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Kernlehrplanfür die Gesamtschule – Sekundarstufe Iin Nordrhein-Westfalen
Deutsch
ISBN 3–89314–742–X
Heft 3107
Herausgegeben vomMinisterium für Schule, Jugend und Kinder
des Landes Nordrhein-WestfalenVölklinger Straße 49, 40221 Düsseldorf
Copyright by Ritterbach Verlag GmbH, Frechen
Druck und Verlag: Ritterbach VerlagRudolf-Diesel-Straße 5–7, 50226 Frechen
Telefon (0 22 34) 18 66-0, Fax (0 22 34) 18 66 90www.ritterbach.de
1. Auflage 2004
VorwortIn Nordrhein-Westfalen erhalten die Schulen zunehmend mehr Selbstständigkeit.Sie übernehmen mehr Selbstverantwortung für die Qualität ihrer Arbeit und die er-reichten Ergebnisse. Sie brauchen dabei klare Orientierungen darüber, was vonihnen erwartet wird. Dieser Orientierung sollen Bildungsstandards dienen. Sie be-schreiben, welche Lernergebnisse am Ende eines Bildungsabschnittes an der ein-zelnen Schule und im Land erreicht sein müssen.
Die Kultusministerkonferenz hat solche Bildungsstandards für das Ende der Se-kundarstufe I (mittlerer Schulabschluss) beschlossen. Sie sind für alle Länder ver-bindlich. Die neuen Kernlehrpläne für Deutsch, Mathematik und Englisch für dieSchulformen Gesamtschule, Gymnasium, Hauptschule und Realschule sowie fürFranzösisch ab Klasse 5 und Latein ab Klasse 5 für das Gymnasium nehmen dieseBildungsstandards auf und setzen sie für Nordrhein-Westfalen um. Sie bestimmendie erwarteten Lernergebnisse für den Hauptschulabschluss nach Klasse 10, denmittleren Schulabschluss (Fachoberschulreife) und am Gymnasium den Übergangin die Klasse 11 und beschreiben die Zwischenstufen, die am Ende der Klassen 6und 8 erreicht sein sollen. Sie bestimmen die für alle Schülerinnen und Schüler gel-tenden Ansprüche und berücksichtigen gleichzeitig die Besonderheiten der einzel-nen Schulformen und Bildungsgänge.
Die Lernstandserhebungen, die wir zum Herbst 2004 zum ersten Mal in der Klasse4 der Grundschule und in der Klasse 9 in den Schulformen der Sekundarstufe Idurchführen, orientieren sich an den in den Kernlehrplänen enthaltenen Kompetenz-erwartungen. Die Lernstandserhebungen dienen dazu, den Erfolg der eigenen Ar-beit an allgemein gültigen Kriterien zu messen und Informationen für eine ziel-orientierte Weiterentwicklung bereitzustellen. Sie dienen aber vor allem dazu, denLern- und Förderbedarf in den Klassen zu ermitteln und auf dieser Basis alle Schü-lerinnen und Schüler gezielt zu fördern. Die Ausweitung der Stundentafeln für dieSekundarstufe I aller Schulformen, die die Landesregierung im Zusammenhang mitder Schulzeitverkürzung ab 2005 vornehmen wird, schafft hierzu gute Vorausset-zungen. Die in den Kernlehrplänen enthaltenen Bildungsstandards sind dabei Be-zugspunkte der Überprüfung der Lernergebnisse und der gezielten Förderung. DieAbschlussprüfungen mit landeseinheitlichen Prüfungsaufgaben für die schriftlichePrüfung am Ende der Klasse 10 orientieren sich an den Anforderungen der Kern-lehrpläne am Ende der Sekundarstufe I.
Bei allen notwendigen Bemühungen um eine Standardsicherung im Bereich der inden Kernlehrplänen beschriebenen fachlichen Kompetenzen muss im Blick bleiben,dass der Auftrag der Schule über die Sicherung solcher Kernkompetenzen hinaus-geht: Schule soll Hilfen zur Entwicklung einer mündigen und sozial verantwortlichenPersönlichkeit geben, auf eine erfolgreiche Tätigkeit in der Berufs- und Arbeitsweltvorbereiten und eine kulturelle Teilhabe und die Mitgestaltung einer demokratischenGesellschaft anbahnen.
Ute SchäferMinisterin für Schule, Jugend und Kinderdes Landes Nordrhein-Westfalen
Auszug aus dem Amtsblatt des Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder
des Landes Nordrhein-WestfalenNr. 10/04
Sekundarstufe I – Richtlinien und Lehrpläne
RdErl. d. Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder
v. 27. 9. 2004 – 521 – 6.08.01.13 – 18890
Für die Hauptschulen, Realschulen und die Sekundarstufe I der Gesamtschulen inNordrhein-Westfalen werden hiermit Kernlehrpläne für die Fächer Deutsch, Englischund Mathematik gemäß § 1 SchVG (BASS 1 – 2) festgesetzt.
Für die Sekundarstufe I der Gymnasien werden hiermit Kernlehrpläne für die FächerDeutsch, Englisch, Mathematik, Französisch ab Klasse 5 und Latein ab Klasse 5gemäß § 1 SchVG (BASS 1 – 2) festgesetzt.
Sie treten zum 1. August 2005 für die Klassen 5, 7 und 9 in Kraft. Vom 1. August2006 an gelten die Kernlehrpläne für alle Klassen der Sekundarstufe I.
Soweit die Klassen 5 bis 10 Teil eines achtjährigen Bildungsgangs bis zum Abitursind, gelten die Kernlehrpläne für die Klassen 5 und 6 in der vorliegenden Form. Fürdie Klassen 7 bis 10 der achtjährigen Bildungsgänge werden die Kernlehrplänerechtzeitig angepasst.
Die Richtlinien für alle Schulformen der Sekundarstufe I gelten unverändert fort.
Die Veröffentlichung der Kernlehrpläne erfolgt in der Schriftenreihe „Schule in NRW“(Anlage 1).
Die vom Verlag übersandten Hefte sind in die Schulbibliothek einzustellen und dortauch für die Mitwirkungsberechtigten zur Einsichtnahme bzw. zur Ausleihe verfüg-bar zu halten.
Zu den genannten Zeitpunkten treten die bisher gültigen Lehrpläne (Anlage 2)außer Kraft.
Anlage 1
Folgende Kernlehrpläne treten mit Wirkung vom 1. 8. 2005 in Kraft:
Heft Kernlehrplan
Hauptschule
3201 Deutsch
3205 Englisch
3203 Mathematik
Realschule
3315 Deutsch
3303 Englisch
3302 Mathematik
Gesamtschule
3107 Deutsch
3102 Englisch
3106 Mathematik
Gymnasium
3409 Deutsch
3417 Englisch
3401 Mathematik
3427 Französisch ab Klasse 5
3428 Latein ab Klasse 5
Anlage 2
Folgende Lehrpläne treten zu den im RdErl. genannten Zeitpunkten außer Kraft:
1. Hauptschule Fach DeutschRdErl. v. 30. 3. 1989 (BASS 15 – 22 Nr. 1)
2. Hauptschule Fach EnglischRdErl. v. 30. 3. 1989 (BASS 15 – 22 Nr. 5)
3. Hauptschule Fach MathematikRdErl. v. 30. 3. 1989 (BASS 15 – 22 Nr. 3)
4. Realschule Fach DeutschRdErl. v. 20. 8. 1993 (BASS 15 – 23 Nr. 15)
5. Realschule Fach EnglischRdErl. v. 20. 8. 1993 (BASS 15 – 23 Nr. 3)
6. Realschule Fach MathematikRdErl. v. 20. 8. 1993 (BASS 15 – 23 Nr. 2)
7. Gesamtschule Fach DeutschRdErl. v. 27. 11. 1998 (BASS 15 – 24 Nr. 7)
8. Gesamtschule Fach EnglischRdErl. v. 27. 11. 1998 (BASS 15 – 24 Nr. 2)
9. Gesamtschule Fach MathematikRdErl. v. 27. 11. 1998 (BASS 15 – 24 Nr. 6)
10. Gymnasium Fach DeutschRdErl. v. 8. 2. 1993 (BASS 15 – 25 Nr. 9)
11. Gymnasium Fach EnglischRdErl. v. 8. 2. 1993 (BASS 15 – 25 Nr. 17)
12. Gymnasium Fach MathematikRdErl. v. 8. 2. 1993 (BASS 15 – 25 Nr. 1)
InhaltSeite
Vorbemerkung: Kernlehrpläne als neue Form der Unterrichts-vorgaben 9
1 Aufgaben und Ziele des Deutschunterrichts 11
2 Anforderungen am Ende der Sekundarstufe l 13
3 Kompetenzerwartungenam Ende der Jahrgangsstufen 6, 8 und 10 21
3.1 Sprechen und Zuhören 23
3.2 Schreiben 27
3.3 Lesen – Umgang mit Texten und Medien 32
3.4 Reflexion über Sprache 39
3.5 Differenzierung der Anforderungen zwischen Grundkursen undErweiterungskursen 43
4 Aufgabentypen 44
5 Leistungsfeststellung 48
Vorbemerkung: Kernlehrpläne als neue Form der Unterrichts-vorgabenKernlehrpläne sind ein wichtiges Element eines zeitgemäßen und umfassendenGesamtkonzepts für die Entwicklung und Sicherung der Qualität schulischer Arbeit.Sie sind im Zusammenhang zu sehen mit den Lernstandserhebungen, die in Nord-rhein-Westfalen 2004 zum ersten Mal in den Klassen 9 der Sekundarstufe I durch-geführt werden, und mit den landeseinheitlichen Abschlussprüfungen am Ende derKlasse 10 ab 2007.
Kernlehrpläne
� sind standardorientierte Lehrpläne, in denen die erwarteten Lernergebnisse alsverbindliche Bildungsstandards im Mittelpunkt stehen
� beschreiben die erwarteten Lernergebnisse in der Form von fachbezogenen Kom-petenzen, die fachdidaktisch begründeten Kompetenzbereichen zugeordnet sind
� zeigen, in welchen Stufungen diese Kompetenzen im Unterricht der Klassen 5 bis10 erreicht werden können, indem sie die erwarteten Kompetenzen am Ende derKlassen 6, 8 und 10 bezeichnen
� beschränken sich dabei auf wesentliche Kenntnisse und Fähigkeiten und die mitihnen verbundenen Inhalte und Themen, die für den weiteren Bildungsweg un-verzichtbar sind und die den Lehrerinnen und Lehrern aus ihrer bisherigen Un-terrichtspraxis im Wesentlichen bekannt sind
� bestimmen durch die Ausweisung von verbindlichen Erwartungen die Bezugs-punkte für die Überprüfung der Lernergebnisse und der erreichten Leistungs-stände in der schulischen Leistungsbewertung, den Lernstandserhebungen undden Abschlussprüfungen mit zentral gestellten Aufgaben für die schriftlichen Prü-fungen
� schaffen so die Voraussetzungen, um definierte Anspruchsniveaus an der Ein-zelschule und im Land zu sichern.
Indem Kernlehrpläne sich auf die zentralen Kompetenzen beschränken, geben sieden Schulen die Möglichkeit, sich auf diese zu konzentrieren und ihre Beherr-schung zu sichern. Die Schulen können dabei entstehende Freiräume zur Vertie-fung und Erweiterung der behandelten Unterrichtsinhalte und damit zu einer inhalt-lichen und thematischen Profilbildung nutzen.
Die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz sind auf den mittleren Schulab-schluss bezogen und insofern schulformübergreifend angelegt, um für den gleichenAbschluss ein einheitliches Mindestniveau zu sichern. Die Kernlehrpläne greifen diein den KMK-Standards enthaltenen schulformübergreifenden Ansprüche auf undberücksichtigen gleichzeitig die Besonderheiten der einzelnen Schulformen und Bil-dungsgänge. Diesen wird in der Beschreibung der Standards und in der Art des me-thodischen Zugriffs Rechnung getragen. Beispielhafte Aufgabenstellungen im Bil-dungsserver learn-line verdeutlichen die konkreten, zum Teil unterschiedlichenKompetenzerwartungen (www.learn-line.nrw.de/angebote/kernlehrplaene).
9
Die bisherigen Richtlinien der Schulformen bleiben bis auf weiteres in Kraft. Sie be-schreiben die Aufgaben und Ziele der Schulformen in der Sekundarstufe I und ent-halten auch die spezifischen Hinweise zum Lehren und Lernen in diesen Schul-formen.
Die vorgelegten Kernlehrpläne und die in ihnen enthaltenen Standards stellen einenEinstieg in eine längerfristige Entwicklung dar. Die in den Kernlehrplänen enthalte-nen Kompetenzbeschreibungen beziehen sich wie die in den Bildungsstandards derKMK vorerst auf ein mittleres Anspruchsniveau (Regelstandards). Perspektivischsollen sowohl für die KMK-Bildungsstandards wie für die Bildungsstandards in denKernlehrplänen Kompetenzstufen auf der Basis empirisch und fachdidaktisch ge-klärter Kompetenzstufenmodelle ausgewiesen werden. Auf dieser Basis könnendann das angestrebte Mindestniveau (Mindeststandards), der Regelfall und ein Ex-zellenzniveau ausgewiesen werden. Die Kultusministerkonferenz hat dazu ein wis-senschaftliches Institut gegründet, das solche Kompetenzstufen im Laufe dernächsten Jahre entwickeln wird. Die landeseigenen Lernstandserhebungen werdenhierzu ebenfalls Hinweise geben.
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1 Aufgaben und Ziele des DeutschunterrichtsDer Deutschunterricht in der Gesamtschule hat die Aufgabe, die sprachlichen Fähig-keiten der Schülerinnen und Schüler, d. h. ihre Verstehens-, Ausdrucks- und Ver-ständigungsfähigkeit weiterzuentwickeln. Er baut auf den in der Grundschule erwor-benen Kenntnissen und Fähigkeiten auf und bereitet auf den Übergang in weitereAusbildungszusammenhänge vor.
Die Schülerinnen und Schüler sollen am Ende der Sekundarstufe I in der Lage sein,ihre Sprache schriftlich und mündlich bewusst und differenziert zu gebrauchen. Siesollen sach-, situations- und adressatengerecht sprechen und schreiben und dieWirkung der Sprache einschätzen können. Sie sollen über unterschiedliche Schreib-formen verfügen, deren Funktion kennen und mit ihrer Hilfe ihre Argumentations-und Analysefähigkeiten entwickeln. Es ist aber ebenso wichtig, Schreibformen ken-nen zu lernen, die die kreativen Anlagen entwickeln.
Es ist eine wichtige Aufgabe des Deutschunterrichts, den Schülerinnen und Schü-lern den Zugang zur Welt der Sach- und Gebrauchstexte, der Medien und der Lite-ratur zu eröffnen. Texte zu verstehen, ihnen Informationen zu entnehmen, die Wir-kungsweisen von Medien zu kennen und einzuschätzen, d. h. Lesekompetenz zuentwickeln, ist für die Fortsetzung der Schullaufbahn oder für eine berufliche Ausbil-dung von großer Bedeutung.
Die Begegnung und Auseinandersetzung mit Literatur – auch in ihren unterschiedli-chen historischen und gesellschaftlichen Bezügen – soll Leseinteresse wie Lese-vergnügen wecken und zur Lektüre von Literatur anregen. Sie ermöglicht es, Grund-muster menschlicher Erfahrungen kennen zu lernen und trägt dazu bei, eigene Po-sitionen und Werthaltungen zu entwickeln.
Der Deutschunterricht stellt das methodische Instrumentarium, die erforderlichenKenntnisse, Strategien und Arbeitstechniken zur Verfügung, um Texte zu analysie-ren und Literatur zu verstehen. In der Sekundarstufe I werden hierfür die erforderli-chen Grundlagen gelegt.
Deutschunterricht ist Sprachunterricht. Zu einem bewussten Umgang mit der Spra-che gehört die Reflexion über die Sprache, über ihre Strukturen, Regeln und Beson-derheiten. Die Schülerinnen und Schüler sollen am Ende der Sekundarstufe I norm-gerecht sprechen und schreiben können. Auch dies ist für die weitere Schullaufbahnund für das Berufsleben unverzichtbar.
Dem Deutschunterricht kommt für das sprachliche Lernen in allen Fächern orientie-rende Funktion zu, indem Elemente sprachlichen Lernens und Sprachfragen ausanderen Fächern und für andere Fächer aufgegriffen und genutzt werden.
Kinder und Jugendliche anderer Herkunftssprachen können aus ihren Erfahrungender Mehrsprachigkeit einen Beitrag zur vertieften Sprachkompetenz und Sprachbe-wusstheit leisten. Andererseits bedürfen sie in besonderer Weise breit angelegtersprachlicher Lernangebote und Fördermaßnahmen. Bei der Leistungsbewertung istihre sprachliche Biografie angemessen zu berücksichtigen (vgl. Kapitel 5).
Bei der Umsetzung dieser Aufgaben und Ziele folgt der Deutschunterricht den fol-genden Prinzipien der inhaltlichen und methodischen Gestaltung von Unterricht:
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Der Unterricht soll eine breite Palette unterschiedlicher Unterrichtsformen aufwei-sen, die von lehrerbezogener Wissensvermittlung bis hin zur selbstständigen Erar-beitung neuer Inhalte reicht. Er soll in komplexen Kontexten – unter Berücksichti-gung auch außerschulischer Lernorte – entdeckendes und nacherfindendes Lernenermöglichen und die Bereiche des Faches integrieren. Es ist erforderlich, sich im Un-terricht auf Wesentliches zu konzentrieren, ausgewählte Inhalte zu vertiefen undnach dem Prinzip der integrierenden Wiederholung bereits erworbene Kenntnisseund Fähigkeiten zu ergänzen und zu erweitern.
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2 Anforderungen am Ende der Sekundarstufe I Für das Ende der Sekundarstufe I werden im Folgenden die Kompetenzen ausge-wiesen, die alle Schülerinnen und Schüler erworben haben sollen, die mit Erfolg amDeutschunterricht teilgenommen haben. Die Schülerinnen und Schüler sollen in derLage sein, diese Kompetenzen für ihre persönliche Lebensgestaltung, für ihren wei-teren Bildungsweg und für ihr berufliches Leben zu nutzen.
Diese für den Deutschunterricht in Nordrhein-Westfalen verbindlichen Fachkompe-tenzen werden – in enger Anlehnung an die Bildungsstandards der KMK – auf derAnforderungsebene des mittleren Schulabschlusses (Fachoberschulreife) be-schrieben. Hierdurch soll die Vergleichbarkeit der fachlichen Anforderungen für die-sen Abschluss in allen Schulformen der Sekundarstufe I gesichert werden.
Zum Erwerb des Qualifikationsvermerks für den Eintritt in die gymnasiale Oberstufeist Folgendes festzustellen: Der Deutschunterricht an Gesamtschulen ermöglichtSchülerinnen und Schülern im oberen Leistungsbereich die Fortsetzung des Bil-dungsganges in der Sekundarstufe II auch bis zum Abitur.
Die für den mittleren Schulabschluss (Fachoberschulreife) geforderten Kompeten-zen sind in unterschiedlichem Umfang und auf unterschiedlichem Niveau erreichbar.Von Schülerinnen und Schülern, die den Qualifikationsvermerk für den Eintritt in diegymnasiale Oberstufe erwerben, wird erwartet, dass sie die Kompetenzen auf ei-nem höheren Niveau erreichen. Es gibt allerdings für den Qualifikationsvermerkkeine curriculare, inhaltliche Definition. Der Vermerk wird vielmehr auf Grund desNotenbildes in der Versetzungskonferenz vergeben. Entsprechende fachliche Kom-petenzen werden daher auch nicht gesondert ausgewiesen.
Die Schülerinnen und Schüler, die an der Gesamtschule nach Klasse 10 den mittle-ren Schulabschluss (Fachoberschulreife) erworben haben, verfügen über die fol-genden Kompetenzen, die den Bildungsstandards der KMK entsprechen:1
Sprechen und Zuhören
Sprechen
� sich artikuliert, verständlich, sach- und situationsangemessen äußern
� über einen umfangreichen und differenzierten Wortschatz verfügen
� verschiedene Formen mündlicher Darstellung unterscheiden und anwenden, ins-besondere erzählen, berichten, informieren, beschreiben, schildern, appellieren,argumentieren, erörtern
� Wirkungen der Redeweise kennen, beachten und situations- sowie adressaten-gerecht anwenden: Lautstärke, Betonung, Sprechtempo, Klangfarbe, Stimmfüh-rung; Körpersprache (Gestik, Mimik)
� unterschiedliche Sprechsituationen gestalten, insbesondere Vorstellungsge-spräch/ Bewerbungsgespräch; Antragstellung, Beschwerde, Entschuldigung; Ge-sprächsleitung
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1 Die Methoden für fachliches und fachübergreifendes Arbeiten werden hier getrennt aufgeführt. Sie werdenim Kapitel 3 jedoch in die Bereiche des Faches integriert.
Gespräche führen
� sich konstruktiv an einem Gespräch beteiligen
� durch gezieltes Fragen notwendige Informationen beschaffen
� Gesprächsregeln einhalten
� die eigene Meinung begründet und nachvollziehbar vertreten
� auf Gegenpositionen sachlich und argumentierend eingehen
� kriterienorientiert das eigene Gesprächsverhalten und das anderer beobachten,reflektieren und bewerten
Zuhören
� Gesprächsbeiträge anderer verfolgen und aufnehmen
� wesentliche Aussagen aus umfangreichen gesprochenen Texten verstehen,diese Informationen sichern und wiedergeben
� Aufmerksamkeit für verbale und nonverbale Äußerungen (z. B. Stimmführung,Körpersprache) entwickeln
Gestaltend sprechen/szenisch spielen
� Texte sinngebend und gestaltend vorlesen und (frei) vortragen
� längere freie Redebeiträge leisten, Kurzdarstellungen und Referate frei vortra-gen, ggf. mithilfe eines Stichwortzettels/einer Gliederung
� verschiedene Medien für die Darstellung von Sachverhalten nutzen (Präsentati-onstechniken): z. B. Tafel, Folie, Plakat, Moderationskarten
� eigene Erlebnisse, Haltungen, Situationen szenisch darstellen
� Texte (medial unterschiedlich vermittelt) szenisch gestalten
Methoden und Arbeitstechniken
� verschiedene Gesprächsformen praktizieren, z. B. Dialoge, Streitgespräche, Dis-kussionen, Rollendiskussionen, Debatten vorbereiten und durchführen
� Gesprächsformen moderieren, leiten, beobachten, reflektieren
� Redestrategien einsetzen: z. B. Fünfsatz, Anknüpfungen formulieren, rhetorischeMittel verwenden
� sich gezielt sachgerechte Stichwörter aufschreiben
� eine Mitschrift anfertigen
� Notizen selbstständig strukturieren und Notizen zur Reproduktion des Gehörtennutzen, dabei sachlogische sprachliche Verknüpfungen herstellen
� Video-Feedback nutzen
� Portfolio (Sammlung und Vereinbarungen über Gesprächsregeln, Kriterienlisten,Stichwortkonzepte, Selbsteinschätzungen, Beobachtungsbögen von anderen,vereinbarte Lernziele etc.) nutzen
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Schreiben
Schreiben als Prozess
� Texte in gut lesbarer handschriftlicher Form und in einem der Situation entspre-chendem Tempo schreiben
� Texte dem Zweck entsprechend und adressatengerecht gestalten, sinnvoll auf-bauen und strukturieren: z. B. Blattaufteilung, Rand, Absätze
� gemäß den Aufgaben und der Zeitvorgabe einen Schreibplan erstellen, sich fürdie angemessene Textsorte entscheiden und Texte ziel-, adressaten- und situati-onsbezogen, ggf. materialorientiert konzipieren
� Informationsquellen gezielt nutzen, insbesondere Bibliotheken, Nachschlage-werke, Zeitungen, Internet
� Stoffsammlung erstellen, ordnen und eine Gliederung anfertigen: z. B. numeri-sche Gliederung, Cluster, Ideenstern, Mindmap, Flussdiagramm
� Aufbau, Inhalt und Formulierungen eigener Texte hinsichtlich der Aufgabenstel-lung überprüfen (Schreibsituation, Schreibanlass)
� Strategien zur Überprüfung der sprachlichen Richtigkeit und Rechtschreibung an-wenden
� Textverarbeitungsprogramme und ihre Möglichkeiten nutzen: z. B. Formatierung,Präsentation
� Formulare ausfüllen
Texte schreiben
� formalisierte lineare Texte/nicht-lineare Texte verfassen: z. B. sachlicher Brief, Le-benslauf, Bewerbung, Bewerbungsschreiben, Protokoll, Annonce/Ausfüllen vonFormularen, Diagramm, Schaubild, Statistik
� zentrale Schreibformen beherrschen und sachgerecht nutzen: informierende (be-richten, beschreiben, schildern), argumentierende (erörtern, kommentieren), ap-pellierende, untersuchende (analysieren, interpretieren)
� Ergebnisse einer Textuntersuchung darstellen: z. B.– Inhalte auch längerer und komplexerer Texte verkürzt und abstrahierend wie-
dergeben– Informationen aus linearen und nicht-linearen Texten zusammenfassen und so
wiedergeben, dass insgesamt eine kohärente Darstellung entsteht– formale und sprachlich stilistische Gestaltungsmittel und ihre Wirkungsweise
an Beispielen darstellen– Textdeutungen begründen– sprachliche Bilder deuten– Thesen formulieren– Argumente zu einer Argumentationskette verknüpfen– Gegenargumente formulieren, überdenken und einbeziehen– Argumente gewichten und Schlüsse ziehen– begründet Stellung nehmen
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� Texte sprachlich gestalten– strukturiert, verständlich, sprachlich variabel und stilistisch stimmig zu Aussa-
gen schreiben– sprachliche Mittel gezielt einsetzen: z. B. Vergleiche, Bilder, Wiederholung
� Texte mithilfe von neuen Medien verfassen: z. B. E-Mails, Chatroom
Produktionsorientiertes Schreiben
� Gestaltende Schreibformen nutzen: erzählen, kreativ schreiben
� produktive Schreibformen nutzen: z. B. umschreiben, weiterschreiben, ausgestal-ten
Methoden und Arbeitstechniken
� Vorgehensweise aus Aufgabenstellungen herleiten
� Arbeitspläne/Konzepte entwerfen, Arbeitsschritte festlegen: Informationen sam-meln, ordnen, ergänzen
� Fragen und Arbeitshypothesen formulieren
� Texte inhaltlich und sprachlich überarbeiten: z. B. Textpassagen umstellen, Wirk-samkeit und Angemessenheit sprachlicher Gestaltungsmittel prüfen
� Zitate in den eigenen Text integrieren
� Einhaltung orthografischer und grammatischer Normen kontrollieren
� mit Textverarbeitungsprogrammen umgehen
� Schreibkonferenzen/Schreibwerkstatt durchführen
� Portfolio (selbst verfasste und für gut befundene Texte, Kriterienlisten, Stichwort-konzepte, Selbsteinschätzungen, Beobachtungsbögen von anderen, vereinbarteLernziele etc.) anlegen und nutzen
Lesen – Umgang mit Texten und Medien
Lesetechniken und -strategien
� über grundlegende Lesefertigkeiten verfügen: flüssig, sinnbezogen, überfliegend,selektiv, navigierend (z. B. Bild-Ton-Text integrierend) lesen
� Leseerwartungen und -erfahrungen bewusst nutzen
� Wortbedeutungen klären
� Textschemata erfassen: z. B. Textsorte, Aufbau des Textes
� Verfahren zur Textstrukturierung kennen und selbstständig anwenden: z. B. Zwi-schenüberschriften formulieren, wesentliche Textstellen kennzeichnen, Bezügezwischen Textteilen herstellen, Fragen aus dem Text ableiten und beantworten
� Verfahren zur Textaufnahme kennen und nutzen: z. B. Aussagen erklären undkonkretisieren, Stichwörter formulieren, Texte und Textabschnitte zusammenfas-sen
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Umgang mit Sachtexten und Medien
� verschiedene Textfunktionen und Textsorten unterscheiden: z. B. informieren:Nachricht; appellieren: Kommentar, Rede; regulieren: Gesetz, Vertrag; instruie-ren: Gebrauchsanweisung
� ein breites Spektrum auch längerer und komplexerer Texte verstehen und im De-tail erfassen
� Informationen zielgerichtet entnehmen, ordnen, vergleichen, prüfen und ergän-zen
� nicht-lineare Texte auswerten: z. B. Schaubilder
� Intention(en) eines Textes erkennen, insbesondere Zusammenhang zwischenAutorintention(en), Textmerkmalen, Leseerwartungen und Wirkungen
� aus Sach- und Gebrauchstexten begründete Schlussfolgerungen ziehen
� Information und Wertung in Texten unterscheiden
� Informations- und Unterhaltungsfunktion unterscheiden
� medienspezifische Formen kennen: z. B. Print- und Online-Zeitungen, Infotain-ment, Hypertexte, Werbekommunikation, Film
� Intentionen und Wirkungen erkennen und bewerten
� wesentliche Darstellungsmittel kennen und deren Wirkungen einschätzen
� zwischen Wirklichkeit und virtuellen Welten in Medien unterscheiden: z. B. Fern-sehserien, Computerspiele
� Informationsmöglichkeiten nutzen: z. B. Informationen zu einem Thema/Problemin unterschiedlichen Medien suchen, vergleichen, auswählen und bewerten(Suchstrategien)
� Medien zur Präsentation und ästhetischen Produktion nutzen
Umgang mit literarischen Texten
� ein Spektrum altersangemessener Werke – auch Jugendliteratur – bedeutenderAutorinnen und Autoren kennen
� epische, lyrische, dramatische Texte unterscheiden, insbesondere epische Klein-formen, Novelle, längere Erzählung, Kurzgeschichte, Roman, Schauspiel, Ge-dichte
� Zusammenhänge zwischen Text, Entstehungszeit und Leben des Autors/der Au-torin bei der Arbeit an Texten aus Gegenwart und Vergangenheit herstellen
� zentrale Inhalte erschließen
� wesentliche Elemente eines Textes erfassen: z. B. Figuren, Raum- und Zeitdar-stellung, Konfliktverlauf
� wesentliche Fachbegriffe zur Erschließung von Literatur kennen und anwenden,insbesondere Erzähler, Erzählperspektive, Monolog, Dialog, sprachliche Bilder,Metapher, Reim, lyrisches Ich
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� sprachliche Gestaltungsmittel in ihren Wirkungszusammenhängen und in ihrerhistorischen Bedingtheit erkennen: z. B. Wort-, Satz- und Gedankenfiguren, Bild-sprache (Metaphern)
� eigene Deutungen des Textes entwickeln, am Text belegen und sich mit anderendarüber verständigen
� analytische Methoden anwenden: z. B. Texte untersuchen, vergleichen, kommen-tieren
� Handlungen, Verhaltensweisen und Verhaltensmotive bewerten
Produktionsorientierter Umgang mit Texten und Medien
� produktive Methoden anwenden: z. B. Perspektivenwechsel; innerer Monolog;Brief in der Rolle einer literarischen Figur; szenische Umsetzung; Paralleltext;weiterschreiben; in eine andere Textsorte umschreiben
Methoden und Arbeitstechniken
� Exzerpieren, Zitieren, Quellen angeben
� Wesentliches hervorheben und Zusammenhänge verdeutlichen
� Nachschlagewerke zur Klärung von Fachbegriffen, Fremdwörtern und Sachfra-gen heranziehen
� Texte zusammenfassen: z. B. im Nominalstil, mithilfe von Stichwörtern, Symbo-len, Farbmarkierungen, Unterstreichungen
� Inhalte mit eigenen Worten wiedergeben, Randbemerkungen setzen
� Texte gliedern und Teilüberschriften finden
� Inhalte veranschaulichen: z. B. durch Mindmap, Flussdiagramm
� Präsentationstechniken anwenden: Medien zielgerichtet und sachbezogen ein-setzen: z. B. Tafel, Folie, Plakat, PC-Präsentationsprogramm
Reflexion über Sprache
Sprache als Mittel der Verständigung
� beim Sprachhandeln die Inhalts- und Beziehungsebene im Zusammenhang mitden Grundfaktoren sprachlicher Kommunikation erkennen und berücksichtigen:gelingende bzw. misslingende Kommunikation; öffentliche bzw. private Kommu-nikationssituationen
� beim Sprachhandeln einen differenzierten Wortschatz gebrauchen einschließlichumgangssprachlicher und idiomatischer Wendungen in Kenntnis des jeweiligenZusammenhangs
� grundlegende Textfunktionen erfassen, insbesondere Information (z. B. Zeitungs-meldung), Regulierung (z. B. Gesetzestext), Appell (z. B. Werbeanzeige), Kontakt(z. B. Beschwerde), Selbstdarstellung (z. B. Tagebuch); ästhetische Funktion(z. B. Gedicht)
� Sprechweisen unterscheiden und beachten: z. B. gehoben, derb; abwertend, iro-nisch
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Sprachliche Formen und Strukturen ihrer Funktion
� sprachliche Mittel zur Sicherung des Textzusammenhangs (Textkohärenz) ken-nen und anwenden:– Wortebene (morphologische Mittel): Beziehungswörter (z. B. Konjunktion, Ad-
verb), Zusammensetzung und Ableitung von Wörtern– Satzebene (syntaktische Mittel): Satzarten; Satzreihe, Satzgefüge– Bedeutungsebene (semantische Mittel): z. B. Synonyme, Antonyme; Schlüs-
selwörter; Oberbegriff/Unterbegriff; ausgewählte rhetorische Mittel
� Möglichkeiten der Textstrukturierung kennen und nutzen
� Satzstrukturen kennen und funktional verwenden: Hauptsatz, Nebensatz/Glied-satz, Satzglied, Satzgliedteil
� Wortarten kennen und funktional gebrauchen: z. B. Verb: Zeitlichkeit, Modalität;Substantiv/Nomen: Benennung; Adjektiv: Qualität
� grammatische Kategorien und ihre Leistungen in situativen und funktionalen Zu-sammenhängen kennen und nutzen, insbesondere Tempus; Modus (Indikativ,Konjunktiv I/II); Aktiv/Passiv; Genus, Numerus, Kasus; Steigerung
Sprachvarianten und Sprachwandel
� ausgewählte Erscheinungen des Sprachwandels kennen und bewerten: z. B. Be-deutungswandel, fremdsprachliche Einflüsse
� „Sprachen in der Sprache“ kennen und in ihrer Funktion unterscheiden: z. B.Standardsprache, Umgangssprache, Dialekt; Gruppensprachen, Fachsprachen;gesprochene und geschriebene Sprache
� Mehrsprachigkeit (Schülerinnen und Schüler mit anderer Muttersprache undFremdsprachenlerner) zur Entwicklung der Sprachbewusstheit und zum Sprach-vergleich nutzen
Richtig schreiben
� Grundregeln der Rechtschreibung und Zeichensetzung sicher beherrschen undhäufig vorkommende Wörter, Fachbegriffe und Fremdwörter richtig schreiben
� wichtige Regeln der Aussprache beim Sprachhandeln berücksichtigen
� individuelle Fehlerschwerpunkte erkennen und mithilfe von Rechtschreibstrate-gien abbauen, insbesondere Nachschlagen, Ableiten, Wortverwandtschaften su-chen, grammatisches Wissen anwenden
Methoden und Arbeitstechniken
� grammatische Proben anwenden: Klang-, Weglass-, Ersatz- und Umstellprobe
� Rechtschreibstrategien anwenden: z. B. Ableitung vom Wortstamm, Wortverlän-gerung, Ähnlichkeitsschreibung
� Nachschlagewerke nutzen
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Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die an Gesamtschulen den Sekundarab-schluss I – Hauptschulabschluss nach Klasse 10 – erwerben, sollen im Vergleichzu dem oben aufgeführten Kompetenzprofil für den Sekundarabschluss I – Fach-oberschulreife –
� über ein Grundrepertoire kommunikativer Handlungsfähigkeit verfügen
� über ein grundlegendes methodisches Repertoire im Bereich Lesen – Umgangmit Texten und Medien verfügen, Texte und Textsorten von mittlerem Schwierig-keitsgrad untersuchen, Beobachtungsergebnisse auswerten und darstellen
� über ein grundlegendes methodisches Repertoire im Bereich Reflexion überSprache verfügen, um Beobachtungen an Texten sowie an Sprech- und Schreib-handlungen anzustellen, auszuwerten und darzustellen; in alltagsüblichen Kom-munikationssituationen Sprache situativ angemessen und normgerecht (Ortho-grafie, Grammatik) sowie sprachlich korrekt verwenden
� über ein grundlegendes Repertoire der alltagsüblichen kommunikativen Verwen-dung ihrer Sprache situativ angemessen verfügen, das weitgehend die Normen(Orthografie, Grammatik) sprachlicher Korrektheit berücksichtigt
� über ein grundlegendes Repertoire von Methoden fachlichen und fachübergrei-fenden Arbeitens in der Auseinandersetzung mit einfachen literarischen Textenund Sachtexten verfügen, d. h. ihre Befunde verständlich formulieren und grund-legende Techniken des Zitierens und Belegens anwenden.
Die schuleigenen Lehrpläne und die Evaluation von Unterricht und Unterrichtser-gebnissen sind an den oben stehenden Kompetenzprofilen auszurichten.
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3 Kompetenzerwartungen am Ende der Jahrgangsstufen 6,8 und 10
Im Folgenden werden Kompetenzen benannt, die Schülerinnen und Schüler am En-de der Jahrgangsstufen 6, 8 und 10 nachhaltig und nachweislich erworben habensollen. Sie legen damit die Art der fachlichen Anforderungen fest. Der Komplexitäts-grad der fachlichen Anforderungen ist sowohl im Unterricht als auch bei der Leis-tungsbewertung altersgemäß und mit Bezug auf die Anforderungen der Schulfor-men zu konkretisieren.
Die hier benannten Kompetenzen sind den Bereichen des Faches zugeordnet. Siebauen auf den in der Grundschule erworbenen Kompetenzen auf und weisen eineProgression über die Jahrgangsstufen auf. Der Unterricht ist nicht allein auf den Er-werb dieser Kompetenzen beschränkt. Er soll vielmehr den Schülerinnen und Schü-lern die Möglichkeit geben, in vielfältiger Weise zu lernen, so dass diese Kompeten-zen den Kern des erworbenen Wissens und Könnens bilden.
Kompetenzen werden im Unterricht nicht einzeln und isoliert erworben, sondern inwechselnden und miteinander verknüpften Kontexten. Der Unterricht muss dazuvielfältige Lerngelegenheiten anbieten.
Den ausgewiesenen Kompetenzen sind in Kursivdruck verbindliche Inhalte, Text-sorten, Verfahren u. Ä. zugeordnet. Auswahlmöglichkeiten werden mit dem Zusatz„z. B.“ gekennzeichnet. Die Entscheidung über die Intensität und den Umfang, mitdenen im Unterricht Kompetenzen erarbeitet werden, liegt bei den Fachlehrerinnenund Fachlehrern. Durch den Zusatz „Schwerpunkt der unterrichtlichen Arbeit“ wer-den für die Planung der Fachlehrerinnen und Fachlehrer einzelne Kompetenzen alsbesonders wichtig und in jedem Fall intensiv zu bearbeiten hervorgehoben.
Der Kernlehrplan bildet einerseits die verpflichtende Grundlage für die Überarbei-tung der schuleigenen Lehrpläne. Andererseits eröffnet er Lehrerinnen und Lehrernweitgehende Freiheiten für die inhaltliche, thematische und methodische Gestaltungvon Unterrichtsabläufen. Hier können die Lehrkräfte Schwerpunkte setzen, themati-sche Vertiefungen und Erweiterungen vornehmen und dabei die Bedingungen dereigenen Schule und der jeweiligen Lerngruppe berücksichtigen.
Ein solches selbstständiges Arbeiten im Deutschunterricht lässt sich in besondererWeise durch die Form des Unterrichtsvorhabens realisieren. Das Unterrichtsvorha-ben stellt eine komplexe und schülerorientierte Lernsituation dar. Sie eröffnet meh-rere Perspektiven auf ein Thema und führt die Schülerinnen und Schüler – innerhalbeines thematischen Zusammenhangs – zu einem Ergebnis ihrer eigenen, aktivenTätigkeit. Das Unterrichtsvorhaben setzt gemeinsame Planung mit der Lerngruppe,insbesondere die Vereinbarungen über Themen und thematische Schwerpunkte,Handlungsziele, erforderliche Arbeitsmethoden sowie Qualität und Präsentation derArbeitsprodukte voraus. In einem Plan oder einer Skizze wird der Arbeitsprozessvereinbart. Zu der Planung gehört die genaue Klärung der individuellen Tätigkeitenund Arbeitsmethoden und der zu erwerbenden Kompetenzen. Am Ende des Arbeits-prozesses steht eine Präsentation der Ergebnisse. Der Arbeitsprozess wird beglei-tet und abgeschlossen von einer Reflexion des Prozesses und seiner Produkte.
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Bei der Auswahl der fachspezifischen Inhalte ist die Relevanz der Themen und Ge-genstände für die Lebenswirklichkeit und im Hinblick auf den Entwicklungsstand(Denk- und Erfahrungshorizont) der Schülerinnen und Schüler angemessen zu be-rücksichtigen. Die in den Unterrichtsvorhaben zu erarbeitenden Themen und Ge-genstände sollen zur Orientierung in der Lebenswelt der Jugendlichen beitragen.Sie sollen ihnen zugleich einen Zugang zu historischen Perspektiven öffnen.
Ein in dieser Weise konzipierter Deutschunterricht fördert die Fähigkeit der Jugend-lichen zu Empathie, Kritik und eigener Entscheidung, er bestärkt sie in ihrer Ent-wicklung zur Selbstständigkeit. Im Deutschunterricht wird dies durch die Arbeit anfachspezifischen Inhalten (Sprache, Texte, Medien) mit den entsprechenden Me-thoden durch den Aufbau einer Verstehens-, Argumentations- und einer Darstel-lungskompetenz erreicht.
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3.5 Differenzierung der Anforderungen zwischen Grundkursen undErweiterungskursen
Spätestens mit der Jahrgangsstufe 9 setzt im Deutschunterricht in der Gesamt-schule eine äußere Fachleistungsdifferenzierung in Grund- und Erweiterungskurseein. Die für die Doppeljahrgangsstufe 9/10 und für das Ende der Sekundarstufe Iausgewiesenen Anforderungen gelten sowohl für die Erweiterungskurse als auch fürdie Grundkurse. Die sich mit dem Beginn der Jahrgangsstufe 9 immer deutlicherausprägende Abschlussorientierung darf in den Grundkursen nicht dazu führen,dass keine Auseinandersetzung mit komplexeren Anforderungen mehr stattfindet.Grundkurse und Erweiterungskurse unterscheiden sich in den Anforderungen imWesentlichen darin, wie und in welchem Grade die angestrebten Befähigungen kon-kretisiert und entfaltet werden können. Die Differenzierung der Anforderungen zwi-schen beiden Kursarten kann sich insbesondere an folgenden Kriterien orientieren:
� Breite und Komplexität des Lernangebots: Das Lernangebot (Themen undMaterialien) im Grundkurs kann im Umfang und in der Komplexität begrenztersein, um mehr Zeit für die Erarbeitung und für die Sicherung und Einübung desErarbeiteten zur Verfügung zu haben.
� Grad des vertiefenden Arbeitens: Die Arbeit im Erweiterungskurs wird in derRegel zügiger erfolgen; damit kann Zeit für vertiefendes Durchdringen der The-men gewonnen werden.
� Grad des selbstständigen Arbeitens: Das Lernen im Grundkurs kann unterdem Aspekt intensiverer Lernförderung stärker die Begleitung und Beratungdurch die Lehrerin oder den Lehrer erforderlich machen. Im Erweiterungskursschließt das selbstständige Lernen in stärkerem Maße die eigenständige Lern-planung, Auswahl angemessener Techniken und Strategien und Reflexion desLernweges und -ergebnisses ein.
� Grad der Beherrschung von Arbeitstechniken und fachlichen Methoden:Das in höherem Maße selbstständige Lernen im Erweiterungskurs wird getragendurch die differenziertere und sicherere Anwendung methodischer Verfahren undderen Reflexion, insbesondere im Bereich der Textanalyse und der Entwicklungvon Schreibkompetenz.
� Differenziertheit der Fachkenntnisse
� Grad der Beherrschung der deutschen Sprache in Wort und Schrift
Unter den Deutschlehrerinnen und -lehrern, insbesondere denjenigen, die in dersel-ben Jahrgangsstufe Grund- und Erweiterungskurse unterrichten, ist eine enge Ab-stimmung der thematischen Schwerpunkte und der Anforderungen erforderlich. Min-destens einmal im Schuljahr sollte zu diesem Zweck auch ein kursübergreifendesUnterrichtsvorhaben durchgeführt werden.
43
4 AufgabentypenZu den Prinzipien eines modernen Schulsystems, das Schulen mehr Verantwortungfür die Gestaltung von Unterricht einräumt, gehört die regelmäßige methodisch ab-gesicherte Überprüfung, ob und in welchem Umfang Schülerinnen und Schülertatsächlich über die fachlichen Kompetenzen verfügen, die mit Bildungsstandardsbzw. Kernlehrplänen vorgegeben sind.
Die Ergebnisse dieser Überprüfungen sind Grundlagen für Maßnahmen
� zur gezielten Förderung von Schülerinnen und Schülern
� zur Weiterentwicklung der Unterrichtsqualität
� zur Beratung und Unterstützung von Schulen, die Schwierigkeiten haben, die vor-gegebenen fachlichen Standards zu erfüllen.
Im Folgenden werden nach Jahrgangsstufen Aufgabentypen aufgeführt, die diefachlichen Anforderungen der in Kapitel 3 angegebenen Kompetenzerwartungen(Prinzip des integrativen Deutschunterrichts) verbinden.
Unter der Internet-Adresse http://www.learn-line.nrw.de/angebote/kernlehrplaenesind Aufgabenbeispiele aufgeführt, die die Kompetenzen aus den unterschiedlichenBereichen des Faches so miteinander verknüpfen, dass in umfassender Weise diesprachliche Handlungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler erkennbar wird.Diese Aufgabenbeispiele machen deutlich, welche konkreten Leistungen zur Errei-chung fachlicher Standards erbracht werden müssen. In diesem Sinne eignen sichdiese Aufgaben für die gezielte Überprüfung von Kompetenzen.
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5 LeistungsfeststellungDie rechtlich verbindlichen Hinweise zur Leistungsfeststellung sowie zu Verfahrens-vorschriften sind in der Allgemeinen Schulordnung dargestellt (ASchO §§ 21–25).Diese Regelungen werden ab 1. 8. 2005 durch die entsprechenden Vorschriften desin den parlamentarischen Beratungen befindlichen Schulgesetzes abgelöst (§ 47).
„Sonstige Leistungen“ haben bei der Leistungsfeststellung den gleichen Stellenwertwie die „Schriftlichen Leistungen“ in den Klassenarbeiten.
Die Leistungsfeststellung bezieht sich auf die im Zusammenhang mit dem Unterrichterworbenen Kompetenzen.
Erfolgreiches Lernen ist kumulativ. Entsprechend sind die Kompetenzerwartungenin den Bereichen des Faches jeweils in ansteigender Progression und Komplexitätformuliert. Dies bedingt, dass Unterricht und Lernerfolgsüberprüfungen darauf aus-gerichtet sein müssen, Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zu geben, grundle-gende Kompetenzen, die sie in den vorangegangenen Jahren erworben haben, wie-derholt und in wechselnden Kontexten anzuwenden. Für Lehrerinnen und Lehrersind die Ergebnisse der Lernerfolgsüberprüfungen Anlass, die Zielsetzungen unddie Methoden ihres Unterrichts zu überprüfen und ggf. zu modifizieren. Für die Schü-lerinnen und Schüler sollen sie eine Hilfe für weiteres Lernen darstellen.
Die Leistungsfeststellung ist daher so anzulegen, dass sie den Lernenden auch Er-kenntnisse über die individuelle Lernentwicklung ermöglicht. Die Beurteilung vonLeistungen soll demnach mit der Diagnose des erreichten Lernstandes und indivi-duellen Hinweisen für das Weiterlernen verbunden werden. Wichtig für den weiterenLernfortschritt ist es, bereits erreichte Kompetenzen herauszustellen und die Ler-nenden zum Weiterlernen zu ermutigen. Dazu gehören auch Hinweise zu erfolgver-sprechenden individuellen Lernstrategien. Den Eltern sollten im Rahmen der Lern-und Förderempfehlungen Wege aufgezeigt werden, wie sie das Lernen ihrer Kinderunterstützen können.
Im Sinne der Orientierung an Standards sind grundsätzlich alle in Kapitel 3 des Lehr-plans ausgewiesenen Bereiche („Sprechen und Zuhören“, „Schreiben“, „Lesen –Umgang mit Texten und Medien“, „Reflexion über Sprache“) bei der Leistungsfest-stellung angemessen zu berücksichtigen. Auch Leistungen, die von den Schülerin-nen und Schülern im Bereich „Sprechen und Zuhören“ erbracht werden, sollen da-her einer regelmäßigen systematischen Überprüfung unterzogen werden.
Es gelten für die schriftlichen Arbeiten (Klassenarbeiten) die im Kapitel 4 vorge-gebenen Aufgabentypen. Die Schülerinnen und Schüler müssen mit den Aufgaben-typen vertraut sein und Gelegenheit zur Übung haben. Nur in begründeten Ausnah-mefällen soll sich mehr als eine Klassenarbeit innerhalb eines Schuljahres auf einund denselben Aufgabentyp beziehen. Zur Überprüfung der Rechtschreibkompe-tenz können auch Diktate und gleichwertige Überprüfungsformen als Teile von Klas-senarbeiten eingesetzt werden.
Die zu fordernden Leistungen umfassen immer eine Verstehensleistung und eineDarstellungsleistung. Sie beziehen sich in der Regel auf mehrere Bereiche des Fa-ches.
48
Die Schülerinnen und Schüler sollen auch in Klassenarbeiten im Sinne der Förde-rung prozesshaften Schreibens Gelegenheit zu Vorarbeiten (Markieren des Textes,Gliederung des eigenen Textes, Entwurf einzelner Passagen u. Ä.) erhalten, bevorsie die Endfassung zu Papier bringen. Dies bedingt eine entsprechende Zeitvor-gabe.
Für alle Klassenarbeiten gilt, dass von Beginn an nicht nur die Richtigkeit der Ergeb-nisse und die inhaltliche Qualität, sondern auch die angemessene Form der Dar-stellung wichtige Kriterien für die Bewertung sind. Dazu gehört auch die Beachtungder angemessenen Stilebene, der korrekten Orthographie und Grammatik.
Gehäufte Verstöße gegen die sprachliche Richtigkeit (Rechtschreibung und Zei-chensetzung) führen zu einer Absenkung der Note im Umfang einer Notenstufe. ImGegenzug bedeutet ein hohes Maß an sprachlicher Sicherheit eine entsprechendeNotenanhebung.
Bei Schülerinnen und Schülern, die Deutsch als Zweitsprache lernen, sind für dieLeistungsfeststellung im Bereich der sprachlichen Darstellungsleistung die Lern-ausgangslage sowie der individuelle Lernfortschritt ebenso bedeutsam wie der be-reits erreichte Leistungsstand.
In den Jahrgangsstufen 5 und 6 wird für diese Schülerinnen und Schüler die sprach-liche Darstellungsleistung nur bezüglich der Sprachphänomene bewertet, die kon-kret im Unterricht erarbeitet worden sind bzw. vorausgesetzt werden können.
Für Schülerinnen und Schüler mit besonderen Schwierigkeiten im Erlernen des Le-sens und Rechtschreibens (LRS) gelten für die Leistungsbewertung die Regelungenim RdErl. d. Kultusministeriums von 19. 7. 1991, BASS 14 – 01 Nr. 1, II A 3.70-20/0-1222/91.
Zu „Sonstige Leistungen“ zählen:
Beiträge zum Unterricht, von der Lehrkraft abgerufene Leistungsnachweise wie dieschriftliche Übung, aber auch im szenischen Spiel oder in einer Präsentation von derSchülerin oder dem Schüler vorbereitete, in abgeschlossener Form eingebrachteElemente zur Unterrichtsarbeit wie Protokoll, Referat u. a. m.
Der Bewertungsbereich „Sonstige Leistungen“ erfasst die Qualität und die Konti-nuität der Beiträge (mündlich wie schriftlich) im unterrichtlichen Zusammenhang.Mündliche Leistungen, wie sie in den Aufgabenschwerpunkten „Sprechen“, „Gestal-tend sprechen/szenisch spielen“ und „Gespräche führen“ aufgelistet sind, werdendurch Beobachtung während des Schuljahres festgestellt. Dabei ist zwischen Lern-und Leistungssituationen im Unterricht zu unterscheiden.
Gemeinsam ist den zu erbringenden Leistungen, dass sie in der Regel einen länge-ren, zusammenhängenden Beitrag einer einzelnen Schülerin oder eines einzelnenSchülers oder einer Schülergruppe darstellen, der je nach unterrichtlicher Funktion,nach Unterrichtsverlauf, Fragestellung, Materialvorgabe einen unterschiedlichenSchwierigkeitsgrad haben kann. Auch für die Bewertung dieser Leistungen ist dieUnterscheidung einer Verstehensleistung und einer vor allem sprachlichen Darstel-lungsleistung hilfreich und notwendig.
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