„Ich schaffs!“– das Erfolgsprogramm Leseproben · Hier finden Sie Leseproben aus den folgenden Büchern: Ben Furman Ich schaffs! Spielerisch und praktisch Lösungen mit Kindern

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L e s e p r o b e n„Ich schaffs!“– das Erfolgsprogramm

Hier finden Sie Leseproben aus den folgenden Büchern:

Ben FurmanIch schaffs!Spielerisch und praktisch Lösungen mit Kindern fin-den – Das 15-Schritte-Pro-gramm für Eltern, Erzieher und Therapeuten158 Seiten, 16 Abb., Kt 6. Aufl. 2015€ (D) 19,95/€ (A) 20,60ISBN 978-3-89670-500-6

Ben Furman„Ich schaffs!“ in AktionDas Motivationsprogramm für Kinder in Fallbeispielen155 Seiten, Kt2. Aufl. 2013€ (D) 19,95/€ (A) 20,60ISBN 978-3-89670-743-7

Christiane Bauer/ Thomas HegemannIch schaffs! – Cool ans ZielDas lösungsorientierte Programm für die Arbeit mit Jugendlichen200 Seiten, Kt4. Aufl. 2013€ (D) 21,95/€ (A) 22,60ISBN 978-3-89670-643-0

Ben FurmanGut gemacht!Das „Ich-schaffs!“-Pro-gramm für Eltern und andere Erzieher99 Seiten, Kt2. Aufl. 2014€ (D) 14,95/€ (A) 15,40ISBN 978-3-89670-859-5

Ariane Bentner (Hrsg.)Vom Meckern zum WünschenStudie zur Wirksamkeit des lösungsfokussierten Programms „Ich schaffs!“148 Seiten, Kt, 2013€ (D) 19,95/€ (A) 20,60ISBN 978-3-89670-970-7

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Über das Buch

Die Schultasche steht mitten im Flur, das Kinderzimmer ist seit

Tagen nicht aufgeräumt, und am Morgen hing wieder die Schlaf-

anzughose zum Trocknen über der Heizung. Manche Probleme mit

Kindern scheinen sich auf Dauer einzunisten und allen Versuchen,

sie aus der Welt zu schaffen, standzuhalten.

„Ich schaffs!“ ist mehr als eine Sammlung von kreativen Ideen und

Techniken. Dahinter steckt ein klares und gut nachvollziehbares

Programm von 15 aufeinander folgenden Schritten. „Ich schaffs!“

basiert auf dem lösungsorientierten Ansatz, dass Kinder eigentlich

keine Probleme haben, sondern nur Fähigkeiten, die sie erlernen

und verbessern können. Es hilft Kindern vom Vorschulalter bis in

die Pubertät, Schwierigkeiten konstruktiv und spielerisch zu über-

winden – seien es Verhaltensprobleme, Aufmerksamkeitsstörungen,

Ängste oder einfach schlechte Angewohnheiten.

„Das Buch hat einen bestechenden lösungsorientierten Sog, und in

den Fallbeispielen wirkt die lösungsorientierte Brille plausibel und

an s teckend.“ Cornelia Tsirigotis, systemagazin.de, 30.06.2006

„Auch wenn sich der Titel vor allem auf die Fähigkeiten des Kindes

bezieht – die angenehme Nebenwirkung dieses Buches ist, dass auch

jede von den banalen Alltagsproblemen noch so geplagte Mutter zu der

Erkenntnis kommt: ‚Ich schaffs!‘“

Nicola Offermanns, Mutter und Ärztin

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Wie man dieses Buch nutzen kannSie können dieses Buch auf verschiedene Art und Weise nutzen, je nachdem, wo Ihr Interesse liegt und was Ihre Bedürfnisse sind. Sie können es unter folgenden Gesichtspunkten lesen:

Ein Lehrbuch der »Ich schaffs«-MethodeSie können dieses Buch als Lehrbuch verwenden, um zu lernen, wie

Sie die »Ich schaffs«-Methode mit Ihren eigenen Kindern oder mit

den Kindern, mit denen Sie arbeiten, anwenden können. In diesem

Fall lesen Sie es am besten ganz konventionell von Anfang bis Ende

durch, diskutieren den Inhalt mit anderen und lernen die Methode,

indem Sie sie praktisch anwenden.

Eine Einführung in den lösungsorientierten Unterricht und die Therapie mit KindernSie können sich auch auf die theoretischen Aspekte dieses Buches konzentrieren, um mehr über den neuen und revolutionären Ansatz der lösungsorientierten Psychologie zu erfahren. In diesem Fall lesen Sie es am besten äußerst kritisch und prüfen die vorgestellten Ideen gemeinsam mit Ihren Freunden oder Kollegen sehr genau. Sie können sich darüber Gedanken machen, welche Implikationen diese Ideen hätten, wenn sie von der Gesellschaft im Ganzen angenommen würden. Wie würden sie die Kindererziehung und das Ausbildungssystem beeinflussen? Welche Auswirkungen hätten sie darauf, wie wir Familien anleiten, wenn sie uns um Hilfe bei den Schwierigkeiten ihrer Kinder bitten.

Eine Sammlung guter Ideen für das »Elternsein« und die KindererziehungEine dritte Art, dieses Buch zu nutzen, besteht darin, es als Sammlung kreativer Ideen und Techniken anzusehen, die sich im Umgang mit Kindern als nützlich erwiesen haben. Die »Ich schaffs«-Methode besteht aus 15 Schritten. Sie können diese Schritte als eine Abfolge von Wie man dieses Buch nutzen kann Schritten sehen, die von Anfang

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bis Ende durchgeführt werden sollte, aber auch als Sammlung von unabhängigen Ideen, die Sie in passenden Situationen auf kreative Weise umsetzen können.

Was ist das »Ich schaffs«-Programm?Alle Kinder stehen im Laufe ihrer Entwicklung immer wieder einmal vor Herausforderungen. Bei manchen Kindern ist das mit Schwierigkeiten verbunden, sie entwickeln Ängste, Wutanfälle oder Lernschwierigkeiten auf bestimmten Gebieten. Im Normalfall kommen und gehen solche Schwierigkeiten auch wieder. Manchmal aber scheint es so, als würden sie sich festsetzen – und dann fangen die Erwachsenen, die für das Kind sorgen, an, nach Lösungen zu suchen. Und dafür brauchen sie Ideen.

Das »Ich schaffs«-Programm bietet solche Ideen. Es ist eine Methode, mit der Kinder Schwierigkeiten positiv und konstruktiv überwinden können, indem sie neue Fähigkeiten erlernen.

»Ich schaffs« wurde ursprünglich im finnischen Tageszen-trum Keula für Kinder zwischen vier und sieben Jahren entwi-ckelt. Es zeigte sich aber sehr schnell, dass dieser Ansatz auch für ältere Kinder geeignet ist. Die Prinzipien von »Ich schaffs« haben in der Tat wenig mit dem Alter zu tun. Der Ansatz kann leicht modifiziert ebenso verwendet werden, um Teenagern oder selbst aufgeschlossenen Erwachsenen zu helfen, ihre Schwierig-keiten zu bewältigen.

Das »Ich schaffs«-Programm besteht aus 15 aufeinander fol-genden Schritten. Beim Lesen des Buchs werden Sie sich viel-leicht fragen, wie eng Sie sich an das Programm halten sollten, wenn Sie mit Kindern arbeiten. Vielleicht fragen Sie sich auch, ob es entscheidend ist, alle Schritte in den Prozess mit einzubezie-hen, oder ob Sie alle Schritte genau in der beschriebenen Reihen-folge durchführen sollten.

Wenn jemand Tanzstunden nimmt, wird er vielleicht seinen

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Lehrer fragen, ob es besser sei, auf der Tanzfläche zu improvisie-ren, oder ob er bei den Schritten bleiben sollte, die er gelernt hat. Der Tanzlehrer wird dem Schüler üblicherweise raten, mit den Schritten anzufangen, die er gelernt hat und erst dann mit dem Improvisieren zu beginnen, wenn er sich beim Tanzen locker und sicher fühlt. Mit anderen Worten, wenn er sich im Einklang mit dem Rhythmus des Tanzes fühlt. Erst dann sollte der Tän-zer anfangen zu experimentieren, die Schrittfolge verändern, ein paar Schritte auslassen oder sogar neue Schritte dem Tanz hin-zufügen.

Dieses Prinzip gilt auch für »Ich schaffs«. Wenn Sie mit den ein-

zelnen Schritten vertraut sind und ein Gefühl für das Programm

entwickelt haben, können Sie anfangen zu improvisieren, um Ihre

eigene Art, die Ideen anzuwenden, herauszufinden – sei es bei Ihren

eigenen Kindern oder den Kindern und den Familien, mit denen

Sie arbeiten. Denken Sie dabei daran, dass es sich bei »Ich schaffs«

nicht um eine weitere neue Erziehungsmethode handelt, die Ihnen

vorschreibt, was Sie mit Ihren Kindern tun oder lassen sollen. Im

Gegenteil: »Ich schaffs« ist wie ein Floß, auf dem Sie zum anderen

Ufer des Flusses übersetzen können, dorthin, wo Sie Ihre Kreativi-

tät ausschöpfen und wieder Spaß haben können – also diese zwei so

entscheidenden Faktoren für Menschen, die Kindern bei der Bewäl-

tigung von Herausforderungen bzw. bei den damit verbundenen

Schwierigkeiten helfen.

Probleme in Fähigkeiten verwandeln

Daniel, ein sechsjähriger Junge, fiel durch sein problematisches

Verhalten auf. Er weigerte sich, wie alle anderen auf die Toilette

zu gehen, und machte stattdessen in die Hose. Seine Eltern hat-

ten alles Mögliche versucht, um ihm zu helfen, aber vergebens.

Daniel litt selbst unter dieser Entwicklungsverzögerung. Die

anderen Kinder mieden ihn, und er wurde nur selten eingeladen,

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bei seinen Freunden zu spielen. Auch die Möglichkeit, in eine

Ferienfreizeit zu fahren, kam erst gar nicht in Frage.

Nichtsdestotrotz fing Daniel im Sommer kurz vor seinem

siebten Geburtstag an, wie alle anderen auf die Toilette zu gehen.

Eines Tages sprach seine Mutter ihn darauf an.

»Du weißt ja gar nicht, wie froh ich bin, dass du jetzt gelernt

hast, regelmäßig auf die Toilette zu gehen«, sagte sie. »Ist das

nicht auch für dich schön?«

»Ja, klar«, sagte Daniel und fuhr fort: »Es hat eine ganze

Weile gedauert, aber zum Schluss habe ich es dann gelernt.«

Diese Geschichte illustriert die Grundidee von »Ich schaffs«. Wenn Kinder sich weigern, auf die Toilette zu gehen, und statt-dessen in die Hose machen, denken Erwachsene üblicherweise, dass dies ein Symptom einer tiefer liegenden Störung ist. Aber Daniel war da anderer Meinung. Seine Worte »Zum Schluss habe ich es dann gelernt« zeigen, dass es für ihn einfach eine Fähigkeit war, die alle Kinder erlernen müssen, mit dem einzigen Unter-schied, dass er dazu eben länger brauchte als die anderen.

»Ich schaffs« basiert auf dem Gedanken, dass Kinder eigent-lich keine Probleme haben. Probleme werden definiert als Fähig-keiten, die sie noch nicht erlernt haben. Anders ausgedrückt, die meisten Schwierigkeiten, mit denen Kinder zu tun haben – Ängs-te, schlechte Angewohnheiten, Schlaf- und Essstörungen, Proble-me beim Urinieren und beim Stuhlgang eingeschlossen – wer-den als noch nicht ausgebildete Fähigkeiten angesehen. Kinder können diese Schwierigkeiten überwinden, indem sie die damit korrespondierende Fähigkeit erlernen.

Im »Ich schaffs«-Programm beginnen wir den Prozess der Pro-

blemlösung damit, dass wir die Probleme in Fähigkeiten »verwan-

deln« – das heißt, dass wir uns von der Wahrnehmung eines »Pro-

blems« wegbewegen hin zu einem Bewusstsein der Fähigkeit, die

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erforderlich ist, um das Problem zu überwinden. Diesen Schritt nen-

nen wir »verfähigen«. Wenn wir eine Fähigkeit identifiziert haben,

die das Kind erlernen muss, damit sich das Problem auflöst, können

wir anfangen, über Fähigkeiten zu sprechen anstatt über Probleme.

Schließlich ist der Gedanke, eine Fähigkeit zu entwickeln, für Kin-

der viel attraktiver und motivierender als die Vorstellung, Schwie-

rigkeiten überwinden zu müssen.

Die Motivation aufbauenWenn man sich mit einem Kind darüber geeinigt hat, welche bestimmte Fähigkeit es entwickeln sollte, heißt das aber noch lange nicht, dass das Kind auch motiviert ist, diese Fähigkeit zu erlernen. Es kann sein, dass noch das ein oder andere getan wer-den muss, um die Motivation des Kindes aufzubauen. Wir kön-nen beispielsweise das Kind auffordern, der zu entwickelnden Fähigkeit einen Namen zu geben, oder dem Kind helfen, die Vor-teile des Erlernens zu erkennen, oder mit ihm frühzeitig Pläne schmieden, wie es feiern kann, wenn es die Fähigkeit erlangt hat. Zusätzlich können wir noch sicherstellen, dass es mehrere Men-schen in seinem Umfeld gibt, die willens sind, das Kind zu unter-stützen und ihm beim Erlernen der Fähigkeit zu helfen.

Die Fähigkeit übenWenn wir das Kind erfolgreich motiviert haben, die Fähigkeit zu

erlernen, dann ermutigen wir es, die Fähigkeit zu üben. Wir zeigen

ihm auch einen geeigneten Weg, die Fähigkeit zu üben, und stellen

sicher, dass es viel positives Feedback bekommt, wann immer es übt

und die Fähigkeit zeigt.

Lernen geschieht selten linear, und daher müssen wir auch auf

Rückschläge gefasst sein – das heißt Zeiten, in denen das Kind die

erlernte Fähigkeit vorübergehend verliert und das problematische

Verhalten zurückkehrt.

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Das Lernen verstärkenWenn das Kind seine Fähigkeit erlernt hat, geben wir ihm zu Ehren

ein Fest. Vorher schlagen wir ihm noch vor, allen Menschen, die es

unterstützt haben oder die ihm geholfen haben, zu danken. Als ein

weiterer wichtiger Schritt des Prozesses versuchen wir auch, dem

Kind eine Gelegenheit zu verschaffen, die neu erlernte Fähigkeit an

jemand anderes weiterzugeben. Zum Schluss einigen wir uns dann

gemeinsam mit dem Kind auf die nächste Fähigkeit, die es erlernen

möchte.

Die Geburt von »Ich schaffs«Mitte der 90er Jahre kontaktierten mich zwei kreative Sonderschul-

lehrerinnen, Sirpa Birn und Tuija Terävä, und baten mich, ihr Super-

visor zu werden. Diese beiden Frauen arbeiteten im Tageszentrum

Keula, einer Sonderschule für Kinder mit speziellem Förderungs-

bedarf. Sie waren außerordentlich engagiert bei ihrer Arbeit mit

den Kindern und Familien. Ich traf mich kurz darauf mit Sirpa und

Tuija, um zu diskutieren, wie ich sie am besten unterstützen kann.

In dieser Besprechung kamen wir auf folgende Idee: Ich würde nicht

als ihr Supervisor in der üblichen Form (mit regelmäßigen Sitzun-

gen zur Besprechung ihrer Fälle) fungieren, sondern wir würden

gemeinsam eine Methode entwickeln, die Probleme zu lösen, vor

denen Kinder stehen. Diese Methode könnten wir dann jedem bei-

bringen, der Ideen braucht, um Kindern bei der Überwindung ihrer

Schwierigkeiten helfen zu können. Diese Zusammenarbeit führte

dann zur Geburt dessen, was wir später »Ich schaffs« nannten.

Die ZieleAm Anfang des Projekts setzten wir uns eine Reihe klarer Ziele.

Zunächst wollten wir eine Methode entwickeln, die effektiv und

nützlich für die Arbeit mit vielen die Kinder betreffenden Themen

ist. Die Methode sollte sich für die Lösung der alltäglichen Schwie-

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rigkeiten genauso anbieten wie für die ernsteren Probleme, für die

professionelle Helfer zu Rate gezogen werden, die sich auf Kinder mit

besonderen Bedürfnissen spezialisiert haben.

Die Methode sollte zielgerichtet und leicht zu verstehen sein,

weil es uns wichtig war, dass jeder, der sich um Kinder kümmert, sie

anwenden kann und aus ihr Nutzen ziehen kann. Sie sollte in ver-

schiedenen Umgebungen wie zu Hause, in Schulen, Kindergärten,

Familienberatungsstellen, Heimen etc. einsetzbar sein.

Wir wollten auch, dass die Methode von den Kindern anerkannt

wird. Über die Jahre habe ich bei meiner Arbeit mit Kindern die

Überzeugung gewonnen, dass wir die uneingeschränkte Mitarbeit

des Kindes brauchen, wenn wir Ergebnisse erzielen möchten. Aus

diesen Gründen war es für uns wichtig, dass unsere Ideen auch

kindgerecht (wirksam) waren und dass Kinder die Methode anspre-

chend finden. Aber es reichte uns nicht, dass die Kinder die Metho-

de mögen.

Wir wollten auch, dass die Eltern sie schätzen, und wir wollten mit ihr die Beziehungen zwischen den Erwachsenen, die sich um ein Kind kümmern, verbessern. Dies verlangte, dass die Methode auf dem Grundgedanken basiert, nicht irgendjemanden für die Schwierigkeiten des Kindes verantwortlich zu machen, sondern stattdessen jeden als Ressource anzusehen. Alle diejenigen, die dem Kind nahe stehen, sollten als Unterstützer angesehen wer-den, die auf die eine oder andere Art in der Lage sind, dem Kind zu helfen, die zu entwickelnde Fähigkeit zu erlernen.

Diese Ziele hatten wir zu Beginn unserer Arbeit vor Augen. Wir trafen uns alle paar Wochen und entwickelten Ideen, die Sirpa und Tuija mit ihren Kollegen im Tageszentrum Keula dann ausprobierten. Auch mein Kollege Tapani Ahola arbeitete an der Entwicklung der Ideen mit. Schritt für Schritt, nach eini-gen geglückten und weniger gelungenen Versuchen, konnten wir

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ein 15-Schritte-Programm aufstellen, das wir dann »Ich schaffs« nannten.

»Ich schaffs« wird erwachsenNun, da »Ich schaffs« nicht nur bei uns in Finnland, sondern auch

in anderen Ländern weithin Akzeptanz gefunden hat, können wir

sicher behaupten, dass wir die Ziele erreicht haben, die wir uns

ursprünglich für das Programm gesetzt hatten. Es funktioniert

gut, die Kinder sind begeistert, und die Eltern stehen ihm uneinge-

schränkt positiv gegenüber. »Ich schaffs« hat positive Auswirkungen

auf die Beziehung der Eltern untereinander, und wenn es in Schu-

len oder anderen Einrichtungen angewendet wird, unterstützt es die

Zusammenarbeit zwischen den dort Beschäftigten und den Eltern.

Am wichtigsten ist aber, dass die »Ich schaffs«-Methode so einfach

ist, dass sie von jedem angewendet werden kann: sowohl von Eltern

und Lehrern als auch von anderen Menschen, die beruflich damit

zu tun haben, Eltern zu helfen, deren Kinder Probleme zu bewälti-

gen haben.

»Ich schaffs« erfordert ein Umdenken»Ich schaffs« ist zwar eine einfache Methode, sie anzuwenden ist aber nicht ganz so einfach, wie es zunächst aussehen mag. Mit dieser Methode zu arbeiten, erfordert von uns ein Umdenken, und ihre Umsetzung ist mit einigen Anstrengungen verbunden.

Die westliche Psychologie lehrt uns, dass die Probleme von Kindern von Umweltfaktoren wie z. B. der Beschaffenheit der Familie, dem Umgang miteinander und der Erziehung herrüh-ren. Diese Denkweise führt dazu, dass Eltern anfangen, sich gegenseitig die Schuld zuzuschieben, wenn ihre Kinder vor Pro-blemen stehen. »Das kommt davon, dass du ihm immer nach-gibst!« oder »Kein Wunder, dass sie so ist. Du musst sie ja stän-dig antreiben!« oder »Auf unserer Seite der Familie hatten wir nie

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solche Probleme!« Das gleiche Phänomen – »Blamestorming«, wie es manchmal genannt wird – zeigt sich auch, wenn Kinder in der Schule Schwierigkeiten haben. »Er wäre sicher besser in der Schule, wenn Sie Interesse an seinen Hausaufgaben zeigen wür-den«, könnte ein Lehrer im Gespräch mit den Eltern sagen. Die Eltern würden normalerweise die Worte des Lehrers als Anschul-digung verstehen und im Gegenzug antworten:

»Er war letztes Jahr viel besser in der Schule, als er noch einen anderen Lehrer hatte!«

»Ich schaffs« verhindert »Blamestorming«. Wenn wir mit »Ich schaffs« arbeiten, verbringen wir nicht so viel Zeit damit, die Ursache für das Problem des Kindes herauszufinden. Statt-dessen lenken wir den Fokus auf das, was das Kind lernen muss, und vermeiden somit diese typischen fehlersuchenden und anschuldigenden Gespräche, die für traditionellere Ansätze beim Umgang mit Schwierigkeiten in der Kindheit charakteris-tisch sind.

Dennoch möchte ich herausstellen, dass das nicht bedeutet, dass wir vor der Tatsache die Augen verschließen, dass es auch viele negative Einf lüsse der psychosozialen Umwelt auf das Kind geben kann. Im Gegenteil: Dadurch dass »Ich schaffs« den Fokus darauf legt, Kindern zu helfen, Fähigkeiten zu erlernen, hat dies gleichzeitig auch positive Auswirkungen auf das Umfeld, in dem das Kind aufwächst. »Ich schaffs« bringt Menschen dazu, am gleichen Strang zu ziehen. Es hilft Erwachsenen und anderen Kindern, das Kind stärker zu unterstützen, und bietet jedem, der dem Kind hilft, seine Fähigkeit zu erlernen, die Gelegenheit, sich wichtig und nützlich zu fühlen.

»Ich schaffs« fordert uns auf zu überdenken, wie wir mit Kindern umgehen. Traditionell wurden Kinder als Zielobjekte elterlicher und schulischer Erziehung oder therapeutischer Bera-

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tung gesehen. Das heißt nicht, dass Kindern nie erlaubt wurde, an den Diskussionen über sie teilzunehmen. Das schon. Der Knackpunkt dabei ist, dass Kindern bislang wenig Möglichkeit-en gegeben wurde, sich selbst dazu zu äußern, wie ihre Schwie-rigkeiten beseitigt werden sollen. Das ist bei »Ich schaffs« ganz anders. Hier werden die Kinder nicht als Zielobjekte erwachsen-er Interventionen gesehen, sondern sie werden als gleichwertige Partner behandelt, von denen erwartet wird, dass sie sich an allen sie betreffenden Entscheidungen beteiligen.

Eltern ist es oft peinlich zuzugeben, dass ihre Kinder Probleme

oder Schwierigkeiten haben. Wenn sie mit anderen Eltern in der

Schule oder mit professionellen Helfern über die Schwierigkeiten

sprechen, tun sie das meist hinter verschlossenen Türen. Im Gegen-

satz dazu zeichnet sich »Ich schaffs« durch Offenheit aus. Sobald das

Problem in eine zu erlernende Fähigkeit verwandelt worden ist, kann

man offen über die Fähigkeit und den Lernprozess sprechen. Der

Vorteil dieser Offenheit ist es, dass jeder, Erwachsene wie die Freun-

de des Kindes, daran mitarbeiten kann, das Kind beim Erlernen der

Fähigkeit zu unterstützen.

Uns wurde bisher die Ansicht vermittelt, dass wir uns an Experten wenden sollten, wenn ein Kind Schwierigkeiten hat, die das Kind dann untersuchen und eine Therapie vorschlagen. Experten wird man zwar immer brauchen, aber »Ich schaffs« sucht nach einem anderen Handlungsablauf. Ziel ist, das Wissen um die Lösung von Problemen der Kinder denen zu vermitteln, die es am meisten brauchen – den Eltern, Lehrern, Betreuerin-nen und all den anderen Menschen, die sich in erster Linie damit beschäftigen, Kindern und ihren Familien zu helfen. Mit der »Ich schaffs«-Methode zu arbeiten bedeutet, sich nicht routinemäßig auf Experten zu verlassen und gleichzeitig zu akzeptieren, dass die besten Schlüssel zu einer Lösung tatsächlich in unseren eigenen Händen liegen.

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Über den Autor

Ben Furman, Psychiater und Psychotherapeut, ist Mitbegrün-der des Helsinki Brief Therapy Institute, das er zusammen mit Tapani Ahola leitet. Gemeinsam mit Tapani Ahola hat er mehrere Bücher geschrieben, darunter Es ist nie zu spät, erfolgreich zu sein (2010) sowie Jetzt gehts! Erfolg und Lebensfreude mit lösungsorien-

tiertem Selbstcoaching (zus. mit Rolf Reinlaßöder, 2. Aufl. 2013).

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Über das Buch

Das aus Finnland stammende Motivationsprogramm „Ich schaffs!“

ruft auch in deutschen Kindergärten, Schulen und sozialen Ein-

richtungen viel Begeisterung hervor. Dieses Buch vermittelt nun die

Umsetzung in konkreten Situationen.

Die Fallgeschichten, die der Psychotherapeut Ben Furman in diesem

Buch zusammengetragen hat, umfassen eine große Bandbreite an

Problemen, vom regelmäßigen Toilettengang bis zur Kontrolle des

eigenen Gewaltpotenzials.

Im ersten Teil führt Furman kurz in die Grundlagen des Programms

ein, stellt dessen 15 Schritte vor und erklärt sie anhand von Beispie-

len. Das Herzstück bilden 22 Fallgeschichten, die anschaulich zei-

gen, wie „Ich schaffs!“ einzelnen Kindern geholfen hat, neue Fähig-

keiten zu erlernen und ihre Probleme zu überwinden. Weitere Bei-

spiele illustrieren die Anwendung der Methode in Gruppen, Schul-

klassen und einer ganzen Schule.

So entsteht ein Praxishandbuch, das Pädagogen, Therapeuten und

Erziehenden im Alltag hilft, individuelle Wege für die Motivation

und die Erfolge von Kindern zu finden.

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1 Was ist »Ich schaffs«?

Häufig gestellte Fragen

Was ist »Ich schaffs«?»Ich schaffs« ist ein Stufenprogramm, das Kindern hilft, Fähigkeiten

zu erlernen und emotionale sowie Verhaltensprobleme mit Unter-

stützung ihrer Familie, ihrer Freunde oder anderer Bezugspersonen

zu überwinden.

Für welches Alter ist »Ich schaffs« geeignet?»Ich schaffs« wurde für Kinder zwischen 3 und 12 Jahren entwickelt,

aber seine Prinzipien sind auch auf Teenager und sogar Erwachsene

übertragbar.

Wer kann die Methode anwenden?»Ich schaffs« war ursprünglich als Arbeitsmethode für Therapeu-

ten, Berater, Sozialarbeiter, Sonderschulpädagogen usw. gedacht,

zu deren Aufgaben es gehört, Kindern beim Überwinden von Pro-

blemen zu helfen. Die Vorgehensweise ist allerdings so einfach und

unproblematisch, dass Eltern die Methode mit minimaler professio-

neller Anleitung auch bei ihren eigenen Kindern anwenden können.

Welche Idee steckt hinter »Ich schaffs«?Erwachsene tendieren dazu, Probleme als Symptome einer tiefer lie-

genden, behandlungsbedürftigen Störung zu betrachten, wohinge-

gen Kinder eher dazu neigen, Probleme als Mangel an Fähigkeiten zu

sehen, die sie noch erlernen müssen. »Ich schaffs« hält sich an diese

kindliche Perspektive. Das Ziel der Methode ist es, Kinder zu ermu-

tigen und ihnen beim Erlernen von Fähigkeiten zu helfen, die sie zur

Problemlösung benötigen. Da es zu der Methode dazugehört, die

Familie, Schule und Freunde zur Unterstützung des Kindes mit ein-

zubeziehen, hat sie nicht nur Auswirkungen auf das Kind, sondern

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auch auf sein gesamtes soziales Umfeld.

Was ist das Besondere an »Ich schaffs«?Der Hauptvorteil von »Ich schaffs« besteht darin, dass Kinder,

obwohl sie sich in der Regel scheuen, über ihre Probleme zu reden,

das Erlernen von Fähigkeiten genießen und es lohnend finden.

Darüber hinaus fördert »Ich schaffs« die Zusammenarbeit mit den

Eltern, indem man sie als Partner ansieht und sie die Rolle der Helfer

für ihre Kinder übernehmen lässt.

Für welche Probleme ist die Methode geeignet?»Ich schaffs« eignet sich für eine große Bandbreite von Problemen,

u. a. Ängste, unangemessenes Betragen, Konzentrationsschwierig-

keiten, schlechte Angewohnheiten, Wutanfälle sowie Probleme mit

dem Essverhalten, dem Schlafen oder dem Toilettengang.

Indem man den Kindern hilft, ihr Verhalten besser zu kontrollie-

ren, kann man auch die Symptome von schwerer wiegenden psychi-

atrischen Störungen lindern, so z. B. bei ADHS, Autismus, tiefgrei-

fenden Entwicklungsstörungen, Depressionen und Zwangsstörun-

gen, Hyperaktivität und aggressiven Anfällen.

Eigentlich eignet sich »Ich schaffs« immer dann, wenn das Kind

ein Problem hat, welches sich durch Erlernen einer bestimmten

Fähigkeit lösen oder verbessern lässt.

Gibt es moralische Bedenken bei der Anwendung von »Ich schaffs«?Grundsätzlich ist »Ich schaffs« eine sichere Methode, und das

Schlimmste, was passieren kann, ist, dass sie nicht funktioniert.

Allerdings kann sie wie jedes andere Instrument, das auf Verände-

rungen abzielt, auch dazu verwendet werden, unangemessene oder

ethisch fragwürdige Verhaltensweisen zu fördern, wie z. B. Kindern

beizubringen, wie man lügt oder dass man sich immer noch mehr

anstrengen muss, auch wenn das Kind schon sein Allerbestes gibt.

Dieses Risiko wird glücklicherweise dadurch gering gehalten, dass

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das Kind bei der Auswahl der angestrebten Fähigkeit mitbestimmen

darf, und dass wichtige Bezugspersonen als Helfer in das Projekt ein-

bezogen werden. Es kann natürlich auch vorkommen, dass jemand,

der mit der Methode nur oberflächlich vertraut ist, sie rein schema-

tisch anwendet, ohne dabei ihre zentralen Grundsätze zu beherzi-

gen: den Respekt dem Kind gegenüber und den Aufbau einer echten

Zusammenarbeit mit seinen Bezugspersonen.

Schließlich sollte noch einmal darauf hingewiesen werden, dass

»Ich schaffs« keine Heilmethode ist. Es ist einfach nur ein Programm,

mit dem man Kindern helfen kann, ihre Probleme durch neue Fähig-

keiten zu bewältigen, aber es ist kein Ersatz für eine notwendige

medizinische Behandlung oder für vorbeugende Maßnahmen.

Wie »Ich schaffs« entstanden istMein Kollege Tapani Ahola und ich haben »Ich schaffs« in den

1990er Jahren entwickelt. Wir sind beide Dozenten und Gründer

des Helsinki Brief Therapy Institute und arbeiten mit Sirpa Birn und

Tuija Terävä zusammen, die Sonderschullehrerinnen am Keula-Kin-

derzentrum sind – einer Vorschule für 4- bis 6-jährige Kinder mit

unterschiedlichen emotionalen und Verhaltensproblemen.

Wir haben »Ich schaffs« ursprünglich als praktische Methode

entwickelt, mit der man Probleme von Vorschulkindern konstruktiv

angehen kann. Sie ist im Grunde genommen eine Sammlung nütz-

licher Ideen, die sich in der Arbeit mit Kindern und ihren Familien

an der Keula-Schule bewährt haben. Nach und nach ist durch einen

Prozess von Versuch und Irrtum das Konzept der 15 Schritte von

»Ich schaffs« entstanden.

Wir haben ein Arbeitsbuch für Kinder mit einer Doppelseite für

jeden Schritt herausgebracht und zusätzlich ein weiteres Handbuch

mit Anweisungen für die Lehrer. Außerdem ist ein Leitfaden für

Eltern erschienen, der ihnen das Verständnis der Methode und die

Zusammenarbeit mit den Lehrern erleichtern soll.

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Durch unsere Vorträge und Workshops über »Ich schaffs« hat

sich die Methode allmählich im ganzen Land verbreitet. Leute, die

in verschiedenen Teilen von Finnland mit Kindern arbeiten, aber

auch Leute von auswärts besuchten die Keula-Schule, um sich zu

informieren, wie »Ich schaffs« in der Praxis funktioniert. Nach und

nach bekamen wir immer mehr Einladungen, bei unterschiedli-

chen Anlässen über unsere Methode zu referieren. Durch die posi-

tive Resonanz ermutigt richteten wir eine Website für »Ich schaffs«

ein (www.kidsskills.org), die aktuelle Informationen bereitstellt und

den Anwendern der Methode die Möglichkeit gibt, uns ihr Feedback

zu übermitteln.

Im Jahre 2003 haben wir ein Buch über »Ich schaffs« mit einer

detaillierten Beschreibung der Schritte in finnischer Sprache pub-

liziert. Das Buch ist inzwischen bereits in zehn Sprachen übersetzt,

darunter Englisch, Japanisch und Chinesisch. Auf Deutsch erschien

es unter dem Titel »Ich schaffs!« Spielerisch und praktisch Lösungen

mit Kindern finden – Das 15-Schritte-Programm für Eltern, Erzieher

und Therapeuten (Furman 2005).

Inzwischen ist »Ich schaffs« international verbreitet. Es gibt

bereits eine Reihe von zertifizierten Organisationen rund um den

Globus, die ein Trainingsprogramm für professionelle Helfer anbie-

ten, mit dem man sich zu einem sogenannten »Ich schaffs«-Bot-

schafter qualifizieren kann. Auf der Website finden Sie ein interna-

tionales Verzeichnis dieser Botschafter.

Es gibt immer noch zu wenige Studien über »Ich schaffs«, und

die Beweislage zur Wirksamkeit dieser Methode ist relativ mager.

Aber zahlreiche Berichte von Leuten aus aller Welt zeigen uns, dass

»Ich schaffs« erstaunlich gut funktioniert – zumindest, wenn es von

Personen praktiziert wird, die sich der zugrunde liegenden Idee von

Respekt und Zusammenarbeit verschrieben haben.

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Die Inspirationsquellen von »Ich schaffs«»Ich schaffs« ist durch zahlreiche Ideen beeinflusst worden, mit

denen wir über die Jahre in Berührung gekommen sind. Es wäre

unmöglich, eine vollständige Auflistung dieser unterschiedlichen

Inspirationsquellen zu liefern, aber wir sollten zumindest Milton H.

Erickson, Jay Haley, Insoo Kim Berg, Steve DeShazer, Michael White

und David Epston erwähnen.

Milton EricksonMilton H. Erickson (1901–1980) war ein legendärer amerikani-

scher Psychiater, der als Pionier der Kurzzeittherapie gilt. Er war

ein kreativer Therapeut, der eine ungeheure Vielfalt an Techniken

angewandt hat, um seinen Patienten zu helfen – darunter Hypno-

se, Hausaufgabenerteilung und das Erzählen von metaphorischen

Geschichten. Erickson arbeitete sowohl mit Erwachsenen als auch

mit Kindern, und seine Berichte darüber, wie er Kindern bei unter-

schiedlichsten Problemen – z. B. Daumenlutschen, Bettnässen oder

Phobien – geholfen hat, gehörten für uns zu den wichtigsten Inspi-

rationsquellen. Der folgende von Sidney Rosen (2009) nacherzählte

Fall vermittelt Ihnen einen Eindruck von Ericksons Kreativität und

seiner Fähigkeit, sich mit Kindern zu verständigen.

Die Eltern eines 6-jährigen Mädchens kamen in Ericksons

Sprechstunde. Das Mädchen klaute in Geschäften, von ihren Eltern

und von anderen Leuten und erfand dann Lügen, wie sie an die

Dinge gekommen war. »Was kann man mit einer Ladendiebin und

Lügnerin tun, die erst sechs Jahre alt ist?«, hatten die aufgebrachten

Eltern gefragt.

Nachdem Erickson mit den Eltern gesprochen hatte, entschloss

er sich, dem Mädchen einen Brief zu schreiben. Dieser begann mit

der Erklärung, dass das Mädchen eine Größerwerde-Fee für 6-Jähri-

ge habe und diese die Absenderin des Briefes sei. Alle Kinder, so der

Brief, hätten Feen für das Größerwerden, auch wenn sie sie noch nie

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gesehen hätten. Nun folgte eine detaillierte Beschreibung, wie die

Fee für das Größerwerden aussah, wie viele Augen, Ohren und Beine

sie hatte, wie sie sich fortbewegte und wie sie alles, was das Mäd-

chen tat, sehen und hören konnte. Nach dieser Einleitung erklär-

te die Größerwerde-Fee für 6-Jährige, dass sie das Mädchen genau

beobachtet habe und beeindruckt sei, wie viele Fähigkeiten es sich

bereits mit 6 Jahren angeeignet habe. Dann erläuterte sie, dass einige

Fähigkeiten einfach zu erlernen seien, während das Aneignen ande-

rer sehr schwierig sei.

Laut Erickson war der Brief ein voller Erfolg. Die Eltern berich-

teten, dass das Mädchen aufgehört hatte zu stehlen. Bald danach

bekam die Fee für das Größerwerden einen Brief von dem Mädchen

mit einer Einladung zu ihrem 7. Geburtstag. Erickson schrieb dem

Mädchen einen zweiten Brief und bedauerte, dass er nicht kommen

könne, denn er sei ihre Größerwerde-Fee für 6-Jährige und nicht die

für 7-Jährige.

An dieser Geschichte finde ich besonders aufschlussreich, dass

sich Erickson auf das Kind statt auf seine Eltern konzentrierte. Er

schien nicht in den für Therapeuten üblichen Mustern zu denken

und hatte offensichtlich nicht die Haltung, dass man erst die Eltern

ändern müsse, um das Kind verändern zu können. Er nahm das Pro-

blem ganz wörtlich und konzentrierte sich scheinbar ausschließlich

auf das Mädchen. Aber auch wenn der Eindruck entsteht, dass er sich

nur mit dem Kind beschäftigte, hatte seine Vorgehensweise wahr-

scheinlich auch einen Einfluss auf die Eltern.

»Ich schaffs« folgt einer ähnlichen Logik. Der Fokus liegt da-

rauf, Kindern beim Überwinden ihrer Probleme zu helfen, aber die

Art der Intervention hat auch Auswirkungen auf die Eltern und auf

andere Beteiligte.

Das Konzept, Fähigkeiten zu erlernen, ist ein zentraler Aspekt in

Ericksons gesamter Arbeit. Im Kommentar zu diesem Fall schrieb

24

Sidney Rosen: »Erickson vermeidet vor allem Verbote, Maßregeln

und Worte wie ›Du solltest‹. Er betont wie immer den Wert des Ler-

nens. Als Erzieher ist er nicht böse, sondern lehrt auf anregende

Weise. In all seinen Geschichten ist Erickson zwar sehr bestimmt,

bestraft aber nicht. Seine Absicht ist es, Kindern dabei zu helfen, ihr

eigenes Gefühl für Willen und Autonomie zu entwickeln« (Rosen

2009, S. 284 f.).

Der Einsatz der »Größerwerde-Fee für 6-Jährige« ist ein essen-

zielles Element in dieser Geschichte. Kinder lassen sich durch Fan-

tasiegestalten bezaubern, und es macht ihnen Spaß, mit solchen

Wesen zu kommunizieren. Die Idee von hilfreichen Wesen haben

wir für das »Ich schaffs«-Programm übernommen, bei dem Kinder

sich eine Kraft-Figur auswählen, die ihnen beim Erlernen der jewei-

ligen Fähigkeit helfen soll.

Jay HaleyDie Arbeit von Milton Erickson hat viele Pioniere aus dem Bereich

der Kurzzeittherapie inspiriert. Einer von ihnen, der Familienthe-

rapeut Jay Haley (1923–2007), nannte seinen Ansatz strategische

Therapie. Er konzentrierte sich auf die Kinder statt auf die Eltern,

um signifikante Veränderungen in der Funktionalität der gesamten

Familie herbeizuführen. Das folgende Beispiel für seinen Ansatz hat

Haley in den frühen 1980er Jahren bei einem Familientherapie-Kon-

gress in Tel Aviv vorgetragen.

Eine Familie war zur Therapie geschickt worden, weil ihr 12-jäh-

riger Sohn Michael sich zu einem echten Pyromanen entwickelt

hatte, der bereits drei ernst zu nehmende Brände mit erheblichem

materiellen Schaden verursacht hatte. Haley beobachtete hinter

einer Spiegelwand, wie der Therapeut die Familie interviewte, super-

vidierte ihn von dort aus und kam zu dem Schluss, dass die Fami-

lienstruktur aus den Fugen geraten war. Er war der Ansicht, dass die

elterliche Zweierbeziehung nicht funktionierte und die Mutter zu

25

ihrem Sohn hielt, während der Vater so im Clinch mit dem Jungen

lag, dass er scheinbar kurz davor stand, ihn zu verstoßen.

Bei einer kurzen Unterredung hinter der Spiegelwand forder-

te Haley den Therapeuten auf, der Familie als »Ursache« des Pro-

blems mitzuteilen, dass Michael die Handhabung von Feuer nicht

beherrschte, und dass er dies testen wolle, indem er ihn im Therapie-

raum ein harmloses kleines Feuer mit Papier entzünden ließe. Der

Junge tat das mit Begeisterung, und wie erwartet zeigte sich, dass er

viele Fehler beim Anzünden der Streichhölzer, beim Anbrennen des

Papiers und beim Löschen des Feuers machte. Sowie der »Beweis« von

Michaels Inkompetenz erbracht war, wendete sich der Therapeut dem

Vater zu und fragte ihn, ob er die Aufgabe übernehmen würde, sei-

nen Sohn im kompetenten Umgang mit Feuer zu unterrichten. Der

Vater stimmte zu, und kurz darauf waren die beiden intensiv damit

beschäftigt, ein straffes Trainingsprogramm auszuarbeiten, bei dem

der Vater seinen Sohn jeden Tag eine Stunde in den zu erlangenden

Fähigkeiten zum sicheren Umgang mit Feuer unterrichten sollte.

Vater und Sohn trainierten mehrere Wochen lang täglich sehr

gewissenhaft, und Michael wurde ein richtiger Feuerexperte. Außer-

dem kamen die beiden sich als Ergebnis der intensiven Zusammen-

arbeit wieder viel näher, und auch die Eltern, die vorher so ziemlich

über alles geteilter Meinung gewesen waren, begannen, am gleichen

Strang zu ziehen. Michaels Faszination für Feuer legte sich wieder,

und nach einigen Wochen gab der Therapeut den beiden die Erlaub-

nis, das Trainingsprogramm zu beenden und stattdessen nun etwas

anderes gemeinsam zu unternehmen.

Auch hier war der Fokus also nicht auf die Familie, sondern den

Jungen gerichtet. Dennoch hatte die Intervention nicht nur Auswir-

kungen auf das Kind, sondern auch auf die Beziehungen zwischen

allen Familienmitgliedern. »Ich schaffs« stützt sich auf genau diese

Logik. Indem man sich auf das Kind konzentriert, eine neue Fähig-

26

keit identifiziert, die es erlernen soll, und dann die Eltern und ande-

re Bezugspersonen dazu bringt, ihm beim Erlernen der Fähigkeit zu

helfen, lassen sich positive Veränderungen sowohl bei dem Kind als

auch in seinem gesamten sozialen Umfeld erreichen.

Insoo Kim Berg und Steve DeShazerDie lösungsfokussierte Therapie ist eine psychotherapeutische Rich-

tung, die durch die Ideen von Milton Erickson inspiriert worden ist.

Sie wurde während der 1970er und 1980er Jahre am Brief Family

Therapy Center in Milwaukee/USA von einem Therapeutenteam –

geleitet von Steve de Shazer (1940–2005) und Insoo Kim Berg (1934–

2007) – entwickelt. In der lösungsfokussierten Therapie liegt der

Fokus nicht auf Problemen (und dem, was sie möglicherweise ver-

ursacht hat), sondern auf Zielen, die die Klienten erreichen möch-

ten, und darauf, was sie für das Erreichen dieser Ziele tun können.

Bei dieser Art der Behandlung muss der Therapeut als Erstes

vom Klienten erfragen, wie dieser ein gutes Ergebnis der Interven-

tion definieren würde: »Wie würde eine bessere Zukunft nach Ihren

Wünschen aussehen?« ist ein Beispiel für eine Frage, die er in der ers-

ten Sitzung stellen könnte. Wenn er erst einmal ein klares Bild davon

hat, was der Klient möchte, konzentriert er sich darauf, ihm beim

Erreichen seines Ziels zu helfen.

»Ich schaffs« folgt demselben Muster – mit der Ausnahme, dass

die einleitende Frage »Wie könnte sich die Situation in Zukunft ver-

bessern?« zu folgender Formulierung abgeändert wurde: »Welche

Fähigkeit musst du entwickeln, damit sich die Situation in Zukunft

verbessert?« Diese Modifikation basiert auf folgender Beobachtung:

Bei der Anwendung des lösungsfokussierten Ansatzes in der Arbeit

mit Kindern impliziert die Frage nach einem wünschenswerten

Ausgang unweigerlich die Erwartung, dass das Kind sein Verhalten

ändert bzw. lernt, sich zu benehmen oder anders auf eine bestimmte

Situation zu reagieren.

27

Ein anderes Charakteristikum der lösungsfokussierten Therapie

ist die Betonung jeglicher Anzeichen von Fortschritt: Dieser Fokus

ist auch typisch für »Ich schaffs«, wo Kinder enorm viel Aufmerk-

samkeit erhalten, indem sie über die Fähigkeiten, die sie gerade erler-

nen, sprechen und sie üben bzw. demonstrieren können.

Michael White und David EpstonNoch eine andere Schule der Psychotherapie hat uns geprägt, näm-

lich der narrative Ansatz mit seinen Wegbereitern Michael White

(1945–2008) in Australien und David Epston in Neuseeland. Mitte

der 1980er Jahre stießen wir auf einen Artikel von Michael White

mit dem Titel »Pseudo-encopresis: From avalanche to victory, from

vicious to virtuous cycles« (White 1984). In diesem wegweisenden

Artikel beschrieb White einen spielerischen Familientherapiean-

satz, den er entwickelt hatte, um Kindern zu helfen, die unter Ein-

koten (wissenschaftlich als Enkopresis bezeichnet) oder Kotschmie-

ren leiden, weil sie sich weigern, altersentsprechend aufs Klo zu

gehen. Whites Ansatz basierte auf der Idee, dass man die Schuld und

Verantwortung für das Problem des Kindes auf eine externe Figur

schiebt, die er »Sneaky Poo« nannte.

Der Artikel beschreibt ein systematisches Verfahren, bei dem

das Kind mit der Unterstützung seiner Eltern in ein Spiel verwickelt

wird, um »Sneaky Poo« zu besiegen (auf Deutsch wird das Vorge-

hen in dem Buch Die Zähmung der Monster [White u. Epston 1990]

beschrieben). Das Spiel besteht aus verschiedenen Aktivitäten – zum

Beispiel, so schnell wie möglich von Orten, an denen »Sneaky Poo«

das Kind attackiert oder es in die Hose machen lässt, ins Badezim-

mer zu rennen, oder eine Routine einzuführen, bei der das Kind

nach den Mahlzeiten 20 Minuten auf der Toilette sitzt, oder dem

Kind zur Unterstützung in seinem Kampf gegen »Sneaky Poo« einen

Tiger zu geben.

White berichtete von überraschend guten Ergebnissen mit die-

28

sem Ansatz – der so ziemlich allem, was jemals zuvor in der kin-

derpsychiatrischen Literatur über Enkopresis geschrieben wurde,

widersprach. Er legte den Grundstein für ein wachsendes Interes-

se an spielerischen Ansätzen, mit denen man Kindern helfen kann,

mit der Unterstützung ihrer Familie und ihrer Freunde Probleme zu

bewältigen. Wer mit diesem Ansatz der »Externalisierung des Prob-

lems« vertraut ist, wird leicht erkennen, wie wichtig der Einfluss der

narrativen Therapie auf »Ich schaffs« ist.

Darüber hinaus ist »Ich schaffs« durch die kreativen Ideen und

Anregungen der Kinder und Eltern, mit denen wir über die Jahre

gearbeitet haben, beeinflusst und inspiriert worden.

Über den Autor



29

Über das Buch

In keiner Lebensphase sind Menschen anfälliger für Probleme,

die die eigenen Lösungsmöglichkeiten übersteigen, als in der

Jugend. Viele Jugendliche reagieren mit psychischen Krankhei-

ten, Süchten, selbstschädigendem oder gar kriminellem Verhalten

auf diese ungeahnten Herausforderungen.

„Ich schaffs! – Cool ans Ziel“ ist ein spielerisches und lösungs-

orientiertes Programm für die Arbeit mit 13- bis 18-Jährigen, das

sich die Vitalität, Neugier und Begeisterungsfähigkeit von Teen-

agern zunutze macht. Das praxiserprobte Programm unterstützt

Jugendliche darin, selbst gesteckte Ziele zu erreichen und Pro-

bleme hinter sich zu lassen. Die Leitidee: Lernen und Verände-

rung gelingen besser mit Zuversicht, Spaß und gemeinsam mit

anderen.

Auf der Basis von Ben Furmans erfolgreichem Programm „Ich

schaffs!” führen die Autoren durch die speziell auf Jugendliche

zugeschnittenen 15 Schritte des Programms. Praktische Beispiele

illustrieren die Vielfalt der Anwendungsmöglichkeiten in Päda-

gogik, Therapie und Erziehung.

„Die ‚Zauberformel Kooperation‘ zieht sich durch das ganze Buch,

die einzelnen ‚Steps‘ sind Angebote, die mit den jugendlichen Koope-

rationspartnern auf ihren spezifischen Sinn und die Möglichkeit hin,

sie zu verwirklichen, geprüft werden können. Lösungsorientierung

wird hier als Haltung, nicht als Technik begriffen.“

Arist von Schlippe, Familiendynamik, April 20009

31

Systemisch denkenBen Furmans Konzept von ICH SCHAFFS und seinen anderen Pro-

grammen basiert auf zwei Ansätzen: dem systemischen und dem

lösungsorientierten Ansatz.

ICH SCHAFFS findet immer mehr Anhänger auch bei Profes-

sionellen unterschiedlichster Disziplinen, die mit diesen Ansätzen

nicht so vertraut sind. Daher möchten wir Ihnen gerne in diesem

Kapitel einige Grundlagen zum systemischen Arbeiten mit Jugend-

lichen vermitteln.

Systemkompetenz in der Arbeit mit JugendlichenSystemkompetenz bedeutet nach König (2005), das eigene Handeln

auf das soziale System der Beteiligten auszurichten. Was heißt das

in der systemischen Arbeit mit Jugendlichen? Da die Zielgruppe von

ICH SCHAFFS! – COOL ANS ZIEL die Altersgruppe ab 13 Jahren

und ihre Eltern, ihre Familien, ihre Freundinnen, Freunde, Klas-

senkameraden, Lehrkräfte und Ausbilder, Sozialpädagoginnen und

Therapeutinnen sind, heißt es für uns, eine Systemkompetenz für

die pädagogische oder beraterische Arbeit in und mit diesen sozia-

len Systemen und Personengruppen zu entwickeln. Konkret bedeu-

tet das, bei der Durchführung von ICH SCHAFFS die relevanten

Systeme der Jugendlichen in unsere Denk- und Vorgehensweise mit

einzubeziehen. Störendes Verhalten oder problematisches Verhalten

von Jugendlichen taucht nicht isoliert, sondern in einem sozialen

Zusammenhang auf, an dem mehrere soziale Systeme beteiligt sind.

Wenn Jugendliche etwas lernen wollen, um ihre Probleme zu über-

winden, gelingt das besser, wenn es mit diesen Systemen »verträg-

lich« ist und bei der Formulierung von Zielen auf die Umsetzbarkeit

in diesen sozialen Systemen geachtet wird.

32

Personale Systemtheorie nach BatesonIn der praktischen Arbeit mit Jugendlichen erweist sich die System-

theorie, wie sie bereits von Gregory Bateson vom Mental Research

Institute in Paolo Alto in den 50er-Jahren formuliert wurde, als

besonders brauchbar. Warum gerade diese Theorie? Ein Grund

dafür ist sicher, dass dieses Modell von sozialen Systemen sehr pra-

xisorientiert und sowohl für Fachleute als auch für alle anderen gut

verständlich ist. Es eröffnet Wege, das »Wissen« im Adressatensys-

tem erfolgreich zu aktivieren und zu implementieren.

Im deutschen Sprachraum wurde die Theorie Batesons durch

das Werk von Paul Watzlawick Menschliche Kommunikation (1980)

bekannt gemacht. Die personale Systemtheorie wurde durch Rückgrif-

fe auf die sogenannte Handlungstheorie vor allem von König zunächst

für den Bereich der Personal- und Organisationsentwicklung weiter-

entwickelt und später auch auf die Bildungsarbeit übertragen.

Die Systemtheorie Batesons basiert auf der allgemeinen Sys-

temtheorie, nach der Probleme in einem System aus dem Zusam-

menspiel verschiedener Faktoren des Systems resultieren und nicht

durch eine einzige Ursache entstehen. Daher können Lösungen auch

nur unter Beachtung dieser Faktoren entwickelt werden.

Im Folgenden wird ein kurzer theoretischer Abriss des Modells

gegeben wie auch seine Bedeutung für die Entwicklung von System-

kompetenz in der Arbeit mit Jugendlichen aufgezeigt.

Nach Bateson sind in sozialen Systemen sechs Aspekte von

Bedeutung:

1. Personen als die Elemente eines sozialen Systems

2. Subjektive Wirklichkeitsdeutungen der Beteiligten

3. Regeln in sozialen Systemen

4. Verhalten in Mustern und Regelkreisen

5. Einbettung in die Systemumwelt

6. Geschichte und Entwicklungsrichtung eines Systems

33

Diese Faktoren stehen nicht isoliert nebeneinander, sondern

beeinflussen sich wechselseitig und damit das Verhalten eines sozia-

len Systems.

1. Personen als die Elemente eines sozialen SystemsIn sozialen Systemen werden die handelnden Personen als die Ele-

mente der jeweiligen Systeme angesehen, z. B. die Eltern, Kinder, Mit-

schülerinnen, Gruppenmitglieder. Arbeiten wir mit einem sozialen

System, müssen wir zunächst klären, wer die für diese Situation rele-

vanten Personen sind. Dies lässt sich in der Arbeit mit Jugendlichen

oft auf den ersten Blick schwer feststellen. Einerseits sind die meisten

Jugendlichen noch abhängig von ihren Eltern, gleichzeitig streben sie

stark nach Autonomie. Die Gruppe der Peers, also der Gleichaltrigen

der Szene, der Jugendliche häufig angehören oder angehören wollen,

spielt in der Regel eine wesentliche Rolle. Jedes soziale System wird

also situationsabhängig neu zu definieren sein. Je besser die Koope-

ration aller Beteiligten miteinander funktioniert, umso bessere Ent-

faltungsmöglichkeiten bieten sich den Jugendlichen. Gerade bei der

Arbeit mit getrennt lebenden Eltern wird dies deutlich, weil Elterntei-

le oft Parteilichkeit von den Professionellen erwarten. Daher bewährt

es sich, Eltern und andere Bezugspersonen aktiv in die Beratungs-

arbeit einzubeziehen, um der Gefahr vorzubeugen, zum verlängerten

Arm der einer Partei zu werden, beispielsweise wenn der pubertieren-

de Sohn »mal wieder nicht spuren will«. Es kann aber auch sinnvoll

sein, sie nur »indirekt« mit einzubeziehen, indem wir die Jugendli-

chen nach den Haltungen und Ansichten der Eltern fragen und welche

Bedeutung sie für ihr Verhalten haben.

Auch dann, wenn die Jugendlichen älter werden und die Wichtig-

keit der Eltern aus »Imagepflegegründen« (»Die geht das gar nichts

an!«) leugnen, spielen sie immer eine zentrale Rolle. Meist sind auch

sie diejenigen, die ein Problem mit dem Verhalten der Jugendlichen

haben. Wenn Lehrkräfte Probleme mit ihren pubertierenden Schü-

34

lerinnen und Schülern haben, kommt es nicht selten vor, dass sie sie

an die Eltern »delegieren«.

Es lohnt sich daher immer, die sozialen Systeme, in denen sich die

Jugendlichen bewegen, in den Fokus der Betrachtung zu nehmen:

Freunde und Freundinnen, Schule, Klasse, Sportverein, Jugendzent-

rum, die Jugendszenen wie Hip-Hop, Skater, Punk, Blackmetal oder

wie sie alle heißen. Auch hier gibt es die unterschiedlichsten Mög-

lichkeiten, systemisch anzusetzen. Im pädagogischen Kontext ist die

Einbeziehung der Peergruppe selbstverständlich, während dies in

der therapeutischen Arbeit bisher weniger üblich ist.

Es ist ein elementarer Teil von ICH SCHAFFS, unterstützende

Personen aus dem sozialen Umfeld der Betroffenen zu finden.

Die Jugendlichen selbst sind Expertinnen in eigener Sache. Die

systemische Haltung der Neugier, des »Nicht-Wissens« ist daher

konsequenterweise Grundvoraussetzung in der Arbeit mit ICH

SCHAFFS. So entscheiden die Jugendlichen selbst, welche Personen

für sie und die Lösung ihrer Probleme bedeutend sind. Dieser Fak-

tor ist im Rahmen des ICH SCHAFFS-Programms vor allem bei der

Frage nach Helferinnen von großer Bedeutung. Nur wenn Jugend-

liche durch geistige Behinderungen eingeschränkt sind, sollten wir

auch unterstützend Entscheidungen für sie treffen.

2. Subjektive Wirklichkeitsdeutungen der Beteiligten – Wirklichkeit ist nicht gleich Wirklichkeit

Das Verhalten in einem sozialen System ist bestimmt durch die

jeweils subjektiven Deutungen der Systemelemente. Personen

reagieren aufgrund ihrer »inneren Landkarte«, also entsprechend

dem Bild, das wir uns von der Wirklichkeit machen. Bateson spricht

in diesem Zusammenhang davon, dass wir die Wirklichkeit »inter-

punktieren«, also ihr eine Bedeutung geben. In der Erkenntnistheo-

rie ist dieser Ansatz als »sozialer Konstruktivismus« bekannt. Kon-

sequenterweise gibt es daher kein »richtig« oder »falsch«.

35

Gerade auch unsere Geschlechterbilder – also unsere Vorstellun-

gen von Weiblichkeit und Männlichkeit – spielen für die Wirklich-

keitsdeutung eine wichtige Rolle. Nach Lilian Fried transportieren

Geschlechtsrollenstereotypen (wie andere Stereotypen auch) nicht

nur die Vorstellungen und Meinungen zu geschlechtstypischen

Eigenschaften, sondern auch Bewertungen. Da das Bild, das wir uns

von der Wirklichkeit machen – eben auch aufgrund unserer eigenen

Geschlechterbilder – nicht dasselbe ist wie die Wirklichkeit selbst, ist

es im Umgang mit Jugendlichen wichtig, sensibel mit geschlechts-

bezogenen Vorstellungen und Wirklichkeitsdeutungen umzugehen.

Wenn wir davon ausgehen, dass die Wirklichkeit an sich nur

»konstruiert« ist, stellt sich die Frage nach den Wirklichkeiten von

Jugendlichen, nach ihren Konstrukten und denen der relevanten

Personen in ihrem Leben. Im Jugendalter ist die Orientierung der

Individuen an den Gruppenstandards, an dem Werte- und Normen-

system der Peerguppen häufig stärker als an dem der Erwachsenen.

Nach Wilson (2005) ist es daher von Vorteil, sich in der Arbeit mit

Jugendlichen ganz gezielt Wege auszudenken, wie neue Konstruktio-

nen ins Gespräch eingeführt werden können, damit die Definitionen

der Erwachsenen nicht zur einzigen Wahrheit werden.

Immer dann, wenn Jugendliche ein von anderen als »problema-

tisch« angesehenes Verhalten zeigen, ist es sehr spannend, in ihre

Welt einzutauchen und eine kooperative Perspektive einzuneh-

men. Denn aus ihrer Sicht ist das Verhalten oft nicht problematisch,

sondern macht einfach Sinn. In der Pubertät geht es oft auch ums

»Recht haben«, und viele Eltern glauben, Respekt und Achtung zu

verlieren, wenn sie ihren pubertierenden Kindern Recht geben. Und

umgekehrt verhält es sich dann genauso. Ein Machtkampf ist also

vorprogrammiert. Gerade hier können die Gedanken des Konstruk-

tivismus sehr nützlich sein.

36

3. Regeln in sozialen SystemenDas Verhalten in sozialen Systemen ist von Regeln bestimmt, was

einzelne Personen in einem System dürfen, sollen und was nicht.

Ein Nichteinhalten sozialer Regeln wird sanktioniert. Das Thema

»Regeln, Regeln setzen und die Einhaltung von Regeln« füllt Bib-

liotheken der pädagogischen Literatur. Wer stellt Regeln auf? Meist

sind es die Erwachsenen, die Regeln aufstellen und die Nichtein-

haltung von Regeln sanktionieren. So werden Jugendliche in den

meisten Familien ausgeschimpft, wenn sie eine Regel – zum Beispiel

Pünktlichkeit – nicht einhalten. Wenn jedoch Eltern zu spät von der

Arbeit kommen oder sich bei den Nachbarn verratschen, werden sie

von ihren Kindern nicht ausgeschimpft. Regeln mit Jugendlichen

gemeinsam aufzustellen ist ein Ideal, das leider nicht überall und

immer praktikabel ist.

Doch noch schwieriger ist der Umgang mit verdeckten Regeln

in sozialen Systemen. Kommunikationsabläufe oder immer wie-

derkehrendes Verhalten bestimmter Systemmitglieder lässt sich nur

durch genaue Beobachtung herausfinden. Den meisten Erwachsenen

fällt es auf den ersten Blick schwer, die Regeln in Jugendlichengrup-

pen zu erkunden. Erst bei genauerem Hinsehen können etwa bei den

Skatern klare Regeln dieses Systems zur Kleidung, zur Aufnahme

des Boards, zu den Treffpunkten, zur Art der Musik, die sie hören,

zu den Erwartungen an die Geschlechterrollen entschlüsselt werden.

Wenn wir mit Szene-Jugendlichen arbeiten, ist es nicht wichtig, all

deren Regeln zu kennen. Wichtiger ist es, sich dafür zu interessieren,

sich kundig zu machen, nachzufragen, welche Rituale, auch implizi-

ten Regeln in dieser Szene gelten.

4. Verhalten in Mustern und RegelkreisenDas Verhalten in einem sozialen System ist von Regelkreisen gekenn-

zeichnet, die an komplementären und symmetrischen Mustern und

immer wiederkehrenden Interaktionsstrukturen deutlich werden.

37

Regelkreise lassen Systeme starr wirken und vermitteln das

Gefühl, machtlos zu sein, weil ohnehin schon klar ist, wie etwas

ablaufen wird. Wenn wir selbst betroffen sind, also Teil eines Regel-

kreises sind, erleben wir hautnah, wie schwierig es ist, festgefahrene

Muster zu unterbrechen. Vielmehr neigen wir zu einem »mehr des-

selben«. Regelkreise dienen der Stabilisierung eines sozialen Systems

und können sich sowohl positiv als auch negativ auswirken.

Systemkompetenz bedeutet daher, dysfunktionale Interaktions-

muster zu erkennen und zu unterbrechen. Vor allem gilt es, mögli-

che Zuschreibungen, die aus solchen Interaktionsmustern entstehen,

wieder in Verhaltensweisen zu »verflüssigen«. Ein Muster wäre bei-

spielsweise, immer, wenn Marco in die Enge getrieben wird, reagiert

er mit Zuschlagen. Nach häufigen Wiederholungen erhält Marco

die Zuschreibung »Marco ist ein Schläger«. Zuschreibungen können

auf diese Weise stigmatisieren und eine Person auf einen einzigen

Aspekt bestimmter Interaktionen festlegen.

»Verflüssigen« erlaubt zu differenzieren. Wir können genauer

herausarbeiten: Wann verhält sich Marco so? Wann schlägt er zu?

Wann nicht? Welche Ausnahmen gibt es? Wann zeigt er erwünsch-

tes Verhalten? usw. Und schon ändert sich mit neuen Sichtweisen

unsere eigene Haltung Marco gegenüber; wir werden zuversichtli-

cher, dass er auch eine positive Seite von sich zeigen kann. Dies hilft

den Jugendlichen, erste Lösungsansätze herauszuarbeiten, welche

Fähigkeiten sie erlernen wollen, um ihre Probleme zu überwinden.

Bedeutsam für den ICH SCHAFFS-Prozess ist dabei auch, dass

Jugendliche neue soziale Muster einüben – meist gemeinsam mit

Freundinnen und Freunden aus ihrer Peergruppe. Gleichaltrige bie-

ten sozusagen ein geschütztes Spiel- und Experimentierfeld, um

Neues auszuprobieren, »Erwachsensein« zu üben, Grenzen auszu-

testen.

38

5. Einbettung in die SystemumweltJedes System ist »eingebettet« in Systemumwelten, wie Stadtvier-

tel, Familien usw. Das Verhalten eines sozialen Systems ist von der

materiellen und sozialen Umwelt – also von anderen sozialen Syste-

men – beeinflusst. Die Systemgrenzen zur Umwelt können durch-

lässiger, klarer, geschlossener oder diffuser sein. Grenzen sind auch

innerhalb eines sozialen Systems gegenüber Subsystemen festzuma-

chen. Probleme gibt es meist dort, wo Grenzen zu eng oder zu durch-

lässig sind. Wenn beispielsweise die Grenzen zwischen Paarsystem

und Kindersystem zu durchlässig sind und eine 14-Jährige wie die

Freundin der Mutter behandelt wird, ist es schwer für Jugendliche,

sich abzugrenzen und altersgemäß zu entwickeln. So hat z. B. die

15jährige Veronika ihre Mutter angebrüllt: »Kannst du mal wie-

der eine richtige Mutter sein?« – »Wie meinst du das?« – »Ja, mich

schimpfen und mir was verbieten!« Systemkompetenz bedeutet hier

auszuloten, welche Regeln in Familien im Umgang mit Grenzen, mit

Abgrenzung sowohl zwischen den Subsystemen der Familie als auch

in Bezug auf andere soziale Systeme gelten. Sind diese sinnvoll oder

bedürfen sie der Veränderung?

Bezogen auf Jugendliche heißt das zu schauen, wie viel Freiraum

sie im Elternhaus haben, in der Schule, am Ausbildungsplatz oder

auch während eines stationären Aufenthalts in einer Klinik oder in

der Wohngruppe. Was wird erlaubt – was nicht? Wie gestaltet sich

die soziale Umwelt? Gibt es Kontakte, ein soziales Netz? Wie sehen

die Bildungsmöglichkeiten aus, die materiellen Ressourcen, die Inf-

rastruktur in der Systemumwelt? Können diese so verändert werden,

dass sie passendere Handlungsmöglichkeiten für Jugendliche bieten?

6. Geschichte und Entwicklungsrichtung eines SystemsDas Verhalten eines sozialen Systems in der Gegenwart und

seine Entwicklungsmöglichkeiten in der Zukunft sind von seiner

Geschichte geprägt. Es bewährt sich also, soziale Systeme, in denen

39

ein Jugendlicher aufwächst, hinsichtlich ihrer Vergangenheit, ihrer

Veränderungen im Laufe der Geschichte und der daraus entwickel-

ten Ressourcen zu betrachten. Nützliche Fragen dazu für Jugend-

liche können sein: Wann und wo bist du geboren? Wer hat sich

gefreut, als du auf die Welt gekommen bist, wer weniger? Wie lange

wohnst du schon hier? Welche Umzüge, Trennungen oder Abschie-

de gab es bereits für dich? Wie bist du damit umgegangen? Welche

Partnerschaften der Eltern wechselten, welche blieben stabil? Welche

Ereignisse und Veränderungen, wie Schulwechsel, aber auch andere,

waren wichtig im Leben deiner Familie? Wer waren und sind wich-

tige Personen in deinem Leben? Welche Erfahrungen hast du mit

Schule gemacht? Mit Frauen? Mit Männern?

Bei Unterbringung in stationären Einrichtungen bieten sich auch

Fragen an wie: In welchen Einrichtungen warst du schon unterge-

bracht? Welche Vorerfahrungen gibt es mit psychosozialen Diens-

ten?

Wie kam es zu den Wechseln? Wie ist der Kontakt zur Herkunfts-

familie? War das schon immer so oder gibt es Veränderungen?

Wollen Jugendliche nichts dazu erzählen, gilt es, diese Grenzen

zu respektieren oder gar zu reframen: »Toll, dass du so auf deine

Grenzen achtest! Da könnten viele andere von dir etwas lernen!«,

statt ihnen Vorwürfe zu machen, sie seien bockig und sollten »gefäl-

ligst« antworten. Mit solchen Fragen können wir das bekannte Mus-

ter »Erwachsener fragt etwas – Jugendlicher antwortet nicht – noch-

mals fragen – keine Antwort – Ton wird schärfer – keine Antwort –

noch schärfer …« unterbrechen.

Ein kleiner Einblick in die Biografie von Jugendlichen ist oft

nützlich, wenn Jugendliche in Patchworkfamilien leben oder statio-

när in einer Jugendhilfeeinrichtung untergebracht sind oder einen

Migrationshintergrund haben. Das Ziel dabei ist, sie zu unterstüt-

zen, ein Gespür für die eigene Identität zu entwickeln. Sie kön-

40

nen durch die »Spurensuche« das eigene So-Gewordensein verste-

hen und die in der eigenen Geschichte entwickelten Ressourcen für

nächste Entwicklungsschritte in der Zukunft nutzen. Jugendliche

erleben sich oft (unbewusst) als Opfer ihrer Geschichte und brau-

chen Zutrauen zu sich selbst, in ihre Fähigkeiten. Auch das Zuge-

stehen von Verantwortung für ihren Anteil an der Entwicklung von

Systemen ist wichtig. Hier ist gerade der systemische Ansatz »fragen

statt sagen« sehr, sehr hilfreich: Jugendliche zu fragen, wie es weiter-

gehen kann, statt ihnen zu sagen, »wo’s lang geht«.

Für diese sechs Aspekte sozialer Systeme bietet ICH SCHAFFS

einen methodischen Rahmen. Mit diesem Modell möchten wir Sie

anregen, Ihr pädagogisches, beraterisches und therapeutisches Han-

deln in einen Gesamtzusammenhang zu stellen. Wir verstehen die-

ses Modell als Unterstützung in unserem Handeln und möchten

zugleich für eine systemische Grundhaltung werben, die wir von

unseren Lehrern Gregory Bateson und Ben Furman und anderen

gelernt haben und die sich für uns in der Arbeit mit Jugendlichen

bewährt hat.

Nachdem Sie jetzt einen Eindruck unseres systemischen Ansatzes

gewinnen konnten, geht es gleich weiter zur zweiten Säule unseres

Konzepts – der Lösungsorientierung.

41

Über die Autoren

Christiane Bauer, Diplom-Sozialpädagogin, Systemische Thera-peutin, Business- und Reteaming-Coach. Referentin in der Fort- und Weiterbildung, Supervisorin in eigener Praxis, Coach und Beraterin sowie Lehrtrainerin und lehrende Therapeutin an ver-schiedenen Instituten der Systemischen Gesellschaft (SG). Als Ausbilderin für das „Ich schaffs!“-Programm führt sie seit vie-len Jahren in unterschiedlichen psychosozialen Arbeitsfeldern praxisorientierte Fortbildungen für Fachleute durch. Seit 2009 leitet sie das KiM-Institut (Kooperation im Mittelpunkt – syste-misch · lebendig · praxisnah) in Gauting/München. Thomas Hegemann, Dr. med.; Facharzt für Psychiatrie, Kinder- und Jugendpsychiatrie, psychotherapeutische Medizin; Lehr-supervisor und lehrender Coach (SG). Leiter des „Ich schaffs“-In-stituts; Lehrtrainer von istob – Zentrum für Systemische Thera-pie, Supervision und Beratung.

42

Über das Buch

Dieses Buch, das auf dem bekannten Motivationsprogramm „Ich

schaffs!“ beruht, ist nicht nur für Eltern geschrieben, sondern

auch für Großeltern, Onkel, Tanten, Lehrer, Erzieher – kurz: für

alle, die sich an der Erziehung von Kindern beteiligen.

Der finnische Psychiater Ben Furman vermittelt in klaren Wor-

ten und gut nachvollziehbar fünf lösungsorientierte Schlüssel, die

das Verhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern verbessern

helfen. Sie zeigen

– wie man Kinder richtig lobt (das ist nicht so einfach, wie man

denkt)

– wie man Kinder dazu bringt, das zu tun, was man von ihnen

erwartet (ohne Schreien, Überreden oder Drohungen)

– wie man als Erziehender mit anderen Erwachsenen gut

kooperiert

– wie man Kindern helfen kann, Probleme zu überwinden, und

– wie man konstruktiv auf Situationen reagiert, in denen Kin-

der etwas Falsches oder Verbotenes getan haben.

Ein optimistisches Buch mit vielen praktischen Tipps, die die

Freude am Umgang mit Kindern steigern – auch dann, wenn sie

einmal besonders schwierig scheinen.

„Ein Buch, das Freude an der Erziehung bringt.“

Dipl.-Psych. Melchior Fischer, M.E.G.a.Phon, 9/2012

44

1 Wow! Kinder loben und eine positive Entwicklung fördern

1 Kinder lobenEs ist wichtig, Kinder zu loben – nicht nur, weil Lob ihr Selbstver-

trauen stärkt, sondern vor allem auch deshalb, weil positives Feed-

back die effektivste Art ist, wie wir Erwachsenen das Verhalten von

Kindern beeinflussen können. Durch Loben können wir bei Kin-

dern das erwünschte Verhalten bewusst und gezielt hervorrufen

und bestärken.

Jeder Erwachsene weiß, wie man Kinder loben kann, und kann

Dinge sagen wie:

12

1 Kinder loben

Es ist wichtig, Kinder zu loben – nicht nur, weil Lob ihr Selbst-vertrauen stärkt, sondern vor allem auch deshalb, weil positives Feedback die effektivste Art ist, wie wir Erwachsenen das Ver-halten von Kindern beeinflussen können. Durch Loben können wir bei Kindern das erwünschte Verhalten bewusst und gezielt hervorrufen und bestärken.

Jeder Erwachsene weiß, wie man Kinder loben kann, und kann Dinge sagen wie:

Ich bin stolz auf dich!

Gut gemacht!

Du bist ein Schatz!

Ich hab dich lieb!

Einfach super!

Das war echt nett von dir!

BF Gut gemacht 2 14.indb 12 12.11.13 09:15

45

Kleine Kinder reagieren besonders positiv auf Lob – egal, auf

welche Art und Weise man sie lobt. Aber wenn sie größer werden,

wird das Loben etwas anspruchsvoller. Ältere Kinder zeigen sich

manchmal sogar irritiert oder genervt, wenn Erwachsene Anstalten

machen, sie zu loben.

Kinder unterscheiden sich in der Art und Weise, wie sie auf

Lob reagieren. Manche Kinder freuen sich schon über die kleinste

Andeutung eines Lobes sehr, während es für andere entscheidend

darauf ankommt, wie man sie lobt.

Vorsicht ist geboten bei inflationärem Einsatz von Lob. Wenn Sie

ein Kind zu häufig oder immer auf dieselbe Weise loben, kann Ihr

positives Feedback leicht seine Wirkung verlieren, und für das Kind

klingt das Lob dann nicht mehr ehrlich gemeint.

Die beste Art, Ihre Kompetenzen im Loben von Kindern zu ver-

bessern, besteht darin, Ihr Repertoire zu erweitern und unter-

schiedliche Arten des Lobes anzuwenden. Je mehr Lobvarianten Sie

zur Verfügung haben, umso angenehmer wird es für Sie sein, Kin-

der zu loben, und umso eher können Sie sicher sein, dass das Lob auf

den Punkt trifft und seinen gewünschten Effekt erzielt.

DankenSich zu bedanken ist eine ganz natürliche Art, Kindern ein positives

Feedback zu geben. Sie können das leicht annehmen, und als Extra-

bonus gewinnt das Bedanken für Kinder, denen man gedankt hat,

an Selbstverständlichkeit und sie lernen, sich anderen gegenüber

auch so zu verhalten. Danken ist eine nützliche soziale Fähigkeit,

die sich auf alle Beziehungen positiv auswirkt.

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1 Kinder loben

Danken

Sich zu bedanken ist eine ganz natürliche Art, Kindern ein posi tives Feedback zu geben. Sie können das leicht annehmen, und als Extrabonus gewinnt das Bedanken für Kinder, denen man gedankt hat, an Selbstverständlichkeit und sie lernen, sich anderen gegenüber auch so zu verhalten. Danken ist eine nütz-liche soziale Fähigkeit, die sich auf alle Beziehungen positiv auswirkt.

Toll, dass du dein Zimmer aufgeräumt hast!

Vielen Dank, dass du deiner Schwester bei den Hausaufgaben geholfen hast!

Danke, dass du deine Pflichten schnell

erledigt hast!


Danken

15

Vielen Dank, dass du

leise warst, als ich

gerade telefoniert habe!

Danke, dass du deinen Teller in die

Spülmaschine gestellt hast!

Übung:Nehmen Sie sich vor, eine Woche einem Kind für alles Mögliche zu danken, auch für Dinge, die es sowieso tun muss. Beobachten Sie, wie sich Ihr Dank auf das Kind und die Beziehung zwischen Ihnen und dem Kind auswirkt.

Wie nett von dir, dass du mir beim Abwasch hilfst!


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Lob aus der GerüchtekücheMit »Lob aus der Gerüchteküche« meine ich, dass ein Erwachse-

ner, statt mithilfe eines direkten Lobes, das Kind durch eine drit-

te Person indirekt lobt. Zum Beispiel lobt die Mutter ihr Kind

dem Vater gegenüber, die Oma gegenüber dem Opa oder ein Lehrer

gegenüber den Eltern – und zwar so, dass das Kind mithören kann:

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1 Kinder loben

Lob_aus_der_Gerüchteküche

Mit »Lob aus der Gerüchteküche« meine ich, dass ein Erwach-sener, statt mithilfe eines direkten Lobes, das Kind durch eine dritte Person indirekt lobt. Zum Beispiel lobt die Mutter ihr Kind dem Vater gegenüber, die Oma gegenüber dem Opa oder ein Lehrer gegenüber den Eltern – und zwar so, dass das Kind mithören kann:

Die Mutter erzählt der Großmutter am Telefon,

während das Kind in Hörweite ist:

»Ich bin stolz auf Marie. Sie hat sich um ihren

kleinen Brudergekümmert, als ich am Computer was arbeiten

musste.«

Der Vater zu seinem Kind:

»Du hast deine Hausauf-gaben schnell erledigt, als

du von der Schule nach Hause gekommen ist. Gut

gemacht! Ich werde es der Mama gleich erzäh-

len, wenn sie von der Arbeit nach Hause

kommt.«

Kindergartenerzieherin zur Mutter:

»Daniel, darf ich deiner Mama die Neuigkeiten

erzählen? Daniel hat heute zum ersten Mal ganz toll

mitgegessen. Er hat seinen Teller aufgegessen und sogar ein bisschen Salat

genommen. Das war einfach super!«


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Lob aus der Gerüchteküche

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Übung: Probieren Sie es aus, zu loben, indem Sie äußern, was andere ihnen zugetragen haben. Sie können1. das Kind gegenüber einem anderen Erwachsenen loben,

während das Kind zuhören kann,2. ihm etwas Gutes erzählen, das ein anderer Erwachsener

Ihnen über das Kind gesagt hat, oder3. ihm mitteilen, dass Sie vorhaben, einem anderen

Erwachsenen etwas Gutes über das Kind zu erzählen.Wenden Sie das Lob aus der Gerüchteküche auch auf Erwachsene an – zum Beispiel, indem sie Ihren Ehepartner gegenüber Ihrer Schwiegermutter loben oder einen Kollegen gegenüber einem anderen Kollegen. Sie werden sehen, dass diese Art, durch Weitererzählen zu loben, auf Erwachsene ähnlich positive Effekte hat wie auf Kinder.

Englischlehrer zu einem Schüler:

»Dein Mathelehrer hat mir erzählt, dass du in der Algebra-arbeit gut abgeschnitten hast.

Herzlichen Glückwunsch!«


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Lob ohne WorteViele Kinder – und vor allem Heranwachsende – reagieren auf non-

verbales Lob besser als auf ausgesprochenes Lob. Man kann ein Kind

auch ohne Worte auf vielfältige Weisen loben, zum Beispiel so:

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1 Kinder loben

Lob_ohne_Worte

Viele Kinder – und vor allem Heranwachsende – reagieren auf nonverbales Lob besser als auf ausgesprochenes Lob. Man kann ein Kind auch ohne Worte auf vielfältige Weisen loben, zum Beispiel so:

In die Hände klatschen (= Bravo!)

Einen erstaunten Gesichtsausdruck

aufsetzen (= Ich kann es gar

nicht glauben!)

Daumen hochstrecken

(= Gut gemacht!)

Dem Kind durch die Haare wuscheln

(= Du bist so süß!)


50

Lob ohne Worte

19

High five

machen – also mit dem Kind

die Handflächen aufeinander-

klatschen (= Ja!)

Einen anderen Erwachsenen bitten, sich anzusehen, was das Kind

gemacht hat (= Ich bin stolz auf dich!)

Etwas, das das Kind gemacht hat,

fotografieren (= Tolles Ergebnis!)

Übung: Vereinbaren Sie mit Ihren Familienmitgliedern bzw. mit den Kindern, mit denen Sie arbeiten, eine Geste oder ein Zeichen, mit dem Sie sich gegenseitig loben und ermutigen können, wann immer es angebracht ist. Setzen Sie diese Geste häufig ein und ermuntern Sie die anderen, es Ihnen gleichzutun.


51

Lob durch FragenLetztendlich lobt man Kinder doch immer deshalb, weil man ihnen

helfen will, stolz darauf zu sein, was sie getan, gesagt oder gedacht

haben. Auf seine eigenen Aktionen stolz zu sein, erzeugt in Kindern

den Wunsch, in Zukunft wieder ähnlich zu handeln. Loben durch

Fragen ist häufig eine effektivere Art und Weise zu erreichen, dass

man auf seine Leistungen stolz ist, als es direkte Formen des Lobes

sind. Hierbei lobt der Erwachsene das Kind nicht direkt, sondern

hilft ihm, Stolz auf seine Leistung zu sein, indem er sich neugierig

zeigt und Fragen über das Erreichte stellt.

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1 Kinder loben

Lob_durch_Fragen

Letztendlich lobt man Kinder doch immer deshalb, weil man ih-nen helfen will, stolz darauf zu sein, was sie getan, gesagt oder gedacht haben. Auf seine eigenen Aktionen stolz zu sein, erzeugt in Kindern den Wunsch, in Zukunft wieder ähnlich zu handeln.

Loben durch Fragen ist häufig eine effektivere Art und Weise zu erreichen, dass man auf seine Leistungen stolz ist, als es direk te Formen des Lobes sind. Hierbei lobt der Erwachsene das Kind nicht direkt, sondern hilft ihm, Stolz auf seine Leistung zu sein, indem er sich neugierig zeigt und Fragen über das Er-reichte stellt.

Mutter zu ihrem Kind:

»Dieses Ausmalbild ist sehr gut gelun-

gen. Das schafft nicht jeder. Wie hast

du das nur gemacht?«

Vater zu seinem Kind: »Du hast deine Haus-aufgaben heute nicht

erst auf den letzten Drücker gemacht. Ich

weiß, dass dir das nicht leichtfällt. Wie hast du

das geschafft?«


Lob durch Fragen

21

Vorschullehrerin zu einem Kind:»Du hast es

geschafft, dich zu beherrschen, auch als Jan dich gepie-sackt hat. Wie hast du das geschafft?

Was hast du zu dir selbst gesagt, um ruhig zu bleiben?«

Musiklehrer zu einem Schüler im

Instrumental-unterricht:

»Wie hast du das gemacht? Wie hast

du es geschafft, dass es diesmal richtig geklappt hat? Wie genau

hast du dasangestellt?«

Übung: Versuchen Sie, Kinder durch Fragen zu loben. Zeigen Sie Neugier über etwas, das das Kind Ihrer Meinung nach gut gemacht hat, und versuchen Sie dann herauszufinden, was genau es gemacht (oder gedacht) hat, das ihm geholfen hat, sich so zu verhalten. Versuchen Sie, dem Kind zu entlocken, welche Gedanken es gehabt hat und was es unternommen hat, um erfolgreich zu sein. Beobachten Sie, inwiefern ihre neugierigen Fragen das Kind und die Beziehung zwischen Ihnen und dem Kind beeinflussen. Wenden Sie diesen Ansatz auch mal bei Erwachsenen an!


Lob durch Fragen

21











Lob durch Fragen

21











52

Lob für den VersuchFür Eltern liegt es nahe, ihre Kinder zu loben, wenn sie sich wie

erwünscht benommen haben, aber ein Lob kann auch in Situationen

eingesetzt werden, in denen ein Kind das erwünschte Verhalten

noch nicht in dem Ausmaß an den Tag gelegt hat, wie die Erwachse-

nen es gerne hätten, in denen es aber den Versuch gemacht hat, sich

richtig zu verhalten.

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1 Kinder loben

Lob_für_den_Versuch

Für Eltern liegt es nahe, ihre Kinder zu loben, wenn sie sich wie erwünscht benommen haben, aber ein Lob kann auch in Situa-tionen eingesetzt werden, in denen ein Kind das erwünschte Verhalten noch nicht in dem Ausmaß an den Tag gelegt hat, wie die Erwachsenen es gerne hätten, in denen es aber den Versuch gemacht hat, sich richtig zu verhalten.

Mutter zu ihrem Kind: »Du hast dein Bestes gegeben. Das nächste Mal wird es bestimmt

klappen!« Eltern zum Kind:»Wir haben gemerkt, dass du dich besser verhalten wolltest. Du hast es zwar

noch nicht ganz geschafft, aber es war

schon ein guter Versuch.«


Lob für den Versuch

23

Vater zum Teenager:»Ich weiß es zu schätzen, dass du angefangen hast,

über die Verbesserung deiner Schulnoten

nachzudenken. Das ist ein guter Schritt in die richtige Richtung.«

Ein Lehrer zu seinen Schülern:

»Ich habe gemerkt, dass ihr heute versucht habt, euch ein bisschen besser

zu konzentrieren. Das hat mir gefallen.«

Übung: Nehmen Sie sich vor, eine Woche lang Ihr Kind zu ermuti-gen, indem Sie es loben, wann immer Sie Zeichen dafür erkennen können, dass es vorhat oder versucht, sich in der erwünschten Weise zu verhalten. Beobachten Sie, wie sich diese Ermutigung auf das Kind auswirkt.


53

Spielerisches LobenKinder zu loben ist wichtig, und es gibt keinen Grund, warum man

es nur in einer trockenen oder langweiligen Art tun sollte. Kin-

der lieben es, wenn die Erwachsenen das Lob mit etwas Humor

würzen.

Mutter zu ihrem Kind, das ihr ein gemaltes Bild zeigt: »Das hast

du selbst gemacht? Das kann nicht sein! Ich traue meinen Augen

nicht!«

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1 Kinder loben

Spielerisches_Loben

Kinder zu loben ist wichtig, und es gibt keinen Grund, warum man es nur in einer trockenen oder langweiligen Art tun sollte. Kinder lieben es, wenn die Erwachsenen das Lob mit etwas Humor würzen.

Mutter zu ihrem Kind, das ihr ein gemaltes Bild zeigt: »Das hast du selbst gemacht? Das kann nicht sein! Ich traue meinen Augen nicht!«

Vater zu seinem Kind, als es ihm von einer guten

Prüfungsnote erzählt:»Du willst deinen Alten wohl

auf den Arm nehmen! Das kann ja gar nicht sein, dass du ein Genie bist, denn ich bin nie

eins gewesen!«

Mutter zu ihrem Kind, das gut in der Schule

ist:»Du musst wohl meine

Gene abbekommen haben!«

Großmutter zur Mutter, die ihr vom Enkel erzählt, der Angst vor

Hunden hat, es aber fertigge-bracht hat, einen zu streicheln: »Wirklich? Und das war wirklich

kein Plüschhund?«

Vater zu seinem Kind: »Offensichtlich bin ich

also ein großartiger Vater! (Und auf die

Frage des Kindes, wie das zu verstehen sei:)

Ich muss ein großartiger Vater sein, sonst hätte

ich ja nicht so ein schlaues Kind groß-

ziehen können!«


Spielerisches Loben

25

Lehrer zum Schüler: »Wie kommt es, dass das so gut gelaufen ist? Du musst wohl begabt sein oder so.«

Tante zu einem Kind: »Ich hoffe, keiner bekommt heraus, dass du so geschickt bist, denn ich bin zwar schon erwachsen, krieg das aber immer noch nicht richtig hin!«

Übung: Diskutieren Sie mit anderen Erwachsenen darüber, wie man Kinder spielerisch loben kann. Sprechen Sie darüber, wie Ihre Eltern, Großeltern oder andere Erwachse-ne in Ihrer Kindheit Sie humorvoll gelobt haben. Tauschen Sie mit den anderen auch ihre Erinnerungen darüber aus, was das beste positive Feedback war, dass Sie jemals von einem anderen bekommen haben.


54

Aversion gegen LobEinigen Kindern ist es unangenehm, wenn man sie lobt. Zum Bei-

spiel halten sie sich die Ohren zu oder werden gereizt, wenn ein

Erwachsener versucht, sie zu loben. Wenn ein Kind dazu neigt,

ein direktes positives Feedback von einem Erwachsenen zurückzu-

weisen, kann es hilfreich sein, wenn man versucht, indirekte Formen

des Lobens zu verwenden, wie oben beschrieben – also zum Bei-

spiel durch nonverbales Loben oder Loben durch Fragen. Wenn das

Kind sich dennoch dagegen sträubt, können Sie genau das zum

Thema eines Gesprächs mit ihm machen.

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1 Kinder loben

Aversion_gegen_Lob

Einigen Kindern ist es unangenehm, wenn man sie lobt. Zum Beispiel halten sie sich die Ohren zu oder werden gereizt, wenn ein Erwachsener versucht, sie zu loben. Wenn ein Kind dazu neigt, ein direktes positives Feedback von einem Erwachsenen zurückzuweisen, kann es hilfreich sein, wenn man versucht, in-direkte Formen des Lobens zu verwenden, wie oben beschrie-ben – also zum Beispiel durch nonverbales Loben oder Loben durch Fragen. Wenn das Kind sich dennoch dagegen sträubt, können Sie genau das zum Thema eines Gesprächs mit ihm machen.

Eine Alternative wäre es, ein Kind um Erlaubnis zu bitten, dass man es loben darf.

Erwachsener zum Kind: »Wenn ich bemerke, dass du etwas gut machst, würde ich dir das gerne sagen, aber ich weiß nicht so richtig, wie ich es tun soll. Wie hättest du das denn gerne? Welche Art, dich zu loben, wäre für dich okay?«

Lehrer zum Kind: »Darf ich dich ein bisschen loben? (Das Kind wird neugierig.) Bist du dir sicher, dass du gelobt werden möchtest?«

Mutter zum Kind: »Ich habe gehört, dass man ein paar nette Dinge über dich erzählt. (Das Kind wird neugierig.) Möchtest du wissen, was ich gehört habe? Bist du dir sicher?«


Eine Alternative wäre es, ein Kind um Erlaubnis zu bitten, dass man

es loben darf.

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1 Kinder loben

Aversion_gegen_Lob

Einigen Kindern ist es unangenehm, wenn man sie lobt. Zum Beispiel halten sie sich die Ohren zu oder werden gereizt, wenn ein Erwachsener versucht, sie zu loben. Wenn ein Kind dazu neigt, ein direktes positives Feedback von einem Erwachsenen zurückzuweisen, kann es hilfreich sein, wenn man versucht, in-direkte Formen des Lobens zu verwenden, wie oben beschrie-ben – also zum Beispiel durch nonverbales Loben oder Loben durch Fragen. Wenn das Kind sich dennoch dagegen sträubt, können Sie genau das zum Thema eines Gesprächs mit ihm machen.

Eine Alternative wäre es, ein Kind um Erlaubnis zu bitten, dass man es loben darf.

Erwachsener zum Kind: »Wenn ich bemerke, dass du etwas gut machst, würde ich dir das gerne sagen, aber ich weiß nicht so richtig, wie ich es tun soll. Wie hättest du das denn gerne? Welche Art, dich zu loben, wäre für dich okay?«

Lehrer zum Kind: »Darf ich dich ein bisschen loben? (Das Kind wird neugierig.) Bist du dir sicher, dass du gelobt werden möchtest?«

Mutter zum Kind: »Ich habe gehört, dass man ein paar nette Dinge über dich erzählt. (Das Kind wird neugierig.) Möchtest du wissen, was ich gehört habe? Bist du dir sicher?«


Wenn das Kind Ihnen die Erlaubnis zum Loben gegeben hat, wird

es eher gewillt sein, Ihr positives Feedback für sich anzunehmen.

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Eifersucht auf das Lob andererWenn wir mehrere Kinder um uns haben und eines davon loben,

besteht die Gefahr, dass das andere Kind (oder die anderen Kinder)

eifersüchtig wird oder meint, Sie hätten die Absicht, durch das Lob

des einen Kindes das andere indirekt zu kritisieren.

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1 Kinder loben

Eifersucht_auf_das_Lob_anderer

Wenn wir mehrere Kinder um uns haben und eines davon lo-ben, besteht die Gefahr, dass das andere Kind (oder die ande-ren Kinder) eifersüchtig wird oder meint, Sie hätten die Absicht, durch das Lob des einen Kindes das andere indirekt zu kritisie-ren.

Es ist sicherlich gut, wenn Kinder lernen zu akzeptieren, dass Erwachsene manchmal das eine Kind in Anwesenheit der an-deren loben und zu verstehen, dass jedes Kind sein Lob im pas-senden Moment bekommt. Aber dass man das Lob fair verteilen soll, ist leichter gesagt als getan. Kinder sind äußerst empfind-lich, wenn es um Fairness geht, und sie nehmen die Dinge häu-fig so wahr, als ob die anderen Kinder von den Erwachsenen immer mehr gelobt würden als sie selbst.

Wenn Sie vermeiden wollen, dass es durch das Loben eines Kindes zu Rivalität und Konkurrenz kommt, können Sie – wenn es angemessen erscheint – erwägen, alle Geschwister bzw. alle Kinder einer Gruppe kollektiv zu loben.

Eine mögliche Reaktion eines Kindes, als die Mutter das andere dafür lobt, dass es sich im Supermarkt gut benommen hat, wäre: »Warum sagst du das nur zu Lisa? Habe ich mich denn da nicht auch gut benommen?«


Es ist sicherlich gut, wenn Kinder lernen zu akzeptieren, dass

Erwachsene manchmal das eine Kind in Anwesenheit der ande-

ren loben und zu verstehen, dass jedes Kind sein Lob im passen-

den Moment bekommt. Aber dass man das Lob fair verteilen soll,

ist leichter gesagt als getan. Kinder sind äußerst empfindlich, wenn

es um Fairness geht, und sie nehmen die Dinge häufig so wahr, als

ob die anderen Kinder von den Erwachsenen immer mehr gelobt

würden als sie selbst.

Wenn Sie vermeiden wollen, dass es durch das Loben eines Kin-

des zu Rivalität und Konkurrenz kommt, können Sie – wenn es

angemessen erscheint – erwägen, alle Geschwister bzw. alle Kinder

einer Gruppe kollektiv zu loben.

Kinder in der Gruppe zu loben – ich nenne es kollektives Lob –

reduziert die Eifersucht und Konkurrenz. Im häuslichen Rahmen

kann es das Miteinander der Geschwister verbessern und in Schulen

hat es positive Effekte auf den Zusammenhalt der Gruppe und auf

den Teamgeist.

Eine andere Möglichkeit, wie man potenzielle negative Effekte

auf das eine Kind verhindern kann, wenn man das andere Kind lobt,

nenne ich geteilte Anerkennung: Wenn man das eine Kind lobt, zollt

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Eifersucht auf das Lob anderer

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Kinder in der Gruppe zu loben – ich nenne es kollektives Lob – reduziert die Eifersucht und Konkurrenz. Im häuslichen Rah-men kann es das Miteinander der Geschwister verbessern und in Schulen hat es positive Effekte auf den Zusammenhalt der Gruppe und auf den Teamgeist.

Eine andere Möglichkeit, wie man potenzielle negative Ef-fekte auf das eine Kind verhindern kann, wenn man das andere Kind lobt, nenne ich geteilte Anerkennung: Wenn man das eine Kind lobt, zollt man dem anderen gleichzeitig Anerkennung. Wenn sie zum Beispiel Simon dafür loben, dass er sein Zim-

Mutter zu den Kindern: »Marc und Mira, ihr habt

euch heute so gut benom-men – lasst euch beide mal

ganz doll drücken!«

Vorschullehrer zur Klasse:»Ihr spielt so schön miteinander. Ihr seid mir die reinsten

Engel!«

Erzieherin zu einer Kindergartengruppe:

»Es ist mir bisher immer so auf die Nerven

gegangen, dass ihr die ganze Zeit streitet, aber heute wart ihr so nett

zueinander. Ich bin sehr, sehr froh darüber!«

Lehrer zur Schulklasse:»Ich komme immer

gerne in diese Klasse. Hier herrscht eine gute

Atmosphäre.«

Sonderschullehrer zu den Schülern:

»Dies ist eine gute Klasse. Es ist für mich immer eine

Freude, euch zu unterrichten, wenn ihr euch so auf die

Arbeit konzentriert.«


man dem anderen gleichzeitig Anerkennung. Wenn sie zum Beispiel

Simon dafür loben, dass er sein Zimmer aufgeräumt hat, können sie

bei seinem Bruder Jakob anerkennen, dass er für Jakob so ein gutes

Vorbild gewesen ist. Die gleichzeitige Erwähnung Jakobs, während

Simon gelobt wird, macht beide Jungs zufrieden.

Kollektives Lob und geteilte Anerkennung sind einfache, aber sehr

effektive Maßnahmen, wie man die gute Beziehung der Kinder

untereinander stärken und unnötige Eifersucht verhindern kann.

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1 Kinder loben

mer aufgeräumt hat, können sie bei seinem Bruder Jakob aner-kennen, dass er für Jakob so ein gutes Vorbild gewesen ist. Die gleichzeitige Erwähnung Jakobs, während Simon gelobt wird, macht beide Jungs zufrieden.

Kollektives Lob und geteilte Anerkennung sind einfache, aber sehr effektive Maßnahmen, wie man die gute Beziehung der Kinder untereinander stärken und unnötige Eifersucht verhin-dern kann.

Vater zum Kind: »Es ist unglaublich, wie schnell du lesen gelernt hast, Alicia! Julia, du bist offensichtlich ein sehr gutes Beispiel für sie gewesen.«

Mutter zu ihrem Sohn, der gerade Klavier spielt: »Es freut mich, wie du Klavier übst. Ich bin froh, dass ihr Jungs so gut zusammenhaltet.«

Lehrer zu den Kindern während der Morgenrunde: »Jonathan, jetzt hast du daran gedacht, dich zu melden, wenn du etwas sagen möchtest! Das ist wirklich klasse. Ihr Kinder habt das super gemacht, dass ihr euch gegenseitig daran erinnert.«

Lehrer zu einem Schüler vor der ganzen Klasse: »David, ich werde deiner Mutter ins Mitteilungsheft schreiben, dass du dich diese Woche viel besser konzentriert hast als letzte Woche. (Und zu den Mitschülern:) Und euch möchte ich sagen, dass ich es sehr gut finde, wie ihr David unterstützt.«


Eifersucht auf das Lob anderer

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Übung: Übung: Probieren Sie den Gebrauch des kollektiven Lobs und der geteilten Anerkennung aus. Loben Sie alle Geschwister bzw. alle Kinder einer Gruppe kollektiv oder schenken Sie einem anderen Kind/anderen Kindern auch Anerkennung, während Sie ein bestimmtes Kind in Gegen-wart der anderen loben. Beobachten Sie einerseits, wie kollektives Lob und geteilte Anerkennung die Beziehung der Kinder untereinander beeinflussen, und andererseits, wie sie sich auf die Beziehungen zwischen Ihnen und den Kindern auswirken. Wenden Sie das Prinzip der geteilten Anerkennung auch auf Erwachsene an – sprechen Sie also beispielsweise den Erwachsenen, denen gegenüber Sie das Kind loben, ebenfalls Ihre Anerkennung aus.


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Vergleichendes LobenVergleichen Sie den Stand der Fähigkeiten eines Kindes niemals mit

dem eines anderen Kindes, sondern immer nur mit dem vorherigen Ent-

wicklungsstand desselben Kindes.

Kinder unterscheiden sich nicht nur im Hinblick auf ihr Tem-

perament und ihre Persönlichkeit, sondern auch im Hinblick da-

rauf, mit welchem Tempo sie bestimmte Fähigkeiten lernen kön-

nen. Wenn Erwachsene mehrere Kinder beobachten, ist es so gut

wie unvermeidbar, dass sie sie miteinander vergleichen. In solchen

Situationen denken wir vielleicht einfach nicht nach und lassen uns

zu Äußerungen hinreißen, die die Kinder verletzen können.

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1 Kinder loben

Vergleichendes_Loben

Vergleichen Sie den Stand der Fähigkeiten eines Kindes niemals mit dem eines anderen Kindes, sondern immer nur mit dem vor-herigen Entwicklungsstand desselben Kindes.

Kinder unterscheiden sich nicht nur im Hinblick auf ihr Tem-perament und ihre Persönlichkeit, sondern auch im Hinblick darauf, mit welchem Tempo sie bestimmte Fähigkeiten lernen können. Wenn Erwachsene mehrere Kinder beobachten, ist es so gut wie unvermeidbar, dass sie sie miteinander vergleichen. In solchen Situationen denken wir vielleicht einfach nicht nach und lassen uns zu Äußerungen hinreißen, die die Kinder verlet-zen können.

Kinder mögen es nicht, wenn Erwachsene sie miteinander ver-gleichen. Wenn ein Erwachsener einen solchen Vergleich an-stellt, liegt es auf der Hand, dass sich dasjenige Kind, das bei dem Vergleich schlechter abschneidet, zurückgesetzt fühlt. Kleine Kinder drücken dieses ungute Gefühl unmittelbar spon-tan aus. Zum Beispiel gehen sie zu dem Kind, das gelobt wurde, und schubsen es oder sagen so etwas wie: »Warum lobst du im-mer nur sie und nie mich?«

Ältere Kinder können ihren Ärger in dem Moment manch-mal besser verbergen, drücken ihn aber möglicherweise später auf die eine oder andere Art doch aus.

Mutter beim Abendbrot: »David isst jetzt schon so schön. Viel schöner als du, Jan, obwohl er jünger ist als du.«

Lehrer zur Schulklasse: »Die Mädchen erledigen ihre Haus-aufgaben ordentlich. Von euch Jungs kann ich das nicht gerade behaupten.«


Kinder mögen es nicht, wenn Erwachsene sie miteinander ver-

gleichen. Wenn ein Erwachsener einen solchen Vergleich anstellt,

liegt es auf der Hand, dass sich dasjenige Kind, das bei dem Vergleich

schlechter abschneidet, zurückgesetzt fühlt. Kleine Kinder drücken

dieses ungute Gefühl unmittelbar spontan aus. Zum Beispiel gehen

sie zu dem Kind, das gelobt wurde, und schubsen es oder sagen so

etwas wie: »Warum lobst du immer nur sie und nie mich?«

Ältere Kinder können ihren Ärger in dem Moment manchmal

besser verbergen, drücken ihn aber möglicherweise später auf die

eine oder andere Art doch aus.

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Vergleichendes Loben

33

Ein Schüler zu einem anderen während der Pause, nachdem sie vom Lehrer zuvor miteinander verglichen worden waren: »Streber!«

Ein Schüler erzählt seinen Eltern von einer Lehrerin, die die Schüler miteinander verglichen hatte: »Ich kann sie nicht ausstehen. Sie hat ihre Lieblinge, und alle anderen zählen nicht.«

Vermeiden Sie es, Kinder in ihrer Gegenwart miteinander zu vergleichen, und vergleichen Sie stattdessen den jetzigen Ent-wicklungsstand eines Kindes mit dem vorherigen.

Lehrer zu einer Schülerin:»Helena, du hast deine Hausaufgaben in letzter Zeit gut erledigt. Darauf kannst du stolz sein. Du hast seit der Zeit vor Weihnachten große Fortschritte gemacht.«

Großmutter zu ihrem Enkel: »Arthur, jetzt kannst du schon so schön ordentlich essen – viel besser als beim letzten Mal, als du uns besucht hast. Du hast gut dazugelernt!


Vergleichendes Loben

33

Ein Schüler zu einem anderen während der Pause, nachdem sie vom Lehrer zuvor miteinander verglichen worden waren: »Streber!«

Ein Schüler erzählt seinen Eltern von einer Lehrerin, die die Schüler miteinander verglichen hatte: »Ich kann sie nicht ausstehen. Sie hat ihre Lieblinge, und alle anderen zählen nicht.«

Vermeiden Sie es, Kinder in ihrer Gegenwart miteinander zu vergleichen, und vergleichen Sie stattdessen den jetzigen Ent-wicklungsstand eines Kindes mit dem vorherigen.

Lehrer zu einer Schülerin:»Helena, du hast deine Hausaufgaben in letzter Zeit gut erledigt. Darauf kannst du stolz sein. Du hast seit der Zeit vor Weihnachten große Fortschritte gemacht.«

Großmutter zu ihrem Enkel: »Arthur, jetzt kannst du schon so schön ordentlich essen – viel besser als beim letzten Mal, als du uns besucht hast. Du hast gut dazugelernt!


Vermeiden Sie es, Kinder in ihrer Gegenwart miteinander zu ver-

gleichen, und vergleichen Sie stattdessen den jetzigen Entwicklungs-

stand eines Kindes mit dem vorherigen.

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61

Über das BuchSeit Jahren wird das von dem finnischen Psychiater Ben Furman

entwickelte „Ich schaffs!“-Programm in vielen Ländern erfolg-

reich beim Arbeiten mit Kindern und Jugendlichen eingesetzt.

Wie kommt es zu der immer wieder bekundeten begeisterten

Resonanz auf das Konzept? Was genau sind die Hintergründe,

gerade auch im heiklen Feld der Heimerziehung, für die positiven

Berichte des pädagogischen Fachpersonals? Diesen Fragen geht

das hier dokumentierte Forschungsprojekt nach. Die Herausgebe-

rin und ihre Mitautoren haben ein ganzheitliches Forschungs-

design konzipiert und neben einer empirischen Online-Studie

sowohl eine qualitative Expertenbefragung als auch Erfahrungen

von Anwendern mit einbezogen, um tiefere Erkenntnisse über die

Wirksamkeit des Programms zu gewinnen.

Herausgekommen sind sowohl die „Erfolgsgeheimnisse“ des

Programms aus der Sicht von erfahrenen Anwendern und ihren

Klienten als auch Erkenntnisse über Tücken und typische „Fall-

stricke“, die Nutzer beachten sollten, wenn sie mit „Ich schaffs!“

arbeiten wollen. Im Interview berichtet Ben Furman über die

„Geburtsstunde“ des Konzeptes und gibt weitere Tipps, wie sich

Pädagogen und Therapeuten das lösungsfokussierte Arbeiten

noch leichter machen können.

Mit Beiträgen von Anja Becker, Ariane Bentner, Martine Neu-

mann, Markus Ries und Julia Stephan.

„Neben den engagierten Anwendern von ,Ich schaffs!‘, die allein

schon durch ihre Arbeit für das Programm begeistern, wird diese

Untersuchung dazu beitragen, dass lösungsfokussiertes Arbeiten mit

Kindern und Jugendlichen noch mehr Verbreitung findet.“

Dr. Thomas Hegemann, ich-schaff ‘s-Institut, München

63

4. Ergebnisse

4.1 „highlights“ bei der Anwendung von „Ich schaffs!“Die befragten erfahrenen „Ich schaffs!“-Anwender/-innen beschrei-

ben im Verlaufe des Interviews interessanterweise sehr unterschied-

liche Praxisbeispiele, welche sie als besondere ‚Highlights‘ bei der

Anwendung des Programms „Ich schaffs!“ ansehen. So erläutern

manche explizit einzelne Schritte des Programms, welche immer

wieder ein Highlight darstellen, während sich andere an konkre-

te Fälle erinnern, in denen besonders die Hilfe zur Selbsthilfe oder

aber die Geduld und das kreative Arbeiten die entscheidende Rolle

gespielt haben. Es zeigen sich hier keine klaren Trends bei den

Befragten, sondern jeder Experte und jede Expertin verweist auf ein

ganz individuelles „Highlight“-Erlebnis. Hierzu nun folgende drei

exemplarische Beispiele:

Ein Ereignis, das eine Expertin besonders beeindruckt hat, ist ein

Kindergartenkind, das so schüchtern war, dass es sich kaum traute,

eigene Freunde anzusprechen, geschweige denn andere Kinder.

„Es ging um ein vier, fünf Jahre altes Kind. Da sollte die Mutter in

Kur. Die Mutter ist alleinerziehend, und der Junge sollte dort in der

Kur in einen Kindergarten gehen. […] Sie war aber sehr verzweifelt,

weil der Junge zuhause geweint hat und geschrien hat und schon vorab

mit Verweigerung gedroht hat, dass er dort nicht in einen fremden Kin-

dergarten geht. Die Kur stand jetzt also in den nächsten zweieinhalb

Wochen bevor und ich sollte ihr irgendwie helfen, das Kind dazu zu

bringen, mitzugehen. […] Und ich habe gedacht, ja gut, ich probiere es

jetzt mal mit ‚Ich schaffs!‘ und habe also mit ihm zunächst mal bespro-

chen, dass er sicher gemerkt hat, dass es der Mutter nicht so gut geht in

letzter Zeit und da sagte er ‚ja, das hatte er schon bemerkt‘ […] Dann

habe ich ihn gefragt, ob er sich denn wünscht, dass es denn der Mutter

wieder besser ginge. Das wollte er auf jeden Fall, und dann fragte ich

64

ihn, ‚Was tust du denn, wenn es dir schlecht geht, wo kannst du dir denn

Hilfe holen.‘ Da sagte er ‚ja er geht zu Mama‘, dann sagte ich ‚Wo könn-

te sich jetzt die Mama Hilfe holen?‘. […] Das wusste er dann nicht und

dann habe ich ihm erzählt, dass Erwachsene zum Arzt gehen zum Bei-

spiel, oder bei Freunden sich aussprechen. Und dass die Mama schon

beim Arzt war, und dass der Arzt gesagt hat, die Mama bräuchte Hilfe,

indem sie zu so einer Kur fährt. […] Dann haben wir uns darüber

unterhalten und wie das so ist und dass man sich auch als Erwachsener

ja zunächst mal gar nicht auskennt, dass die Gruppe neu ist, die Leute

neu sind, dass das immer ein bisschen komisch ist, oder manchmal

auch ein bisschen ängstlich sich anfühlt. Und in diesem Gespräch sind

wir dann auch so drauf gekommen, dass er genau deshalb nicht dahin

möchte, weil er einfach Angst hatte vor dieser neuen Situation und vor

neuen Kindern. […] Der Junge war wirklich extrem schüchtern, hat

also kaum Blickkontakt aufgenommen, nicht mal zu uns, obwohl er uns

schon lange kannte und auch nicht mal zu seinen Freunden. Und ich

habe ihn dann mal gefragt, ob wir es mal ausprobieren wollen, dass wir

ihm helfen, das zu lernen, dass er sich traut, und dass er das vielleicht

dann besser schafft und weniger Angst hat. […] Und da hat er sich auch

drauf eingelassen. Und dann sind wir diese Schritte durchgegangen,

welchen Nutzen das hat, wenn er mutiger wäre und so weiter. […] Am

nächsten Tag habe ich mit ihm geklärt, ‚Wie könnte man das jetzt ange-

hen, wie kann man das in kleinen Schritten üben?‘ Wir haben angefan-

gen mit seinem allerbesten Freund. Wenn er also mit seinem allerbesten

Freund in der Bauecke spielt und es gelingt ihm, den mal anzusprechen

oder anzugucken, dann darf uns der Freund das sagen und dann haben

wir dort so einen Post-it Zettel an den Schrank geklebt und haben

natürlich am Ende des Tages ihn super gelobt, dass da drei oder vier

Zettel hingen. So haben wir das dann von Tag zu Tag aufgebaut. […]

Bis eben diese zwei Wochen um waren. […] Die schwierigste Aufgabe

war, in die Nachbargruppe zu gehen und dort etwas zu holen für das

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Fest. […] Er konnte es auch prima benennen, dass er ‚Menschenmut‘

braucht. Ja, ich fand es sehr beeindruckend, dass eben so ein Kind in

jungem Alter die Situation, in der es sich befindet, so klar ausdrücken

konnte, dass er genau wusste, dass er diesen ‚Menschenmut‘ braucht,

oder dass es der Mutter nicht gut geht, dass sie Hilfe braucht. […]

Das fand ich ja am Herausragensten und wie schnell […]. Ich fand

es auch sehr hilfreich für die Mutter, falls es dort nicht klappt, ihn daran

zu erinnern. […] Also dieses sehr […] Zuversichtliche, es macht so viel

Hoffnung. Das hat auch der Mutter sehr geholfen und, ja, wie simpel

und wie schnell das ganze doch auch ging, das hat mich sehr beein-

druckt. […] Und [er, Anm. d. A.] war auch mächtig stolz, das dann

auch geschafft zu haben, und auch die ganze Gruppe, die ging da so

mit, die waren richtig scharf drauf zu gucken ‚wann hat er mich ange-

guckt‘“ I6

Mit Hilfe des „Ich schaffs!“-Programms hat der Junge es

geschafft, den hierfür erforderlichen und gewünschten „Men-

schenmut“ als Fähigkeit zu erlernen. Das Programm, insbesondere

die kleinen Anstöße zur Selbsthilfe, haben hier auf simple Art und

Weise und mit kleinsten Schritten gut funktioniert. Der beschriebe-

ne Junge konnte ausdrücken und einschätzen, was er brauchte, wähl-

te Helfer aus (u.a. den besten Freund) und konnte so schnell durch

Üben seine Fähigkeit erlernen.

Ein weiteres Ereignis, das ein Experte als besonders herausragend

beschreibt, ist ein Kind, das auf die Vorschläge des „Ich schaffs!“-

Trainers lange Zeit nicht (gut) reagierte und erst nach viel Zeit und

Geduld seine Ideen selbst ausdrücken konnte. Danach erst absolvier-

te auch dieses Kind erfolgreich das „Ich schaffs!“-Programm.

„Das [Highlight, d. A.] war das Ereignis, dass nach längerer Zeit

ich schon leichte […] Motivationsprobleme auf meiner Seite hatte, das

Programm einfach durchzuhalten und es einfach zu probieren, und

dass einfach nach einer längeren Zeit und Geduld und […] immer

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wieder neuer, kreativer Auseinandersetzung es dann doch einfach

zu diesem ersten Schritt, dem Dreh, kam. Konkret war es einfach so,

dass das Kind auf alle Vorschläge, wie diese Fähigkeit sein soll, nicht

so gut reagiert hat und aber trotzdem nach einer gewissen Zeit und

[…] Geduld, die auch eine Kreativität beinhaltet, dann plötzlich selber

eine Idee hatte und das formulieren konnte. Das hat mich sehr beein-

druckt.“ I7

Die Einsicht, dass durch geduldiges und kreatives Eingehen des

Trainers auf das Kind dieses letztendlich für sich selbst ein Ziel

herausfinden und formulieren kann, war für diesen Experten zen-

tral. Er spricht sich klar dafür aus, die Routinen des pädagogischen

Alltags gegebenenfalls zu entschleunigen.

Ein weiterer Experte hat „Ich schaffs!“ bei einer Kindergarten-

gruppe angewandt. Er besuchte die Gruppe zunächst zwei Mal und

erarbeitete mit ihnen grundlegende Aspekte, unter anderem wurde

geklärt, welche Fähigkeit(en) die Kinder mit dem Programm erler-

nen wollten. Von der Erzieherin hat er dann die Rückmeldung

bekommen, dass selbst dieser kleine Anstoß vielen Kindern bereits

geholfen hat, die gewünschte Fähigkeit zu erlernen. Dass dieser klei-

ne Impuls bereits ausreichte, um so viel zu bewirken, beeindruckt

diesen Experten besonders.

„Also ein [Highlight, d. A.] Ereignis war, ich hatte es im Kindergar-

ten angewendet, mit einer Kindergartengruppe und […] ich war zwei

Mal dort gewesen und habe so das Programm und welchen Nutzen das

hat gemacht und [besprochen, Anm. d. A.], welche Fähigkeit die Kinder

lernen wollen. […] Also quasi zu Beginn des Programms, dann kamen

sie [die Kindergartengruppe, Anm. d. A.] und die Erzieherin berich-

tete mir von einem Mädchen, […] – also es hatte das Problem, sobald

jemand etwas machen sollte, ist sie hingegangen und hat stattdessen

das dann gemacht, um dem anderen Kind die Arbeit abzunehmen –

das [Problem, d. A.] war weg gewesen, das hat sich gelöst. […] Meine

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Interpretation, oder das, was ich auch erlebe, ‚man gibt einen kleinen

Anstoß und dann läuft das schon von alleine‘.“ I10

Diese Beispiele verdeutlichen, dass gerade kleine Ziele meist

schnell und einfach mit dem Programm erreicht werden können.

Die Kinder (und Trainer) bekommen eine erlebbare Struktur sowie

Kontinuität und können sich auf die positiv besetzte Fähigkeit, die

es zu lernen gilt, konzentrieren. Kinder und Jugendliche schaffen es

so, mit ihren Ressourcen in Kontakt zu kommen und mit Hilfe der

Schritte und des Helfersystems aus dem ehemaligen Problem eine

neue Fähigkeit zu lernen. Es zeigt sich zudem, dass einerseits auch

kleine ressourcenorientierte Anstöße zur Selbsthilfe durch einzelne

Schritte des Programms manchmal ausreichen, um eine Verände-

rung hin zu einer neuen Fähigkeit auszulösen. Andererseits veran-

schaulichen die Beispiele auch, dass mit viel Geduld, Kreativität und

kontinuierlichem Üben, Loben und Erinnern auch Kinder, denen

eine Veränderung hin zu einer neuen Fähigkeit nicht so leicht fällt,

mit „Ich schaffs!“ erfolgreich Probleme in Fähigkeiten verwandeln

können. Es scheint, dass die befragten Experten ihre Arbeit mit „Ich

schaffs!“ immer individuell an ihre Klienten anpassen, um das Pro-

gramm erfolgreich einzusetzen.

Zusätzlich benennen vier der befragten Experten unterschied-

liche Erlebnisse, bei denen besonders Kinder, die es trotz physiolo-

gischer und/oder psychosomatischer Hürden schaffen, Fähigkeiten

durch das Programm zu erlernen und dementsprechend für solche

Highlights bei der Arbeit mit „Ich schaffs!“ sorgen:

Ein Kind setzte sich das große Ziel, mit Hilfe von „Ich schaffs!“

ohne Impuls hemmende Medikamente auszukommen und schaff-

te dies trotz der physiologischen Gründe für die Medikamenten-

einnahme. Von anderen Kindern kennt diese Expertin sonst eher

das Erreichen kleinerer Ziele und war daher besonders beeindruckt.

„Wir haben ein Kind in der Gruppe, das hat bis vor einiger Zeit […]

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so ein Impuls hemmendes Medikament eingenommen, weil es ja immer

sehr schnell ausgerastet ist, oder sehr schnell aggressiv wurde. […] Und

das Kind hatte sich vorgenommen, ohne diese Medikamente auszu-

kommen, und ich war da sehr skeptisch, da das schon ein sehr großes

Vorhaben ist – das hat ja auch physiologische Zusammenhänge, warum

das nicht funktioniert, dass man Impulse kontrolliert – und da war ich

sehr skeptisch, ob der Junge das schaffen würde. Wir haben uns dann

trotzdem darauf eingelassen so ein ‚Ich schaffs!‘-Training mit ihm zu

machen und er hat es tatsächlich hingekriegt. Er nimmt seit dem kein

Medikament mehr.“ I2

Ein weiteres Ereignis, das eine Expertin besonders beeindruckt,

ist ein Junge mit AD(H)S, dem bestimmtes Verhalten, wie z.B.

„nicht dazwischen quatschen“, sehr schwer fiel. Er hat mehrere „Ich

schaffs!“-Durchgänge erfolgreich absolviert. Der Junge kam dabei

mit seinen Ressourcen in Kontakt, suchte sich Helfer (u.a. ein ande-

res Kind), ließ sich durch die Struktur helfen und konnte herausfin-

den, was er braucht. Er verinnerlichte es und baute weiter darauf auf.

„Da hatte ich mit einem sehr lebendigen, fantasievollen Jungen

gearbeitet, der so die Symptome von einem ganz starken AD(H)S zeig-

te und mit dem habe ich damit gearbeitet und mit dem hat das ganz,

ganz viel Spaß gemacht, weil er einfach so kreativ und fantasievoll von

sich aus war und ganz leicht zu motivieren war. […] Thema war, also

die Probleme, womit so seine Eltern kamen, wo auch schon eine ganz

schwierige Beziehung war mittlerweile, weil die Eltern nur noch in der

Lage waren, so das Negative in ihm zu sehen, so und er […] war sieben,

als er zu mir kam und er hatte überall Hausverbot, weil er durch seine

starken Wutanfälle so auffiel und dann auch wirklich sich und auch

andere gefährdete […] und in der Schule wurde sich ständig über ihn

beschwert, weil er wirklich solche Ausraster kriegte. […] Und ich hatte

mit dem Programm angefangen zu arbeiten, und das, was auch einfach

ganz gut klappte, war das System mit einzubinden. […] Dann war so

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die Fähigkeit, was wir herausgearbeitet hatten, ‚dass er Boss über seine

Wut‘ wird. Und als wir dann zu dem Teil kamen, dass er sich überleg-

te, was ihm dann helfen könnte, um das zu schaffen […], dann meinte

er, er würde gerne eine ‚Nicht-Anzünde-Rakete‘ sein, weil an Silvester

würde er so gerne knallen und er ärgert sich immer über diese Raketen,

die […] sich nicht anzünden lassen. So eine Rakete möchte er sein und

dann stellt er sich immer vor, er ist so eine Rakete, wenn die anderen

Kinder ihn ‚zündeln‘ wollen und er lässt sich nicht anzünde(l)n. Und

dieser Junge hat nie wieder in der Schule einen Wutanfall gekriegt.

[…] Das war so beeindruckend. Und die Lehrerin hat da auch gut mit-

gemacht.“ I5

Ein 14-jähriger Junge mit dem Asperger Syndrom lernte durch

„Ich schaffs!“, sich tagsüber nicht mehr einzukoten. In diesem Fall

war über den Nutzen kaum eine Motivation zu erreichen, dafür

begeisterte ihn das Üben umso mehr. Besonders beeindruckend ist

hier, dass der Junge es trotz seiner eingeschränkten Kommunika-

tionsmöglichkeiten und des schwierigen Verständnisses von Reali-

täten schaffte, das Programm konsequent umzusetzen.

„Also das Herausragendste, wo ich jetzt ‚Ich schaffs!‘ gemacht habe,

war mit einem 14-jährigen Jungen, der das Asperger Syndrom hat,

eigentlich ziemlich ausgeprägt, und der bei uns in der Tagesgruppe war,

wo ich mit der Familienarbeit ‚Ich schaffs!‘ erwähnt habe und das dann

mit dem Jungen das umgesetzt habe. Problem war, dass er mit 14 Jahren

noch tagsüber eingekotet hat und das für ihn, aber auch für seine Eltern

[…] ein ziemlich belastendes Problem war und ja bei ihm ‚Ich schaffs!‘

doch eine enorme Wirkung gezeigt hat, was mich sehr erstaunt hat. […]

Schon bei dem, was die Fähigkeit ist, die der Junge lernen sollte, hat er

sich sofort dafür entschieden zu lernen, aufs Klo zu gehen, […] und

wir haben dann zwar lange gebraucht, aber doch dann die Idee entwi-

ckelt, wie er das üben kann. Über den Nutzen war wenig zu machen,

aber für das Üben hat er sich sehr interessiert und wir haben dann

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eine Uhrzeit festgelegt […], auf der er einfach nur aufs Klo geht und

sich hinsetzt, […]. Dafür haben wir einen Übungsplan mit Ankreuzen

und ein Belohnungssystem entwickelt. […] Er hat das Üben dann sehr,

sehr korrekt und ernsthaft auch durchgemacht – umso länger er dann

[… geübt hat, Anm. d. A.], desto öfter ist es ihm dann einfach passiert

dann Stuhlgang zu haben […] und der Körper stellte sich drauf ein und

das war ganz erstaunlich, weil nach zwei Monaten das Einkoten tags-

über fast verschwunden war. […] Erstaunlich war, dass das trotz seiner

doch sehr eingeschränkten Kommunikationsmittel und seinem manch-

mal doch schwierigem Verständnis der Realitäten es ihm gelungen ist,

so einzelne Elemente von ‚Ich schaffs!‘ so für sich zu verinnerlichen,

dass er die auch konsequent umgesetzt hat […]“. I10

An den Beispielen wird deutlich, dass es nicht nur die kleinen

Ziele sind, die durch das Programm erreichbar sind. Bleiben Trai-

ner, Helfer und besonders das Kind motiviert daran, an einem Ziel

zu arbeiten, lassen sich auch große Ziele erreichen. Bei letzteren

Erlebnissen wird deutlich, dass diese Kinder einen ganz klaren Ver-

änderungswunsch haben und sehr motiviert sind, daran zu arbei-

ten. Dennoch zeigen die unterschiedlichen Voraussetzungen, die

Kinder oder Jugendliche mitbringen auch hier wieder, dass das indi-

viduell angepasste Arbeiten mit den Kindern und Jugendlichen und

ihrer Situation viel bewirkt. Die kindliche Selbstbestimmung wird

gefördert, sie fühlen sich ernst genommen und kommen mit ihren

Ressourcen in Kontakt. Generell gesprochen verdeutlichen diese

sehr unterschiedlichen Highlights und Ziele, wie weit gefächert „Ich

schaffs!“ erfolgreich genutzt wird – seien es alltägliche und kleine

Probleme oder tiefgreifende physiologische Schwierigkeiten. In bei-

den Fällen konnten die Kinder und Jugendlichen es meistern, durch

„Ich schaffs!“ ihr Problem in eine Fähigkeit zu verwandeln.

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Über die Herausgeberin

Ariane Bentner, Dr. phil., Dipl. Päd., ist systemische Supervisorin und Organisationsberaterin. Sie ist als Geschäftsführerin sowie als Trainerin, Beraterin und Coach im eigenen Unternehmen in Darmstadt tätig und Autorin zahlreicher Bücher und Artikel.

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„Ich schaffs!“– das Erfolgsprogramm Leseproben · Hier finden Sie Leseproben aus den folgenden Büchern: Ben Furman Ich schaffs! Spielerisch und praktisch Lösungen mit Kindern