AGBFN - Startseite - D e r B e itra g d e r ãA u sb ild u n g d e r A u … · 2012-02-07 · 2 3 8 K o m p e te n ze n tw ick lu n g u n d Q u a lifizie ru n g fin a n ziellen R

237

Kathrin Brünner (geb. Amme)

Der Beitrag der „Ausbildung der Ausbilder“ zur Professionalität des betrieblichen Ausbildungs-personals – Eine Evaluationsstudie der angebotenen Qualifizierungsmaßnahmen in Hessen und Thüringen

Der Beitrag geht von der zentralen Rolle des betrieblichen Bildungspersonals für die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz von Auszubildenden im Rahmen der dualen Berufsausbildung aus. Vor dem Hintergrund sich wandelnder Anforde-rungen, die sich auch in der Novellierung der AEVO widerspiegeln, zeigt der Blick in die Qualifizierungspraxis der Ausbildung der Ausbilder und Ausbilderinnen, dass die Teilnahme an entsprechenden Lehrgangsangeboten die pädagogische Pro-fessionalität nur bedingt verbessert. Die durchgeführte Studie analysiert für die Bundesländer Hessen und Thüringen, welchen Beitrag aus Anbieterperspektive die einschlägigen Qualifizierungen zu leisten vermögen, und konstatiert gleichzeitig die Heterogenität in der Ausgestaltung der einzelnen Angebote.

1. Ausgangslage und Problemstellung

Die Entwicklung von differenzierten und komplexer werdenden beruflichen Ausbil-dungs- bzw. Lernprozessen geht unabwendbar mit neuen Tätigkeitsprofilen, Rollen und Verantwortlichkeiten des Berufsbildungspersonals einher. Eine Professionali-sierung für die unterschiedlichen Aufgabenfelder wird als grundsätzlich notwendig erachtet (vgl. MEYER 2008; DIETTRICH 2009; BAHL/DIETTRICH 2008; KOCH u. a. 2009). Obwohl – nicht zuletzt auch auf europäischer Ebene – vielfach auf die Schlüsselrolle des Bildungspersonals für die berufliche Aus- und Weiterbildung und die wirtschaft-liche Entwicklung hingewiesen wird, wurde der Analyse der Situation und Qualifika-tion dieser Zielgruppe bisher vergleichsweise wenig Aufmerksamkeit geschenkt (vgl. KIRPAL/ TUTSCHNER 2008; BRATER/WAGNER 2008). Die zahlenmäßig größte Gruppe des berufspädagogisch tätigen Personals stellen die betrieblichen Ausbilder und Ausbilderinnen dar – ca. 756.000 Ausbildende waren im Jahr 2006 bei den zustän-digen Stellen registriert (vgl. BMBF 2008, S. 257).

Im Kontext der Qualitätsdiskussion beruflicher Bildung wird häufig das betrieb-liche Bildungspersonal fokussiert (vgl. NICKOLAUS 2007; SCHEIB u. a. 2008; EBBING-HAUS/ ULMER 2009; MÜNK/WEISS 2009; BEICHT u. a. 2009). WEISS konstatiert in diesem Zusammenhang: „Die Prozess- und Outputqualität von Unterricht und Aus-bildung hängt ganz wesentlich von der didaktischen Planung, den zeitlichen und

238 Kompetenzentwicklung und Qualifizierung

finanziellen Ressourcen sowie vor allem der Qualifikation und Professionalität der Lehrenden, ihrem Verhalten und ihrem Engagement ab“ (WEISS 2008, S. 163). Die Qualität betrieblicher Ausbildung wird folglich wesentlich von Kompetenzen der Personen bestimmt, die Ausbildungsmaßnahmen planen, durchführen und evaluie-ren. Auch Betriebsbefragungen bescheinigen dem Ausbildungspersonal (Anzahl der hauptamtlichen Ausbilder) einen Einfluss auf die wahrgenommene Ausbildungsqua-lität (vgl. EBBINGHAUS 2005, S. 4).

Die Qualifizierung des betrieblichen Ausbildungspersonals ist in Deutschland durch das Berufsbildungsgesetz (BBiG) und die Ausbilder-Eignungsverordnung (AEVO) gesetzlich geregelt.1 Die „Ausbildung der Ausbilder“ stellt als anerkannter Mindeststandard für die Qualifizierung – trotz der mittlerweile existenten und we-sentlich umfangreicheren Fortbildungsverordnungen „Geprüfter Berufspädagoge“ und „Geprüfter Aus- und Weiterbildungspädagoge“ – weiterhin die dominierende Form der Ausbilderqualifizierung2 dar.

Da die fokussierte Zielgruppe und deren Qualifizierung im Rahmen der wissen-schaftlichen Qualitäts- und Professionalisierungsdebatte in der Berufspädagogik bis-her nahezu ausgespart wird (vgl. DIETTRICH 2009, S. 2; DIETTRICH/VONKEN 2009, S. 8), steht die Qualifizierungsmaßnahme der „Ausbildung der Ausbilder“ im Mittelpunkt der vorliegenden Studie. Eine erste Sichtung einzelner Qualifizierungsangebote of-fenbart eine vielfältige Anbieterstruktur, deren organisatorische, inhaltliche und me-thodische Ausgestaltung der Maßnahmen differiert.

Im Rahmen der Studie werden einschlägige Angebote in den Bundesländern Hessen und Thüringen untersucht. Ziel ist es, wissenschaftliche Erkenntnisse über Eigenschaften und anbieterseitig intendierte Wirkungen der Maßnahmen zu sam-meln, um den Beitrag der angebotenen Maßnahmen im Zuge der geforderten Pro-fessionalisierung des betrieblichen Bildungspersonals einzuschätzen. Dafür werden zunächst die theoretischen Hintergründe der durchgeführten Untersuchung näher beleuchtet. Einerseits wird die historische Entwicklung der AEVO nachgezeichnet, um die Ausrichtungen und die Ziele der Maßnahmen zu verdeutlichen. Andererseits soll die Darstellung eines Modells der professionellen pädagogischen Handlungs-kompetenz einen ausgewählten Exkurs zur Professionalisierungsdebatte aufzeigen und damit die theoretische Grundlage für weiterführende Analysen liefern. Im An-schluss an das methodische Vorgehen werden die Ergebnisse einer Sekundär- und

1 Im Widerspruch zur aufgezeigten Professionalisierungs- und Qualitätsdebatte wurden aufgrund des Mangels an Ausbildungskapazitäten die Vorgaben der AEVO von 2003 bis 2009 außer Kraft gesetzt. Die Ergebnisse der dazu durchgeführten Evaluation deuten darauf hin, dass Ausbildungsabbrüche häufiger in Betrieben auf-treten, die über kein qualifiziertes Personal verfügten, und diese Betriebe häufiger über schlechte Leistungen ihrer Auszubildenden in den Abschlussprüfungen klagen (vgl. ULMER/ JABLONKA 2007).

2 In 2006 nahmen 49.426 Personen an den entsprechenden Kursen teil (STATISTISCHES BUNDESAMT 2007, S. 201).

239Der Beitrag der „Ausbildung der Ausbilder“

Primärdatenerhebung vorgestellt und kritisch bewertet. Das Ableiten und Aufdecken entsprechender Desiderata bildet den Abschluss der Studie.

2. Einordnung der AEVO in die Professionalisierungsdebatte

Mit dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) von 1969 wurden betriebliche Ausbilder erst-mals als notwendige Voraussetzung für die betriebliche Berufsausbildung genannt. Damit wurde ein wichtiger professionspolitischer Impuls gegeben, der zur Institu-tionalisierung der berufs- und arbeitspädagogischen Ausbilderqualifizierung in den 70er-Jahren führte (vgl. PÄTZOLD 2000, S. 75 f.). Für die Entwicklung und weitere in-haltliche Ausdifferenzierung der AEVO können im Wesentlichen die nachfolgenden drei Meilensteine (vgl. Abb. 1) hinsichtlich ihrer Novellierungen unterschieden wer-den. Die Rolle des Ausbilders wandelte sich seit Bestehen des BBiG beträchtlich. Mit der Novellierung 1999 wurde nicht mehr nur die fachliche Qualifizierung und deren direkte Vermittlung an die Auszubildenden, sondern auch die Verstärkung der hand-lungsorientierten Rolle des Ausbilders als Moderator in Lernprozessen hervorgeho-ben (vgl. NESS 2000, S. 54 f.; REETZ 2002, S. 8 ff.). Diese zweite Fassung orientierte sich an einem neuen Anforderungsprofil, für das die Förderung der Handlungskom-petenz des Berufsausbilders im Mittelpunkt der Qualifizierungsmaßnahmen stehen sollte. Dies wirkte sich vor allem auf den stärkeren Einbezug der Vermittlung von Methoden- und Planungskompetenz sowie des berufspädagogischen Rollenverständ-nisses aus (vgl. SELKA 2000, S. 89 f.).

Im Rahmen der Novellierung im Jahr 2009 wurde durch die Reduktion auf vier Handlungsfelder beabsichtigt, eine Komprimierung mit stringenter Orientierung an der zyklischen Struktur von Handlungen, aber keine Reduzierung der Anforderun-gen zu schaffen. Durch ihre lernergebnisorientierte Beschreibung wird nunmehr angestrebt, die Anforderungen konkreter zu fassen und den Bezug zum betrieb-lichen Kontext klarer herauszustellen. Dies wurde auch durch die Aufnahme inhalt-licher Neuerungen wie der „Arbeits- und Geschäftsprozessorientierung“ deutlich. Die Berücksichtigung neuer Aufgaben des betrieblichen Bildungspersonals wurde insbesondere durch den Einbezug von Aspekten wie „die Persönlichkeit des Jugend-lichen zu fördern“ sowie durch die neu definierte Rolle des Lernprozessbegleiters im dritten Handlungsfeld hervorgehoben (vgl. ULMER/ GUTSCHOW 2009, S. 49 f.). Weiterhin wurde in die neue Fassung eine Ausweitung der Berufsbildung auf die Berufsaus-bildungsvorbereitung und alternative Ausbildungsorganisationsformen (Verbund-, überbetriebliche oder außerbetriebliche Ausbildung) vorgenommen. Im Rahmen der Neudefinition der berufs- und arbeitspädagogischen Eignung wurde neben der sozialen und persönlichen Entwicklung von Auszubildenden auch der Vermittlung von Zusatzqualifikationen, der Förderung interkultureller Kompetenzen sowie der


Möglichkeit der Durchführung von Teilen der Ausbildung im Ausland besondere Beachtung geschenkt.

Abbildung 1: Wandel der zeitlichen und inhaltlichen und Ausgestaltung der AEVO3

Grundlegend für die Evaluationsstudie mit der übergreifenden Fragestellung „Wel-chen Beitrag kann die Ausbildung der Ausbilder für die Professionalität des betrieb-lichen Ausbildungspersonals leisten?“ ist zunächst ein Exkurs in die Professionali-sierungsforschung. Es wird angenommen, dass durch eine Qualifizierungsmaßnah-me elementare Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen vermittelt werden und damit die Basis für eine professionelle berufliche Handlungskompetenz geschaffen wird. Dennoch ist damit unbestritten, dass vielfältige Entwicklungs- und Lernpro-zesse Einfluss auf die individuelle Professionalisierung besitzen und die Teilnahme an einem entsprechenden Lehrgangsangebot nur ein Element des vielschichtigen

3 Bis zur Novellierung 1999 galten die AEVO öffentlicher Dienst (vom 1. Juli 1976), die AEVO Hauswirtschaft (vom 29. Juni 1978), die AEVO Landwirtschaft (vom 5. April 1976) und die AEVO gewerbliche Wirtschaft (vom 20. April 1972) trotz nahezu identischer Inhalte parallel nebeneinander.

AEVO 19723

(empfohlene Lehrgangsdauer: 200 Stunden, mind. 120 Stunden)

Grundfragen der Berufsaus-bildungPlanung und Durchführung der AusbildungDer Jugendliche in der AusbildungRechtsgrundlagen

„Ausbildende und Ausbilder im Sinne des § 1 haben über die (…) vorgesehene fachliche Eignung hinaus den Erwerb be-rufs- und arbeitspädagogischer Kenntnisse der folgenden Sach-gebiete nachzuweisen:“ (vgl. AEVO 1972, § 2)

AEVO 1999(empfohlene Lehrgangsdauer:

mind. 120 Stunden – seit 1994)

Allgemeine GrundlagenPlanung der AusbildungMitwirkung bei der Einstel-lung von AuszubildendenAusbildung am ArbeitsplatzFörderung des Lernpro-zessesAusbildung in der GruppeAbschluss der Ausbildung

AEVO 2009(empfohlene Lehrgangsdauer:

115 Stunden)

Ausbildungsvoraussetzungenprüfen und Ausbildung planenAusbildung vorbereiten und bei der Einstellung von Aus-zubildenden mitwirkenAusbildung durchführen Ausbildung abschließen

„Die berufs- und arbeitspäda-gogische Eignung umfasst die Qualifikation zum selbststän-digen Planen, Durchführen und Kontrollieren in folgenden Handlungsfeldern:“(vgl. AEVO 1999, § 2)

„Die berufs- und arbeitspäda-gogische Eignung umfasst die Kompetenz zum selbstständigen Planen, Durchführen und Kon-trollieren der Berufsausbildungin den Handlungsfeldern:“(vgl. AEVO 2009, § 2)


Entwicklungsprozesses beruflicher Professionalität darstellen kann. Ziel des nach-folgenden Exkurses ist es, Begriffsklärungen vorzunehmen und die zugrunde liegen-de Modellierung des Evaluationsdesigns vorzustellen.

3. Theoretischer Hintergrund

Die Begriffe Professionalisierung bzw. Professionalität(sentwicklung) verweisen beide auf das Konstrukt der Profession, welches in der Berufssoziologie als ein in der Gesellschaft besonders relevant bewerteter Beruf definiert wird. Neuere An-sätze lösen den Begriff „professionell“ von der Bindung an klassische Professionen (vgl. BAUER 2005) und verdeutlichen, dass professionelles Handeln möglich ist, ohne einer „klassischen“ Profession anzugehören. SCHWENDENWEIN konstatiert in seinem weiten Begriffsverständnis, dass sich professionelles Handeln u. a. auf unterschied-lichste berufliche Tätigkeiten unter verschiedensten Voraussetzungen und Ausfüh-rungsbedingungen mit dem stetigen Bemühen um hohe Qualitätsniveaus beruflicher Standards bezieht (vgl. SCHWENDENWEIN 1990, S. 359). Grundlegend kann Professi-onalität als Zuschreibung einer funktional zugeordneten, spezifischen Kompetenz verstanden werden (vgl. TRAMM u. a. 1999, S. 3).

Der Prozess, in dessen Verlauf sich Berufe in Richtung Profession entwickeln, wird als Professionalisierung bezeichnet. Allerdings orientierte sich in den letzten Jahren pädagogische Professionalisierungsforschung eher an psychologischen Sicht-weisen als Referenzdisziplin. Nach REINISCH wird demgegenüber „Professionalität (…) quasi als Endprodukt eines individuellen Entwicklungsprozesses gedeutet, in dem spezifisches Wissen, spezielle Fertigkeiten und Einstellungen erworben wer-den, die es nunmehr zu erforschen gilt“ (REINISCH 2009, S. 37). Ausgehend von den Theoriekonzepten zur pädagogischen Professionalität (vgl. COMBE/ HELSPER 1996) und dem Konzept der reflexiven pädagogischen Professionalisierung (vgl. ARNOLD

2005) sollen, eingeschränkt auf die betrachtete Stichprobe, Aussagen zur Professi-onalität als funktional zugeordnete Kompetenz (vgl. TRAMM u. a. 1999, S. 3), die es durch die Ausbildung der Ausbilder zu erwerben gilt, getroffen werden.

Dabei wird der Auffassung gefolgt, dass gelungenes pädagogisches Handeln in einer prinzipiell unsicheren und nicht vorhersehbaren Situation eine direkte Konse-quenz aus einer professionellen Ausbildung ist, die eine Person mit einem reichhal-tigen Handlungsrepertoire ausstattet, um bestimmte pädagogische Funktionsfelder zu bearbeiten (vgl. FAULSTICH u. a. 2005). In Anlehnung an ARNOLD wird im Rahmen der Studie davon ausgegangen, dass berufliche Handlungskompetenz von drei Di-mensionen pädagogischer Professionalität (vgl. Abb. 2) bestimmt wird.

Die Dimension „Wissen“ umfasst dabei einerseits das Wissen über die Pla-nung, Organisation und Evaluation von Lernsituationen sowie über deren Inhalte


und Zielsetzungen.4 Andererseits benötigt professionelles Handeln „Können“ für die Durchführung der Arbeiten auf Organisationsebene und für die Lehre, d. h. für die Umsetzung von Methoden und den Einsatz von Beratung, Diagnose und Evaluation. Als dritte Dimension – und darin sind sich alle neueren Ansätze einig – bedarf es einer „Reflexionsfähigkeit“, um Planung und Durchführung zu durchdenken, eine abschließende Bewertung der Lehr-/Lernprozesse vorzunehmen und somit aus einer distanzierten Beobachtungsperspektive über Lehr-/Lerngeschehen zu reflek-tieren. Dabei wird die Selbstreflexivität, die Möglichkeit zur Distanzeinnahme und Beobachtung des eigenen Handelns und der emotionalen Vorgänge als zentrale Di-mension herausgestellt (vgl. ARNOLD/ GÓMEZ TUTOR 2007, S. 164).

Abbildung 2: Komplexität pädagogischer Professionalität (ARNOLD/ GÓMEZ TUTOR 2007, S. 165)

Da im Rahmen der Neuordnung der AEVO die berufs- und arbeitspädagogische Handlungsfähigkeit der Ausbilder als Leitziel formuliert wurde, wird im Folgenden das Modell der reflexiven pädagogischen Handlungsfähigkeit, wie es von ARNOLD

und GÓMEZ TUTOR als vornehmlich heuristisches Modell definiert ist, als Forschungs-schablone herangezogen.

4 ARNOLD UND GÓMEZ TUTOR (2007) beziehen sich in ihren Ausführungen zunächst auf die Organisation Schule, übertragen dies aber später auf erwachsenenpädagogische Zusammenhänge.

PädagogischeProfessionalitätW

issen

Fachkompetenz

Wissenschaftliches W

issen

Didaktische Kompetenz

Könn

en

Meth

oden

kompe

tenz

Kommun

ikativ

e Kom

peten

z

Berat

ung,

Diag

nose

, Eva

luatio

n

Reflektieren Personale Kompetenzen

Emotionale Kompetenzen Stärken- und Schwächenanalyse


PÄTZOLD (2000) fasste den Status quo der Ausbilderqualifizierung wie folgt zusam-men: „Die Lehrgänge zur Ausbilderqualifizierung entwickelten sich als eine Wirk-lichkeit mit verschiedenen Ausprägungen und vielen subjektiven Deutungen und Wirkungen, deren ‚curriculare Schwachstellen‘ bald – obwohl systematische Wir-kungsanalysen fehlten – in die Diskussion gerieten. Die Realität der Ausbildertätig-keit blieb zunächst ebenso weitgehend ausgeblendet, wie die Ausbilder zu wenig in die Lage versetzt wurden, ihre Position, ihre Berufsrolle sowie ihre beruflichen Erfahrungen zu reflektieren. Die Lehrgänge waren zu sehr an Kenntniserwerb, so-zial-technologischer Qualifizierung und einer an Reproduktion von Faktenwissen ausgerichteten Kenntnisprüfung orientiert“ (PÄTZOLD 2000, S. 76).

Eine systematische Evaluationsforschung als Grundlage einer Wirkungsanalyse fehlt bis heute. Einzig eine Studie der Stiftung Warentest liefert eine Analyse von 253 Präsenz- und 12 Fernlehrgängen (vgl. STIFTUNG WARENTEST 2008). Dabei werden im Wesentlichen Lehrgangsdauer und Preisspannen dargestellt und nur 12 Fernlehr-gänge hinsichtlich Kriterien, wie z. B. fachlicher Qualität, didaktischer Gestaltung, Lehrgangsorganisation oder Kundeninformation, bewertet. Offen bleibt dabei, wie die entsprechenden Kategorien operationalisiert wurden. Die methodische und di-daktische Gestaltung sowie Zusammenhänge zwischen Lehrgangsdauer, Größe der Gruppen und der Qualifikation des Lehrpersonals wurden außer Acht gelassen, so-dass die Studie kaum der Erkenntnisfunktion der Evaluationsforschung gerecht wird (vgl. ZEDLER 2008, S. 307).

4. Methodisches Vorgehen und Entwicklung der Fragestellungen

Von den beschriebenen Hintergründen ausgehend konzentriert sich die vorliegende Studie auf folgende übergeordnete Fragestellung:

Welchen Beitrag kann die „Ausbildung der Ausbilder“ für die pädagogische Professionalität des betrieblichen Ausbildungspersonals leisten?

Im Hinblick auf die Erkenntnisfunktion der Evaluationsforschung wird das Paradig-ma verfolgt, dass „Evaluationsforschung definitionsgemäß dazu beiträgt, wissen-schaftliche Erkenntnisse über Eigenschaften und Wirkungen von Interventionen zu sammeln“ (BORTZ/DÖRING 2006, S. 97). Als summatives Evaluationsdesign zielt die Analyse darauf ab, zusammenfassend und bilanzierend die Ergebnisse vor dem Hin-tergrund ex ante festgelegter Ziele zu untersuchen und zu bewerten (vgl. STOCKMANN

2006, S. 31; ROSSI/ LIPSEY/FREEMAN 2004, S. 34 ff.). Die Studie ist auf die Ebene der Anbieter beschränkt. Ziel der Sekundär- und

Primärdatenanalyse ist es, die Dimensionen pädagogischer Professionalität, die


durch Planung, Konzeption und Gestaltung der Kurse vermittelt werden, einzuschät-zen. Für eine Dokumentenanalyse wurden mit einer Datenbankrecherche zunächst 65 entsprechende Angebote der Grundgesamtheit in Hessen und Thüringen gefiltert. Die Analyseeinheit „Seminarausschreibungen“ der einzelnen Angebote5 wurde an-schließend inhaltsanalytisch für folgende Dimensionen untersucht: Art der Anbieter, Inhalte, Ziele, methodische Gestaltung, Dauer sowie Präsenz- und Fernlernanteile.

Für eine umfassende Einschätzung der Qualifizierungen als Grundlage päda-gogischer Professionalität bedarf es neben dieser Sekundärdatenanalyse einer alter-nativen Methodik, um komplexere Analysen realisieren zu können. Für den angemes-senen weiteren Analyseschritt wurden zehn leitfadengestützte Experteninterviews mit entsprechenden Anbietern geführt. Die Interviews wurden mittels eines deduktiven Vorgehens inhaltsanalytisch ausgewertet, wobei innerhalb der Auswertung das the-oriebasierte, auf dem aufgezeigten Modell der pädagogischen Professionalität nach ARNOLD und GÓMEZ TUTOR und aus dem ersten Analyseschritt entwickelte Kategoriensys-tem induktiv ergänzt bzw. ausdifferenziert wird (vgl. MAYRING 2008 und 2000).

Auf Grundlage der Professionalisierungshintergründe lassen sich mehrere Berei-che identifizieren, die fokussiert werden. Der erste Bereich beleuchtet die genannten Rahmenbedingungen: Anbieterstrukturen, zeitliche und organisatorische Gestaltung sowie die Lernziele der Kurse. Dabei steht die Betrachtung möglicher Zusammenhän-ge zwischen den einzelnen Elementen und der zeitlichen Gestaltung im Mittelpunkt. Hintergrund ist die von FAULSTICH u. a. formulierte These, dass es eine professionelle Ausbildung ist, die eine Person mit einem reichhaltigen Handlungsrepertoire ausstat-tet, bestimmte pädagogische Funktionsfelder zu bearbeiten (vgl. FAULSTICH 2005). Eine weiterführende Schlussfolgerung ist, dass in umfangreicheren zeitlichen Kursen zu-sätzlich zum Wissen, welches in der Regel durch die Prüfungsleistung am Ende belegt wird, die Ebene des Könnens und Reflektierens der pädagogischen Professionalität nach ARNOLD im Mittelpunkt einschlägiger Qualifizierungen steht. Daraus ergibt sich die erste Annahme, die im Rahmen der Sekundärdatenanalyse überprüft wird:

(1) Die Lehrgänge zur Ausbilderqualifizierung weisen divergierende Ausprägungen hinsichtlich der Anbieterstrukturen, Dauer, organisatorischer Gestaltung und formulierter Lernziele auf.

Durch die im § 30 BBiG festgeschriebene fachliche Eignung des Ausbildungsperso-nals, ergänzt durch die Vorgaben der Handlungsfelder der AEVO, wird vorrangig die Dimension „Wissen“ der pädagogischen Professionalität fokussiert. In den Emp-fehlungen des Hauptausschusses des BIBB zum Rahmenplan für die Ausbildung der

5 Fehlende Werte wurden durch telefonische Nachfragen ergänzt.


Ausbilder werden Ergänzungen durch die Definition von Fertigkeiten, Kenntnissen und Fähigkeiten vorgenommen. „Der Kompetenzbegriff bezeichnet demnach die Fä-higkeit und Bereitschaft, Fertigkeiten und Kenntnisse sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten in Arbeits- und Lernsituationen und für die berufliche und persönliche Entwicklung zu nutzen. Kompetenz wird in diesem Sinne als Handlungs-kompetenz verstanden“ (HAUPTAUSSCHUSS DES BUNDESINSTITUTS FÜR BERUFSBILDUNG 2009, S. 3). Exemplarisch, anhand der Ausdifferenzierungen der Handlungsfelder betrach-tet, werden über die „Wissens“-Dimensionen „beschreiben, erläutern, überblicken, benennen, aufzeigen, darstellen …“ hinaus die Dimensionen „Können“ und „Reflektie-ren“ mit „reflektieren, unterstützen, fördern, deutlich machen, rückkoppeln, analysie-ren, bewerten, ableiten, begründen, beurteilen“ in den Mittelpunkt der Empfehlungen für die Ausgestaltung der Qualifizierungsmaßnahmen gestellt. Da eine Beurteilung dieser Dimensionen im Rahmen der Dokumentenanalyse nicht möglich ist, wurden im Rahmen der Interviews weitere ergänzende Annahmen untersucht.

Wie bereits in den theoretischen Betrachtungen aufgezeigt, erscheint es für die Ausgangsbasis der Entwicklung reflexiver pädagogischer Professionalität essenziell, dass in die Qualifizierungsmaßnahmen neben der Wissensvermittlung auch die Di-mensionen „Können“ und „Reflektieren“ einbezogen werden. Im Rahmen der Di-mension „Können“ verlangen ARNOLD und GÓMEZ TUTOR unter anderem die Förderung der methodischen Kompetenzen, „die dem Lernenden möglichst vielfältige Zugän-ge zu den Unterrichtsthemen bieten, vor allem auch unter der Perspektive, dass sie ihr Wissen aus den erhaltenen Informationen selbstorganisiert strukturieren und in ihre neuronalen Netze einbauen“ (ARNOLD/ GÓMEZ TUTOR 2007, S. 179). Neben den me-thodischen Kompetenzen sind für die Dimension des „Könnens“ ebenfalls kommu-nikative Kompetenzen bedeutend. Als zentral angesehen wird dabei ein konstruktiv kommunikativer Umgang in der Zusammenarbeit als Lehrender mit anderen und in der Übernahme der Beratung und Moderation von Lern- und Entwicklungsprozessen. Wesentlich dafür ist die Fähigkeit zur Beobachtung und Empathie. Dabei gilt es nicht nur, darauf zu achten, was die Lernenden denken, wahrnehmen, erkennen, sondern auch aufgrund welcher Leitdifferenzen und Maßstäbe sie wahrnehmen und bewerten (vgl. ARNOLD/ GÓMEZ TUTOR 2007, S. 181). Daraus ergeben sich die folgenden Annahmen.

(2) Die Wissensvermittlung steht im Vordergrund der Qualifizierungsmaßnahmen.

(3) Die Vermittlung der Ebene Können ist im Rahmen der Qualifizierungsmaßnah-men nur bedingt möglich.

Um letztlich als Ziel die reflexive pädagogische Professionalität in den Mittelpunkt zu stellen, bedarf es der Entwicklung personaler Kompetenzen auf der Ebene der Ausbil-


der. Zentral ist dabei die Fähigkeit zur Selbstreflexion, wozu in erster Linie das Gespür und das Wissen um die innere Substanz zählen, aus welchen sowohl Handlungsmoti-ve als auch die bevorzugten Denkweisen in pädagogischen Situationen konstruierbar sind (vgl. ARNOLD/ GÓMEZ TUTOR 2007, S. 180). Dies bildet die Basis der vierten Annahme.

(4) Die Vermittlung der Ebene Reflektieren ist im Rahmen der Qualifizierungsmaß-nahmen nur bedingt möglich.

Die folgende Prüfung der abgeleiteten Annahmen strebt an, einen Einblick in die Qualifizierungspraxis des betrieblichen Bildungspersonals zu geben. Hierbei wird ein Ausschnitt präsentiert. Die Verallgemeinerbarkeit ist aufgrund des Stichproben-umfangs nicht gegeben.

5. Ergebnisse

5.1 Anbieterstrukturen, Dauer, organisatorische Gestaltung, formulierte Lernziele

Im Rahmen der Dokumentenanalyse konnten verschiedene Besonderheiten konsta-tiert werden (vgl. Abb. 3). Zunächst ergab sich bereits für die zeitliche Rahmenge-staltung ein heterogenes Bild, 39 % der Angebote wurden mit Präsenzteilen unter 60 Stunden angeboten. Für die Qualifizierungsmaßnahmen können drei große Grup-pen von Anbietern unterschieden werden – Industrie- und Handelskammern (IHK), Handwerkskammern (HWK) und privatwirtschaftlich organisierte Bildungseinrich-tungen. 66,2 % aller einschlägigen Qualifizierungsmaßnahmen werden in Hessen und Thüringen von sonstigen Bildungsträgern angeboten. HWK und IHK bieten ein Drittel aller Maßnahmen an. Für HWK und IHK können besonders hohe Präsenz-anteile konstatiert werden, was die Vermutung nahelegt, dass die unterschiedlichen Interessenschwerpunkte der Anbieter6 neben bzw. durch die zeitlichen Konventio-nen einen Einfluss auf die inhaltlichen Ausgestaltung der Kurse haben können. Für die weitere Analyse der inhaltlichen Ausgestaltung wird die Lernzielformulierung hinzugezogen. Durch die Qualifizierungsmaßnahmen soll das betriebliche Bildungs-personal die notwendige berufliche Handlungskompetenz erwerben. Dafür wurde im Rahmen der Dokumentenanalyse untersucht, wie die Anbieter entsprechende Lernziele definieren. Zunächst konnten drei Arten von Zieldefinitionen identifiziert werden. Das erste Ziel ist die Prüfungsvorbereitung (1). Darüber hinaus definieren

6 IHK und HWK haben traditionell ihren Tätigkeitsschwerpunkt in der öffentlich-rechtlichen Aufgabenwahrneh-mung, weniger stark geprägt durch eine wirtschaftliche Gewinnerzielungsabsicht.


Anbieter das Bestehen der Prüfung und weiterführende Lernziele (2) für ihre Kurse, oder sie definieren weiterführende Lernziele (3) – orientiert an den zukünftigen Auf-gaben, beispielsweise folgendermaßen:

„In unseren Lehrgängen wird der Ausbilder systematisch auf die Ausbildertä-tigkeit in der Praxis vorbereitet. Zentrales Qualifizierungsziel ist die Förderung der beruflichen Handlungsfähigkeit des zukünftigen Ausbilders.“

In der Analyse zeigt sich, dass das Ziel des Bestehens der Prüfung dominierend für die Gesamtstichprobe ist. Weiterführende Ziele werden bei 35 % der Anbieter definiert. Ein statistisch nachweisbarer Zusammenhang zum zeitlichen Rahmen existiert allerdings nicht. Auffallend war insbesondere, dass 11 % der Qualifizie-rungsmaßnahmen der HWKs, aber 50 % der IHKs und 37 % der Kurse der sonstigen Anbieter weiterführende Lernziele aufweisen.

Weiterhin wurde in dieser Stufe der Anteil von Präsenz- und Fernlernanteilen untersucht. 82 % der gefilterten Maßnahmen wurden als Präsenzlehrgang (in Voll- oder Teilzeit) und 18 % durch Fernlernmodule gestaltet. Auch hier lässt sich kein Zusammenhang zur Lernzielformulierung herstellen. Einzig ein moderater Zusam-menhang zwischen Präsenz- sowie Fernlernkursen und der zeitlichen Dauer kann an dieser Stelle bestätigt werden (Cramer-V = ,413).

Abbildung 3: Ausprägungen der untersuchten Elemente

DauerGesamt

0–30 31–60 61–90 91–120

Art d

erEi

nric

htun

g HWK 100,0 % 15,4 %

IHK 8,3 % 16,7 % 50,0 % 25,0 % 18,5 %

Sonstige 14,0 % 37,2 % 20,9 % 27,9 % 66,2 %

Lern

ziel

-fo

rmul

ieru

ng Prüfungsvorbereitung 7,1 % 31,0 % 16,7 % 45,2 % 64,6 %

Prüfungsvorbereitung & weiterführende Ziele

11,1 % 11,1 % 44,4 % 33,3 % 13,8 %

Weiterführende Ziele 21,4 % 28,6 % 28,6 % 21,4 % 21,5 %

Org

anis

a-to

risch

eG

esta

ltung Vollzeit 7,1 % 32,1 % 28,6 % 32,1 % 43,1 %

Teilzeit 20,0 % 20,0 % 60,0 % 38,5 %

Fernlehrgang 41,7 % 33,3 % 16,7 % 8,3 % 18,5 %

Gesamt 10,8 % 27,7 % 23,1 % 38,5 % 100,0 %


Insgesamt ergibt die durchgeführte Analyse kein einheitliches Bild für die verschie-denen Anbietergruppen, organisatorischen und zeitlichen Gestaltungen sowie die Lernzieldefinitionen. Damit konnte bereits an dieser Stelle gezeigt werden, wie hete-rogen die Qualifizierungsmaßnahmen im Hinblick auf die untersuchten Dimensionen ausgestaltet sind, auch wenn eine Klassifizierung an dieser Stelle nicht möglich ist.

5.2 Grundlagen für die Entwicklung pädagogischer Professionalität

Im Rahmen der Interviewstudie wurden eine IHK, drei HWKs und sechs sonstige Anbieter als Gesprächspartner gewonnen. Neben der Erhebung allgemeiner Daten wurde zunächst die Ausrichtung der Qualifizierungsmaßnahmen nach den Vorschlä-gen des Rahmenplanes erörtert, in dessen Rahmen alle Gesprächspartner angaben, sich vollständig daran zu orientieren und die Maßnahmen entsprechend zu konzi-pieren. Allerdings können bereits an dieser Stelle Unterschiede aufgezeigt werden. So geben sechs der zehn Interviewpartner an, dass zwar alles behandelt wird, aber häufig einzelne Themen nur angerissen werden können.

„Wir behandeln alles, auch wenn wir es nur streifen. (…) dass wenigstens alles mal erwähnt worden ist und nichts unter den Tisch fällt“ (Interview II, Z. 115–117).

Obwohl sich die befragten Anbieter in der zeitlichen Ausgestaltung ihrer Kurse mit einem Stundenumfang zwischen 24 und 115 Stunden unterschieden, kann hier kein signifikanter Zusammenhang zur Quantität der Inhalte eruiert werden. Die zweite Annahme kann an dieser Stelle ebenfalls unterstützt werden, das heißt: „Die Wis-sensvermittlung steht im Vordergrund der Qualifizierungsmaßnahmen.“

Abbildung 4: Angabe des Methodeneinsatzes bzw. der Vermittlung

Häufigste Methoden(Dokumentenanalyse N =28) n Häufigste Methoden

(Interviews N = 10) n

Gruppenarbeit 16 Gruppenarbeit 4

Präsentation/Vorträge 10 Rollenspiel 4

Gruppendiskussion 10 Lehrgespräch/Dialog 3

Rollenspiel 10 Vier-Stufen-Methode 3

Einzelarbeit 6 Gruppendiskussionen 2

Vier-Stufen-Methode 5 Simulation/Fallstudien 2

Lehrgespräch/Dialog 5 Projektarbeiten 2

Präsentation/Vorträge 2


Für die Dimension „Können“ wurde insbesondere die Vermittlung methodischer Kompetenzen untersucht. Durch die Dokumentenanalyse ergab sich speziell in die-sem Bereich ein sehr differenziertes Bild. Nur 28 Anbieter gaben Methoden an, von denen wiederum 16 ein oder zwei Methoden aufzählten. Die Datenreihe der Doku-mentenanalyse in Abb. 4 zeigt die aus den 28 Seminarausschreibungen gefilterten Methoden. Offen blieb jedoch, ob die Methoden als Thema besprochen oder als Me-thode selbst durchgeführt wurden. Die Datenreihe der Interviews in Abb. 4 zeigt die angewandten Methoden der Interviewpartner.

Wie sich in empirischen Untersuchungen zeigt, nehmen Lernende häufig gera-de im Bereich des Methodeneinsatzes ihre Lehrenden als Vorbild (vgl. ARNOLD/ GÓMEZ

TUTOR, S. 179). Von den interviewten Anbietern gab die Hälfte an, Methoden zu ver-mitteln, aber nicht auszuprobieren.

„Wir sammeln erst die Methoden, die es gibt, und dann tun wir abarbeiten mit Vorteilen, mit Nachteilen, mit Problembereichen, wir erarbeiten sie in der Regel. Die Teilnehmer sollen die Methoden selber in der Praxis mal ausprobie-ren“ (Interview I, Z. 170 ff.).

Die andere Hälfte gab an, mindestens eine Methode durch die/mit den Teilnehmern zu erproben, wobei nur zwei Anbieter angaben, mehr als eine Methode in ihren Kursen zu testen.

„Als Dozent muss man Methoden einsetzen, sodass die Teilnehmer aktiv mit-wirken. Mal eine Gruppenarbeit, mal ein Rollenspiel, mal ein Selbststudium, mal einen Vortrag, mal frontal. Es muss ein Mix sein. (…) Wir setzen die Metho-den ein, die sie später auch mal machen sollen. (…) In den Methoden soll die Theorie umgesetzt werden“ (Interview V, Z. 190 ff.).

In den Qualifizierungen der HWKs gilt die Vier-Stufen-Methode weiterhin als wich-tigste zu erlernende Methode für die Ausbildung im Handwerk.

Eng im Zusammenhang mit der Entwicklung methodischer Kompetenzen steht die Förderung kommunikativer Fähigkeiten. Dazu gaben sechs der Interviewpart-ner an, dass sie gemeinsame Erarbeitungs- und Diskussionsphasen in ihren Kursen einbinden – das „Miteinander ins Gespräch kommen“ –, aber auch Präsentations-übungen – das „Lernen, vor Leuten zu stehen“ – wurde als wichtig erachtet. Da diese Angaben von Anbietern der Kurse mit mehr als 60 Präsenzstunden gemacht wurden, lässt sich an dieser Stelle ein Zusammenhang zur dargestellten Einbindung der Kommunikationsfähigkeiten vermuten. Somit findet auch die dritte Annahme unter dem Einzug der zeitlichen Bedingung Unterstützung: „Die Vermittlung der


Ebene Können ist im Rahmen der Qualifizierungsmaßnahmen nur bedingt möglich.“Obschon der Aufbau und die Weiterentwicklung von pädagogischer Professionalität ein Lernprozess ist, der von außen nur angeregt und angestoßen, jedoch nicht voll-zogen werden kann, kann durch die Vorbereitung der Rahmenbedingungen oder reflexionsanstoßende Gespräche ein Einfluss auf die Definition einer Situation ge-nommen werden. Dadurch können das Erkennen und ggf. die Veränderung bisheri-ger Handlungsmuster initiiert werden. Wichtig ist dabei insbesondere, die subjektive Wahrnehmung des Einzelnen mit der Wahrnehmung der Umwelt zu konfrontieren, um eigene Muster mit der Realität abzugleichen und blinde Flecken abzubauen (vgl. ARNOLD/ GÓMEZ TUTOR 2007, S. 183).

Für die Analyse der vierten Annahme stellte sich also die Frage, inwiefern im Rahmen der Qualifizierungsmaßnahmen entsprechende Handlungsmuster diskutiert oder auch rückgemeldet werden. Zunächst wurde eruiert, wie einzelne Selbstlern-phasen in den Kursen gestaltet sind. Lehrende sollen befähigt werden, Lehr-Lern-Prozesse ihrer Auszubildenden zu begleiten, d. h., zu planen, durchzuführen, zu be-werten und anschließend aus der angedeuteten distanzierten Beobachterperspektive zu evaluieren. Dazu gaben acht Anbieter an, selbstgesteuertes Lernen einzubinden. Die Ausgestaltung dieser Phasen unterscheidet sich allerdings gravierend. So verste-hen drei Anbieter darunter im Wesentlichen:

„Die Literatur sollen sie sich im Vorfeld durcharbeiten. Sie sollen die Literatur im Vorfeld mal gelesen haben, um sich so einen Überblick zu verschaffen. Dabei vertrauen wir, dass sie es auch machen“ (Interview VI, Z. 35).

Drei andere Anbieter verstehen darunter, dass im Rahmen von Gruppenarbeiten selbstständig Wissen erschlossen werden muss, und weitere zwei Anbieter gaben an, regelmäßige Reflexionsphasen in die Individual- und Gruppenlernprozesse der Teilnehmer einzubinden.

„Sie bekommen ein Thema, welches sie sich erarbeiten sollen, der Gruppe prä-sentieren und dann darüber gemeinsam reflektieren. Und dann sage ich, wie ich es einschätze oder eben noch ergänze. Dann schauen wir mit der Gruppe drauf, wie war das von der Darstellung her“ (Interview IX, Z. 89).

Auf die explizite Frage, wie die Reflexionsfähigkeit der Teilnehmer gefördert wird, konnten fünf Interviewpartner antworten. Da diese Antworten wiederum von den Anbietern von Qualifizierungsmaßnahmen mit Präsenzteilen über 60 Stunden Umfang erteilt wurden, deutet sich auch hier ein Zusammenhang an. Vorrangig wird dazu angegeben, dass Ausbilder befähigt werden sollen zu hinterfragen, ihr


eigenes Handeln zu reflektieren und auch infrage zu stellen. Dazu beschreibt ein Anbieter:

„(…) wenn es schiefgegangen ist, sich zu hinterfragen – war der Ausbilder selbst ein bisschen Schuld? (…) Das Ziel ist klar definiert, aber sie sollen sich deut-lich überlegen, welchen Weg muss ich beschreiten, da hinzukommen, denn ich kann nicht jeden Weg bei jedem nehmen. Hinterfragen. Ich kann nicht 30 Jahre lang bei jedem das gleich machen. (…) Sie sollen sich ständig überprüfen, wel-che Lehrmittel, welche Ausbildungsmittel, welche Medien setzte ich ein – was gibt es für Möglichkeiten. (…) Sie sollen sich immer wieder hinterfragen, wie ich zum Ziel komme“ (Interview V, Z. 178 ff.).

Ergänzend dazu beschreibt ein anderer Interviewpartner für die Förderung der Refle-xionsfähigkeit das praktische Vorgehen im Rahmen der Qualifizierungsmaßnahmen:

„Durch Feedback, also es kommt immer die Selbsteinschätzung nach einer Auf-gabe, wie haben sie sich selbst gefunden, was haben sie gefühlt, was waren die Probleme, was lief gut. Dann eine Einschätzung von dem Gegenüber und dann noch mal ein Feedback von den Beobachtern“ (Interview IX, Z. 141 ff.).

Die Förderung der Reflexionsfähigkeit wird also durchaus in den Mittelpunkt einzel-ner Qualifizierungsmaßnahmen gestellt. Wie auch ARNOLD und GÓMEZ TUTOR das Ziel der pädagogischen Professionalität als Lern- und Entwicklungsprozess beschreiben, deren höchstes Ziel die reflexive Ebene im Rahmen der Professionalität darstellt, kann dies im Rahmen der einzelnen Interviews nachgezeichnet werden.

Abschließend wird der Versuch unternommen, die Auswertungsdimensionen, die nur als exemplarische modelltheoretisch orientierte Auswahl gelten können, nochmals insgesamt zu betrachten. Da die Anbieter angeben, sich an den Inhalten des Rahmenplans zu orientieren, wird die Wissensvermittlung für alle Interview-partner konstatiert. Die methodischen und kommunikativen Fähigkeiten stehen dagegen nur bei fünf bzw. sechs Anbietern im Fokus der Gestaltung ihrer Qualifi-zierungsmaßnahmen. Vier dieser Interviewpartner zielen auf beide Dimensionen. Wird die betrachtete Förderung der Reflexionsfähigkeit in die Analyse einbezogen, schließen drei Anbieter die drei Ebenen der pädagogischen Professionalität „Wis-sen“, „Können“ und „Reflektieren“ in ihre Konzeptionen ein.

Resümierend kann an dieser Stelle festgestellt werden, dass es Anbietern durch-aus gelingen kann, im Rahmen der Qualifizierungsmaßnahmen zum Erwerb der Aus-bildereignung nach AEVO eine umfassende Basis für die weitere Entwicklung der reflexiven pädagogischen Professionalität zu erzielen, allerdings zeigt insbesondere deren Anzahl, dass es hier noch ein großes Entwicklungspotenzial gibt.


6. Fazit

Die durchgeführte Studie liefert einen ersten Einblick in die Qualifikationspraxis im Rahmen der Ausbildungen der Ausbilder/-innen in Hessen und Thüringen. Auch wenn eine Orientierung an den Vorgaben des Rahmenplanes nicht vorgeschrieben ist und ebenso auf die Absolvierung des Kurses für das Ablegen der Prüfung verzich-tet werden kann, scheint die allgemeine Ausrichtung erfreulicherweise dennoch da-nach zu erfolgen. Jedoch sind die einzelnen Maßnahmen weiterhin durch verschie-denste Ausprägungen, subjektive Deutungen von Relevanz und Wichtigkeit einzelner Themenfelder und damit Wirkungen geprägt. Die Reflexionsebene von der Berufs-rolle, der eigenen Position und den Vorerfahrungen wird nur in wenigen Kursen er-reicht. Das Bestehen der Kenntnisprüfung, die an der Reproduktion von Faktenwis-sen ausgerichtet ist, ist häufig das dominierende Ziel der Kurse. Eine weiterführende Diskussion und Evaluation der Maßnahmen mit Einbezug weiterer Ebenen in eine weiterführende Operationalisierung z. B. der Wissen-Können-Reflektieren-Ebenen anhand von komplexen, realitätsnahen Situationen und betrieblichen Bedingungen scheint damit (vgl. PÄTZOLD 2000, S. 76) nicht zuletzt unter den viel geführten Debat-ten um die Qualität und Professionalität in der beruflichen Bildung längst überfällig.

Die neue AEVO und der Rahmenplan für die Ausbildung der Ausbilder und Aus-bilderinnen 2009 enthält zwar methodische Anhaltspunkte, aber keine Regelungen über die Organisation und die didaktische Gestaltung entsprechender Maßnahmen. Geregelt ist somit zwar die Form des Eignungsnachweises, nicht jedoch die Form der Ausbildung der Ausbilder/-innen selbst. Die für den Weiterbildungsbereich gel-tende Pluralität der Maßnahmen wirkt auf die Ausbildung der Ausbilder/-innen und verdeutlicht die eingeschränkte Steuerungsmöglichkeit und Einflussnahme der Bil-dungspolitik. Grundlegende Bedeutung hat die AEVO, die nicht zuletzt durch die Wiedereinsetzung bestätigt wurde. Es bleibt die Hoffnung, dass die Diskussion um die AEVO als ausbildungshemmende Vorschrift verstummt und vielmehr eine Qua-litätsdebatte einsetzt.

Die Ergebnisse lassen aufgrund der konstatierten Heterogenität den vorläufi-gen Schluss zu, dass es sich bei den Qualifizierungen zumindest vereinzelt eher um eine Berechtigung als eine Befähigung handelt. Resultierend aus den Befunden können Aufschlüsse über Desiderata sowohl in der Forschung als auch in der Qua-lifizierungspraxis, gerade im Hinblick auf die debattierte Professionalisierung des betrieblichen Bildungspersonals, geliefert werden. Im Rahmen der theoretischen Fundierung ist es weiterhin unerlässlich, Anforderungen an die pädagogische Pro-fessionalität des betrieblichen Ausbildungspersonals zu erforschen sowie die Ent-wicklung der pädagogischen Professionalität der Zielgruppe in den Blick einschlägi-ger Vorhaben zu nehmen.


Literatur

ARNOLD, Rolf: Didaktik der Lehrerbildung. Das Konzept der reflexiven pädagogischen Professionalisierung. In: GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz, 114 (2005) 5, S. XVII–XX

ARNOLD, Rolf; GÓMEZ TUTOR, Claudia: Grundlinien einer Ermöglichungsdidaktik. Bildung ermöglichen – Vielfalt gestalten. Augsburg 2007

AUSBILDER-EIGNUNGSVERORDNUNG (AEVO) vom 16. Februar 1999. In: Bundesgesetzblatt Teil 1, S. 157–158

AUSBILDER-EIGNUNGSVERORDNUNG (AEVO) vom 21. Januar 2009. In: Bundesgesetzblatt Teil 1, S. 88–90

BAHL, Anke; DIETTRICH, Andreas: Die vielzitierte „neue Rolle’ des Ausbildungspersonals – Diskussionslinien, Befunde und Desiderate. In: DIETTRICH, Andreas; MEYER, Rita: WS 25: Berufsbildungspersonal. bwp@ Spezial 4 – Hochschultage Berufliche Bildung 2008. URL: http://www.bwpat.de/ht2008/ws25/meyer_ws25-ht2008_spezial4.shtml (15.11.2009)

BAUER, Karl-Oswald: Pädagogische Basiskompetenzen. Theorie und Training. Weinheim und München 2005

BEICHT, Ursula u. a.: Viel Licht – aber auch Schatten. Qualität dualer Berufsausbildung in Deutschland aus Sicht der Auszubildenden. In: BIBB-Report, 9 (2009), S. 1–14

BORTZ, Jürgen; DÖRING, Nicola: Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und So-zialwissenschaftler. Heidelberg 2006

BRATER, Michael; WAGNER, Jost: Qualifikationsbedarf des betrieblichen Bildungsperso-nals. Ergebnisse einer explorativen Studie. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 37 (2008) 6, S. 5–9.

BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG (BMBF): Berufsbildungsbericht 2008. Bonn, Berlin 2008

COMBE, Arno; HELSPER, Werner (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt 1996

DIETTRICH, Andreas: Bildungspersonal in Schule und Betrieb zwischen Polyvalenzanfor-derungen und Professionalisierung. In: DIETTRICH, Andreas; FROMMBERGER, Dietmar; KLUSMEYER, Jens: Akzentsetzungen in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Holger Reinisch wird 60 und Wegbegleiter schreiben zu seinen Themen. bwp@ Profil 2 2009. URL: http://www.bwpat.de/profil2/diettrich_profil2.shtml (15.11.2009)

DIETTRICH, Andreas; VONKEN, Matthias: Zum Stellenwert der betrieblichen Aus- und Wei-terbildung in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. In: BÜCHTER, Karin; KLUSMEY-ER, Jens; KIPP, Martin: Selbstverständnis der Disziplin Berufs- und Wirtschaftspäda-gogik. bwp@ Ausgabe Nr. 16. URL: http://www.bwpat.de/ausgabe16/diettrich_vonken_bwpat16.pdf (30.06.2010)

EBBINGHAUS, Margit: Stand und Perspektiven der Qualitätssicherung in der betrieblichen Berufsausbildung. 2005. – URL: http://www.bibb.de/dokumente/pdf/a21_erste-schwelle_meldung-04-2005_blk-kurzergebnisse.pdf (12.11.2009)


EBBINGHAUS, Margit; ULMER, Philipp: Gründe betrieblicher Ausbildungsbeteiligung und ihr Einfluss auf die Ausbildungsqualität. In: Wirtschaft und Berufserziehung, 61 (2009) 1, S. 20–27

FAULSTICH, Peter u. a.: Lernwiderstand – Lernumgebung – Lernberatung: empirische Fun-dierung zum selbstgesteuerten Lernen. Bielefeld 2005

HAUPTAUSSCHUSS DES BUNDESINSTITUTS FÜR BERUFSBILDUNG: Empfehlungen des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung zum Rahmenplan für die Ausbildung der Aus-bilder und Ausbilderinnen. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, Beilage, 38 (2009) 4, S. 1–12

KIRPAL, Simone; TUTSCHNER, Roland: Betriebliches Bildungspersonal: Schlüsselakteure des lebenslangen Lernens. ITB-Forschungsberichte 33/2008. Bremen 2008. – URL: http://elib.suub.uni-bremen.de/ip/docs/00010388.pdf (15.11.2009)

KOCH, Raphaela u. a.: Aufgaben- und Rollenpluralität des beruflichen Bildungspersonals – Ergebnisse einer empirischen Untersuchung. In: DIETTRICH, Andreas; FROMMBERGER,Dietmar; Klusmeyer, Jens: Akzentsetzungen in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Holger Reinisch wird 60 und Wegbegleiter schreiben zu seinen Themen. bwp@ Profil 2 2009. URL: http://www.bwpat.de/profil2/wordelmann_profil2.shtml (15.04.2009)

MAYRING, Philipp: Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim und Basel 2008

MAYRING, Philipp: Qualitative Inhaltsanalyse. Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research, 1 (2), Art. 20. 2000 – URL: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0002204 (19.12.2009)

MEYER, Rita: Professionalisierung als Konzept zur Qualitätssicherung – Perspektiven für das Berufsbildungspersonal und -forschung. In: DIETTRICH, Andreas; MEYER, Rita: WS 25: Berufsbildungspersonal. bwp@ Spezial 4 – Hochschultage Berufliche Bildung 2008. – URL: http://www.bwpat.de/ht2008/ws25/meyer_ws25-ht2008_spezial4.shtml (15.11.2009)

MÜNK, Dieter; WEISS, Reinhold: Qualität in der beruflichen Bildung: Forschungserträge, Desiderate und Perspektiven. In: MÜNK, Dieter; WEISS, Reinhold: Qualität in der beruf-lichen Bildung. Forschungsergebnisse und Desiderata. Bonn 2009, S. 5–11

NESS, Harry: Deutsche Ausbilder im Zentrum dualer Ausbildung. In: BÖS, Gunther; NESS,Harry (Hrsg.): Ausbilder in Europa. Probleme und Perspektiven. Bielefeld 2000, S.47–70

NICKOLAUS, Reinhold: Qualität in der Beruflichen Bildung. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 2 (2007) 103, S. 161–166

PÄTZOLD, Günter: Betriebliche Ausbildertätigkeit auf dem Weg von einer tayloristischen zu einer wissensstrukturierten Praxis. In: BÖS, Gunther; NESS, Harry (Hrsg.): Ausbilder in Europa. Probleme und Perspektiven. Bielefeld 2000, S. 71–87

REETZ, Lothar: Überlegungen zu einer zukunftsgerichteten Rolle der Ausbilder in Betrie-ben. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 1 (2002) 98, S. 8–25

REINISCH, Holger: „Lehrprofessionalität“ als theoretischer Term. Eine begriffssystematische Analyse. In: ZLATKIN-TROITSCHANSKAIA, Olga u. a. (Hrsg.): Lehrprofessionalität. Weinheim und Basel 2009, S. 33–43


ROSSI, Peter H.; LIPSEY, Mark W.; FREEMAN, Howard E.: Evaluation: A Systematic Approach. Thousand Oaks u. a. 2004

SCHEIB, Thomas; SPÖTTL, Georg; WINDELBAND, Lars: Qualität betrieblicher Ausbildung si-chern und entwickeln – eine ständige Herausforderung! In: Berufsbildung in Wissen-schaft und Praxis, 37 (2008) 3, S. 36–39

SCHWENDENWEIN, Werner: Profession – Professionalisierung – Professionelles Handeln. In: ALISCH, Lutz-Michael; BAUMERT, Jürgen; BECK, Klaus (Hrsg.): Professionswissen und Professionalisierung. Braunschweig 1990, S. 359–381

SELKA, Reinhard: Ausbilder sind unvergleichlich – Gemeinsames und Trennendes in den Mitgliedsländern der Europäischen Union. In: BÖS, Gunther; NESS, Harry (Hrsg.): Ausbilder in Europa. Probleme und Perspektiven. Bielefeld 2000, S. 88–101

STATISTISCHES BUNDESAMT: Bildung und Kultur. Berufliche Bildung. Berichtszeitraum 2006. Fachserie 11, Reihe 3, Wiesbaden 2007

STIFTUNG WARENTEST: Zurück auf die Schulbank. In: test.de Weiterbildung 2008. – URL: http://www.test.de/themen/bildung-soziales/weiterbildung/test/Ausbildung-der-Ausbilder-Zurueck-auf-die-Schulbank-1667979-1639118/ (21.12.2009)

STOCKMANN, Reinhard: Qualitätsmanagement und Evaluation im Vergleich. In: BÖTTCHER,Wolfgang; HOLTAPPELS, Heinz G.; BROHM, Michaela (Hrsg.): Evaluation im Bildungs-wesen. Eine Einführung in Grundlagen und Praxisbeispiele. München, Weinheim 2006, S. 23–38

TRAMM, Tade u. a.: Professionalisierung kaufmännischer Berufsbildung – Probleme, Desi-derate, Perspektiven. In: TRAMM, Tade u. a. (Hrsg.): Professionalisierung kaufmänni-scher Berufsbildung: Beiträge zur Öffnung der Wirtschaftspädagogik für die Anfor-derungen des 21. Jahrhunderts. Frankfurt 1999, S. 2–14

ULMER, Philipp; JABLONKA, Peter: Mehr Ausbildungsbetriebe – mehr Ausbildungsplätze – weniger Qualität? Die Aussetzung der Ausbilder-Eignungsverordnung (AEVO) und ihre Folgen. In: BIBB-Report, 3 (2007), S. 1–8.

ULMER, Philipp; GUTSCHOW, Katrin: Die Ausbilder-Eignungsverordnung 2009: Was ist neu? In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 38 (2009) 3, S. 48–51

VERORDNUNG ÜBER DIE BERUFS- UND ARBEITSPÄDAGOGISCHE EIGNUNG FÜR DIE BERUFSAUSBIL-DUNG IN DER GEWERBLICHEN WIRTSCHAFT (AUSBILDER-EIGNUNGSVERORDNUNG [AEVO]) vom 20. April 1972. In: Bundesgesetzblatt, Teil 1, S. 707–708

WEISS, Reinhold: Qualität betrieblicher Ausbildung: Qualitätsmanagement, Personalzer-tifizierung und Ausbildungsorganisation. In: BALS, Thomas; HEGMANN, Kai; WILBERS,Karl (Hrsg.): Qualität in Schule und Betrieb. Forschungsergebnisse und gute Praxis. Köln 2008, S. 163–170

ZEDLER, Reinhard: Gute Ausbildung braucht qualifizierte Ausbilder – zurück zur Ausbil-der-Eignungsverordnung. In: Die berufsbildende Schule, 60 (2008) 10, S. 305–307

© 2012 by Bundesinstitut für Berufsbildung, BonnHerausgeber: Bundesinstitut für Berufsbildung, 53142 BonnInternet: http://www.bibb.de/veroeffentlichungen

aus: BRÜNNE(GEB. AMME), Kathrin: Der Beitrag der „Ausbildung der Ausbilder“ zur Professionalität

ungsmaßnahmen in Hessen und Thüringen.In: ULMER, Philipp; WEIß, Reinhold; ZÖLLER

Stellenwert, Entwicklungstendenzen und Perspektiven für die Forschung.

Der Inhalt dieses Werkes steht unter einer Creative Commons Lizenz(Lizenztyp: Namensnennung – Keine kommerzielle Nutzung – KeineBearbeitung – 3.0 Deutschland).

Das Werk wird durch das Urheberrecht und/oder einschlägige Gesetze geschützt. Jede Nutzung,die durch diese Lizenz oder Urheberrecht nicht ausdrücklich gestattet ist, ist untersagt. Weitere

Documents

AGBFN - Startseite - D e r B e itra g d e r ãA u sb ild u n g d e r A u … · 2012-02-07 · 2 3 8 K o m p e te n ze n tw ick lu n g u n d Q u a lifizie ru n g fin a n ziellen R