlehrer hat gestaunt, mit welcher Lockerheit die Kandidat/innen

Sachverhalte der Physik auf Französisch erklären konnten.

Maturitätsprüfungen nach MAR In Wohlen wird Mathematik, Geografie und Geschichte immersiv unterrichtet. MAR schränkt Maturitätsprüfungen stark ein:

- Mathematik 4 Stunden schriftliche Prüfung, 15 Minuten mündliche Prüfung. - Geografie keine Maturitätsprüfung im Grundlagenfach! - Geschichte keine Maturitätsprüfung im Grundlagenfach!

Bilinguale Maturität ohne Maturitätsprüfung Je nach Kanton und Modell für die bilinguale Maturität ist es möglich eine bilinguale Maturität zu erlangen, ohne je eine immersive Maturitätsprüfung abzulegen. Systemfehler! Maturitätsprüfungen in Mathematik unter MAR Voraussetzung: obligatorisches Maturfach für alle, 4 Std. schriftlich, 15 Min. münd-lich. Erfahrungen der mündlichen Prüfungen

- Bestätigung der Erfahrungen aus den mündl. Physikprüfungen - Französisch war nie Grund für schlechte (falsche) Antworten - Schüler/innen mit schlechten Noten konnten genau so gut Französisch

sprechen wie diejenigen mit guten Noten - Auch stille Schüler/innen konnten sich gut auf Französisch ausdrücken.

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Erfahrungen der schriftlichen Prüfungen

- Das Verhalten der Kandidat/innen war nicht anders als dasjenige ihrer Mitschüler/innen der monolingualen Maturität

- Hilfsmittel: wie auf Deutsch, zusätzlich ein Wörterbuch. Rolle des Examinators / der Examinatorin

- Der Examinator muss das schweizerische Schul- und Maturitatssystem gut kennen!! (Ev. Mentor einsetzen)

- Der Examinator muss eine stressfreie Prüfung organisieren. - Der Examinator muss eine vertraute Atmosphäre schaffen. - Der Examinator führt das Gespräch ruhig, Kandidaten überlegen manchmal

länger als auf Deutsch, bevor sie antworten. - Der Examinator kann bei der Formulierung der Sätze in Notfällen

Hilfeleistungen geben.

Rolle des Experten / der Expertin - Der Experte muss das schweizerische Schul- und Maturitatssystem gut

kennen!! - Der Experte muss Verständnis haben für die spezielle Situation der

Kandidat/innen mit immersiver Prüfung. - Der Experte muss die Fachsprache passiv verstehen können. - Der Experte muss vom Fach sein. - Der Experte muss (soll) nicht aus Übersee eingeflogen werden.

Vorbereitungen mit der Klasse

- Schriftliche Prüfung - Umfang und Prüfungsstil soll den Schüler/innen bekannt sein. Probeprüfung

vorher abgeben - Die Klasse ist auf die schriftliche Maturitätsprüfung durch normale Prüfungen

genügend vorbereitet - Mündliche Prüfung - Immer wieder auf die Situation der mündlichen Prüfung hinweisen (besonders

im letzten Jahr) - Mögliche Prüfungsfragen immer wieder stellen, genügend Zeit lassen, damit

jede/r eine mögliche Formulierung finden kann. Verschiedene Antworten abfragen und Rückmeldungen geben

- Exemplarische mündliche Prüfungen vor der Klasse durchführen (freiwillige Beteiligung). Ziel: die Prüfung stressfrei zu bestehen

- Hinweise geben, wie sich die Schüler/innen in Lerngruppen auf mündliche Prüfungen vorbereiten können.

Vorbereitungen in der Fachschaft In Wohlen machen alle die gleiche schriftliche Maturitätsprüfung in Mathematik. Deutsche Prüfung = Französische Prüfung. Voraussetzungen:

- Konsens des Stoffplans von der ersten Klasse weg, dies bedeutet eine langfristige Planung.

- Konsens der Prüfungsfragen, dies verlangt eine frühzeitige Koordination.

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Durchführung der Prüfung

- Schriftliche Prüfung - Schriftliche Prüfung ist wie eine normale Prüfung aufgebaut. Neue Wörter

werden im Text direkt übersetzt: éradiction d'un fléau (=Ausrottung einer Plage) - Wörterbuch ist erlaubt - Sprachliche Fragen werden individuell beantwortet. Die Prüfung sollte jedoch

selbsterklärend sein - Mündliche Prüfung - Wie im Immersionsunterricht soll die Prüfung stressfrei sein - Die Kandidat/innen sitzen an einem Tisch mit dem Examinator und schreiben

wie normal auf ein Blatt Papier. Chancen und Gefahren der Maturitätsprüfungen für die bilinguale Maturität Ziel: Akzeptanz des Immersionsunterrichts im Kollegium und im Schulsystem als gleichwertige Unterrichtsmethode zu der monolingualen Unterrichtsform

- Die Maturitätsprüfung als gemeinsames Ziel in einem Fach schafft Einigkeit zwischen den Dozenten.

- Gleiche Prüfung in den zwei Sprachen widerlegt für alle mögliche Vorurteile gegenüber der bilingualen Maturität.

Fehler, die zu vermeiden sind

- Für die MAR unübliche Korrekturen (auch wenn sie im Land X üblich sind) - Fachliche Unkorrektheiten bei der Korrektur - Fachliche Abstriche bei der Fragestellung hinnehmen - Die Maturitätsprüfungen im Immersionsfach sind zu den entsprechenden

Prüfungen in L1 gleichwertig! Mögliche allgemeine Folgerungen

- Die Immersionslehrkräfte müssen im Schulsystem voll integriert werden - Immersionslehrkräfte sollten zuerst in L1 ihre Erfahrungen sammeln und ihre

Qualitäten beweisen - Immersionslehrkräfte sollten sowohl in L1 als auch in L2 unterrichten.

Ziel: Qualitätssicherung der Maturität nach MAR!

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Atelier 5: Zusammenarbeit Fachlehrperson / Sprachlehrperson (Leitung: Hania Bociek, Martin Hefti) Ziel Ideen für die Zusammenarbeit Hania Bociek, Englischlehrerin: Mini-Sagas

- 50 Wörter - Titel möglich: 1-15 Wörter - Man kann Bücher mit Mini-Sagas kaufen Als Motivation für Schüler/innen

zum Schreiben. Es ist einfacher, etwas in vielen Worten zu schreiben als in einer genau vorgeschriebenen Anzahl Wörter

- Inhalt: Eine echte Geschichte – nicht nur eine Anekdote/Stimmung – enthält eine Wahrheit.

Here's a nice example: The shortest story

An English class. Sir said, a short story must contain four principal elements, namely, religion, society, sex and mystery in that order. Write story now and remember the four elements. Five minutes pass, boy puts down his pen. Sir reads, "My GOD", said the DUCHESS, "I am PREGNANT. Who DUNNITT?" (Author unknown)

Any topic a subject teacher is working on may be taken up by the language teacher to get the students to develop some creative writing. As an example, we gave an in-troduction on the anatomy and function of the mammalian heart. To illustrate the theory and to make a point of emotional involvement, we also provided real pigs’ hearts - which are very similar to human hearts - where participants were able to identify the main structures.

Martin Hefti, Biologielehrer: „A crash course in the anatomy of the heart“ Beispiel für die Erklärung der Funktion und des Aufbaus des Herzens Reise eines roten Blutkörperchens.

- Farbiges Standbild - Mit dem eigenen Körper als Modell zur Verdeutlichung - Modell - Ein echtes Schweineherz als Anschauungsmodell zum Anfassen.

Biology + Englisch : Heart – Herz

- Biologische Fakten, andere Assoziationen zu „Herz“ emotionale Themen wie Liebe gesammelt als „Brainstorming“

- Fächerverbindende Aufgabe zu Thema: Herz “Schreibe eine Mini-Saga zu diesem Thema.“

Course participants then used their newly acquired knowledge on anatomy and the dissection of the heart to work on their own Mini Saga. One of the results produced in just 10 minutes (admittedly by proficient speakers of English – our students would and should take more time!) is shown below.

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A Heart Frozen For Me My heart, a lump of bloody flesh, less than a kilo of weight, nearly equal to a pig‘s, only beats for you! For you! But you, you have no heart, a lump of ice, less than a kilo of weight, frozen over by frustrated, ship-wrecked love, frozen heart – hot heart!

Fazit des Immersionprojektes

- Zusammenarbeit zwischen FS-Lehrkräften und Immersionslehrkräften funktioniert besser, seit eine Arbeitsgruppe gegründet wurde.

- Die Erfahrung zeigt, dass die Schüler/innen genug Sprachkenntnisse haben, um sich auszudrücken.

- gute Erfolge in Lagern1: Recherchenaufträge, Tagebuch schreiben, Zeitung erstellen, Poster erstellen

(Für das Protokoll: Angelica Bär, Zürich, 13. April 2005 mit Kommentaren auf

Englisch von Hania Bociek und Martin Hefti )

1 z.B. 3-wöchiges Lager in „Norwich“ Fortschritte sichtbar

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Schlussbericht 6. Netzwerktagung, 18. März 2005, Basel / Schlusswort

Schlusswort von Dr.Victor Saudan, Präsident AG Sprachen der NW EDK Als ich 1999 den Vorsitz der AG Sprachen der NW EDK und ihrer Untergruppen übernommen habe, stand die Immersion an den Gymnasien der Deutschschweiz noch ganz am Anfang. Es waren vor allem die Pilotprojekte in Wohlen, Biel, Interla-ken und Thun, welche an den ersten Netzwerktagungen ihre Erfahrungen mitteilen konnten. Aber ab 2002 zogen alle andern Kantone der NW EDK tüchtig nach. Dem entsprechend wurden die Netzwerktage als wichtigste Plattform dieser erfolgreichen Innovation an den Gymnasien immer grösser und reichhaltiger. Nur dank der gross-artigen Zusammenarbeit mit den Mitgliedern der Fachgruppe Immersion (UGI), mei-ner Mitarbeiterin Dorothee Marti und der Tagungskoordinatorin, Linda Cassens, war es möglich, eine so hochstehende Fachtagung regelmässig durchzuführen. Die fi-nanzielle und ideelle Unterstützung von Seiten der NW EDK war immer gewährleistet durch ihren Regionalsekretär, Dr. Walter Weibel. Die Künstlerin Selma Weber ihrer-seits hat es jedes Jahr erneut geschafft, in der Halle der Uni Basel eine sowohl inspirierende als auch entspannende Atmosphäre zu schaffen. Ihnen allen sei hier aufs Herzlichste gedankt. Diese Erfolgsstory kennt aber auch noch einige Optimierungsperspektiven, nament-lich den Ausbau des Immersionsunterrichts in drei Richtungen: 1. Immersionsunterricht sollte vermehrt auch in andern Sprachen als Englisch ange-

boten werden. 2. Immersionsunterricht sollte vermehrt auch an Berufsschulen erteilt werden. 3. Immersionsunterricht sollte auch an der Sekundarstufe I eingeführt werden. Daneben erscheint als wichtige Neuerung, die Entwicklung von Portfoliodeskriptoren und spezifischen Kompetenzstandards und Testmaterialien für den Immersionsunter-richt sowie stufenübergreifender Curricula für den Immersionsunterricht. Die Themen für weitere Netzwerktagungen scheinen also noch lange nicht auszuge-hen und ich schätze mich glücklich, den Vorsitz unserer Gruppe einer hervorragen-den Kennerin und engagierten Fachfrau im Immersionsbereich, Frau Martina Wider, übergeben zu dürfen, Ich wünsche ihr und der ganzen Netzwerkfamilie Immersion weiterhin soviel Erfolg wie bisher.

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Schlussbericht 6. Netzwerktagung, 18. März 2005, Basel / Bibliographie

Bibliographie (Martina Wider) *Abuja, Gunther und Dagmar Heindler (Hrsg.)1998.Englisch als Arbeitssprache Modelle, Erfahrungen und Lehrerbildung. Berichte Reihe III Band 4. Zentrum für Schulentwicklung

Bereich III, Fremdsprachen, Graz. (Grundsätzliche Überlegungen zu Immersionsunterricht, Praxisberichte, Schul- und Unterrichtsformen im Vergleich)

*Abuja, Gunther und Dagmar Heindler (Hrsg.)1993.Englisch als Arbeitssprache Modelle, Erfahrungen und Lehrerbildung. Berichte Reihe III Band 1. Zentrum für Schulentwicklung

Bereich III, Fremdsprachen, Graz. (Immersionsunterricht auf den Stufen Sek I und II, Fertigkeiten im Immersions- unterricht, Lehrerfortbildung) **Bach, Gerhard, Susanne Niemeier (Hrsg.) 2000. Bilingualer Unterricht. Grundlagen, Methoden, Praxis, Perspektiven. Kolloquium Fremdsprachenunterricht Band 5. Peter

Lang Verlag, Frankfurt. (Sammlung von Aufsätzen, die einerseits die Didaktik des Immersionsunterrichts beleuchten und andererseits auch konkrete Beispiele für verschiedene Fächer abgeben)

Berthoud, Anne-Claude (Hrsg.) 1996. Acquisition des compétences discursives dans un contexte plurilingue. Bulletin suisse de linguistique appliqueé, No. 64 VALS/ASLA, octobre 1996 *Babylonia No. 4 .1999. Zeitschrift für Sprachunterricht und Sprachenlernen: Mehrsprachiger Unterricht: Typologien, Forschung und Perspektiven, Stiftung Sprachen und Kulturen

(Zeitschrift, die jährlich zwei bis dreimal erscheint und immer wieder Artikel enthält, die für den Immersionsunterricht interessant sind.)

**Breidbach, Stephan et al. (Hrsg.) 2002. Bilingualer Sachfachunterricht. Didaktik, Lehrer- / Lernerforschung und Bildungspolitik zwischen Theorie und Empirie.

Peter Lang, Frankfurt. Brohy C. 1998. Expériences et projets plurilingues dans les écoles en Suisse. Herausgegeben von der Arbeitsgemeinschaft zur Förderung des mehrsprachigen Unterrichts in der

Schweiz, Solothurn ([email protected]) Brohy, C. Pannatier, M. 2000. L’évaluation dans l’enseignement immersif - la quadrature du

cercle? In : Babylonia No. 1 / 2000 Cummins, Jim und Merrill Swain. (1986) Bilingualism in Education, Applied Linguistics and

Language Study. Longman, London. Eriksson, B., Le Pape Racine, Ch. & Reutener, H. (Hrsg.) 1999. Prêt-à-partir: Immersion in der Praxis. Unterrichtsmaterialien für den bilingualen Sachunterricht Franzö-

sisch/Deutsch auf derSekundarstufe I., Pestalozzianum Verlag Eriksson, B., Le Pape Racine, Ch.; Serra Oesch, C., Reutener, H & Stern O. 1997. Modell für einen inhaltsorientierten zweisprachigen Unterricht an der Sekundarstufe I. In: Beck,

E., Guldimann, T. & Zutavern, M. (Hg), Lernkultur im Wandel, St. Gallen: Pädagogische Hoch-schule, pp. 261-268

**Finkbeiner, Claudia. (Hrsg.) 2002. Bilingualer Unterricht. Lehren und Lernen in zwei Sprachen.

Praxis Schule & Innovation. Schroedel, Hannover. (Sammlung von Aufsätzen, von denen einige die Ausbildung zur Immersionslehrperson in Deutschland ins Zentrum stellen, während andere konkrete Beispiele aus dem Immersionsun-terricht vorstellen.)

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mailto:[email protected]


*Finkbeiner, Claudia. (Hrsg.) 2002. Bilingualität und Mehrsprachigkeit. Modelle, Projekte, Ergeb-

nisse. Perspektiven Englisch 3. Schroedel, Hannover. Fremdsprachen als Arbeitssprachen im Unterricht. Eine Bibliographie zum bilingualen Lernen und

Lehren. 1996. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.). Verlag für Schule und Weiterbildung, Bönen.

Gajo, Laurent (Hrsg.) 1998. Vous avez dit immersion?... Bulletin suisse de linguistique appliqueé,

No. 67VALS/ASLA, April, 1998 Gajo, L., Serra, C. 1999. De l’alternance des langues à un concept global de l’enseignement des

disciplines. Rapport de recherche. Région Autonome, Vallée d’Aoste: Assessorat de l’Education et de la Culture.

**Jansen O’Dwyer, Esther, Willy Nabholz. 2004. Die Lehre zur Sprache bringen.

Handbuch für zweisprachigen Unterricht an Berufsschulen. hep-Verlag, Bern. (Anleitung,wie man zweisprachigen Unterricht an Berufsschulen einführen kann.)

Johnson, Robert Keith und Merrill Swain (Hrsg.) 1997. Immersion Education: International

Perspectives. Cambridge Applied Linguistics Series. Cambridge University Press, Cambridge. Kickler, K.-U. 1995. Wortschatzerwerb im bilingualen Unterricht:

Pilotstufe zur Evaluierung der lexikalischen Fähigkeiten bilingual unterrichteter Schüler Anhand eines kommunikativen Tests.Kiel: I-&-f-Verlag.

Krechel, H.-L. 1993. Spracharbeit im Anfangsunterricht Erdkunde bilingual.

In: Der Fremdsprachliche Unterricht, 1, pp. 11-15. Le Pape Racine, Christine. 2000. Immersion – Starthilfe für mehrsprachige Projekte

Einführung in eine Didaktik des Zweitsprachunterrichtes. Verlag Pestalozzianum. Mäsch, N. 1993. Grundsätze des bilingual deutsch-französischen Bildungsgangs an Gymnasien in Deutschland. In: Der Fremdsprachliche Unterricht, 1, pp.4-8 **Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis 2. 2002. Thema: Bilingualer Sach-

fachunterricht. (Zeitschrift, die in dieser Ausgabe Immersionsdidaktik, Ausbildung zur Immersionslehrperson, sowie Beispiele von immersiven Lektionen in verschiedenen Artikeln be-spricht.)

Portmann-Tselikas, Paul. R. 1998. Sprachförderung im Unterricht -Handbuch für den Sach- und

Sprachunterricht in mehrsprachigen Klassen . Orell Füssli Verlag, Zürich Schürman-Häberli, U. 1995. Sie finden es lässig und lernen lieber/ Geschichte auf Französisch –

Erfahrungen mit zweisprachigem Sachunterricht an der Sekundarstufe I. In Schweizer Lehrerinnen- und Lehrer-Zeitung, 5-6, pp. 20-25.

Short, Deborah J. 1991. Integrating Language and Content Instruction: Strategies and

Techniques. Online unter URL: <http://www.ncbe.gwu.edu/ncbepubs/pigs/pig7.htm> (17.12.2001)

*Stern, Otto et al. 1999. Französisch-Deutsch: Zweisprachiges Lernen auf der Sekundarstufe I.

Nationales Forschungsprogramm•33,Verlag Rüegger (Bericht über ein Projekt auf Sekundar-stufe I mit der Fremdsprache Französisch; die Aussagen sind alle mit Statistiken unterlegt und es wird von vielen handfesten Erfahrungen berichtet.)

Stern, Otto et al. 1998. Französisch-Deutsch: Zweisprachiges Lernen auf der Sekundarstufe .

Umsetzungsbericht. Nationales Forschungsprogramm•33, SKBF, Aarau Stern, O. 1994. Sprachen lernen im inhaltsorientierten Fremdsprachenunterricht.

In: Bildungsforschung und Bildungspraxis 1, pp. 9-26.

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Stotz, Daniel . 2000. Evaluation im frühen teilimmersiven Fremdsprachenunterricht. In: Babylonia No. 1 / 2000

**Streeter, Janet. (Hrsg.) 2000. Teaching Content through a Foreign Language:

Teaching Methods in the Bilingual Classroom. Empirische Pädagogik: Landau. (Immer-sionslehrpersonen aus Frankreich, Deutschland, Spanien und Grossbritannien geben theoretische und praktische Hinweise über Immersionsunterricht.)

**Wildhage, Manfred und Edgar Otten. (Hrsg.) 2003. Praxis des bilingualen Unterrichts.

Cornelsen, Berlin. (Vier PraktikerInnen berichten in je einem Kapitel über Erfahrungen und Überlegungen zum Immersionsunterricht in ihrem Fach (Geographie, Geschichte, Biologie und Sport). Ein weiteres Kapitel analysiert die Aufgabe der Fremdsprachenlehrperson einer bilingualen Klasse.)

*Wode, H. 1995. Lernen in der Fremdsprache. Grundzüge von Immersion und bilingualem Un-

terricht. Ismaning: Hueber (Gute grundlegende Einführung in Immersionsunterricht als linguistisches Gebiet.)

Wode, H. 1994. Bilinguale Unterrichtserprobung in Schleswig-Holstein, Band 1: Testentwicklung

und holistische Bewertung; Band II: Analytische Auswertung. Kiel: i-&-F-Verlag Zweisprachige Schulen, Reihe Bildung und Erziehung, 50. Jg., Heft 1, März 1997,

Böhlau Verlag, Köln, Zeichenerklärung * = empfehlenswerter Titel ** = sehr empfehlenswerter Titel

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Schlussbericht 6. Netzwerktagung, 18. März 2005, Basel / UGI, die Subgruppe Immersion der AG Sprachen

UGI, die Subgruppe Immersion der AG Sprachen Rechtsgrundlage Mandat vom 20. Oktober 1994 Mitglieder Präsidentin Martina Wider, ZH AG Philipp Czaja BL Annemarie Schaub-Gadient BS Dr. Victor Saudan (Präsident der Arbeitsgruppe Sprachen) BE Dr. Francesca Waser Roncoroni FR Ida Bertschy FR Dr. Claudine Brohy LU Renata Leimer SO Tibor Bauder (bis 30. März 2005) ZH Dr. Esther Jansen O’Dwyer, Bea Oberholzer Koordination Netzwerktagung Linda Cassens Stoian Sekretariat Dorothee Marti-Roth Tätigkeit 2004 Netzwerktagung „Immersion und bilinguale Maturität" (120 Teilnehmende), 19. März 2004 Perspektiven 2005

- Netzwerktagung „Immersion und bilinguale Maturität“, 18. März 2005 - Expertise für die eidgenössische Maturitätskommission - Netzwerktagung „Immersion und bilingualer Unterricht auf der Sekundarstufe I"

Leitung

- Dr. Victor Saudan, Präsident der Arbeitsgruppe Sprachen (AGS) der nw edk, Fachexperte Fremdsprachen des Erziehungsdepartements Basel-Stadt

- Martina Wider, Präsidentin der Untergruppe Immersion (UGI) der AGS, Leiterin der Fachstelle Fremdsprachen am Mittelschul- und Berufsbildungsamt des Kantons Zürich

Kontakt: Martina Wider, Präsidentin der Untergruppe Immersion (UGI) der AGS Tel. 043 259 77 64, [email protected]

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Schlussbericht 6. Netzwerktagung, 18. März 2005, Basel / Liste der Referent/innen und Teilnehmer/innen

Liste der Referent/innen und Teilnehmer/innen

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Schule/Firma Name Bemerkung Adresse Ort Telefon

Referenten, Atelierleitungen und Organisator/innen

Bociek Hanna Dr. Brohy Claudine Cassens Stoian Linda

Co-Leitung Atelier 5 Mitglied ugi selbstständigerwerbe ndLeitung Atelier 4 Mitglied ugi

Grossmünsterstrasse 3 8001 Zürich 044 261 92 00 [email protected] des Grottes 3 1700 Fribourg 026 300 79 63 [email protected]ässerstrasse 248 4056 Basel 061 322 60 03 [email protected]

Cornaz Adrien Czaja Philipp

Kantonsschule Wohlen Departement Bildung, Kultur und Sport Abt. Berufsbildung u.Mittelschulen

Postfach 5610 Wohlen AG 056 622 91 85 [email protected] 15 5001 Aarau 062 835 21 82 [email protected]

Dr. Hefti Martin Heman Claude-Antoine Dr. Jansen O'Dwyer Esther Lauer Urs Leimer Renata Oberholzer Bea

Co-Leitung Atelier 5 Referent Mitglied ugi Co-Leitung Atelier 1 Leitung Atelier 3 Mitglied ugi

Wangenerstrasse 4 8307 Effretikon 052 343 70 57 [email protected] Münchenstein, Konrektor MBA Bildungsentwicklung

Baselstrasse 33 4142 Münchenstein 061 721 52 61 [email protected] 80 8090 Zürich 043 259 77 63 [email protected]. 55 4054 Basel 061 281 88 44 [email protected]

KS Luzern, Literargymnasium Mittelschul- und Berufsbildungsamt

Alpenquai 46 - 50 6002 Luzern 041 368 94 50 [email protected] 8090 Zürich 043 259 56 21 [email protected]

Dr. Ringger Scott Regula Dr. Saudan Victor Schaub-Gadient Annemarie Dr. Schröter-Meier Annelis Wider Martina

Co-Leitung Atelier 1 Burgstrasse 98 4125 Riehen 061 641 55 53 [email protected] Sprachen Gymnasium Liestal

Münzgasse 16 4001 Basel 061 267 45 84 [email protected] ugi Mitglied ugi Präsidentin ugi

Friedensstr. 20 4410 Liestal 061 927 54 54 [email protected] 5 4104 Oberwil BL 061 401 15 34 [email protected]

Mittelschul- und Berufsbildungsamt Fachstelle Fremdsprachen Freie Universität Berlin Institut für Englische Philologie

Ausstellungsstrasse 80 8090 Zürich 043 259 77 64 [email protected]

Prof. Dr. Zydatiss Wolfgang Referent Habelschwerdter Allee 45 14195 Berlin [email protected] 30 838 55 961

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Teilnehmerinnen und Teilnehmer

Alxneit Halldis Ankli Ruedi Baeriswyl Marlène Barberis Luisella Bauer Jürg Boerlin Reto Borgelt Allyson Bossart Marie-Nicole Bossoney Simon Bott Martin Bürgi Heidi Charpié Nathalie Del Cioppo Bignasca Marita Dutoit Catrin Dr. Dütsch Hans-Rudolf Egli-Broz Helena

Giornicostrasse 212 4059 Basel 061 361 77 71 [email protected]. 2b 4102 Binningen 061 421 06 09 [email protected] 70 8090 Zürich 044 446 96 60 [email protected]

Liceo artistico Gymnasium Kirschgarten Gymnasium Muttenz ch-Jugendaustausch

Parkring 30 8027 Zürich 044 313 05 33 [email protected] Kinkelin-Str. 10 4051 Basel 061 205 75 02 [email protected]ündenstr. 30 4132 Muttenz 061 467 83 00 [email protected] 10 4502 Solothurn

8560 Märstetten Stat Geroldsaustrasse 5a 071 657 12 33 [email protected]ütlistrasse 51 4051 Basel 061 271 24 70 [email protected] 35 8004 Zürich 044 240 44 85 [email protected]. 4 8404 Winterthur 052 242 45 08 [email protected] Principale 44 2824 Vicques 032 435 70 43 [email protected] 59 4058 Basel 061 691 39 03 [email protected]ützenmauerweg 12 5722 Gränichen 062 842 69 11 [email protected]ühlstrasse 55 8200 Schaffhausen 052 624 86 61 [email protected]

Compendio Bildungsmedien AGKonrektor Kantonsschule Baden

Hotzestrasse 33 8042 Zürich 044 368 21 22 [email protected]

Ehrhard André Seminarstrasse 3 5400 Baden 056 200 04 02 andré[email protected]

Forel Suzanne Furler-Hänni Yvonne Dr. Furrer Robert Gassmann Cyrill Gerloff Christine Gilg Ursula Göppert Henjo Dr. Gut Judith Hampton Nicholas Henzen Martin Herzog Rudolf Dr. Inglin Oswald Iseli Stefan Isler Slávka Jaggi Jörg

Sihlamtstrasse 8 8002 Zürich 044 201 32 41 [email protected] 55 4132 Muttenz 061 461 71 63 [email protected] Grenzstrasse 30 6204 Sempach 041 460 10 41 [email protected] 5 4143 Dornach

8142 Uitikon Waldegg 061 701 65 58

Üetlibergstrasse 37 044 492 96 92 [email protected]üelweg 19 8400 Winterthur

4333 Münchwilen AG 052 233 52 33

Lienechtstrasse 4 062 873 20 27 [email protected] du Vieux-Billard 28 1205 Genève 022 320 03 61 [email protected] 8 4452 Itingen 061 971 25 48 [email protected] 21 3900 Brig 027 922 29 20 [email protected]äckerlistrasse 11 B 8280 Kreuzlingen 071 688 53 18 [email protected]

Gymnasium Leonhard Kohlenberg 17 4051 Basel 061 267 55 26 [email protected] 2 4922 Thunstetten 062 963 23 11 [email protected]ühletalweg 16 4600 Olten

8090 Zürich Amtsstellen Kt ZH

062 311 83 80 [email protected] Berufsschule Zürich (TBZ)

079 421 02 81Ausstellungsstrasse 70 [email protected] 32



Jurdieu Clare Gymnasium Liestal Friedensstr. 20 4410 Liestal [email protected] 389 48 47 04052 670 18 81Koradi Susanne 8212 Neuhausen am

Rheinfall2800 Delémont

Chlaffentalweg 16 [email protected]

Krähenbühl Ursula Kubli Fritz Le Pape Racine Christine Dr. Lechmann Gion Leipner Cristina Leuppi Migg Maeder Eva Meier Monique Merkofer Adrian Mez Brentini Konstanze Moine Didier Morel Yves-Alain Dr. Morf Jürg Muller Pierre Nanchen Rico O'Leary Patrick Pfefferli Linda Pieth Christa Portmann Susanne Rohr Hanspeter Roski Monika Schaumann Christine Scheuber Thomas Schilling Martin Schmittberger Bernd Schulthess-Karabin Kornelija Schwob Irène Dr. Siegenthaler Susanne Steiner-Grivas Peter Prof. Dr. Strebel Heinrich Stucker Hanspeter Dr. Suter Hans-Jürg Tritschler Peter Tunger Verena

Rue de Chêtre 20 079 702 97 72 [email protected] Enge Steinentischstrasse 10 8002 Zürich [email protected]

Dälrain 7 4583 Mühledorf SO 032 661 14 61 [email protected] Arosastrasse 2 7000 Chur 081 256 51 51 [email protected]

33, route des Arsenaux 1700 Fribourg 026 422 29 66 [email protected] 59 8037 Zürich 044 363 65 54 [email protected] 36 8400 Winterthur 052 213 26 72 [email protected] Aarauerstr. 75E 5034 Suhr 062 822 47 16 [email protected]äftlistrasse 672 3655 Sigriswil 033 251 25 50 [email protected] 75d 6006 Luzern 041 422 09 90 [email protected]

061 402 11 67 [email protected] 56 8002 Zürich 044 201 63 16 [email protected] Seeweg 20 8597 Landschlacht

1224 Chêne-Bougeries 071 695 21 85 [email protected]

31, route J.-J. Rigaud 022 318 67 02 [email protected] 3912 Termen 079 220 25 36 [email protected] 13 4118 Rodersdorf 061 702 12 54Kannenfeldstrasse 34 4000 Basel 061 321 18 37 [email protected] Curé-Desclouds 4 1226 Thônex 022 349 25 19 [email protected] 3000 Bern 22 031 332 24 01 [email protected] 6 3113 Rubigen 033 225 26 27 [email protected]änkestrasse 20 79114 Freiburg [email protected] 42 8048 Zürich 044 431 41 14 [email protected]örsbergerstrasse 54 4057 Basel 061 681 57 17 [email protected]

Gymnasium Bäumlihof Cornelsen Verlag

Zu den Drei Linden 80 4058 Basel [email protected] 9 5036 Oberentfelden 062 836 86 40 [email protected] 16 4148 Pfeffingen 061 751 80 60 [email protected]

SRED 12, Quai du Rhône 1205 Geneve 022 327 74 16 [email protected] 18 3303 Jegenstorf 031 761 08 50 [email protected] 33 8038 Zürich 044 482 86 54 [email protected]önbergstrasse 1 8001 Zürich 044 266 14 44 [email protected] 4 4800 Zofingen 062 752 23 86 [email protected] 24d 5000 Aarau 062 824 16 80 [email protected] 19 79594 Inzlingen 0049 7621 2965 [email protected]

33 Universität Bern UFM, Institut für Sprachwissenschaft

Länggass-Strasse 49 3000 Bern 9 031 631 37 54 [email protected]



Walker Juliane Wanner Peter

Butzenstrasse 10 8038 Zürich8212 Neuhausen am Rheinfall8005 Zürich

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Weber Markus Weiss René Wettstein Markus Widmer Thomas Dr. Wirz Daniel Wohler Thomas

Kantonsschullehrer Konradstr. 30 044 272 91 36 [email protected] 6b 8600 Dübendorf 044 820 14 86 [email protected] Möttelistrasse 6 8400 Winterthur 052 232 12 82 [email protected]

Kantonsschule Heerbrugg Karl Völkerstrasse 11 9435 Heerbrugg 071 727 01 01 [email protected]

Bristenweg 10 4054 Basel 061 302 06 49 [email protected] Wohlen, Konrektor Allmendstr. 26 5610 Wohlen AG 056 618 49 94 [email protected]

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Schlussbericht 6. Netzwerktagung, 18. März 2005, Basel / Anhang: Folien des Referates von Prof. Dr. Wolfgang Zydatiss

Anhang: Folien des Referates von Prof. Dr. Wolfgang Zydatiss

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6. Netzwerktagung Immersion an der Sekundarstufe II ... fileSchlussbericht 6. Netzwerktagung, 18. März 2005, Basel / Programm Programm ab 09.00 Uhr Eintreffen und einschreiben 09.30