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2007
1
Aargauer Mittelschullehrerinnen-und Mittelschullehrer-Verein
aktu
ell
Sonderheft
BerufsbildMittelschullehrerIn
Der AMV – Vorstand Präsident Stefan Läderach Bündtenweg 19 5000 Aarau Tel u. Fax 062 823 19 60 [email protected]
Vizepräsident Erich Bühlmann Bodenackerweg 45 5612 Villmergen Tel 056 622 68 18 [email protected]
Kassier Andreas Flückiger Reussgasse 9 5620 Bremgarten Tel 056 631 43 13 [email protected]
Ariane Bolli Schiibe 10c 5408 Ennetbaden Tel 056 427 44 94 [email protected]
Marco Arni Kilchbergstrasse 25 4800 Zofingen Tel 062 751 64 61 [email protected]
Alexander Fend Wildeggerstrasse 6 5702 Niederlenz Tel 062 892 24 91 [email protected]
Ruedi Ingold Kongoweg 11 5034 Suhr Tel 062 842 46 35 [email protected]
Monika Langmeier Berneggweg 3 8055 Zürich Tel 044 451 21 62 [email protected]
Patrik Schneider Bernerstrasse 4 5400 Baden Tel 056 221 18 67 [email protected]
Thomas Müller Zelgweg 30 B 5405 Dättwil Tel 056 493 20 15 [email protected]
Redaktionsteam Ariane Bolli, Alexander Fend, Ruedi Ingold, Stefan Läderach, Monika Langmeier
Redaktionsschluss Sonderheft AMV-aktuell 07/1: 9. Februar 2007
Berufsbild MittelschullehrerIn
AMV-aktuell Sonderheft 2007/1
Inhalt Editorial 3 Ariane Bolli Das Lehrerbild im Wandel der Zeit 5 Herbert Gudjons Die Mittelschullehrperson und ihre Arbeitsbelastung: Wichtigste Erkenntnisse aus der Forneck-Studie in elf Punkten 10 Alexander Fend „Bringen Sie den Schülerinnen und Schülern die Freude am Lesen bei!“ 12 Interview mit Nora Mylonas und Ernst Strebel, von Ariane Bolli Faulpelze mit Nachbereitung 15 Martin Mosimann Auswirkung von GAL auf die Besoldung der MittelschullehrerInnen (AG) 16 AMV-Vorstand Gymnasiallehrer: Ein Beruf im Wandel 17 Heinrich Staehelin Berufsbild und Ausbildung angehender Gymnasiallehrpersonen 19 Regula Kyburz-Graber Berufsbedingungen für Lehrpersonen an einer öffentlichen Schule und in der Privatwirtschaft 23 Peter Mohler Freuden und Leiden eines Mittelschullehrers 26 Stephan Girod 8 Thesen zum Lehrberuf 28 aus: Beat Bucher, Michel Nicolet: “Leitbild Lehrberuf” Studie 18A der EDK, 2003 Zukunft des Lehrberufs – was müssen Lehrpersonen können? 29 Beat Bucher Der Lehrberuf als Herausforderung 39 Heinz Rhyn Brief eines pensionierten Mittelschullehrers 43 Friedrich Oelhafen
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Bücher sind Schiffe, welche die weiten Meere der Zeit durcheilen.Francis Bacon 1561 - 1626
AMV-aktuell Sonderheft 07/1 3
Editorial Liebe Leserin, lieber Leser Tempora mutantur et nos mutamur in illis.1 Diese Sentenz ist mir geblieben, nicht nur wegen ihres Rhythmus und Klanges, sondern auch wegen der irritierenden Verbform. Das scheinbare Passiv „verändert werden“ übersetzen wir ohne zu zögern mit dem Aktiv „sich verändern“. – Logisch, es geht ja auch um Menschen. In Zeiten, wo sich die Schule im permanenten Umbruch befindet, müssen sich die Lehrperso-nen zusätzlich zu ihrem Kerngeschäft mit ihrer veränderten Rolle auseinandersetzen, wollen sie ihren Beruf erfolgreich und zu ihrer Zufriedenheit ausüben. Dieses Heft widmet sich dem Beruf der Mittelschullehrerin bzw. des Mittelschullehrers. Wir beleuchten dessen Wandel aus histori-scher (S. 17) und erziehungswissenschaftlicher Perspektive (S. 5), befragen Lehrpersonen nach ihren Freuden und Leiden und stellen neben der aktuellen Mittelschullehrerausbildung (S. 19) auch die Berufsanforderungen aus Sicht der Organisationsentwicklung (S. 29) vor. Die Schule braucht hochmotivierte, engagierte und zufriedene Lehrpersonen. Jede Reform, jedes Projekt ist zum Scheitern verurteilt, wenn diese Grundbedingung nicht erfüllt ist. Daran erinnerte auch der Bildungsdirektor bei der Präsentation des Bildungskleeblattes, und im Pla-nungsbericht lesen wir, dass die Reform „den Lehrpersonen optimale Rahmenbedingungen für den Unterricht“ biete. Das ist schön, doch wie sieht es heute damit aus? Fragt man Mittelschullehrpersonen nach der Motivation für ihre Arbeit, sind Engagement und Freude nicht zu überhören. Wer diesen Beruf ergreift und über Jahre hinweg ausübt, verspürt Leidenschaft für sein Fach und will auch in andern Begeisterung auslösen; er ist davon über-zeugt, dass Bildung mehr bietet als das, was der Arbeitsmarkt gerade braucht; er freut sich über jugendliche Neugier, Kreativität und über unkonventionelle Lösungsansätze; er ist bereit, eine grosse Verantwortung zu übernehmen, fordert dafür aber eine grosse Portion Vertrauen seitens des Arbeitgebers und viel Freiraum. All das hat sich im Laufe der Zeit kaum verändert, wie die persönlichen Beiträge in diesem Heft zeigen. Fragt man aber nach der Befindlichkeit und den Bedingungen, dann droht das Feuer zu ersti-cken. Nicht nur ist die Arbeitszeit und -belastung erwiesenermassen hoch (eine Zusammenfas-sung der Forneck-Studie finden Sie auf S. 10). Auch der Spielraum, den die Lehrpersonen brauchen, um ihren Berufsauftrag wirklich gut zu erfüllen, ist enger geworden. Die Selbstbe-stimmung wird von einem zunehmenden Vereinheitlichungs- und Rechtfertigungsdruck abgelöst und zuweilen zwängen schulinterne Veranstaltungen oder Schulentwicklungsprozesse die Lehrpersonen in ein „Korsett kollegialer Abstimmung“ (Gudjons). Von Burnouts hört man immer häufiger. Das ist eine neue und bedenkliche Erscheinung. Schliesslich wirkt auch der sich abzeichnende Paradigmenwechsel im Berufsbild, wonach die Lehrperson nicht mehr länger „nur“ pädagogisch ausgebildete Fachexpertin, sondern multifunk-tionelle Prozessmanagerin sein sollte, nicht auf jede Lehrperson beflügelnd. Der drohende Attraktivitätsverlust des Lehrberufes ist zwar nicht unerkannt geblieben – die EDK hat sich des Problems schon 2001 angenommen – doch was davon ist ins öffentliche Bewusst-sein gedrungen? (Lesen Sie dazu Rhyn, S. 39) Reformen und Krisen gehören zur Institution Schule, sie prägen auch die jüngere Aargauer Mit-telschulgeschichte, wie der Brief eines ehemaligen Lehrers zeigt (S. 43). Waren die Lehrperso- 1 Die Zeiten ändern sich, und wir ändern uns in ihnen.
nen früher aktiv an Initiativen und Auseinandersetzungen beteiligt, müssen sie heute vieles zur Kenntnis nehmen und ausführen, was in den Büros der Bildungsexperten ausgeheckt wurde und ihren eigenen Vorstellungen nicht immer entspricht. Werden Einwände dann vorschnell als mangelnde „Veränderungskompetenz“ (Bucher) abgetan, ist der Konflikt vorprogrammiert. Mit-telschullehrer und -lehrerinnen sind es nicht nur gewohnt, den ihnen anvertrauten Jugendlichen kritisches Denken beizubringen, sie wollen der Sache auch selbst auf den Grund gehen, bevor sie Begeisterung dafür aufbringen können. Die neuen Führungsstrukturen sind noch nicht in allen Belangen so weit gediehen, dass die durch GAL eingebüssten Mitsprachemöglichkeiten in anderer Form zum Tragen kommen. Posi-tive Anzeichen dafür sind aber heute schon erkennbar. Teilautonomie und Schulentwicklung sind für das Schulklima und die Unterrichtsqualität durch-aus förderlich, wenn Transparenz gewährleistet ist und die dafür notwendigen Ressourcen und Zeiträume zur Verfügung stehen. Teamarbeit und der kollegiale Austausch sind bei jüngeren KollegInnen selbstverständlich geworden, und viele ältere sind froh, sich vom Einzelkämpfertum verabschieden zu können. Die „Lektion des Wandels“ (Bucher, S. 29) stellt an alle Beteiligten hohe Anforderungen. Lehrer-innen und Lehrer müssen lernen, neu entstandene Freiräume und Chancen zu erkennen und zu nutzen; die Verantwortlichen in Politik und Schulleitungen dürfen nicht vergessen, dass ge-rade in der Mittelschule das Kerngeschäft, der Unterricht, viel Zeit und Einsatz fordert. Sie kön-nen aber darauf zählen, dass Lehrpersonen sich nicht passiv und halbherzig in das veränderte Umfeld, die Schule, einfügen, sondern es (aktiv!) mitgestalten wollen. Ariane Bolli
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Das Lehrerbild im Wandel der Zeit Prof. Dr. Herbert Gudjons
Emeritierter Professor für Erziehungswissenschaften an der Universität Hamburg
Referat, gehalten am 12. November 2005 vor der GEW (Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft) in Ludwigsburg, leicht gekürzt mit freundlicher Genehmigung des Autors
1. „Höllenjob Lehrer“ ? Lehrer und Lehrerinnen haben es schwer. Sie fühlen sich heute – viel stärker als in vergangenen Zeiten – bis an die Grenzen be-lastet. Das ist nicht nur ein Wan-del des Lehrerbildes, sondern harte Realität. Die Praktiker ken-nen das: Schwierige Schüler, Unterrichtsstörungen, Zeitstress, nörgelnde Eltern, keine Würdi-gung ihrer Anstrengungen für guten Unterricht, schleichende Resignation, Ärger über Bürokra-tie und Schulverwaltung, sehn-süchtig erwartete Ferien...
Der Lehrerberuf scheint von ei-nem Traumjob zum Stressfeld mutiert zu sein. Und trotzdem strömen jedes Semester Tau-sende von jungen Leuten in die Unis und Pädagogischen Hoch-schulen, um Lehrer oder Lehrerin zu werden. Was fasziniert an diesem Beruf denn so?
Glaubt man Erzählungen älterer Kollegen und Kolleginnen, dann muss das Lehrerdasein in den 50er und 60er Jahren eher ge-mütlich gewesen sein. Glaubt man allerdings Magazintiteln heute, handelt es sich 2004 um einen „Höllenjob Lehrer“ (FO-CUS). Dazwischen liegt ein er-heblicher Wandel mit vielen Kri-sen des Berufes. Wandlungen – die immer mit Krisen zusammen-hängen – sind nur in längeren Zeiträumen zu verstehen. Das Lehrerbild im Wandel der Zeit ist keine Eintagsfliege. Richten wir deshalb einen ganz kurzen Blick in die Geschichte des Lehrerbe-rufes der letzten 50 Jahre. (Aus-führlicher Gudjons 2000, 33 ff.)
2. Ein Blick in die Geschichte
2.1 Die goldenen 50er und 60er Jahre: Lehrer – der bestbezahl-te Halbtagsjob Von Krisen des Lehrerberufes in den 50er und 60er Jahren kann kaum die Rede sein. Ziemlich traditionell wurde unterrichtet, die Lehrerautorität musste nicht per-sönlich erworben werden, son-dern war Teil des Amtes und der Rolle. „Gratisautorität“ hat der Hannoveraner Schulpädagoge Thomas Ziehe dies genannt: Der dunkle Anzug, die Gummibäume, die stehenden Schüler und Eltern beim feierlichen Einzug des Kol-legiums in die Aula zur Abitur-feier waren selbstverständlich. Die Welt schien in Ordnung.
Bis zum berühmt-berüchtigten Bruch „1968“. Das Transparent der Hamburger Revoluzzer-Studenten bei der feierlichen Immatrikulationsfeier 1968 hätte auch als Motto der jetzt einset-zenden Schulkritik gelten kön-nen: „Unter den Talaren – Muff von tausend Jahren“. Eine unge-ahnt konfliktreiche Zeit setzte ein: Die Lehrer wurden systemkritisch als Agenten der kapitalistischen Gesellschaft „entlarvt“. Die Di-daktik und Methodik wurden poli-tisiert (wie man es an den nur noch gesellschaftskritischen Themen des Projektunterrichtes sehen kann, was dieser Unter-richtsform dann auf lange Zeit den Verdacht des Umstürzleri-schen eingehandelt hat). Lehrer trugen ab sofort Schlabberhosen und selbstgestrickte Pullover, duzten Schüler, rauchten Selbst-gedrehte und trugen Anti-AKW-Plaketten. Es war die Zeit der gesuchten und gewollten Konflik-
te mit „dem System“, sei es in Form der sog. Berufsverbote (wer der DKP angehörte, konnte nicht Lehrer werden), sei es in der Ablehnung des Erteilens von Noten (was zu Entlassungen von Kollegen geführt hat), sei es durch den Auszug aus dem Staatsschulsystem durch Grün-dung alternativer Schulen. Das für Lehrer und Lehrerinnen gel-tende Neutralitätsgebot diente selbstverständlich nur der „Ver-schleierung politisch-ökonomi-scher Herrschaftsstrukturen“...
Doch dieses Bild täuscht. Lehrer und Lehrerinnen in den deut-schen Schulen hatten in der Mehrzahl nicht die Revolution im Sinn. Dafür wuchsen aber die Belastungen im Alltag: Die didak-tischen Ansprüche stiegen, Schüler und Schülerinnen wur-den schwieriger, Eltern wagten immer mehr den (nicht zuletzt juristischen) Widerspruch (was schliesslich mit zur total verbü-rokratisierten und verrechtlichten Schule geführt hat), die Schüler-zahlen stiegen, die Gesellschaft erwartete von der Schule, dass sie gefälligst das auszubügeln habe, was ausserschulische Sozialisationsinstanzen (wie z. B. die Familie) nicht mehr leisteten.
Darum ist es kein Wunder, wenn in den 70er Jahren erstmals Un-tersuchungen zur Arbeitszeit der Lehrer und Lehrerinnen die ver-blüffte Öffentlichkeit aufschreck-ten. Die einschlägigen Untersu-chungen ergaben ein weitgehend übereinstimmendes Bild: Die durchschnittliche Wochenar-beitszeit der Lehrer und Lehrer-innen betrug mindestens 45 bis 48 Stunden, in manchen Fällen noch mehr. Als ein die quantitati-ve Belastung überschreitendes
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Problem ergab sich vor allem die Diskontinuität der Arbeit (un-gleichmässige Verteilung, häufig Wochenendarbeit, Häufungen im Schuljahresverlauf u.a.m.)
Es folgten Untersuchungen zur Lehrerbelastung, die auf ein völ-lig verändertes Anforderungspro-fil des Lehrerberufes hindeute-ten. Denn diese Anforderungen erwiesen sich als widersprüchlich und ambivalent: LehrerInnen sind überwiegend Einzelarbeiter, die sich einem sozialen Ganzen – der Klasse, der Schule, dem Kollegium – verpflichtet fühlen, ihr Berufsbild sieht Teamarbeit und kollegiale Kommunikation vor, während sie weitgehend allein vor der Klasse stehen. Die Tätigkeiten sind überkomplex, sie reichen vom gleichzeitigen An-spruch der Förderung und der Auslese über Stoffvermittlung, Erziehung, Motivierung, Diszipli-nierung, Individualisierung bis hin zur Steuerung von Gruppenpro-zessen, – dies alles bei einem mit hohen Selbstanforderungen versehenen beruflichen Status, der im Vergleich zu andern aka-demischen Berufsgruppen allen-falls eine mittlere Position in der Rangreihe einnimmt. Erhärtet wurde dieses Belastungsprofil durch Daten über Burnout, über Krankheiten und über die zahl-reichen Frühpensionierungen von Lehrkräften. (Gudjons 2000, 37 ff.) 2.2 Die 70er Jahre: Lehrersein – eine Sisyphusarbeit Doch stellte es sich in wissen-schaftlichen Untersuchungen (Combe/Buchen 1996) heraus, dass es keineswegs allein die äusseren Belastungsfaktoren sind, die den Beruf so zermür-bend machen. Die Diskussion um die äussere Lehrerarbeitszeit wurde sehr bald vertieft durch zahlreiche Analysen der Belas-tung, die sich sozusagen auf die innere Seite, also auf strukturelle Bedingungen der beruflichen Tätigkeit bezogen.
Schnell war Schluss mit dem Vorurteil vom bestbezahlten Halbtagsjob.
Man blickte tiefer als die Arbeits-stundenzähler: Die eigentümliche Anstrengung, die alltägliche Dauerspannung der Unterrichts- und Erziehungsarbeit liegt darin begründet, dass pädagogisches Handeln (eben auch im Unter-richt) nie aufhört, immer wieder neu beginnt, ständig wechseln-den Situationen ausgesetzt ist, nie zu einem sicheren Erfolg verbürgenden Ende kommt. Deshalb enthält pädagogisches und didaktisches Handeln immer eine riskante Bewährungsdyna-mik. Die potenzielle Krisensitua-tion (es kann alles schief gehen, weil es lebendige Menschen sind, die sich unterrichtlich nie vollständig verplanen lassen) ist in Permanenz vorhanden. Das kann nie endgültig gelöst wer-den. Lehrerarbeit ist Sisyphusar-beit. Waren noch in den 70er Jahren viele neue Lehrerstellen geschaffen worden, so bestimm-te Anfang der 80er Jahre eine restriktive Einstellungspraxis das Bild. Das verstärkte das Gefühl der Sisyphusarbeit noch mehr.
Dieser Sisyphuscharakter wird ausserdem verschärft durch die Erfahrung, dass sich die Le-benswelten der Kinder und Ju-gendlichen so stark wandeln, dass auch jüngere Lehrkräfte kaum noch mitkommen: Immer mehr Medieneinfluss und Me-diengebrauch, dadurch immer stärkere Sekundärerfahrungen statt sinnlicher, eigentätiger Pri-märerfahrungen in der Aneig-nung von Kultur, gravierende Veränderungen in der familiären Lage (Scheidungen, geringere Kinderzahl, Alleinerziehende, soziale Vernachlässigungen) u.a.m. 2.3 Die 80er Jahre: Vom Unter-richtsbeamten zur Lehrerper-sönlichkeit Die 80er Jahre waren geprägt „vom Diktat der leeren Kassen“, wie es von der Seite der Politik gebetsmühlenartig gepredigt
wurde. Schnell waren die lange gehegten Hoffnungen auf Ver-besserung materieller Arbeitsbe-dingungen enttäuscht. Wie aber nun mit diesem belastenden Beruf fertig werden?
Es war verständlich, dass sich die Hoffnungen nun auf die (rela-tiv kostenneutrale) Entwicklung der Lehrerpersönlichkeit richte-ten. Kein Wunder also, dass Supervisionsgruppen, Lehrertrai-nings und Literatur zu Entlas-tungsstrategien Konjunktur hat-ten. Der Markt für die Bearbei-tung von Lehrerproblemen boom-te in den 80er bis in die 90er Jahre ebenso stark wie die The-rapie-, Selbsterfahrungs- und Psychoszene.
Aber auch Vorschläge für eine konsequente Veränderung des Lehreralltags – von einer zweckmässigen Arbeitsökonomie über eine verbesserte Kommuni-kationsfähigkeit bis zu gezielten Entspannungs- und Rekreations-verfahren – wurden entwickelt. Manche Kollegen und Kollegin-nen brauchten auch ab und zu das Eintauchen in das wärmende Bad der Psycho-Szene (touch-me-feel-me-heal-me Sessions, indianische Schwitzhütten, Ent-rückungen in der Schamanen-gruppe, energetisierende Edel-steine am Halsband...).
Parallel dazu gab es eine Fülle von seriösen Versuchen, die „Lehrerpersönlichkeit“ theoretisch zu durchdringen, um mit ihrer gezielten Entfaltung eine Antwort auf die sich wandelnden Verhält-nisse zu finden. Psychoanalyti-sche Untersuchungen, Gestalt-pädagogik, Biografieforschung und eine Fülle von empirisch-psychologischen Arbeiten zeig-ten die Tendenz, den Lehrer in erster Linie als „Beziehungsar-beiter“ (Ziehe) zu sehen. Das neue Motto hiess: „Stelle eine gute Beziehung zu den Schülern und Schülerinnen her, nur dann kannst du auf dieser Grundlage deinen Unterricht abhalten.“ Lehrkräfte sollten an ihrer Bezie-hungsfähigkeit arbeiten, sie wie einen wärmenden Mantel um ihre
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didaktischen Bemühungen legen, ihre Persönlichkeit entwickeln und dabei natürlich auch Ge-schlechterdifferenzen beachten. Aber nicht nur die wenig aussa-gekräftigen Untersuchungen zur Geschlechterdifferenz im Lehrbe-ruf, sondern auch die Brüchigkeit des Konzeptes „Persönlichkeit“ legten bald ein weiteres Nach-denken über Wandlungsprozes-se im Lehrberuf und Möglichkei-ten zu ihrer Bewältigung nahe. Eine fortschrittlich entwickelte Lehrerpersönlichkeit allein macht noch keinen guten Unterricht aus. 2.4 Die 90er Jahre und die Ge-genwart: Von der Lehrerper-sönlichkeit zum Unterrichts-experten Jetzt wird verständlich, warum es in der Diskussion der 80er und 90er Jahren um die Frage ging: Was ist ein guter Lehrer? Man wollte herausfinden, welche Kompetenzen denn ein guter Lehrer oder eine gute Lehrerin (genauer gesagt: ein effektiver Lehrer im Hinblick auf den Lern-zuwachs der Schüler) wohl hat und haben sollte. Das war nun das grosse Anliegen einer brei-ten empirisch ausgerichteten Forschung. Ihr Motto, wie es von Bromme (1997, auch zum Fol-genden) formuliert wird, signali-siert die neuen Entwicklungsten-denzen im Lehrberuf: „Von der alles beherrschenden Persön-lichkeit des Lehrers über erfolg-reiche Verhaltensweisen zum kompetenten Fachmann mit nur begrenztem Einfluss...“
Nachdem sich die Vorstellung von der alles beherrschenden Lehrerpersönlichkeit verflüchtigt hatte, begann nun die Suche nach Einzelfertigkeiten im Rah-men der „erfolgreichen Verhal-tensweisen“ der Lehrkraft: War es das Frageverhalten? Die Leh-rersprache? Die positiven Rück-meldungen an Schüler? Oder was noch? Zahlreiche Untersu-chungen zeigten aber bald, dass alles mit allem zusammenhing und dass der Einfluss der Lehr-kraft auf die unterschiedlichen
Lernergebnisse der Schüler und Schülerinnen viel geringer war als traditionell angenommen. Lehrer und Lehrerinnen müssen sich also bescheidener sehen, sie „üben nur einen indirekten Effekt auf die Lernleistung und das Verstehen aus.“ (Ebd. 86) Parallel zu den immer stärker werdenden Forderungen, Lehr-kräfte sollten mehr Erziehungs-aufgaben übernehmen und die Sozialpädagogik betonen, entwi-ckelte sich ein diametral entge-gengesetztes Verständnis der Lehrberufes im Sinne eines Ex-perten für Unterricht, – freilich mit begrenztem Einfluss.
Damit änderte sich nun grundle-gend das Anforderungsprofil, das eine Lehrkraft zu bewältigen hat: Lehren ist als Zur-Verfügung-Stellen von Lerngelegenheiten zu interpretieren. Angesichts solcher begrenzter Einwirkungsmöglich-keiten auf den Lernerfolg der Schüler und Schülerinnen müs-sen Lehrkräfte die Lerngelegen-heiten also umso sorgfältiger und professioneller gestalten. Lehrer und Lehrerinnen sind Fachleute, Experten und Profis für erfolgrei-chen Unterricht. Dieser beruht vor allem darauf, dass Experten drei grundlegende Anforderun-gen beherrschen müssen: 1. eine effektive Organisation
des Unterrichtsablaufes, 2. die Entwicklung des Stoffes
im Unterricht und 3. die Organisation der Unter-
richtszeit.
Hinter dem neuen Anforderungs-profil stand ohne Frage ein tech-nologisch orientiertes, auf kogni-tives Lernen zielendes Unter-richtsverständnis und Lehrerbild. Der Lehrer als professioneller Experte In vielen Untersuchungen schäl-ten sich als „harter Kern“ eines professionellen Experten folgen-de Merkmale heraus: • Sein Unterricht ist methodisch
abwechslungsreich und moti-vierend, schülerorientiert, zeitweise gruppengestützt,
• zugleich straff geführt und klar strukturiert,
• kognitiv stimulierend • und mit gutem Classroom-
Management.
Diese Sicht wird auch durch Hin-tergrundtheorien zu neuen didak-tischen Ansätzen verstärkt, sei es durch den Konstruktivismus mit seiner Relativierung des Lehrbegriffes oder durch die kognitivistische Lerntheorie mit ihrer Betonung der Bedeutung eigenständiger Informationsver-arbeitung durch den Lernenden.
Damit sind wir bei den zentralen Merkmalen, die den gegenwärti-gen Wandel des Lehrerbildes ausmachen. 3. Neue didaktische Kon-
zepte: Konsequenzen für das gegenwärtige Leh-rerbild
Vor allem waren es in den 80er und 90er Jahren bis in unsere Tage hinein die innovativen di-daktischen Konzepte, die als neue Herausforderungen der Unterrichtsentwicklung auch zu einem veränderten Verständnis der Lehrerrolle führten. Ob es die Entwicklung von Ansätzen zum Offenen Unterricht, Konzepte des Lernens in Projekten, Freiarbeit oder kleinere Ansätze wie Wo-chenplan oder Stationenlernen waren, – sie alle sind verbunden mit einem grundlegenden Wan-del der Aufgaben der Lehrkraft.
Die genannten neueren didakti-schen Konzepte rühren aller-dings an einer Grundfeste des Lehrerberufes: Sie verlangen eine Abkehr von der traditionel-len Leistungsbewertung in der Form einfacher Noten. In offenen Unterrichtskonzepten, die fachli-ches Lernen, methodisch-strategisches Lernen, sozial-kommunikatives Lernen und persönlich bedeutsames Lernen gleichermassen betonen und Lernen als individuellen Prozess auffassen, bedarf es anderer Formen der Leistungsbeurtei-lung: Statt traditioneller Klassen-
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arbeiten, mündlicher Prüfungen, Tests, Klausuren usw. gewinnen zum Beispiel Portfolios, Lernta-gebücher, Berichte, Dokumenta-tionen u.a.m. zunehmend an Bedeutung.
Solche mehr auf den individuel-len Lernprozess und den persön-lichen Lernstil des Einzelnen zugeschnittenen Formen der Rückmeldungen über erbrachte Leistungen treffen gegenwärtig vermutlich aber auf heftigen Wi-derspruch: Der Schock nach PISA, die Forderung nach objek-tiven Leistungsvergleichen, der Wunsch von 51 % der Eltern nach Abitur für ihre Kinder u.a.m. können zu einem zunehmenden Leistungsdruck führen, der die zarten Pflänzlein einer alternati-ven schulischen Lernkultur ziem-lich brutal wieder zertrampelt... 4. Vom Instrukteur zum
Lernberater? Veränderungen des Unterrichtes in Richtung Offenheit, Selbsttä-tigkeit, Selbstständigkeit und Selbstverantwortlichkeit der Ler-nenden verändern die Lehrerrolle und damit das Lehrerbild. Neue Rollenanteile werden wichtig, obwohl diese keineswegs die traditionellen Merkmale des Leh-rerberufes einfach vom Tisch fegen. (Giesecke 2001) Das zeigt sich z. B. darin, dass die schön klingende Formulierung. „Vom Instrukteur zum Lernberater“ völliger Unsinn ist. Die Kunst liegt gerade in der Integration dieser beiden Rollensegmente: Die Schüler müssen instruiert wer-den, damit sie selbstständig ar-beiten können; nur wenn die Schüler selbstständiges Arbeiten gelernt haben, kann sich die Lehrkraft auf die Lernberatung beschränken. Instruktion und Selbststeuerung des Lernens sind eben kein Gegensatz, son-dern sind integrierbar!
Eine empirische Studie des Mün-chener Schulpädagogen Ditton (2002) kommt zu folgendem Er-gebnis: Schüler achten primär auf die Unterrichtsqualität, auf die diagnostische Kompetenz der
Lehrkraft, das Verhältnis zwi-schen Lehrkraft und Schülern sowie auf Klarheit, Interes-santheit und Motivierungsqualität des Unterrichts.
Nur unter Beachtung dieser Er-gebnisse sollten neue Rollenan-teile, die veränderte Unterrichts-konzepte mit sich bringen, betont (und eben nicht verabsolutiert) werden.
Bereits kleine Veränderungen des Lehrerbildes und des Anfor-derungsprofils können allerdings eine erhebliche berufsbiografi-sche Dynamik in Gang setzen: Das in der Ausbildung Gelernte, in der Berufssozialisation Verfes-tigte, die durch Erfahrung habitu-alisierten Selbstverständlichkei-ten, die mitgebrachten methodi-schen Vorstellungen, die Muster von Beziehungsgestaltungen, – kurz der ganze gesammelte Schatz von Lehrererfahrungen kann ins Wanken kommen. Da ist es verständlich, wenn manche Lehrkraft vor diesem Wandel des Lehrerbildes kapituliert und dem Druck von innen nachgibt (das schwache Ich flüstert: „Das kannst du alles nicht, du wirst scheitern!“) oder dem Druck von aussen erliegt (die Eltern fordern: „Sie werden schliesslich dafür bezahlt, dass Sie unseren Kin-dern viel beibringen!“ – Und Schüler stellen fest: „Frontalun-terricht ist zwar langweilig, aber da lernt man wenigstens was!“)
Die Lehrer und Lehrerinnen ste-hen heute also vor einem schwierigen Balanceakt. Neue Rollenanteile sind zu verorten zwischen vier Typen: 1. Lehrer als Dompteur (der den
Unterricht straff führt und die Schüler zum Lernen antreibt)
2. Lehrer als Entertainer (der Lernende eher lockt, anzieht und durch seine geschickte Methodik verzaubert)
3. Lehrer als Neo-Romantiker (der von der natürlichen Neu-gier und dem unverdorbenen Wissensdurst der Kinder aus-geht und ihnen so viel Freiheit wie möglich gibt),
4. Lehrer als cooler Fachmann (der sein Wissen sachorien-tiert an Interessenten weiter-gibt).
Diese etwas griffig formulierte Typik zeigt sehr klar: Alle Ele-mente gehören zum Lehreralltag, man kann sich nicht auf einen Typus zurückziehen. Genau das scheint mir das zentrale Charak-teristikum des Lehrerbildes der Gegenwart zu sein: die Notwen-digkeit der individuellen und sehr persönlichen Integration dispara-ter und widersprüchlicher Anfor-derungen. In der Lehrerschaft muss jeder einzelne dies tun.
Schliesslich bringt die seit eini-gen Jahren den Schulen abver-langte Schul- und Unterrichts-entwicklung gravierende Verän-derungen des Lehrerbildes mit sich. Traditionell verstanden die meisten Lehrkräfte ihre Lehrfrei-heit als individuelles Recht und individuelle Verantwortung. Ko-operation war auf das Nötigste beschränkt. Klassenzimmertür zu – was dahinter passiert, habe ich allein zu verantworten. Schul- und Unterrichtsentwicklung ver-langt nun aber von jedem einzel-nen, sich auch um die ganze Schule kümmern zu sollen. Die Entwicklung eines Schulprofiles, einer verbindlichen Unterrichts-kultur und einer corporate identity der Schule bringt einerseits neue Freiheiten, Recht und Autonomie für die Schule. Andererseits fin-det sich der traditionelle pädago-gische Einzelkämpfer plötzlich in Steuergruppensitzungen, Team-sitzungen zur Unterrichtsvorbe-reitung, Fachkonferenzen zur Entwicklung von Curricula und im Evaluationsteam eingedeckt mit Fragebögen... – kurz: Im Korsett kollegialer Abstimmungsprozes-se. Bisweilen macht auch nur ein harter Kern mit, der Rest der Jobmentalisten meckert („schon wieder was von oben“). Aber: Wer Schülern Teamarbeit bei-bringen will, kann sich diesem Prinzip auf der Kollegiums- und Schulebene nicht verweigern. Damit wird institutionell das Leh-rerbild um eine wichtige Variante
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bereichert: Vom Einzelkämpfer zum teamfähigen Schulreformer. 5. … tun wir unsere Arbeit Das Nachdenken über den Wan-del des Lehrerbildes in der Zeit bietet keinen Anlass zu Pessi-mismus und Wehklagen. Nicht leicht haben sie es, die Lehrer und Lehrerinnen. Denn kaum ein anderer akademischer Beruf reagiert so sensibel auf gesell-schaftliche Wandlungsprozesse. Die Lehrer sind gefragt, wenn es um Beseitigung der Schäden geht, die Politik und Gesellschaft angerichtet haben. Auch wenn das nicht geht – tun wir unsere Arbeit. Denn es sind zwei Ele-
mente, die heute wie vor 200 Jahren Grundlage unseres Beru-fes sind: Wir dürfen als Lehrer und Lehrerinnen ein wenig von dem weitergeben, was wir von dieser Welt verstanden haben. Das ist Grund zur Freude. Und: Wir haben es mit Kindern und Jugendlichen zu tun, sie sind die Hoffnungsträger der Zukunft. Und das ist Grund zu Dankbar-keit und Optimismus. Literatur Combe, A./Buchen, S.: Belastung von
Lehrerinnen und Lehrern. Weinheim und München 1996
Bromme, R.: Kompetenzen, Funktionen und unterrichtliches Handeln des Lehrers. In: Enzyklopädie der Psy-
chologie. Bd. 3, S. 177-212. Göttin-gen 1997
Ditton, H.: Lehrkräfte und Unterricht aus Schülersicht. In: Z. f. Päd. 2000, 41. Beiheft, S. 73- 92
Giesecke, H.: Was Lehrer leisten. Wein-heim und München 2001
Gudjons, H.: Belastungen und neue Anforderungen. Aspekte der Diskus-sion um Lehrer und Lehrerinnen in den 80er und 90er Jahren. In: Basti-an, J. u.a. (Hg.): Professionalisierung im Lehrerberuf. S. 33-51. Opladen 2000
Kanders, M.: Das Bild der Schule aus der Sicht von Schülern und Lehrern II. Dortmund 2000
Terhart, E. u.a.: Berufsbiographien von Lehrern und Lehrerinnen. Frank-furt/M. 1994
Ulich, K.: Beruf: Lehrer/in. Weinheim 1996
„Ich bin fasziniert von Fremdsprachen. Sprachen öffnen viele Türen. Es macht mir Freude, jungen Menschen zu zeigen, was sich dahinter entdecken lässt. Unterrichten ist für mich eine kreative Arbeit, durch welche sich die Schülerinnen und Schüler mit meiner Unterstützung ein praktisches Hilfsmittel fürs Leben erarbeiten. Sie werden aber auch ermuntert, Fragen zu stellen, kritisch, verständnisvoll und offen zu sein. Der Austausch mit den Jugendlichen öffnet auch mir immer wieder Türen.“
Monika Bauder Müller, Englisch und Französisch, Alte Kantonsschule Aarau
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Die Mittelschullehrperson und ihre Arbeitsbelastung: Wichtigste Erkenntnisse aus der Forneck-Studie in elf Punkten Alexander Fend
Die „Forneck-Studie“1 und ihre zentralen Befunde sind mittlerweile im bildungspolitischen Umfeld weitreichend bekannt. Sie hat massgeblich dazu beigetragen, dass die vielfältigen Anforderun-gen und Belastungen des Lehrbe-rufes in der Öffentlichkeit differen-zierter wahrgenommen werden und dass diffusen oder verzerrten Vorstellungen des berufsspezifi-schen Arbeitsalltags fundiert be-gegnet werden kann.
Die immer noch sehr lesenswerte Studie, die 1999 vom Pädagogi-schen Institut der Universität Zü-rich im Auftrag des Zürcher Regie-rungsrates erstellt wurde, grenzt sich vom herkömmlichen wissen-schaftlichen Diskurs zum Thema (zitiert und gewürdigt in Kapitel 2) ab: Sowohl die Menge der erfass-ten Daten (ausgewertet wurden die Angaben von rund 2800 Zürcher Lehrkräften aus 11 Schultypen) als auch ihre innovativen methodi-schen Ansätze begründen ihre hohe Aussagekraft. Das For-schungsziel liegt nicht nur in der Erfassung der rein quantitativen Arbeitszeit der Lehrerinnen und Lehrer – durch eine neuartige Kombination von zeitlichen Auf-wendungen und weiteren berufs- und stufenspezifischen Belastun-gen wird für jede Schulform ein Belastungsindex errechnet und nach Schulform so differenziert wie möglich dargestellt. Schlussfolge-rungen zu den Ergebnissen wer-den in einem kurz gehaltenen Ausblick (Kapitel 6) festgehalten.
1 Forneck, H.J. & Schriever, F. (2001):
Die individualisierte Profession. Belas-tungen im Lehrerberuf. Bern: h.e.p. Verlag, abrufbar unter dem Link http:// www.bildungsdirektion.zh.ch/internet/bi/de/publikationen/evaluationen.html → Arbeitszeitstudie Zürcher Lehrkräfte
Der ehemalige AMV-Präsident Thomas Widmer beschäftigte sich kurz nach ihrem Erscheinen ausführlich mit den Ergebnissen der Forneck-Studie und würdigte sie, insbesondere mit Blick auf die damals sehr aktuelle Diskussion um die auf ABAKABA fussenden Neufassungen der Besoldungsdekrete, in einem mehrseitigen Arti-kel in unserem Vereinsorgan (AMV-aktuell 2001/2, pp. 25-36, onli-ne abrufbar unter www.a-m-v.ch).
Im hier vorliegenden Artikel werden in Kürzestform die für die Mit-telschule relevantesten Aspekte der Studie fokussiert.
1. Kindergarten-, Primarschul-, Sek I- und Berufs(mittel)schul-lehrpersonen arbeiten allesamt viel, nämlich mehr als die Jah-resarbeitszeit, die vom Staatspersonal verlangt wird. Im Ver-gleich zu den hier genannten Lehrpersonen sind die Mittel-schullehrerinnen und Mittelschullehrer aber diejenige Berufs-gruppe, deren durchschnittliche Jahresarbeitszeit am höchsten liegt (2192 Stunden pro 100%-Pensum). Dieser Befund kann selbst dann aufrecht erhalten werden, wenn man die innerhalb jedes Schultyps konstatierten erheblichen Unterschiede zwi-schen minimal und maximal aufgewendeter Arbeitszeit berück-sichtigt – auch der Median liegt bei den Lehrpersonen der Mit-telschule am höchsten.
2. Mittelschullehrerinnen und Mittelschullehrer arbeiten über-durchschnittlich häufig in Teilzeitanstellung. Noch mehr als jede andere untersuchte Berufsgruppe sind sie daher häufig über-beansprucht. Rechnet man beispielsweise die Arbeitsleistung einer Mittelschullehrperson mit 50-74% - Pensum auf eine Voll-zeitanstellung hoch, so stellt man erwartungsgemäss fest, dass ihre effektive Arbeitszeit höher liegt, als ihr Anstellungsgrad vermuten lässt – der so errechnete Wert liegt bei durchschnitt-lich 2561 Stunden pro Jahr.
3. Analog zu anderen pädagogischen Bereichen ist auch in der Mittelschule das Bild der Lehrperson, die mit zunehmendem Al-ter dank Rückgriff auf Routine und Erfahrung immer weniger Arbeitsleistung erbringt, nachweislich falsch. Die zeitliche beruf-liche Belastung bleibt über Jahre hinweg relativ konstant, wobei sich ab dem 20. Jahr Unterrichtserfahrung ein „schwacher Trend […] zu einer Belastungsspitze“ abzeichnet.
4. Prekäre Arbeitsverhältnisse steigern die Jahresarbeitszeit nicht. Bei den Mittelschulen lässt sich gar signifikant nachweisen, dass – wir verwenden hier eine im Aargau nicht mehr aktuelle Terminologie – gewählte Lehrpersonen länger arbeiten als Lehrbeauftragte.
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5. Wer an der Mittelschule durch Zusatzaufgaben Entlastungs-lektionen bezieht, arbeitet signifikant mehr als Kolleginnen und Kollegen ohne Entlastungsstunden. In ganz besonde-rem Masse trifft diese Unterkompensation Lehrpersonen mit Aufgaben in der Schulleitung sowie in der Schulentwicklung. Die Studie hält fest, dass das System hier die gefährliche Tendenz zeigt, Engagement zu „bestrafen“.
6. Der nach Schultypen gesonderte Vergleich der Jahres-arbeitszeiten zeigt, dass Mittelschullehrerinnen und -lehrer pro Unterrichtsstunde einen überdurchschnittlich hohen Vor- und Nachbereitungsaufwand zu leisten haben. Ebenfalls auffallend hoch sind die Werte in den Bereichen der Prü-fungskorrekturen und der „schulischen Sonderformen“.
7. Auf der Ebene der subjektiven Belastungen des Lehrberufes zeigt sich für die Mittelschule ein Bild, das sich scharf von anderen Schultypen abgrenzt: Als überdurchschnittlich be-lastend werden der Unterricht und seine Vorbereitung selbst (durch seine Intensität und das hohe Niveau), die Korrektur-arbeiten sowie alle schulischen Sonderformen bezeichnet. In Abgrenzung zu anderen Lehrpersonen fühlen sich Mittel-schullehrerinnen und -lehrer jedoch weniger belastet durch problembehaftete Schüler allgemein sowie durch Beratung und Beurteilung ihrer Schülerinnen und Schüler (was sich insbesondere durch die sich anders darstellende Anschluss-problematik erklären lässt).
8. Im Einklang mit den anderen Lehrberufskategorien stellen grosse Klassen und die Zusatzbelastung der Schulentwick-lung einen hohen, die eigene berufliche Weiterbildung hin-gegen eher einen mittleren bis tiefen Belastungsfaktor dar.
9. „Je höher man im hierarchischen Gefüge des Systems kommt, um so stärker lastet offenbar der Stoffdruck auf der Profession und um so ungenügender wird die zur Verfügung stehende Unterrichtszeit für den zu bearbeitenden Stoff (bzw. die zu erreichenden Lernziele) eingeschätzt. Beson-ders deutlich wird dies in der Mittelschule, in der nur noch eine Minderheit die zur Verfügung stehende Unterrichtszeit als ausreichend ansieht.“ (Kapitel 4.3.1)
10. Die psychische Belastung ist in allen Lehrberufen sehr hoch. Lehrpersonen im Allgemeinen, solche der Sek I- und Sek II-Stufen ganz besonders, sind erhöhtem Burnoutrisiko ausge-setzt, wie die Werte der einschlägig bekannten Subskalen „Emotionale Erschöpfung“, „Depersonalisierung“ und „Leis-tungsverlust“ zeigen.
11. Errechnet man – und hier liegt die eigentliche Pionierleistung der Studie –anhand der quantitativen (zeitlichen) und der qualitativen (psycho-physischen) Beanspruchung einen Be-lastungsindex, der eine Gesamtschau der beruflichen Belas-tung darstellt, konstatiert man die höchste Intensität bei den Mittelschullehrkräften. Ähnlich hohe Werte weisen auch die weiteren untersuchten Gruppen der Sek II und der Sek I auf, während die Indexwerte der Kindergarten- und Primarschul-stufe deutlich tiefer liegen.
Aus bildungspolitischer und gewerk-schaftlicher Sicht sind auch einige Schlussfeststellungen der Studie (ins-besondere im Kapitel 6.2) interessant. Da diese jedoch nicht in den themati-schen Rahmen dieses auf das Gym-nasium zugeschnittenen Sonderhef-tes passen, seien sie hier nur ange-deutet: • Einer der wenigen verbliebenen
Attraktivitätsfaktoren des Lehrberu-fes allgemein, nämlich die teilwei-se nicht orts- und zeitgebundene Arbeitszeiteinteilung, läuft einigen Innovationselementen der Bil-dungspolitik deutlich zuwider, die darauf zu zielen scheinen, die An-wesenheit der Lehrpersonen an den Schulen deutlich über den bisherigen Rahmen hinaus auszu-dehnen. Die Studie warnt hier vor einem willkürlich herbeigeführten Attraktivitätsverlust in den Lehrbe-rufen.
• Die belegte „Überbeschäftigung“ vieler Lehrpersonen ist als ein deutliches Argument gegen jede Pensenerhöhung anzusehen: Zu fordern, Lehrerinnen und Lehrer sollten mehr arbeiten, wäre nicht nur sachlich unbegründet, sondern gar zwangsläufig ein in Kauf ge-nommener Einschnitt in die Quali-tät der geleisteten Arbeit, da bei der Quantität eher Abbau- als Auf-stockungspotenzial vorhanden ist.
• Auf Grund der Ergebnisse der Studie wird nicht etwa die populäre Meinung gestärkt, Lehrpersonen seien in ihrer Mehrzahl grundsätz-lich gegen Schulreformen und In-novationen. „Es kann allerdings davon ausgegangen werden, dass die schon unter Zeitknappheit ste-henden unterrichtlichen Tätigkeiten aus der Perspektive der Lehrkräfte bedeutsamer sind als ‚Zusatztätig-keiten’. Dann aber treten die An-forderungen für Schulreformen subjektiv in einen unmittelbaren Gegensatz zu den unterrichtlichen Herausforderungen. Dadurch könnten Reformwiderstände evo-ziert werden, die durch eine ver-änderte zeitliche Strukturierung vermindert oder vermieden werden könnten“ (Kapitel 6.1).
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„Bringen Sie den Schülerinnen und Schülern die Freude am Lesen bei!“ Interview mit Nora Mylonas, Mathematiklehrerin, und Ernst Strebel, Italienischlehrer, beide an der Alten Kantonsschule Aarau
Interview: Ariane Bolli
AMV-aktuell: Nora und Ernst, ihr vertretet gewissermassen zwei Generationen von Mittelschul-lehrpersonen. Wie sieht euer beruflicher Werdegang aus? Nora: Vor 3 ½ Jahren bin ich direkt von der ETH gekommen, wo ich als Assistentin arbeitete. Begonnen habe ich mit 11 Lekti-onen Mathematik, dann wurden es immer mehr, heute sind es 17. Ich habe auch noch eine Ausbil-dung als Atemtherapeutin ge-macht und arbeite etwa einen halben Tag in diesem Bereich, hauptsächlich im Bekannten-kreis. Das Hauptgewicht liegt jedoch eindeutig bei der Schule. Ernst: Ich bin seit 1978 an dieser Schule und hatte immer ein Teil-pensum. In den ersten Jahren unterrichtete ich neben Italie-nisch noch eine Deutschklasse, daneben schrieb ich meine Dis-sertation und war immer auch schriftstellerisch tätig. Seit der Geburt unseres ersten Kindes im Jahr 1986 kümmere ich mich jeweils zwei Tage um den Haus-halt, arbeite aber auch an diesen Tagen in den „freien“ Minuten für die Schule. Meine Frau ist auch
berufstätig, verdient als Musik-therapeutin aber deutlich schlechter als ich, sodass ich mehr als 50% unterrichten muss. Ich unterrichte im Durchschnitt 16 Stunden. Hatte das Schreiben immer Platz neben der Schule? Ernst: Nein, vor einigen Jahren kam ich eine Zeit lang gar nicht mehr dazu, und da wurde ich auch krank. Seither weiss ich, dass ich dem Schreiben Zeit einräumen muss, zwar nicht viel, aber konstant. Denkst du, dass du dem typi-schen Bild des Mittelschullehrers entsprichst? Ernst: (lacht) Ich hoffe eigentlich nicht. – Jedenfalls war es für mich immer wichtig, dass ich neben dem Lehrerberuf noch etwas anderes hatte. Als ich begann, war ich noch ein Exot mit dem Teilpensum, unterdes-sen ist das aber zumindest im Phil-I-Bereich die Regel. Die ganz andere Welt mit den kleinen Kindern war für mich sehr wich-tig, ebenso die intensive Be-
schäftigung mit den Themen, über die ich schreibe. Aber der Beruf hatte immer einen hohen Stellenwert, er war nie nur ein Brotberuf. Nora, bist du eine typische Mit-telschullehrerin? Nora: Kommt darauf an, was man unter typischer Mittelschul-lehrerin versteht. Wenn man vom verbreiteten Bild des Ferientech-nikers ausgeht, das mir auch im Verwandten- und Bekanntenkreis ab und zu vorgehalten wird, dann sicher nicht. Jedoch dem Bild eines Menschen, der gerne mit Jugendlichen arbeitet und sich auch persönlich für deren Ent-wicklung interessiert, entspreche ich schon. Wolltest du schon immer Lehrer-in werden? Nora: Nein. Nach einer Stellver-tretung in Physik während des Studiums habe ich sogar gesagt: alles, nur nicht Lehrerin werden! Während meiner Assistenzzeit an der ETH zog ich aber diesen Beruf wieder in Betracht und unterdessen bin ich auch davon
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überzeugt, dass es das Richtige für mich ist. Ist dir, Ernst, der Lehrerberuf in die Wiege gelegt worden? Ernst: Ursprünglich wollte ich Kondukteur werden… In der Kantizeit fühlte ich mich zum ersten Mal wohl in der Schu-le. Dort hatte ich einige begeis-ternde Lehrer und eine Lehrerin – meine Italienischlehrerin –, und das hat dazu geführt, dass ich mein Studium mit der Absicht, Lehrer zu werden, begonnen habe. Nach dem Liz kamen aber die Zweifel, ich überlegte, ob ich nicht besser Bibliothekar werden sollte. Glücklicherweise ist es dann doch anders gekommen. Dann ist also die Freude am Beruf bei beiden mit dem Unter-richten gewachsen? Beide: Ja, eindeutig. Welche Bedenken hattet ihr denn vor dem Berufsantritt? Nora: Das dauernde Prä-sentsein; vor so vielen Leuten stehen und bestehen zu müssen, egal, mit welchem Bein man aufgestanden ist; die Verantwor-tung für das Unterrichtsgesche-hen, auch wenn die Schülerinnen und Schüler einen Teil mittragen – all das löste Überforderungsge-fühle aus. Mit der Erfahrung ist dann aber auch die Sicherheit gewachsen. Ernst: Bei mir war es ähnlich. Eine grosse Angst war, dass ich die Schüler langweile. Das hat sich dann allmählich gelegt, vor allem mit den ersten Rückmel-dungen. Solche waren enorm wichtig. Mit zunehmender Si-cherheit habe ich auch besser unterrichtet, aber die Angst zu langweilen ist noch heute ein wichtiger Antrieb für Verbesse-rungsversuche. Am Anfang wirkte ich offenbar ziemlich ängstlich. Die erste Klasse, die ich in Deutsch und Italienisch unterrichtete, hatte, wie sie mir nach den Abschluss-
prüfungen sagte, richtiggehend Erbarmen mit mir. Wie habt ihr dann den Berufsein-stieg erlebt? Ernst: Als ich an dieser Schule begann, gab es, wenn ich mich recht erinnere, keinen Lehrplan. – Der Abteilungsvorstand Lothar Gehrig, der selber Wirtschaft unterrichtete, sagte mir auf die Frage nach meinem Auftrag: „Bringen Sie den Schülerinnen und Schülern die Freude am Lesen bei.“ Das war ein wunder-barer Berufsauftrag. – Aber um ihn zu konkretisieren, habe ich bei Fachkollegen nachgefragt und mir jeweils geholt, was ich brauchte. Ich stelle mir vor, dass man sich heute vom Lehrplan und all den Reglementen etwas erschlagen fühlt. Ist das so? Nora: Ich habe natürlich den Lehrplan erhalten, aber viel wich-tiger war es für mich, die Kolle-gen zu fragen oder meinen Men-tor, dem ich sogar nachts anru-fen konnte, wenn es brannte. Hast du also genügend Zeit und Möglichkeit erhalten, deine Er-fahrungen zu sammeln und dich zu orientieren? Nora: Ja. Und einen Mentor zu haben, der mich auch im Unter-richt besuchte und mir konstruk-tive Rückmeldungen gab, war dabei sehr hilfreich. Was gefällt euch an eurem Be-ruf? Gibt es beglückende Mo-mente? Ernst: Ja, wenn ich selber von etwas begeistert bin und der Funke springt. Dann sind auch die Schülerinnen und Schüler dabei, hören zu und machen entsprechend mit. Nora: Bei mir sind es die Mo-mente, wenn Schüler ein Aha-Erlebnis haben in der Mathe und das auch geniessen können. Mit der Freude entsteht auch das Interesse und das freut dann mich wiederum.
Und was gefällt euch weniger am Lehrerberuf? Ernst: In diesem Beruf ist man nie fertig, kann nie ganz abschal-ten. Wenn ich beispielsweise mit meiner Familie Ferien in Italien mache, dort eine Zeitung lese oder an einer Buchhandlung vorbeikomme, dann denke ich immer auch an die Schule. Das ist einerseits schön und davon lebt auch der Unterricht, ande-rerseits sind wirkliche Erholungs-phasen selten. Nora: Auf der Ebene des Unter-richts frustriert es mich, wenn ich spüre, dass es nur noch um die Note geht. Auf der Schulebene stören mich Anhäufungen von Konferenzen oder Anlässen, die mich im Moment persönlich nicht weiterbringen. Vieles, womit wir uns in der schulinternen Weiter-bildung beschäftigen, habe ich am Höheren Lehramt vertiefter gehört, und das liegt nicht weit zurück. Da ich noch am ersten Durchgang bin, brauche ich ent-sprechend viel Zeit fürs Vorberei-ten. Wenn ich dann einen Tag an der Schule verbringe, der mir für mein Kerngeschäft nichts bringt, dann ist das frustrierend, und es geht auch wertvolle Zeit für den Unterricht verloren. Tatsächlich ist die Schule als Ganzes heute wichtiger. War das früher anders? Hattest du früher mehr Zeit für deinen Unterricht? Ernst: Tendenziell schon. Schul-interne Anlässe häufen sich; vor allem werden uns immer mehr Aufgaben von oben aufgetragen, sie entspringen nicht meinen Bedürfnissen oder meiner Be-rufssituation. In den ersten 20 Jahren hat sich äusserlich sehr wenig verändert. Mit den MAR-Lehrplänen Ende der 90-er Jahre begannen die Veränderungen und diese beschleunigen sich zunehmend. Manchmal empfinde ich auch eine gewisse Hektik und dann kann ich die Aktivitäten zuweilen nicht mehr ganz ernst nehmen.
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Gibt es im Bereich Weiterbildung aber auch etwas, was dich per-sönlich weitergebracht hat, wofür du dich begeistern kannst? Ernst: Ich habe von allem, was in der Fachschaft stattfand, profi-tieren können. Der Austausch mit Kolleginnen und Kollegen oder mit Studierenden des HLM bringt wertvolle Anregungen, oft entde-cke ich dabei selber Neues und die Begeisterung wächst. Was uns aber von aussen quasi auf-gezwungen wird, bringt mir nichts. Nora: Es gab durchaus einzelne Veranstaltungen, die mir etwas gebracht haben, z.B. für die Betreuung von Maturarbeiten, aber ich hoffe, dass die schulin-terne Weiterbildung noch mehr reift und dass wir mehr bestim-men können, was wir für unseren Unterricht brauchen. Wie nehmt ihr die Stimmung im Kollegium wahr? Ernst: Es wird relativ viel geklagt und gerade Jüngere scheinen unter einem grossen Druck zu stehen. Viel Zeit wird ihnen nicht gegeben; kaum an der Schule, werden sie beispielsweise Abtei-lungslehrperson. Aber den Aus-tausch erlebe ich positiv, es wird mehr zusammengearbeitet als früher und dies wird auch geför-dert. Nora: Es gibt da und dort Frust-rationen, andererseits ist das persönliche Engagement recht hoch. Sobald es um den Unter-richt geht, gibt es gute Gesprä-che und einen guten Austausch. War es schwierig, als junge Frau in eine männerdominierte Fach-schaft zu kommen? Nora: Zu Beginn war es nicht ganz einfach. Da musste ich mir meinen Platz schon erobern. In den letzten Jahren ist das Kollegium deutlich jünger und weiblicher geworden. Ist der Leh-
rerberuf für Männer nicht mehr so attraktiv? Ernst: Das Ansehen des Mittel-schullehrers ist sicher gesunken. Wer heute Vollzeit arbeiten und Karriere machen möchte, wählt kaum diesen Beruf. Was hat sich konkret verschlech-tert? Ernst: Die Arbeitszeit wurde während der letzten Jahre schleichend erhöht, z.B. durch die grösseren Klassenbestände oder den Abbau des Halbklas-senunterrichtes. Zudem wachsen Veränderungen kaum je aus der Erfahrung der Lehrpersonen heraus, sondern werden vom BKS aufgezwungen, verursachen viel Aufwand, aber kaum Ver-besserungen. Mit welchen Gefühlen blickt ihr in die Zukunft? Nora: Ich befürchte, dass nicht der Berufsauftrag als solcher im Zentrum steht, sondern die Not-wendigkeit, unsere Arbeit immer mehr auszuweisen und zu recht-fertigen. Und das ist bei vielem kaum möglich. Der Austausch etwa mit einer Kollegin oder das Gespräch mit einem Schüler wird nicht erfasst und diese Dinge sind für meine Motivation sehr wichtig. Befürchtest du, dass das, was nicht sichtbar gemacht werden kann, auch an Wert verliert? Nora: Ja, und dass wir am Mor-gen dann zur Arbeit gehen, um unser Programm abzuspulen, das Herz aber zuhause lassen. Ernst: Eigentlich habe ich weni-ger Angst, in meinem Fach den Freiraum zu verlieren – aller-dings, wenn das Sprachenportfo-lio zum Standard erhoben würde, dann bestände die Gefahr, dass man nur noch die darin aufge-führten Kompetenzen trainiert und keine Zeit mehr bleibt für die Literatur. Das wäre ein gravie-render Verlust. Stärker befürchte
ich aber, dass uns vor lauter Schulentwicklung zu wenig Zeit für den Unterricht bleibt. Mit welcher von Gudjons erwähn-ten Rolle könnt ihr euch am ehesten identifizieren: dem Leh-rer als Entertainer, als Dompteur, als Idealisten oder als coolem Fachmann? Ernst: Mit jeder etwas, aber po-sitiv ausgedrückt: sicher mit dem Fachmann, der aber von seinem Fach angefressen ist. Wer keine Leidenschaft für sein Fach auf-bringen kann, der sollte das Un-terrichten lassen. Ich verstehe mich nicht als Entertainer, aber als Lehrer, der versucht, die Schülerinnen und Schüler zu begeistern und anzusprechen. Und sehr wichtig ist, dass man sich als Person weiterentwickelt und sich selbstkritisch wahrneh-men kann. Nora: Dem kann ich mich nur anschliessen. Authentisch zu sein ist sehr wichtig. Manchmal bin ich aber auch Dompteuse… Und ich denke, man sollte nicht nur sein Fach mögen, sondern auch die Jugendlichen, Ver-ständnis haben für die pubertä-ren Phasen, sonst ist man am Gymnasium am falschen Platz. Was wünscht oder fordert ihr von den Bildungsverantwortlichen? Ernst: Weil wir in diesem Beruf ständig mit unserer Persönlich-keit wirken und sich jede Stim-mung unmittelbar auswirkt, soll-ten wir (und auch die Schullei-tung) ein Recht auf Supervision haben. Nora: Die Bildungsverantwortli-chen sollten bei allem Standardi-sieren und Harmonisieren nicht vergessen, dass eine Schule aus Individuen besteht, die man nicht standardisieren kann. Auch Bil-dung kann man nicht standardi-sieren. Es würde nicht schaden, wenn die Verantwortlichen mal selber wieder in die Schulstube gingen und sehen würden, wor-auf es wirklich ankommt.
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Faulpelze mit Nachbereitung Martin Mosimann
Artikel erschienen in der Aargauer Zeitung 8.3.2005, kafi mosimann
Jedermann weiss, dass Lehrer kaum je arbeiten (und sowieso immer Ferien haben). Um 12 Uhr oder um 16 Uhr packen sie ihre Sachen zusammen, und von dann an geniessen sie das Le-ben. (Was nützt es ihnen, dass sie zu ihrer Verteidigung immer-zu betonen, dann fange die «Nachbereitung» des Unterrichts an: Schon diesem Wort allein, mit seiner gewundenen Künst-lichkeit, sieht man an, dass da etwas faul ist!) Also: Jedermann weiss, dass Lehrer kaum je ar-beiten.
Fast niemand scheint aber zu wissen, dass Lehrer hinsichtlich ihrer Faulheit höchstens biederes Mittelmass darstellen (und wohl deswegen auf der nationalen Beliebtheitsskala um einige Punkte zurückgefallen sind). Ein kurzer Blick in die Welt zeigt, dass es überraschend viele Be-rufsleute gibt, die erheblich weni-ger tätig sind als sie.
Nehmen wir einmal die Profi-Fussballer. Sie arbeiten nur am Wochenende, und dann höchs-tens (wenn sie nicht ausgewech-selt werden oder Ersatzgoalie sind) 90 Minuten (und wenn sie zwei, drei Minuten Mehrarbeit leisten, wird das auf einer Tafel extra angezeigt). Und ihr Trai-ner? Seine Tätigkeit besteht dar-in, ebenfalls 90 Minuten lang pro Woche einem Spiel zuzusehen und dieses dann noch fünf Minu-ten lang schönzureden. Na ja.
Fahren wir fort. Die Spitalärzte! Sie kommen für fünf Minuten zur Visite, klopfen einem auf die Schultern und verschwinden dann bis zum nächsten Tag. Von nun an schäkern sie mit den Krankenschwestern (die dann folgerichtig nicht zur Stelle sind, wenn man sie ruft!). Auch die Juristen arbeiten viel weniger, als man denkt: Sie gehen bestimm-ten Schrittes durch den Gang ihrer Kanzlei, öffnen die Tür zu ihrem Büro, schlagen das Ge-setzbuch auf, und zwar sofort auf der richtigen Seite, und schon wissen sie über den Fall Be-scheid (das habe ich in der Ta-gesschau mehrmals selbst gese-hen!).
Apropos Tagesschau: Die Ta-gesschausprecherinnen (und -sprecher) sind pro Tag höchs-tens 10 Minuten am Werk (und lesen ihre Texte dann erst noch ab, obwohl sie den ganzen Tag dazu Zeit hätten, sie wenigstens auswendig zu lernen!). Faulpelze allenthalben! Die Zeitungsredak-toren schreiben einmal pro Wo-che einen Kommentar (5 Minuten Arbeit: Denn so lange braucht man zum Lesen). Ganz schlimm treiben es schliesslich die Sport-fotografen: sie schiessen ein Bild des Abfahrers (Arbeitszeit: 1/500 Sekunde), und dann beginnt für sie bereits die rauschende Party.
Und wie steht es eigentlich mit den Herren Regierungsräten? Früher waren sie auf den Wahl-
plakaten immer eben daran, mit gerunzelter Stirne schon ge-schriebene Briefe und Verord-nungen zu unterschreiben (1 Minute pro Brief), und blickten (für die Wähler) rasch auf. Doch auch das haben sie nun aufge-geben, wenn man den neueren Plakaten trauen darf – auf diesen lachen sie nur noch in die Ge-gend…
Nun ist das ganz offensichtlich alles Unsinn, zugegeben. Es ist Unsinn, aber eben: von der ers-ten Zeile an. Die Zeit, in der je-dermann weithin sichtbar mit der Sense seine Wiese mähte oder vor seinem Häuschen in der Stadt Schuhe klopfte oder Berge von Wäsche sowie riesige Würfel von Kernseife zum Brunnen trug und so der Welt zeigte, dass er oder sie ein senkrechtes arbeit-sames Mitglied der Gesellschaft war, sind vorbei (nicht jedermann hat es gemerkt). Fast alle Arbeit in der modernen Gesellschaft ist unsichtbar. Eine moderne Ge-sellschaft kann also nur funktio-nieren, wenn ihre Mitglieder ein-ander über das Sichtbare hinaus Kredit geben und Achtung schenken. In dem Sinne: Herzli-chen Dank, Herr Regierungsrat, Herr und Frau Doktor, Herr Ju-rist, Frau Krankenschwester, Frau Lehrerin, Herr Fussballspie-ler: für Ihre (für mich nicht sicht-bare) Arbeit.
Dr. Martin Mosimann, Rombach, (teilweise unsichtbarer) Deutsch- und Philosophielehrer an der Kantonsschule Baden.
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Auswirkung von GAL/LDLP auf die Besoldung der Mittelschullehrpersonen im Kanton Aargau Infolge der Einführung von GAL/LDLP wurde der Anfangslohn der Mittelschullehrpersonen im Aargau massiv reduziert.
Wir vergleichen die Lohnsituation von Lehrpersonen mit Einstellung vor bzw. nach Einführung von GAL. Einstellung vor GAL/LDLP nach GAL/LDLP
Hanna Meier, 35-jährig, Wissenschaftliches Fach Brutto Fr. 132'936.-
Hulda Meier, 35-jährig, Wissenschaftliches Fach Brutto Fr. 114'155.-
Lohnreduktion infolge GAL/LDLP, pensenbereinigt: -14.13% Franz Muster, 38-jährig, Instrumentallehrperson Mittelschule Brutto Fr. 136'323.40 bei 26 Lektionen/Woche
Heinz Muster, 38-jährig, Instrumentallehrperson Mittelschule Brutto Fr. 114'464.- bei 27 Lektionen/Woche
Lohnreduktion infolge GAL/LDLP, pensenbereinigt: -19.14% (ev. etwas geringer infolge einzelner Lektionen in Lohnstufe 10)
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Gymnasiallehrer: Ein Beruf im Wandel Dr. Heinrich Staehelin
Ehemaliger Geschichtslehrer an der Alten Kantonsschule Aarau
Das Gymnasium entwickelte sich in der frühen Neuzeit in den Klös-tern und Städten Europas. Als Hort der „freien Künste“ bereitete es seine Schüler – den Mädchen war es bis Ende des 19. Jahr-hunderts nicht zugänglich – auf die höheren Studien an der Uni-versität vor. Klassische Gymna-sialfächer waren daher Religions-lehre, die Alten Sprachen, Ma-thematik und Musik; nach und nach kamen Naturwissenschaf-ten und andere Realfächer, neue Sprachen, Kunst- und Handels-fächer hinzu. Die Gymnasialleh-rer besassen akademische Bil-dung. Anfangs waren sie oft Geistliche; ein weltlicher Gymna-siallehrerstand entwickelte sich im 19. Jahrhundert. Materiell waren die Gymnasiallehrer nicht besonders gut gestellt, und in ihrer beruflichen Tätigkeit stan-den sie stets unter der Aufsicht und Kontrolle ihrer kirchlichen und staatlichen Arbeitgeber. Als Akademiker genossen sie jedoch bei der Bevölkerung und den Behörden ein recht hohes Anse-hen, und wenn man von ihnen erwartete, dass sie ihren Unter-richt auf wissenschaftlicher Grundlage erteilten und ihr Wis-sen auch ausserhalb der Schule der Öffentlichkeit zur Verfügung stellten, so räumte man ihnen – zumindest in der Schweiz – bei der Gestaltung des Unterrichts und des Schullebens ein be-trächtliches Mass an Freiheit ein – eine Freiheit, die sicher gele-gentlich missbraucht wurde, die aber auch viele Lehrer zu päda-gogischen und auch wissen-schaftlichen Höchstleistungen beflügelte. Rudolf Rauchenstein, lange Jahre Lehrer und Rektor der Aargauischen Kantonsschu-le, schrieb 1847: „An unserer Kantonsschule ist es, so lange ich weiss, nie Mode gewesen, dass die Behörde dem
Lehrer Lauf, Methode und Mass des Stoffes ängstlich und peinlich abgezirkelt hätte. (…) Man be-zeichnete im Allgemeinen Art und Grenze des Pensums und liess dem Lehrer Spielraum. Ich habe das Verständige dieses Vertrauens und dieser Maxime unserer Schulbehörden zu mei-nem grossen Vorteil empfunden. Wo man von oben her nicht ge-gängelt noch beengt wird, (…) da (…) erlangt ‚man’ allmählich eine gewisse Selbständigkeit, die zum nachdrücklichen Handeln und zur frohen Übung des Berufes not-wendig ist und um welche Lehrer mancher Anstalten im Auslande die hiesigen Lehrer beneiden möchten.“ (1)
Albert Einstein, der berühmteste Schüler dieser Schule, nahm von seinem Aarauer Aufenthalt die Erfahrung mit, „dass Dezentralisation des Er-ziehungswesens, verbunden mit weitgehender Freiheit der Lehr-kräfte in der Wahl des Lehrstof-fes und der Lehrmethode, Lehrer und Schüler zu verantwortungs-bewusster und freudiger Arbeit bringen kann, wie es keine noch so spitzfindige Reglementierung vermag.“ (2)
Mit den tief greifenden Verände-rungen, die unsere Gesellschaft und unser Bildungswesen inzwi-schen durchgemacht hat, ist allerdings auch die Stellung des Gymnasiums und des Gymnasi-allehrerstandes eine andere ge-worden. Der Bedarf an gut aus-gebildeten Kaderleuten ist ge-stiegen; den Zugang zu höherer Bildung zu erleichtern, entspricht sowohl den Interessen der Wirt-schaft wie der Forderung nach sozialer Gerechtigkeit. Nicht nur auf der Tertiär-, sondern ebenso sehr auf der Sekundar- bzw. Mittelschulstufe hat die Zahl der
Studierenden stark zugenom-men, das Bildungsangebot ist erheblich erweitert, die Durchläs-sigkeit zwischen den verschiede-nen Bildungszügen erhöht wor-den. Das Gymnasium stellt heute nicht mehr den „Königsweg“ zur Hochschule dar, sondern steht in Konkurrenz zu Berufsmittelschu-len und Maturitätsschulen für Erwachsene. Es bildet heute eine viel höhere Zahl an Studierenden und nicht mehr nur Anwärter auf die „klassischen“ Hochschulstu-dien, sondern auch auf zahlrei-che nichtakademische Berufe aus und muss sein Unterrichts-programm und seine Anforde-rungen laufend neuartigen Um-ständen anpassen. Dies bedeu-tet: Die Gymnasien werden zu Massenschulen, die zusehends Mühe haben, ihr traditionelles Niveau zu halten und ihre Identi-tät zu wahren. Im Unterricht wie bei der Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte tritt das fachwis-senschaftliche Element mehr und mehr hinter das pädagogische zurück. Die Politiker und die staatliche Bürokratie setzen – nicht nur im Bildungswesen – je länger je mehr auf Straffung, Zentralisierung und Hierarchisie-rung der Verwaltung und haben ihre Lust an der „spitzfindigen Reglementierung“ jedes Details. Ein Übriges tun ihre Sparmass-nahmen. Mit immer grösseren Schulklassen und Unterrichts-pensen, aufwendigeren Prüfun-gen und Sonderveranstaltungen, pädagogischen Experimenten, Konferenzen und anderen grup-pendynamischen Exerzitien, notabene oft zum Nulltarif und auch während der Ferien, sind die Gymnasiallehrerinnen und -lehrer zeitlich und kräftemässig weit mehr belastet als noch vor wenigen Jahrzehnten. Und wenn Jobsharing und erhöhte Mobilität des Lehrpersonals durchaus
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auch ihr Gutes haben – ist unse-ren Gymnasien mit Lehrkräften gedient, die in ihre Schule nicht richtig integriert und mit den Ver-hältnissen ihres Schulortes nur mangelhaft vertraut sind?
Ist deswegen der Gymnasialleh-rerberuf heute nicht mehr attrak-tiv? Dies wohl doch nicht, denn junge Leute zu Künsten und
Wissenschaften hinzuführen und sie zu gebildeten und verantwor-tungsbewussten Menschen zu erziehen, ist nach wie vor eine schöne und lohnende Aufgabe. Um aber ihrem Berufsauftrag in vollem Umfang nachkommen zu können, müssen die Gymnasial-lehrerinnen und -lehrer ihre alten Rechte und Freiheiten, die ihnen durch die unzähligen „Reformen“
verloren zu gehen drohen, mit allem Nachdruck einfordern. 1) zitiert nach H. Staehelin, Die Alte
Kantonsschule Aarau 1802-2002, Aa-rau 2002, S. 69.
2) zitiert nach Herbert Hunziker (Hg.), Der jugendliche Einstein und Aarau, Basel-Boston-Berlin 2005, S. 3.
„Ich bin von meinem Fach begeistert und möchte auch in meinen Schülern Interesse und Anteilnah-me wecken. Ich vermittle sehr gerne Knowhow und Arbeitstechniken in stets neuen Klassenkonstella-tionen und Lernumfeldern. Deshalb schätze ich die Gestaltungsfreiheit, die wir im Unterricht (hoffent-lich noch lange) haben, sehr. Sie ermöglicht mir individuell auf die Eigenheiten einer Schulklasse einzugehen. Ich lasse mich auch gerne von den Denkanstössen und Rückmeldungen anregen, die ich von den Jugendlichen erhalte.“
Hans-Peter Tschanz, Physik, Kantonsschule Baden
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Berufsbild und Ausbildung angehender Gymnasial-lehrpersonen Prof. Dr. Regula Kyburz-Graber
Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik der Universität Zürich
Die Motivation von Hoch-schul-Studierenden, Gym-nasiallehrperson zu werden Der Beruf als Lehrerin/Lehrer für das Gymnasium hat für manche Hochschul-Studierende lange Zeit als Verlegenheitslösung gegolten: Wenn sich kein ande-res Berufsfeld angeboten hatte, absolvierte man die nötigen Vor-lesungen und Praktika, um doch wenigstens unterrichten zu kön-nen. Zum einen kann man heute sagen, dass auch bei relativ spä-ter Entscheidung für den Lehrbe-ruf die Ausbildung nicht mehr nebenbei und aus Verlegenheit absolviert werden kann. Sie ist zu aufwändig, d.h. zeitlich und inhaltlich so anforderungsreich geworden, dass dies nicht mehr möglich ist. Zum anderen muss man aber die oft zitierte – und kritisierte – so genannte Verle-genheitslösung differenzierter betrachten: Nach der Matura haben viele Studierende zu-nächst einmal das Bedürfnis, das Gymnasium zu vergessen und sich voll auf ihr frei gewähltes Studienfach zu konzentrieren. Wir wissen aus inzwischen Hun-derten von Selbstreflexionen, welche die Studierenden über ihren Werdegang zur Gymnasial-lehrperson verfasst haben, dass die meisten bei Beginn des Stu-diums nicht den Lehrberuf im Auge haben. Sie investieren zunächst ihre ganze Energie ins Studium. Erst gegen Ende des Fachstudiums überlegen sich die meisten, in welchem Berufsfeld sie tätig werden möchten. Man-che von ihnen sind bis dahin schon einmal mit der Aufgabe einer Lehrtätigkeit in Kontakt gekommen, meist zufällig, durch Anfragen aus dem Bekannten-
kreis oder durch ihre frühere Schule. Die Studierenden berichten in ihren Selbstreflexionen darüber, wie unsicher sie sich noch wäh-rend des Studiums in dieses neue Berufsfeld hinein bewegt haben, und viele machen ihre definitive Entscheidung davon abhängig, wie schnell sie sich einigermassen mit der neuen Rolle als Lehrperson in ihren Klassen wohl fühlen. Im Unter-schied zum Lehrberuf für die Volksschulstufe hat eine Gymna-siallehrperson ja immer auch die Option offen, vielleicht doch noch etwas anderes zu ergreifen, soll-te sich der Erfolg bei der Lehrtä-tigkeit nicht im gewünschten Mass einstellen. So beginnen denn viele die Ausbildung zur Gymnasiallehrperson mit einer gewissen abwartenden Haltung, stellen dann aber doch sehr schnell fest, dass sie sich mit ganzer Energie auf die Ausbil-dung konzentrieren müssen, wenn sie sie mit Gewinn und dem angestrebten Erfolg ab-schliessen möchten. Die Ausbildung am Zürcher Hochschulinstitut für Schulpädagogik und Fach-didaktik ZHSF Im Zuge der Umstellung der Stu-diengänge auf das Bachelor-Master-System und bedingt durch die neuen Ausbildungs-gänge an den Pädagogischen Hochschulen ist auch die Ausbil-dung zur Gymnasiallehrperson neu konzipiert worden. In Zürich wird diese Ausbildung an der Universität für alle Fachrichtun-gen des gymnasialen Unterrichts (ausgenommen sind Musik und Bildnerisches Gestalten) wie auch für den Unterricht an Be-
rufsfachschulen angeboten. Die ETH macht ein analoges Ange-bot für Studierende der naturwis-senschaftlichen Fächer (inklusive Sport- und Bewegungswissen-schaften). Die Konzeption dieser neuen Studiengänge ‚Master of Advanced Studies for Higher and Secondary Education’ (MAS-SHE) erfolgt über die Kooperati-on am ‚Zürcher Hochschulinstitut für Schulpädagogik und Fachdi-daktik’ ZHSF. Dieses Institut, in dem die zuständigen Fachleute aus der Universität, der ETH und der Pädagogischen Hochschule vertreten sind, wurde gegründet, um die Kooperation und die Er-arbeitung analoger Studiengänge sicher zu stellen, sowie auch gemeinsame Forschungs- und Weiterbildungsanliegen zu ver-folgen. Das Angebot für die Aus-bildungen erfolgt nach wie vor an den einzelnen Hochschulen, wobei den Studierenden durch eine zunehmende Durchlässig-keit grössere Wahlmöglichkeiten zur Verfügung stehen. Was im Folgenden für den Studiengang an der Universität Zürich be-schrieben ist, gilt in ähnlicher Weise auch für die ETH. Die Ausbildung an der Uni-versität Zürich (Institut für Gymnasial- und Berufspä-dagogik) Das Ziel der Ausbildung zur Gymnasiallehrperson ist die Be-fähigung zum Unterrichten an Gymnasien auf den Grundlagen moderner Lehr-Lernforschung in allgemein didaktischer und fach-didaktischer Richtung und auf der Basis neuerer erziehungs-wissenschaftlicher Kenntnisse und bildungspolitischer Entwick-lungen.
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Gegenüber dem alten Studien-gang weist die neue Ausbildung einige deutliche Änderungen auf:
1. Einführungspraktikum Die Studierenden absolvieren zu Beginn des MAS-SHE Studiums ein Einführungspraktikum von 10h, in der Regel im Unterricht ihres Fachs. In diesem Praktikum unterrichten sie nicht selbst, son-dern sie sollen Einblick in den aktuellen Unterricht erhalten, und sie bearbeiten Fragen zu Aufbau, Zielen und didaktischer Gestal-tung des besuchten Unterrichts sowie zum Lernen der Schü-ler/innen.
2. Lehrbefähigung für ein Fach oder zwei Fächer Eine weitere Neuerung ist die Möglichkeit für die Studierenden, den Abschluss als Gymnasial-lehrperson entweder in einem Fach oder in zwei Fächern zu erwerben. Wer in einem Fach abschliesst, hat später die Mög-lichkeit, in einem weiteren Fach einen Abschluss zu erwerben, sofern die fachwissenschaftli-chen Grundlagen im Studium oder später zusätzlich in ent-sprechenden Nebenfach auf Masterstufe bzw. entsprechend den fachlichen Richtlinien der betreffenden Fächer erarbeitet worden sind.
3. Verstärkung der fachdidak-tischen Ausbildung Die fachdidaktische Ausbildung im ersten Fach wird verstärkt: die Studierenden besuchen neu drei aufeinander abgestimmte Se-mesterkurse im ersten Fach und das Praktikum umfasst im die-sem Fach 50 Lektionen (30 un-terrichtete und 20 hospitierte Lektionen). Die Übungslektionen im Rahmen des Fachdidaktikkur-ses finden im bisherigen Umfang von 5 unterrichteten und 5 hospi-tierten Lektionen statt.
4. Fachwissenschaftliche Ver-tiefung mit pädagogischem Fokus Die fachwissenschaftliche Vertie-fung mit pädagogischem Fokus im Umfang von 12 Kreditpunkten ist neu in der Ausbildung für die Studierenden, welche die Lehr-befähigung für nur ein Unter-richtsfach erwerben. Je nach Fach wird dieses Ausbildungs-element unterschiedlich konzi-piert. Das Ziel ist, dass sich die Studierenden vertieft mit spezifi-schen Fragestellungen ihres Fachs im Hinblick auf den Unter-richt am Gymnasium auseinan-der setzen, z.B. mit methodi-schen Aspekten des Fachs, der Geschichte, zentralen Begriffen und Regeln, schwer verständli-chen Sachverhalten und Konzep-ten, grundlegenden Prinzipien des Fachs, Fachthemen aus dem Alltag der Schüler/innen, mit dem Lernen und Verstehen des Fachs und auch mit dem Verhältnis von Alltags- und Fachsprache. In der Biologie zum Beispiel wird die fachwissenschaftliche Vertie-fung mit pädagogischem Fokus am Life Science Learning Center angeboten. Verschiedene Vertre-terinnen und Vertreter der biolo-gischen Institute von Uni und ETH bieten jedes Semester Vor-träge zu biologischen Themen an. Während eines 8 wöchigen Praktikums in einem Institut oder Labor ihrer Wahl (Universität oder ETH) erarbeiten die Studie-renden ein Unterrichtskonzept (ein Experiment, eine Unter-richtseinheit) und präsentieren und diskutieren das Ergebnis in einem Seminar. In diesem 1 se-mestrigen Seminar werden fach-didaktische Fragen ausgehend von den studentischen Arbeiten diskutiert.
5. Wahlpflichtbereich Der Wahlpflichtbereich ist ver-grössert worden und umfasst drei bis vier Lehrveranstaltungen aus dem erziehungswissenschaftli-chen und fachdidaktischen Be-reich.
6. Eignungsabklärung Die im Gesetz über die Pädago-gische Hochschule vorgeschrie-bene Eignungsabklärung erfolgt durch die Fachdidaktik-Lehrpersonen in Zusammenar-beit mit den Praktikumslehrper-sonen. Falls dokumentierte Zwei-fel an der Eignung für den Lehr-beruf bestehen, muss sich der betreffende Student, die Studen-tin einem besonderen Assess-ment unterziehen.
7. Prüfungen Die praktische Prüfung erfolgt bei einem Studium mit einem Unter-richtsfach nach der mündlichen erziehungswissenschaftlichen Prüfung in fremden Klassen. Es sind zwei Unterrichtsstunden im gleichen Fach aber bei unter- schiedlichen Klassenstufen zu erteilen. Beim Studium mit zwei Unterrichtsfächern wird die Prü- fung im zweiten Fach am Ende des betreffenden Unterrichts- praktikums absolviert, die zweite Prüfungslektion nach der erzie- hungswissenschaftlichen Prüfung in einer fremden Klasse.
8. Berufspädagogische Zu-satzausbildung Die Studierenden können ihre gymnasiale Lehrbefähigung durch eine berufspädagogische Zusatzausbildung im Umfang von 300 Stunden (nach Berufsbil-dungsgesetz und Rahmenlehr-plan für Berufsbildungsverant-wortliche) ergänzen. Diese zu-sätzlichen Ausbildungselemente umfassen: Einführung in die Be-rufspädagogik, Lehr- und Lernort Berufsfachschule Teil I Unter-richtsgestaltung, Teil II Förde-rung und Unterstützung von Be-rufslernenden. Damit erhalten die Studierenden die Lehrbefähigung für den Unterricht an Berufsmatu-ritätsschulen.
Die folgende Abbildung 1 zeigt die Studiengänge für Gymnasial-lehrpersonen mit einem oder zwei Unterrichtsfächern im Über-blick:
AMV-aktuell Sonderheft 07/1 21
Studienstruktur Ein Unterrichtsfach
Studienstruktur Zwei Unterrichtsfächer
Erziehungswissenschaften EW und Fachdidaktik FD
Erziehungswissenschaften 3 Lehrveranstaltungen 3 Lehrveranstaltungen Fachdidaktik 1. Fach 3 Lehrveranstaltungen 3 Lehrveranstaltungen Fachdidaktik 2. Fach 2 Lehrveranstaltungen Fachwissenschaftliche Vertiefung mit pädagogischem Fokus
1-4 Lehrveranstaltungen (12 Kreditpunkte)
Wahlpflichtbereich (EW + FD) 2-4 Lehrveranstaltungen 2-4 Lehrveranstaltungen
Berufspraxis
Einführungspraktikum 10 Lektionen 10 Lektionen Übungslektionen 1. Fach (FD) 5 Lektionen 5 Lektionen Unterrichtspraktikum 1. Fach 50 Lektionen 50 Lektionen Übungslektionen 2. Fach (FD) 5 Lektionen Unterrichtspraktikum 2. Fach 30 Lektionen Praktikumsjournal
Prüfung
Erziehungswissenschaften 30 Min. mündlich 30 Min. mündlich Fachdidaktik 1. Fach 30 Min. mündlich 30 Min. mündlich Prüfungslektionen 2 2
Arbeitszeit/ Kreditpunkte gesamt 1800h / 60 Kreditpunkte 1800h / 60 Kreditpunkte
Abb. 1. Studiengang mit einem und zwei Unterrichtsfächern Die Ausbildung zum MAS-SHE umfasst insgesamt 60 Kredit-punkte (1800 Arbeitsstunden). Theoretisch sind diese bei einem Vollzeitstudium in einem Jahr zu erwerben. Da das Studium je-doch in den meisten Fällen be-gleitend zu anderen Tätigkeiten erfolgt und weil auch die Praktika in der Regel nicht passgenau in den Ablauf eingefügt werden können, ergibt sich in der Praxis eine längere Studiendauer in Teilzeit. Die Abbildung 2 zeigt einen Musterstudiengang mit zwei Unterrichtsfächern.
9. Die Aus- und Weiterbildung der Praktikumslehrpersonen Durch die neue Ausbildung wer-den die Praktikumslehrpersonen als Ausbildungspartner mit mehr Verantwortung einbezogen, ob-liegt es ihnen doch, in der Betreuung der Studierenden während dem Praktikum, bei der Eignungsabklärung und bei der
praktischen Prüfung an der Beur-teilung mitzuwirken. Der Aus- und Weiterbildung der Prakti-kumslehrpersonen wird deshalb in Zukunft grösseres Gewicht beigemessen. Ein einheitliches Basisangebot für neue Prakti-kumslehrpersonen umfasst fol-gende Elemente - Informationen über die Auf-
gaben als Praktikumslehrper-son
- Reflexion über Unterricht und die berufspraktische Ausbil-dung
- Fördern und Bewerten in der berufspraktischen Ausbildung
- Kommunikative und beraten-de Kompetenzen
Für bereits aktive Praktikums-lehrpersonen umfasst das Wei-terbildungsangebot folgende Elemente: - Kick-Off-Veranstaltung mit
Informationen zu organisato-rischen Fragen
- Fachwissenschaftlich-didaktischen Angebote
- Coaching Angebote Das Berufsbild aus der Sicht der Lehramtsstudie-renden Wenn Lehramtsstudierende kurz vor ihrem Abschluss in ihrer schriftlichen Selbstreflexion auf ihren Werdegang als Lehre-rin/Lehrer zurückblicken, erwäh-nen viele von ihnen, dass sie zu Beginn ihres Studiums eine ganz falsche (oder zumindest sehr eingeschränkte) Vorstellung vom Beruf der Gymnasiallehrperson gehabt hätten. Sie beschreiben ein Bild, das einem gängigen Klischee entspricht: Die Gymna-siallehrperson vermittelt Stoff ohne viel Vorbereitung, sie hat etwas Korrekturarbeit zu leisten, und sie geniesst viele Ferien. Dass der Beruf mit sehr viel Ar-beit verbunden ist, erleben die
22 AMV-aktuell Sonderheft 07/1
1. Semester 2. Semester 3. Semester 4. Semester anschliessend
Erziehungswis-senschaften EW
Einführungs-vorlesung
Kolloquium
Pädagogische Psychologie
Fachdidaktik FD 1. Modul 2. Modul 1. Fach 5 Übungslektionen
3. Modul
Fachdidaktik FD 1. Modul 2. Modul 2. Fach 5 Übungslektionen
Berufspraktische Ausbildung 1. Fach
Einführungs- praktikum (10 Lektionen)
Unterrichts- praktikum (50 Lektionen)
Berufspraktische Ausbildung 2. Fach
Wahlpflicht Drei bis vier Veranstaltungen (EW, FD)
Modulübergreifende Prüfung
Abb. 2. Musterstudiengang für die Lehrbefähigung in zwei Unterrichtsfächern
Studierenden dann in der Ausbil-dung, wo sie nach eigenen Aus-sagen am Anfang für jede ein-zelne Übungsstunde nicht selten 10 Stunden Vorbereitung inves-tieren. Junge und angehende Lehrpersonen beschreiben in der Regel drei grosse, schwierige Aufgabenfelder: 1) Die inhaltlich-aktuelle, sachgerechte Aufberei-tung der Unterrichtsthemen; 2) dem Anspruch einer interessan-ten, methodisch abwechslungs-reichen Gestaltung des Unter-richts genügen, und 3) einen angemessenen Umgang mit den Jugendlichen finden, was Re-geln, Disziplin, Arbeitshaltung und Unterstützung bei Entwick-lungsproblemen der Jugendli-chen angeht. Die Studierenden erleben diese Anforderungen als enorm gross und anspruchsvoll. Teilweise fühlen sie sich davon fast er-drückt. Viele kämpfen in den
ersten Jahren mit dem eigenen Perfektionsanspruch, der von aussen noch verstärkt wird, nicht zuletzt durch die Ausbildung selbst, die ihnen Einblick in all die vielfältigen Möglichkeiten und Erfordernisse eines durchdach-ten, lernwirksamen und auf die heutigen Lebensbedingungen zugeschnittenen Unterrichts auf-zeigt. Trotz diesen Anfangsschwierig-keiten sprechen viele Studieren-de von einer grossen Befriedi-gung in diesem Beruf. Sie schät-zen die Freiheit in der Arbeits- und Unterrichtsgestaltung, den Freiraum für Kreativität, die Ar-beit mit den Jugendlichen. Erst mit der Zeit wird ihnen auch die Bedeutung der Zusammenarbeit mit Kolleginnen und Kollegen in der Fachschaft und im Kollegium bewusst. In der Ausbildung ler-nen sie die Aufgaben der Schul-entwicklung kennen und schät-
zen, sie können sich aber zu-nächst wenig Konkretes darunter vorstellen. Es ist für sie aber selbstverständlich, dass die Auf-gabe einer Lehrperson nicht nur im Unterrichten, sondern auch in verschiedenen Tätigkeiten für die Entwicklung der Schule besteht. So verfolgen sie zum Beispiel die Anforderungen im Bereich der Begleitung von selbständigen Lernformen mit Interesse. Ganz allgemein können wir sa-gen, dass eine junge Generation von Lehrpersonen mit guter Kenntnis ihres Berufsfeldes in die Schulen kommt, die gelernt hat, Erfahrungen im kollegialen Feedback zu analysieren und eine hohe Bereitschaft hat, ge-meinsam mit Kolleginnen und Kollegen weiter zu lernen und an der Entwicklung einer guten Schule zu arbeiten.
1. Lektion
FD mündl.EW mündl.2. Lektion
Unterrichts- praktikum (30 Lektionen)
AMV-aktuell Sonderheft 07/1 23
Berufsbedingungen für Lehrpersonen an einer öffent-lichen Schule und in der Privatwirtschaft Peter Mohler
Chemielehrer an der Kantonsschule Wettingen
Seit dem 1. August 2000 arbeite ich an der KSWE als Chemieleh-rer. Zuvor arbeitete ich drei Jahre lang in der internen Ausbildung einer grossen Firma im Raum Basel. (Die Lehrlingsausbildung dauerte im Normalfall 3 Jahre. An 1 1/2 Tagen pro Woche musste die Schule besucht wer-den.) Ab und zu werde ich von Kolle-ginnen oder Kollegen gefragt, ob man in der Privatwirtschaft oder an einer öffentlichen Schule die besseren Berufsbedingungen antrifft. Diese Frage zu beantwor-ten ist für mich nicht möglich, da ich nur in einer Firma der Privat-wirtschaft tätig war und nur die Verhältnisse im Kanton Aargau bzw. an der KSWE etwas ge-nauer kenne, also keinen Ge-samtüberblick habe. Zudem wer-den die Berufsbedingungen von sehr vielen verschiedenen Fakto-ren bestimmt, welche von Person zu Person individuell gewichtet werden. Es geht in diesem Artikel also nicht darum, eine Rangliste zu erstellen, sondern nur anhand von ein paar Faktoren, welche die Berufsbedingungen beein-flussen, Vergleichsmöglichkeiten zu geben. Dabei beschränke ich mich im Wesentlichen darauf, den Zustand in der Privatwirt-schaft aufzuzeigen. 1. Lehrplan / Lernziele / Prü-
fungen In der Privatwirtschaft arbeiteten wir nach einem schulinternen Stoffplan, der exakt vorgab, was in welchem Semester behandelt werden musste. Zur Kontrolle wurde für jede Abteilung ein Lernzielkatalog geführt und die erreichten Lernziele abgehakt. Dies war nötig, da die theoreti-sche Ausbildung auf die prakti-
sche abgestimmt war und regel-mässig schulinterne Zwischen-prüfungen durchgeführt wurden. Das Ziel war natürlich, die Aus-zubildenden möglichst gut auf die kantonale Lehrabschlussprüfung vorzubereiten, um ihnen dort ein gutes Abschneiden zu ermögli-chen. Änderungen und Korrektu-ren am schulinternen Lehrplan waren innerhalb einer Fachschaft möglich. Prüfungen innerhalb der Abtei-lungen wurden analog zu den öffentlichen Schulen durchge-führt. Das bedeutet, dass die jeweilige Lehrperson die Prüfung vorbereiten, durchführen und korrigieren musste. Bei den schulinternen Zwischenprüfun-gen wurden die Prüfungen für alle Abteilungen nur von einer Lehrperson aufgesetzt, welche auch die Korrektur und die Be-wertung vorgab. Korrigieren und bewerten mussten die unterrich-tenden Lehrpersonen dann selbst. Die Schwierigkeit bei diesem System war, dass sich nicht alle Lehrpersonen an den vorgege-benen Stoffplan hielten. Um Un-gerechtigkeiten gegenüber den Auszubildenden zu vermeiden, mussten verschiedene Varianten von Zwischenprüfungen und Notenmassstäben angewandt werden. Bis zur kantonalen Lehrab-schlussprüfung waren normaler-weise alle Abteilungen bezüglich Ausbildung auf dem gleichen Stand. Dies weil einerseits im Lehrplan Reserve für die Prü-fungsvorbereitung vorgesehen war und anderseits die Auszubil-denden zusätzlich freiwillige Re-petitionskurse besuchen konn-ten. Anstelle der Repetitionskur-se trat später ein obligatorisches (sowohl für Lehrpersonen als
auch für Auszubildende) Repeti-tionslager während der Früh-jahrsferien. Die schriftlichen Lehrabschlussprüfungen wurden von einem kantonalen Gremium vorbereitet und korrigiert, die mündlichen von verschiedenen Lehrmeistern abgenommen. Als Grundlage für die Fragen dienten die einheitlichen Lehrmittel, wel-che alle Auszubildenden am Anfang der Ausbildung bekamen. Diese Lehrmittel stellten auch den Leitfaden für die Lehrperso-nen bezüglich Stoffumfang dar. An den aargauischen Kantons-schulen soll nun die Hausmatur eingeführt werden, die in etwa den schulinternen Zwischenprü-fungen entspricht. Ob jedoch der gymnasiale Bildungsauftrag mit der Vorbereitung auf eine Lehr-abschlussprüfung vergleichbar ist und dieses Prüfungssystem bei-den angemessen ist, sei an die-ser Stelle offen gelassen. 2. Abteilungsgrösse / Pen-
sen / Sitzungen / Ferien / gemeinsame Arbeitszeit
Die Abteilungsgrössen waren sehr unterschiedlich und lagen zwischen 11 und 24 Auszubil-denden. Für die praktische Aus-bildung war die Gruppengrösse auf 10 festgelegt. Für ein Arbeitspensum von 100 % mussten wir in der Privatwirt-schaft 24 Lektionen à 45 Minuten pro Woche unterrichten. An ei-nem Tag konnten bis zu 10 Lek-tionen unterrichtet werden. Der Mittwochnachmittag war für die Auszubildenden unterrichts-frei. Für die Lehrpersonen war er für schulinterne oder kantonale Sitzungen reserviert. Elternaben-de und Elternnachmittage gab es nicht. Einzig die Informationsver-anstaltung für die neu eintreten-
24 AMV-aktuell Sonderheft 07/1
den Auszubildenden bzw. deren Eltern fanden an einem Abend oder einem Samstag statt. Dafür standen sechs Termine zur Ver-fügung (drei am Abend, drei an einem Samstag), wobei eine Lehrperson nur für einen Termin aufgeboten wurde. Pro Jahr hatten wir Anspruch auf 40 Ferientage. Bei 12 Wochen unterrichtsfreier Zeit mussten wir also vier Wochen gemeinsame Arbeitszeit ausweisen. Die letzte Woche der Sommerferien (6 Wochen, Kanton Aargau 5 Wo-chen) war für gemeinsame Wei-terbildung reserviert. In den Früh-jahrsferien (1 Woche, Kanton Aargau 2 Wochen) fand das obli-gatorische Repetitionslager statt. Zwei Wochen standen für per-sönliche Vorbereitung, allgemei-ne Arbeiten (z.B. Instandstellen von Lehrerexperimenten) oder individuelle Weiterbildung zur Verfügung. Neben der Teilnahme am Repetitionslager war auch die Teilnahme am Kennenlernlager im 1. Lehrjahr zwischen Som-mer- und Herbstferien obligato-risch. Arbeit in Kommissionen bezüg-lich Schulentwicklung gab es praktisch nicht. Diese wurde normalerweise ein bis zwei Stu-fen höher geleistet. 3. Infrastruktur / Personal Die Organisation des Personals und der Infrastruktur in der Pri-vatwirtschaft entsprach etwa der einer öffentlichen Schule, wobei in der Privatwirtschaft vieles grosszügiger bemessen war. So hatte es z.B. bezogen auf die Anzahl Schulzimmer mehr Grup-penarbeitsräume, bezogen auf die Anzahl der Auszubildenden mehr Computerarbeitsplätze oder bezogen auf die Anzahl Abteilungen mehr Assistenten. Sonderanschaffungen wurden zentral getätigt. Während der drei Jahre in der Privatwirtschaft blieb meinerseits kein Wunsch offen. Jede Lehrperson hatte ein eige-nes Büro und/oder Arbeitsplatz mit einem Computer. Die Com- puterarbeitsplätze wurden von einem Informatikassistenten be-
treut. Die Chemie- und Physikas-sistenten waren für das Vorberei-ten, Aufstellen und Abräumen von Experimenten zuständig. Aufgrund des vorgegebenen Lehrplans waren alle Experimen-te in einer Kartei geordnet und beschrieben sowie in Boxen so weit wie möglich vorbereitet. Dadurch hatte man die Möglich-keit, den Assistenten Aufträge zum Recherchieren und Auspro-bieren von neuen Experimenten zu geben. Organisation, Angebot und Betreuung der Mediothek ent-sprach weitgehend derjenigen der KSWE. An der Schule gab es eine Mate-rialausgabe, bei der alles für den Unterricht notwendige Material bezogen bzw. bestellt werden konnte. Sowohl Unterrichts- und Verbrauchsmaterial als auch Lehrmittel wurden für Lehrperso-nen und Auszubildende kosten-los abgegeben. Zugang zum Ausbildungszentrum hatte man nur mit einer Kontrollkarte über die Porte, welche den ganzen Tag besetzt war. Dort konnte man auch grössere Kopieraufträ-ge aufgeben. Mittagessen zum reduzierten Preis war in der Kantine möglich. Da das Ausbildungszentrum etwas abseits lag, wurden Hin- und Rücktransport über ein priva-tes Carunternehmen sicherge-stellt. Dasselbe Carunternehmen konn-te auch für Exkursionen über das Sekretariat gebucht werden. 4. Mitarbeitergespräche /
Feedback / Absenzen Mit Lehrbeauftragten wurden keine Mitarbeitergespräche ge-führt. Dies war den Festange-stellten vorbehalten. Unter ande-rem enthielten die Mitarbeiterge-spräche eine schriftliche Verein-barung von drei Jahreszielen. Es musste ein persönliches Ziel, eines für die Fachschaft sowie eines für die Schule formuliert werden. Hatte man sich z.B. beim Ziel für die Fachschaft für das Erarbeiten eines Leitpro-gramms entschieden, musste
dieses Ende Jahr innerhalb des Kollegiums präsentiert werden. Ob und wie gut die Ziele erreicht wurden war nicht lohnrelevant. Einzig der Bonus wurde dadurch beeinflusst. Die Feedbackkultur entsprach in der Privatwirtschaft bereits vor sieben Jahren derjenigen der KSWE von heute. Das Absenzenwesen wurde streng gehandhabt und unterlag der Kontrolle des Lehrbetriebes bzw. des Lehrmeisters. Dadurch gab es kaum Probleme. Die Lehrpersonen mussten für jede Abteilung eine schriftliche Kon-trolle führen. Die Auszubildenden hatten ein Absenzenheft, in wel-chem alle Absenzen eingetragen und vom Lehrmeister, den Eltern (bis zum 18. Lebensjahr) und den Lehrpersonen unterschrie-ben werden mussten. Ein paar Details aus der Absen-zenordnung der Privatwirtschaft kommen uns bekannt vor. So mussten z.B. verlorengegangene Absenzenhefte gegen eine Ge-bühr von 20 Franken ersetzt werden, oder im Falle einer Ab-senz war die Schule bis spätes-tens um 9 Uhr telefonisch zu benachrichtigen. Bei schwerwie-genden Fällen bestand die Mög-lichkeit, unentschuldigte Absen-zen von den Ferien abzuziehen. 5. Lohn / Pensionskasse /
Kinderzulagen / andere Kosten
In der Privatwirtschaft besteht ein grosser Unterschied zwischen Lehrbeauftragten und festange-stellten Lehrpersonen. Lehrbeauftragte erhalten in der Regel einen Lehrauftrag für ein halbes Jahr, in dem unter ande-rem die Anzahl Lektionen pro Woche und die Vergütung pro Lektion (einschliesslich Ferien und 13. Monatslohn) festgehalten sind. Der Bruttoeinstiegslohn ist tief (ohne höheres Lehramt und Erfahrung). Er liegt bei ca. Fr. 75'000.- pro Jahr bezogen auf ein 100 % Pensum. Anschlies-send steigt er aber relativ stark und kontinuierlich (2. Jahr ca.
AMV-aktuell Sonderheft 07/1 25
Fr. 92'000.-, 3. Jahr ca. Fr. 100'000.-). Die Bruttoeinstiegslöhne für Festangestellte sind in der Pri-vatwirtschaft ebenfalls relativ tief, steigen aber anschliessend jedes Jahr deutlich. Grundsätzlich ori-entierte man sich an den kanto-nalen Ansätzen für Kantons- schullehrer im Kanton Baselland. Ein wesentlicher Unterschied bestand darin, dass man jedes Jahr einen grosszügigen Bonus und die Teuerung erhielt. Weiter hatten Festangestellte die Mög-lichkeit, Firmenaktien zum Vor-
zugspreis zu erwerben. Das ers-te Dienstaltersgeschenk erhielt man nach 10 Jahren. Als Pensionskassenbeitrag wur-den uns 3.5 % Sparbeitrag plus 1 % Risikobeitrag vom Lohn ab-gezogen. Die Kinderzulagen betrugen Fr. 200.- pro Kind. Zu-sätzlich erhielt man Fr. 120.- Familienzulage ab dem ersten Kind. Zusätzliche Arbeit wurde in der Regel zusätzlich bezahlt. So wurde z.B. die Differenz, welche durch die obligatorische Teil-nahme an einem einwöchigen
Lager entstand, den Lehrperson im Teilpensum vergütet. Zudem wurden Lager-, Exkursions- und Weiterbildungskosten vom Ar-beitsgeber vollumfänglich über-nommen. Die Arbeitsplatzsicherheit war gut. Ich kenne keinen Fall, in dem einer Lehrperson gekündigt wurde. Die Kündigungsfristen entsprechen jenen der KSWE (3 Monate auf Ende eines Semes-ters).
„Als Mittelschullehrerin kann ich einen Beitrag zur Entwicklung unserer zukünftigen Generation leisten.
Zudem habe ich die Möglichkeit, Einblicke in die faszinierende und allgegenwärtige Welt der Naturwissenschaften zu geben.“
Nadine Rossier, Chemie, Kantonsschule Zofingen
26 AMV-aktuell Sonderheft 07/1
Freuden und Leiden eines Mittelschullehrers Stephan Girod
Lehrer für Biologie an der Alten Kantonsschule Aarau
Eigentlich bin ich gerne Lehrer. Meistens jedenfalls. Wäre da nicht der Dienstag.
Die Woche beginnt jeweils wie geplant und durchaus Vertrauen erweckend: Montagmorgen, 5.30 Uhr Tagwache. 6.22 Uhr Abfahrt mit dem Bus, 6.45 Uhr Arbeits-beginn an der Schule. Ich brau-che diese Stunde vor Unter-richtsbeginn, um ungestört nochmals die bevorstehenden Experimente durchzutesten, mit der Laborantin die Versuchsan-ordnungen aufzubauen und mich kurz in den Unterrichtsstoff hin-einzudenken. Sieben Lektionen sind auf dem Programm sowie zwei Zwischenstunden. In der ersten steht eine Maturitätsar-beits-Besprechung, in der zwei-ten eine Sitzung mit der Quali-tätssicherungs-Gruppe an – vol-les Programm also. Aber ich liebe das emsige, oftmals hekti-sche Treiben im Schulalltag, die Materialschlachten des Hinaus- und Hereinbringens nicht mehr benötigter und neuer Materialien, die kurzen Pausengespräche mit den Schülern. Ja, diesen Teil des Lehrerdaseins geniesse ich in vollen Zügen!
Aber dann ist Dienstag. Ginge es nach mir, so könnte man diesen Wochentag ersatzlos aus dem Kalender streichen. Vor allem den Dienstagnachmittag, denn dort habe ich gemäss meinem Stundenplan schulfrei. Nicht, dass ich in der unterrichtsfreien Zeit nichts anzufangen wüsste. Aber der Dienstagnachmittag führt mir allwöchentlich die ganze Komplexität des Lehrerberufs vor Augen. So geschehen im ver-gangenen Herbst:
Pausenläuten um 12 Uhr. Schnurstracks eile ich die Treppe hinunter, um den Bus zu erwi-schen. Da meine Frau am Diens-
tagnachmittag arbeitet, sollte ich wegen der Kinder rechtzeitig zu Hause sein. Irgendwie gelingt es mir, mich durch das Gewühl in der Eingangshalle zu zwängen (logischerweise begegne ich auch diesmal einem Schüler, der mir seit langem eine Arbeit schuldet, und nach einem schmeichelnden „Haben Sie schnell Zeit?“ – Nein, habe ich nicht – hundert Gründe für sein Versäumnis vorbringt).
Zuhause gilt es, nach dem obli-gaten Büchsenravioli-Schnell-zmittag die Tochter für den Schulweg zu rüsten und den Sohn in die Zimmerstunde zu beordern. Und dann folgen die angenehmen 60 Minuten, wäh-rend denen ich mit dem Abarbei-ten meiner Liste (Mails durchse-hen, eine Prüfung korrigieren und Vorbereiten der morgigen Ergän-zungsfach-Lektion) beginnen kann. Ich schaffe es gerade mal, mich ins Mailprogramm zu kli-cken, als das Telefon klingelt: Ein Schüler, der im Auftrag der Klas-se die Prüfung von morgen ver-schieben will; man habe gemerkt, dass es zuviel Prüfungsstoff sei. – Logisch, wenn man so kurzfris-tig lernen will. Antrag abgelehnt! Natürlich bin ich inzwischen aus dem Mailprogramm geflogen und muss mich neu einloggen. Und zu allem Elend hat da eine Schü-lerin versucht, mir eine Maturi-tätsarbeit mit allen Abbildungen zu senden und hat damit die ganze Mailbox verstopft. Ärger-lich! Ich lösche das Mail und lese die restlichen (3 Schüler haben Fragen zum Prüfungsstoff, eine Schülerin hat Probleme mit dem Absenzenwesen und ein Schüler wurde in Geschichte beim Spi-cken erwischt und beschreibt mir ausführlich das Ganze aus seiner Sicht). Nach einer guten halben Stunde sind die Mails beantwor-
tet, nun ist Korrigieren angesagt. Wenn da nicht eben die Zimmer-stunde meines Vierjährigen zu Ende wäre... Papi ist zu Hause, also hat er Zeit zum Spielen. – Hat er nicht, tut mir leid, morgen muss die Prüfung korrigiert sein, also ab mit dir zum Nachbars-bub. Auf dem Weg dorthin be-gegne ich, wie jedesmal, wenn ich an einem Dienstagnachmittag einen Schritt vor die Türe wage, einer Nachbarin, die mich freund-lich grüsst mit der spitzen Frage, ob ich schon wieder frei hätte („Ihr Lehrer habt es doch schön!“). Logisch, es ist ja wieder Dienstagnachmittag! Und wieder nerve ich mich, weil es dieser Frau jedesmal gelingt, mir mit dieser einzigen Bemerkung ein schlechtes Gewissen einzure-den!
Wieder zuhause, beginne ich mit dem Korrigieren der Prüfung. Ich bin mitten im Entziffern einer schwer leserlichen Schülerschrift, als wieder das Telefon klingelt, und eine liebenswürdige Bekann-te, die eigentlich meine Frau hätte haben wollen, mir ins Ohr flötet: „Aha, du hast frei heute Nachmittag, oder hast du gar Ferien?“
Erneut mache ich mich ans Kor-rigieren, nochmals alle bisher bewerteten Schülerantworten durchlesend, weil ich inzwischen nicht mehr weiss, wofür ich Punkte gegeben und wo ich Ab-züge gemacht habe. Aber im-merhin gelingt es mir, eine von sechs Aufgaben zu korrigieren; trotzdem: Es sieht ganz nach Nachtschicht aus, will ich die Prüfung bis morgen korrigiert haben. Denn nun steht ein neuer Programmpunkt an: Demonstra-tion in Aarau. Immer dienstags (logisch) entscheidet der in Bil-dungsfragen ach so kompetente
AMV-aktuell Sonderheft 07/1 27
Grosse Rat in der Kantonshaupt-stadt über unsere Löhne und andere Kleinigkeiten. Und heute geht es um unsere Pension. Na-türlich ist wieder Sparen ange-sagt, und das geht mir wirklich zu weit, daher gehe ich zur Demo. Also sammle ich schnellstmög-lich die Kinder ein – den Sohn bei der Nachbarin, die Tochter an der Schule – und bringe sie zu den spontan gebuchten Grossel-tern.
Selbstverständlich geht das De-monstrations-Vorhaben schief, denn der Grosse Rat hat alle Traktanden so schnell abgespult
(und nicht eben zu unsern Guns-ten entschieden), dass die politi-schen Entscheidungsträger längst über alle Berge sind, als sich die Kantonsangestellten vor dem Grossratsgebäude versam-meln. Nun gut, gehe ich eben wieder nach Hause; vielleicht kann ich noch meiner Tochter beim Geräteturnen zusehen (selbstverständlich findet auch dieses am Dienstag statt, aber dann ist meine Frau wieder zu-hause und kann den Fahrdienst übernehmen). Dass der Turnun-terricht heute früher aus ist als sonst und ich Frau und Kinder verpasse, wundert mich nicht;
und immerhin: Es ist Abend ge-worden, und ein weiterer Diens-tagnachmittag ist geschafft. Und morgen ist wieder ganz normaler Schulalltag. Da darf ich mich wieder in meinem Element wäh-nen, den Schülern die Biologie in ihrer Schönheit lehren, motivie-ren, Klassen führen, kurz: Ich darf die mir lieben Seiten des Lehrerberufs leben. Ehe in einer Woche der nächste Dienstag droht.
Ja, ich bin gerne Mittelschulleh-rer. Ausser dienstags.
„Junge Menschen haben diese ungebrochene Energie – sich selbst und mich zurücklassend irgendwo zwischen schierer Verzweiflung und aufbrausender Begeisterung. Sie sind unmittelbar, aufreibend, unvoreingenommen, aber auf ihre Weise ehrlich, daran glaube ich. Mit ihnen zu gehen ist ständig neu und anstrengend schön. Und deshalb einfach wertvoll..“
Michael Bucher, Mathematik, Kantonsschule Wettingen
28 AMV-aktuell Sonderheft 07/1
8 Thesen zum Lehrberuf aus: Beat Bucher, Michel Nicolet: “Leitbild Lehrberuf” Studie 18A der EDK, Bern 20031
1 Die Studie ist erhältlich bei der EDK, Postfach 5975, 3001 Bern.
Ein Download ist möglich unter http://www.edk.ch/PDF_Downloads/Dossiers/StuB18A.pdf
1 Führungskraft mit gesellschaftlicher Orientierungsfunktion
Wir brauchen Lehrpersonen mit einem wei-ten Horizont und mit einem geschärften Bewusstsein für die Gegenwartsprobleme und Zukunftsperspektiven unserer Gesell-schaft. 2 Akteurin der sozialen Integration Wir brauchen Lehrpersonen, die in diesem sozialen Netz einen aktiven Part überneh-men – bei der Koordination der gesellschaft-lichen Instanzen und bei der sozialen Integ-ration. 3 Fachperson und Expertin
für das Lernen und Lehren Wir brauchen Lehrpersonen, die Fachper-sonen für bestimmte Wissensgebiete und Expertinnen für das Lernen und Lehren sind. 4 Selbstbewusste Menschenbildnerin Wir brauchen Lehrpersonen, die den lang-fristigen Bildungsauftrag gegenüber bil-dungsfremden Ansprüchen selbstbewusst durchsetzen und nachhaltig umsetzen kön-nen.
5 Expertin im Umgang mit Veränderungen
Wir brauchen Lehrpersonen, die individuelle Entwicklungen und Prozesse des Wandels professionell mitgestalten können. 6 Expertin im Umgang mit Heterogenität Wir brauchen Lehrpersonen, die mit indivi-dueller, kultureller und sozialer Vielfältigkeit positiv und kreativ umgehen können. 7 Teamworker, Gesprächspartnerin,
«öffentlichkeitsbewusste» Dienst-leisterin
Wir brauchen Lehrpersonen, die bereit und fähig sind, im Verbund mit Kolleginnen/ Kol-legen, Spezialistinnen/ Spezialisten und Erziehungsberechtigten Bildungs- und Er-ziehungsarbeit als Dienstleistung an der Öffentlichkeit (Service public) zu gestalten. 8 Öffentlich unterstützte und
anerkannte Bildungsarbeit Lehrpersonen brauchen für ihre anspruchs-volle Arbeit verlässliche Rahmenbedingun-gen (Politik), weite Gestaltungsfreiräume (Pädagogik) und unterstützende Partnerin-nen und Partner (Gesellschaft).
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Zukunft des Lehrberufs – was müssen Lehrpersonen können? Überlegungen vor dem Hintergrund des Thesenpapiers bzw. der Stu-die 18A “Leitbild Lehrberuf” der EDK
Beat Bucher
Coaching – Organisationsentwicklung – Konzepte, Pilatusstrasse 60, 6003 Luzern
Referat gehalten bei der St. Galler Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung an der PHR in Ror-schach, 20. November 2004
Die Frage, was Lehrpersonen heute und künftig können müs-sen, ist gewiss eine wichtige und interessante Frage. Interessanter noch und gewissermassen auch brisanter erscheint mir mittlerwei-le aber die Frage zu sein: Von wem soll diese Diskussion ge-führt werden, und mit wem – und wo? Mein Interesse an dieser zweiten Frage ist während der Arbeit an den Thesen zum Lehr-beruf der EDK stetig gewachsen. Warum? Der Grund ist einfach: Weil Diskussionen, die am fal-schen Ort geführt werden, dazu neigen, nicht nur ihren Gegens-tand zu verfehlen, sondern auch die angestrebte Wirkung – was interessant wäre, kommt nicht zur Sprache, wird abgewehrt oder sonst wie unschädlich ge-macht. Dies dafür nachhaltig. Die spannendsten Gespräche zu dem, was Lehrpersonen können müssen, habe ich im kleinsten Kreise geführt, sozusagen hinter vorgehaltener Hand – mit Lehr-personen einerseits und mit Leh-rerbildnerinnen und Lehrerbild-nern anderseits. Dies als Vorbe-merkung, aber ich komme nun schnell zur Sache, die ich wie folgt gliedere: I. Zehn Vorannahmen, die mei-
ne Vorstellung von der Zu-kunft des Lehrberufs bestim-men
II. Die Lehrpersonen können viel, aber eines können sie zu wenig: ihre eigene Zukunft gestalten (drei historische Lehrerbilder und ein neues,
das den Mangel wettmachen könnte)
III. Schule und Lehrberuf im Zei-chen der Projekt-Metapher
IV. Probe aufs Exempel: Die um-strittene These 2, die Schule nicht als Kerngeschäft des Unterrichts, sondern als Zent-rum des Sozialen beschreibt
I. Zehn Grundannahmen Im Folgenden schildere ich blitz-lichtartig die Grundannahmen, die beim Verfassen des Berichts und damit der Thesen der EDK massgebend waren. Es sind wie gesagt zehn Punkte:
1. Es ist davon auszugehen, dass die Gesellschaft sich seit dem letzten Jahrhundert in einem gewaltigen Prozess der Trans-formation und der Veränderung befindet. Wandel und Verände-rung sind endemisch für die Ge-sellschaft von heute und morgen. Wir sind sozusagen dazu „verur-teilt“, eine lernende Gesellschaft zu werden. Die Kompetenz, mit dem Wandel umzugehen, ihn zu verstehen und zu gestalten, ist die Schlüsselkompetenz von morgen.
2. Das Bildungs- und Erzie-hungssystem ist in einem beson-deren Masse von diesem Wandel betroffen und herausgefordert. Während sich im Kontext der Schule die Familie, die Kirche, die Nachbarschaft, die Jugend (Peer-Groups) oder die Medien gewaltig verändert haben, hat die Schule vergleichsweise viele
ihrer traditionellen Arbeitsformen und Organisationsstrukturen bewahrt. Hatte die Schule einst das Gleichgewicht von Bewahren und Erneuern pädagogisch sou-verän gestalten können, so droht sie heute – als allzu beladene und beharrende Institution – von den Folgen des temporeichen gesellschaftlichen Erneuerungs-prozesses fremdbestimmt, ja selber zum Opfer gemacht zu werden. Die Zusammenarbeit und die Arbeitsteilung zwischen Schule und Schulumfeld (vor allem Elternhaus) müssen neu vereinbart werden. Die professi-onellen Pädagoginnen und Pä-dagogen haben dabei eine aktive Rolle zu spielen. Unter ihrer Lei-tung sollen die Schulen bei Be-darf zu „Zentren des Sozialen“ ausgebaut werden.
3. Die Verantwortlichen auf den verschiedenen Ebenen des Bil-dungssystems – Politik, Verwal-tung, Schule und Lehrpersonen – spielen eine zentrale Rolle bei der Schaffung lernender Gesell-schaften. In ihrem Steuerungs- und Kommunikationsverhalten respektieren namentlich Bil-dungspolitik und Bildungsverwal-tung die Bedeutung und das Ausmass der anstehenden Ver-änderungsprozesse. Die Sys-temverantwortlichen haben dafür zu sorgen, dass die Akteure auf allen Ebenen, von der Chefbe-amtin bis zum Schüler, die Lekti-on des Wandels lernen können, damit sie imstande sind, ihre Aufgaben eigenständig wahrzu-nehmen und zu gestalten. Das ist
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eine höchst anspruchsvolle Auf-gabe des Kommunikationsauf-baus und der Kulturveränderung. Sie ist bei weitem noch nicht überall erkannt.
4. Dass namentlich Schulen we-sentlich zur Entwicklung einer lernenden Gesellschaft beitragen und daher – als künftige Kompe-tenzzentren für das Lernen – selber lernende Organisationen werden müssen, liegt auf der Hand. Die Literatur dazu wächst (Fullan, Dalin, Rolff u.v.a.), und die aktuellen Anstrengungen, im Schulsystem die Selbststeue- rungskräfte bzw. die Gestal- tungsfreiräume der Einzelschule zu stärken, ebnen den Weg dort-hin. Der Umbau von einer büro-kratisch eingebundenen Schule zu einer lebendigen Lerngemein-schaft ist heute das zentrale Zu-kunftsprojekt der Schule selber: Die Herausforderung besteht darin, im eher veränderungs-feindlichen Bildungssystem Ver-änderung zum permanenten Thema zu machen, nicht nur einzelne Reformen zu bewälti-gen, sondern den fachkundigen Umgang mit Veränderungen als einen normalen Bestandteil der Arbeit an Schulen, als einen – wie Fullan (1999, S. 19) sagt – „way of life“ wahrzunehmen. Schulen als lernende Organisati-onen gestalten: Das ist leichter gesagt als getan. Wie Schulen nämlich konkret lernende Schu-len werden, können gewisser-massen nur Schulen beantwor-ten, die sich auf diesen Lernweg begeben. Die Aufgabe der loka-len Schulbehörden, insbesonde-re jedoch der Schulleitungen und der Kollegien ist es, die von der Teilautonomie offerierten Frei-räume auch zu nutzen und die eigene Schule als lernende Or-ganisation einzurichten. Zur Ges-taltung von Lernumgebungen, die den Schüler/-innen vielfältige Möglichkeiten eröffnen, entspre-chend ihren biografischen Lern-voraussetzungen selbststeuernd zu lernen, benötigen Lehrperso-nen grosse Freiheiten sowie die Mittel und die Fähigkeiten, diese
Aufgabe verantwortungsvoll er-füllen zu können.
5. Lehrpersonen haben sich sel-ber als Lernende zu begreifen und entsprechend zu verhalten. Sie gestalten die Zukunft der Schule gemeinsam mit Kolleg/-innen, Schüler/-innen und Eltern im Sinne einer „Gemeinschaft der Lernenden“. Für die Lehrper-sonen, deren traditionelles Ge-schäft die Vermittlung von Wis-sen ist, ist möglicherweise die grösste Herausforderung die, mit Nicht-Wissen umzugehen. Doch eben dies ist in einer Zeit, wo morgen so vieles so ganz anders ist als gestern, in hohem Masse gefordert: In einem vielfach un-gewissen Kontext muss die Lehrperson fähig sein, unter-schiedlichste Lerngegenstände – für die Schüler/-innen ebenso wie für sich selber oder die Schule als ganze – zu explorieren. Schu-le und Lehrberuf sind so auszu-statten, dass sie pädagogische (Lern-)Modelle für Selbststeue-rung und Selbstwirksamkeit sein können.
6. Die Reformen des Schulsys-tems in den letzten 10 bis 20 Jahren gingen in die richtige Richtung. Trotzdem zeigen sich viele Lehrpersonen reform- und projektmüde. Eine Aufbruch-stimmung ist gegenwärtig höchs-tens punktuell wahrnehmbar. Insgesamt zeigt sich in Untersu-chungen das Bild einer zeitlich und psychisch stark belasteten Lehrerschaft und von Schullei-tungen in prekärer Stellung. Heu-te braucht es mutige, konsequen-te Entscheide, die entweder auf die Traditionskarte setzen, dann aber die Reformen beenden, oder die Reformen fortsetzen, dann aber mit Schwung und ent-sprechenden Ressourcen. Denn in „einem Umfeld, das ständig Veränderungen erwartet und gleichzeitig ein konservatives System aufrechterhält, können sich die Probleme nur ver-schlimmern“ (Fullan 1999).
7. Die wichtigsten Gestalter/-innen des Transformationspro-zesses bleiben dennoch die
Lehrpersonen. Sie haben dem Zukunftsprojekt einer bewusst veränderten Schule pädagogi-sches Profil zu geben. Was vie-len von ihnen heute dazu fehlt, sind förderliche Rahmenbedin-gungen (vor allem Zeit, aber auch eine bessere räumliche, organisatorische und personelle Infrastruktur) und professionelle Voraussetzungen (vorab die eigene Veränderungskompe-tenz). Das Wesentliche lernen sie voneinander: Zu diesem Zweck sind Lern-Netzwerke inte-ressierter Schulen und Schul-teams sowie – im Sinne einer Orientierung an Best Practice – das systematische Lernen von und mit andern Schulen zu för-dern, die schon ein paar Schritte voraus sind.
8. Auf das künftige Berufsbild der Lehrperson bezogen bedeutet dies, dass die historischen Bilder des Lehrberufs – im II. Teil kom-me ich darauf zu sprechen – der Ergänzung bedürfen. Wenn sich die Lehrperson nicht auch als Projektgestalterin begreift, die aktiv die heutige Instruktions-schule zur lernenden Schule umgestaltet, dürfte die Schule der Spielball schulexterner For-derungen bleiben. Damit würden die Schüler/-innen weder die Lernumgebung noch das Lern-modell (in Gestalt ihrer Lehrper-son) vorfinden, die sie zum selbstgesteuerten Lernen hin-führten; und der lernenden Orga-nisation Schule würde das pul-sierende Herz fehlen, was dazu führen würde, dass etliche Stra-tegien einer Wirksamkeitserhö-hung des Bildungssystems blut-leer blieben – weil sie nur poli-tisch gewährt, aber nicht päda-gogisch gestaltet würden.
9. In der Sozialgeschichte des Lehrberufs sind hauptsächlich drei Kontinuitätslinien erkennbar: die Ausdifferenzierung (z.T. auch Annäherung) der Lehrpersonen der verschiedenen Schulstufen, die Feminisierung sowie die un-vollständige Professionalisierung des Lehrberufs. Die erwähnte Veränderungs- oder Projektkom-
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petenz der Lehrperson (vgl. 8 sowie Teile II und III) hat daher nicht nur für die offensive Wei-terentwicklung von Unterricht und Schule zu gelten, sondern auch für die Weiterentwicklung der eigenen Profession bzw. der eigenen Professionalität. Die für den Lehrberuf konstitutive Grundspannung zwischen päda-gogischem und öffentlichem Auf-trag, zwischen den Anforderun-gen der Schule als einer eigen-sinnigen Bildungsinstanz und den Vorgaben des politisch-administrativen Systems ist zu-nehmend zugunsten einer ge-stärkten Selbstverantwortung der Profession zu lockern.
10. Die Schule steht heute nicht einfach nur vor ihrer alltäglichen Fortentwicklung, sondern vor einer grundlegenden Transfor- fmation. Wir können darauf sehr unterschiedlich reagieren und der Schule sehr unterschiedliche Aufgaben zuordnen. Der Genfer Bildungssoziologe Hutmacher hat dies im Auftrag der OECD in sechs Szenarien aufgefangen; im Bericht der EDK haben wir dar-aus drei Hauptszenarien ge-macht (vgl. EDK-Studie 18A, S. 33-42; OECD/CERI 2001, S. 133-159) und das Szenario B: Stärkung der Schule bevorzugt. Für die Lehrperson bedeutet dies: Sie ist nicht die bürokratisch gefangene Berufsperson wie in Szenario A (also gewissermas-sen von einer zentralen Bil-dungsadministration fremdge-steuert) und sie ist auch nicht die politisch freigesetzte Berufsper-son wie in Szenario C (wo sie sozusagen dem Gesetz des Marktes und den jeweils aktuel-len und individuellen Bildungs- und Konsumbedürfnissen ausge-setzt ist), sondern sie ist eine Fachperson für das Lernen, die sich in „Schlüsselzentren der Gesellschaft“ (Hutmacher), in „Zentren des Sozialen“ (EDK-These 2) bewegt, die wir Schulen nennen.
Sie sehen: Im Zentrum unserer Überlegungen steht die selbst-bewusste Lehrperson. Nur, ist sie
das nicht bereits? Jein. Ja, wenn es um die Gestaltung ihres Un-terrichts geht, nein, wenn es um die Organisation des schulischen Lernens als einer zentralen Dienstleistung gegenüber der Öffentlichkeit geht (Service au public). Die Wahrnehmung der Schule als Organisation ist der Schwachpunkt: Ohne Organisa-tionen jedoch ist heute weder das berufliche noch das private Leben vorstellbar. Was nicht von Organisationen bearbeitet wird, wird in der Gesellschaft, zumin-dest im öffentlichen Raum, kaum wahrgenommen. Oder positiv gewendet: Die Fähigkeit der Ge-sellschaft, anstehende Probleme zu bewältigen, ist in einem hohen Masse auf leistungsfähige Orga-nisationen angewiesen. Der ge-sellschaftliche Wandel wird in Organisationen am wirkungs-vollsten aufgefangen und bear-beitet, nicht (mehr) in Familien, losen Gruppen oder gar von Ein-zelpersonen. Daher lässt sich behaupten, dass Gesellschafts- reform heute als Organisations-reform zu denken ist, als Reform gesellschaftlich relevanter Orga-nisationen mit dem Ziel, ihre Kapazitäten zur eigenen Weiter-entwicklung – Stichwort: Selbst-steuerung – zu erhalten und zu steigern. Mit dieser Einsicht sieht sich gegenwärtig auch der Lehr-beruf konfrontiert. II. Drei historische Lehrer-
bilder und ein neues Als Grundlage für die folgende Typologie von Berufsbildern die-nen die drei von Ewald Terhart (2002a) präsentierten Lehrerbil-der: das idealistische, das tech-nokratische und das pragma-tisch-realistische. Ich habe sie weiterentwickelt und ergänzt (Tab. 1): Namentlich neu hinzu-gefügt habe ich – vor dem Hin-tergrund der demokratisch orien-tierten schweizerischen Schulge-schichte – das demokratische Lehrerbild, und das pragmatische Lehrerbild habe ich gegenüber Terhart (teils in eine andere Rich-tung) ergänzt und fortentwickelt. Die drei ersten Spalten der dabei
entstandenen Matrix handeln von drei Grundvorstellungen der Lehrperson, die historisch ge-wachsen und noch immer wirk-sam sind – als Selbst-, aber auch als Fremdbilder. In Reinform werden sie – wie alle Leitbilder oder Typen – wohl selten vor-kommen, eher das eine Bild ak-zentuiert, aber kombiniert mit Elementen der jeweils anderen.
Dass sich Schule und Lehrberuf heute in einer „Krise der inneren Funktionsfähigkeit“ (Edelstein 1995, S.70) befinden, hat auch damit zu tun, dass die verfügba-ren grundlegenden Leitvorstel-lungen zum Lehrberuf nicht mehr ausreichen, um dem Berufsstand zu einem notwendigen Selbst-verständnis und der Öffentlichkeit zu einer realistischen Wahrneh-mung der Aufgabe von Lehrer/-innen zu verhelfen. Die verfügba-ren Leitvorstellungen zum Lehr-beruf vermögen die spannungs-reiche Kluft zwischen den Erwar-tungen und den Erfordernissen im Lehrberuf nicht auf ein verein-bartes Mass zu reduzieren. Die vierte Spalte ist denn auch der Versuch, die fehlenden Elemente für ein zukunftstaugliches Lehre-rinnen- und Lehrerbild zu be-zeichnen – das „pragmatische“ Lehrerbild ist den drei traditionel-len Lehrerbildern (noch) nicht gleichgestellt, sondern ergänzt sie. In Kombination mit ihnen ermöglicht es den Beteiligten, ihr Bild vom Lehrberuf mit der Be-rufsrealität von morgen konstruk-tiv zu vermitteln.
Zum charismatischen Lehrer/ -innenbild: KUNST Terhart schreibt dazu: „Seit den Zeiten der Reformpädagogik und der geisteswissenschaftlichen Universitätspädagogik der 20er-Jahre wurden Lehrer auf ein heroisches Leitbild verpflichtet, demzufolge sie im Interesse der Kinder und der Höherentwicklung der Kultur, in edelster Gesinnung bei klagloser Hinnahme beschei-denster Arbeits- und Lohnver-hältnisse ihren Beruf als Dienst an der edlen Sache auszuüben hatten. Nur besonders geeignete
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Tab. 1: Berufsbild Lehrperson – Vier Facetten ihrer heutigen Wahrnehmung (Bucher / Nicolet 2003, S. 109)
Charismatisches Lehrerbild
Demokratisches Lehrerbild
Technokratisches Lehrerbild
Pragmatisches Lehrerbild
Lehrberuf als... KUNST POLITIK TECHNIK PROJEKT Lehrperson als... Künstler/-in Erste/r Bürger/-in Ingenieur Projektgestalter/-in Zentrum
Person/Persönlichkeit
Verantwortung für res publica
Funktionalität
Verantwortung für Schul-qualität
Basis
Intuition, persönliche Erfahrung, Charisma
Intuition, Charisma, Abstimmungspro-zesse
empirisch ermittelte Unterrichtswissenschaft
Fach- und Innovations-kompetenz
Modus
(Selbst-)Verwirkli-chung, Gestaltung
Selbstbestimmung, Demokratieerziehung
Vermittlung, Adaption
Entwicklung Problem-lösungen
Schule als ... modellhafter Lebens-raum
Polis im Kleinen, Mikro-Demokratie
arrangierter Lernraum
lernende Organisation
Horizont
ideale Gemeinschaft
funktionierende Ge-meinschaft
funktionierende Gesell-schaft
sich wandelnde Gesell-schaft
Berufswahl als ...
Berufung (besondere Eignung)
öffentliche Mission (besonderes Vorbild)
Beruf (gute Ausbildung)
Mandat / Aufgabe (besonderer Einsatz)
Arbeitsweise
eher Einzelkämpfer
teils Einzelkämpfer, teils Teamworker
teils Einzelkämpfer, teils Teamworker
Team- und Networker
Berufsrolle schwach abgegrenzt schwach abgegrenzt funktionsspezifisch begrenzt
reflektierte Grenz-ziehungen
Rollen-wahrnehmung
kaum reflektiert: Fachperson als Per-son (Rollenidentität)
kaum reflektiert: Amtsperson und Fachperson und Person (Rollenintegration)
kaum reflektiert: Fachperson und Per-son (Rollenindifferenz)
reflektiert: Schüler/Kind bzw. Lehr-person/Person (Rollendifferenzierung)
Arbeitsform Improvisation, Schöpfung
Abstimmung Rezepte Projekte, Experimente
Hauptprozess Lehren Lehren und lernen, aufeinander bezogen
Lehren und Lernen lehren
Lernen organisieren und Lernen lernen
Lernbegriff Imitatives Lernen Modell-Lernen Modell-Lernen entdeckendes bzw. exploratives Lernen
Pädagogische Beziehung
Akzent auf Haltungs-/ Wissensvermittlung: prägen
Akzent auf Haltungs-/ Wissensvermittlung: überzeugen
Akzent auf Unter-richtsmethodik: anleiten
Akzent auf je eigene Lernprozesse: auseinandersetzen
Ausbildungs-hintergrund
philosophisch- pädagogisch-psychologisch
politisch-pädagogisch erziehungs- und unter-richtswissenschaftlich
Unterrichts- und projekt-praktisches Lernen und Forschen
Lehrerhandeln Können prägt das Handeln
Sollen prägt das Handeln
Wissen leitet das Han-deln
Erfahren verändert das Handeln
Lösungen sind... personenbezogen regelbezogen standardisiert massgeschneidert Entschieden wird...
einzeln und zufällig regel- und mehrheits-orientiert
regelorientiert konsens- und aufgaben-orientiert
Begründet wird...
subjektiv politisch objektiv intersubjektiv
Motivation Anspruch und Ergeb-nis im Gleichgewicht
Gleichheit und Frei-heit im Gleichgewicht
Erfolg und Funktionali-tät im Gleichgewicht
Freiheit und Verantwor-tung im Gleichgewicht
Mensch und Organisation
Vertrauen auf indivi-duelle Förderung
Vertrauen auf Mehr-heitsentscheide
Glaube an „human resources“
Vertrauen in “resourceful humans”
Autorität mittels...
Positionsmacht Amts-/ Funktions-macht
Expertenmacht Professionalität Selber lernen (Lehrer/ -in = Lernmodell)
Aussenwirkung Lehrkunst, bei der Unberufene nicht mitdiskutieren können
Gerechte, an Chan-cengleichheit interes-sierte Schulpraxis
Modernität, Dynamik, Professionalität
Zeitgemässe und quali-tätsorientierte Dienst-leistung
Binnenwirkung Berufserfolg personengebunden
Schul-/Berufserfolg leistungsabhängig
Professionalität via erlernbarer Technik
Qualität dank guter Teamarbeit und Lehr-/ Lernarrangements
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Personen sollten Lehrer werden; das gute Unterrichten galt als eine Kunst, die nur begrenzt zu erlernen war“. Die einzelne Leh-rerpersönlichkeit spielt in diesem Lehrerbild eine zentrale Rolle, ihr Charisma vor allem begründet gelingende Bildungsprozesse. Entsprechend ihrem edlen Men-schenbild wird auch die Lehrper-son zur genialen, ausserordentli-chen Persönlichkeit verklärt, mit einem „Sendungsbewusstsein“ ausgestattet und ihre Aufgabe „gleichsam ins Kulturmissionari-sche hinaufstilisiert“. Berufspoli-tisch wirken diese Heroisierung des Lehrberufs und, parallel da-zu, die Idealisierung des Kindes (Oelkers 1998) in der Öffentlich-keit einerseits als Aufwertung der pädagogischen Aufgabe, ander-seits vergrössern sie die Distanz zu der als „wirklichkeitsfremd-hochfliegend“ wahrgenommenen Berufsgruppe. Unter den Lehr-personen selber wird dadurch „de facto nicht selten nur eine Art kontinuierliches berufsbezogenes Schuldbewusstsein erzeugt, denn diesen heroisch-über-menschlichen Verpflichtungen und Berufsansprüchen konnte und kann kein Lehrer genügen“.
Zum demokratischen Lehrer/ -innenbild: POLITIK Die Geschichte der Volksbildung in der Schweiz zeigt die Schule als eine „republikanische Institu-tion“ und die Lehrperson als „öf-fentliche Person“ und „ersten Bürger“. Die öffentliche Verant-wortung bzw. die Verantwortung für das Allgemeinwohl und die Vermittlung demokratischer Grundwerte prägen das Bild des Lehrers als einer Amtsautorität über viele Jahrzehnte hinweg, und materiell wird es zunehmend gestützt durch die gesicherte, weil beamtete Stellung im demo-kratisch legitimierten Bildungs-system. Seit Ende der 60er-Jahre ist der „erste Bürger“ in Richtung „Basisdemokrat/-in“ mutiert. Die Referenz an die (so-zial-) demokratische Diskurstradi- tion in der Schulpraxis bleibt bis heute spürbar: Dass die Lehrper-sonen nicht nur alle die gleichen
Rechte, sondern auch die glei-chen Aufgaben hätten und selbstredend die gleichen Leis-tungen erbrächten und also die gleichen Löhne verdienten, diese verbreitete Vorstellung, die sich erst allmählich vor der Realität zu rechtfertigen anhebt, findet zwei-fellos im demokratischen Lehrer-bild ihren Rückhalt. Die jüngsten Diskussionen um New Public Management, Privatisierung oder Schulautonomie, in denen mit dem konstitutiven Faktum der Schule als einer öffentlich-demokratischen Institution relativ locker umgegangen wird, zeigen die Distanz auf, die sich mittler-weile zwischen die idealistische Konzeption des 19. Jahrhunderts und die gegenwärtige Wahrneh-mung der politischen Stellung und Funktion der Lehrperson gelegt hat.
Technokratisches Lehrer/ -innenbild: TECHNIK Im deutschsprachigen Raum wird in den 1960er-Jahren das perso-nenfixierte durch ein methodisch-didaktisch fokussiertes Lehrerbild zurückgedrängt. „Die empirisch forschenden Lern- und Bil-dungswissenschaften erarbeite-ten die Voraussetzungen für ein erfolgreiches Lehrerhandeln, das sich eben nicht mehr pädagogi-scher Intuition, Erfahrung und Genie verdankte, sondern sich als angewandte Lernwissen-schaft in eine Ingenieurstätigkeit am Wissen und Denken, an der kognitiven Struktur der Schüler verwandelte. Dies versprach Rationalität und insofern dann auch Effizienz.“ Muss man zur Ausübung der Lehrkunst noch „berufen“ sein, so ist zur Anwen-dung dieser Lehrtechnik jeder-mann zu befähigen. Dass die Anfänge der institutionalisierten Lehrerinnen- und Lehrer-Fortbildung in der Schweiz in jene Zeit fallen, ist kein Zufall. Mit dem „Versprechen auf die Er-lernbarkeit aller notwendigen Techniken des Lehrerhandelns sowie einer Art Erfolgsgarantie auf wissenschaftlicher Grundla-ge“ formiert sich das Selbstbe-wusstsein des Berufs neu, wäh-
rend in der Öffentlichkeit der Eindruck entstehen kann, dass nicht nur das Lehren, sondern auch das Lernen eine „glatte“ Sache und also attraktiv sei. Heute sind diese Hoffnungen der wissenschafts- und technokratie-optimistischen 60er-Jahre eini-germassen verflogen.
Zum pragmatischen Lehrer/ -innenbild: PROJEKT Das pragmatische Konzept um-schreibt ein künftiges Lehrerbild. Wie die drei andern Lehrerbilder ist es heute bereits gegenwärtig – jene wirken nach, dieses kün-digt sich an. Da dem pragmati-schen Lehrerbild kein historisch gewachsenes Lehrerbild zuzu-ordnen ist, besitzt es (noch) nicht denselben kategorialen Stellen-wert. Auch beansprucht es nicht absolute Geltung, vielmehr ver-steht es sich als komplettieren-des und komplementäres Ele-ment: Es ist gerade Bestandteil dieses Konzepts zu akzeptieren, dass es traditionelle, nach wie vor wirkungsmächtige Bilder vom Lehrberuf gibt, dass es aber not-wendig ist, unsere Erfahrungen mit ihnen zu reflektieren und das je individuelle Lehrerinnen- und Lehrerbild so anzureichern, dass ein qualitätvolles, zeitgemässes, kurz: professionelles Lehrerhan-deln möglich ist. Das pragmati-sche Lehrerbild eröffnet die Mög-lichkeit, ein integrales, kritisch reflektiertes Gesamtbild – das sich aus dem Tauglichsten aller vier Bilder zusammensetzte – zu gewinnen. Das pragmatische Lehrerbild versteht sich als tem-porär: Es geht davon aus, dass zu anderen Zeiten wieder andere (korrigierende bzw. ergänzende) Leitbegriffe im Vordergrund ste-hen. Heute ist ein Leitbild ge-fragt, das den Lehrberuf als Ka-derberuf inmitten einer lernenden Organisation Schule begreift.
Terhart fasst sein „pragmatisch-realistisches Lehrerbild“ in drei Stichworten zusammen: Pragma-tische Professionalität, Grenzen-bewusstsein, Öffentliche Verant-wortung.
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• Pragmatische Professionalität akzeptiert angesichts von Plu-ralismus und Individualisie-rung, dass heute ein einheitli-cher Normenhorizont für den Lehrberuf genauso undenkbar ist wie einmalig angehäufte Erfahrungsschätze. Eine „pro-fessionelle Haltung besteht gerade darin, dass man sich eigentlich nie als ‚fertig’ be-trachtet, sondern ein Gespür für vergangene und zukünftig noch anstehende berufsbio-grafische Veränderungen und Veränderungsnotwendigkei-ten hat. Dies hat viel mit be- ruflicher Erfahrung und – noch mehr! – mit Erfahrungsverar-beitung zu tun.“
• Grenzenbewusstsein ist Aus-druck der Erfahrung, dass ei-ne immer weitere Ausdeh-nung des Lehrermandats, das „am Ende im Grenzenlosen verschwimmt“, der Profession schaden zufügt, weil diese „angesichts eines grenzenlo-sen Auftrags schliesslich für alles und damit für nichts Be-sonderes mehr kompetent sein“ würde. Als professionel-len Kernbereich bezeichnet er die „Organisation von Lehren und Lernen“, während Erzie-hungs- und Sozialisationsauf-gaben Randbereiche zu blei-ben haben.
• Öffentliche Verantwortung erinnert an das öffentliche Amt der Lehrperson, ihre Auf-gaben im Bereich der Wis-sensvermittlung, der Werteer-ziehung und der Selektion aufgrund von Leistung und Leistungsbeurteilung – dies in Abgrenzung zur im Berufsfeld stark verbreiteten Verklärung der Kindorientierung (vgl. oben). Gemeint ist auch, dass die Lehrpersonen von sich aus das Gespräch mit der Öf-fentlichkeit suchen und dabei auch über Standards und Qualitätskriterien ihrer Be-rufsausübung diskutieren – eine öffentliche Debatte dar-über wäre wichtig.
Stärker als bei Terhart wird in unserem pragmatischen Konzept betont, dass die Lehrperson ihre Aufgabe in einem stark bewegten Umfeld zu leisten hat und daher notwendigerweise Schule und Unterricht als Team-Mitglied in einer lernenden Organisation immer wieder neu gestaltet. Da-her der zusätzliche vierte Punkt: • Projektintelligenz bzw. Pro-
jektfähigkeit. Nicht nur be-trachtet die Lehrperson die Arbeit an ihrer eigenen Be-rufsbiografie „nie als fertig“, auch Schule und Unterricht sind ihr im Grunde „ewige“ Entwicklungsanlässe. Neben dem Grenzenbewusstsein gehört daher zur Professiona-lität der Lehrperson auch die ausgeprägte Fähigkeit, vielfäl-tige Veränderungsprozesse zu initiieren, zu gestalten und abzuschliessen – für die Schüler/-innen, für die Schule, für sich selber. Alle Elemente des pragmatischen Lehrer-bilds fasse ich unter dem Leitbegriff des „Projekts“ zu-sammen.
Pragmatisch heisst dieses Leh-rerbild deshalb, weil es – abgelei-tet vom griechischen Wort „pragma“: Handeln und Tun, auch Aufgabe und Vorhaben – die Handlungs- und Umsetzungs-fähigkeit betont: Pragmatische Professionalität → das standard- und kriterienorien-tierte Handeln Grenzenbewusstsein → das rollen- und grenzenbewusste Handeln Öffentliche Verantwortung → das gesellschafts- und öffentlich-keitsbewusste Handeln Projektfähigkeit → das zukunftsorientierte Handeln III. Schule und Lehrberuf im
Zeichen der „Projekt“-Metapher
Warum soll es sinnvoll sein, im Zusammenhang mit dem Lehrbe-ruf und seiner Zukunft so promi-nent den Begriff des Projekts zu verwenden? Die Antwort ist ein-
facher als ihre Begründung. Die Antwort: Weil die Schulbildung von ihrer Verfasstheit her (Struk-tur, Funktion u.a.) heute bereits zahlreiche Eigenschaften eines Projekts aufweist und diese sich künftig noch weiter ausprägen werden (vgl. EDK-Studie 18A, S. 101-105), und weil Schule in ihrer gegenwärtigen und zukünf-tigen Entwicklung in einem be-sonderen Masse auf Projektma-nagement angewiesen ist (ebd., S. 105-108).
Es ist vorteilhaft, auch den Be-rufsauftrag der Lehrperson wie ein Projektmandat zu interpretie-ren. Projektmandate enthalten erreichbare Zielsetzungen und klare Aufgabenbeschriebe, set-zen Meilensteine zwischen ei-nem klar terminierten Anfang und Ende eines Projekts, legen die Rollen der Beteiligten fest, mithin auch die Verantwortlichkeiten von Einzelnen und Teams ge-genüber den Auftraggebern, machen Aussagen für den Fall von Erfolg und Misserfolg, kurz: machen explizit, was heute im Lehrberuf häufig genug unaus-gesprochen und damit unbear-beitbar bzw. unbearbeitet bleibt. Die erwähnten drei Elemente des pragmatischen Lehrerbilds: pragmatische Professionalität, Grenzenbewusstsein, öffentliche Verantwortung, finden jedenfalls in einer solchen Lesart des Be-rufsauftrags ihren Platz. Eine arbeitsteilige, aufgabenorientierte Gestaltung und Entwicklung der Einzelschule erhielte so ihre zeit-gemässe Form. Damit würde nicht nur die professionsintern so wichtige Selbstreflexion erleich-tert, sondern auch die Rechen-schaftslegung und die externe Beurteilung der Lehrperson – und damit viel unnötiges Gerede über den Inhalt und die Qualität der Lehrerarbeit künftig vermie-den.
Die „Projekt“-Metapher steht letztlich für die Möglichkeit der Lehrpersonen, durch diese nüch-terne, wenn auch anspruchsvolle Erweiterung ihres Berufsbilds die Voraussetzungen zu schaffen,
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die Zukunft von Schule und Lehrberuf aus eigener Initiative und mit eigenen Ideen zu gestal-ten. Die Gefahr jedenfalls ist nicht von der Hand zu weisen, dass die laufenden und anste-henden Reformprojekte die Schule weiter bürokratisieren werden, wenn die Lehrpersonen darauf bloss defensiv anspre-chen. Für die offensive Umset-zung eigener Gestaltungsideen benötigen sie hingegen ein In-strumentarium (Projektmanage-ment) und eine Grundhaltung (Veränderungsoffenheit, eben: Projektintelligenz). Ohne eine initiative Erneuerungsbewegung der Schulen, die das Projekthafte betont, wird die verwaltungsseitig eingeleitete „Normalisierung“ der schulischen Organisationsstruk-turen (Schulleitungen, Team-strukturen, Qualitätsentwicklung u.a.) kaum die angepeilten ler-nenden Organisationen hervor-bringen, sondern vermutlich bloss zur Perfektionierung des bestehenden administrativen Systems auf Schulebene beitra-gen. Statt die Kräfte der Selbst-steuerung würden jene der Fremdsteuerung gestärkt. Und in einem chaotischer werdenden Umfeld würde die Schule zwar grundsätzlich so ordentlich blei-ben wie sie es immer war, aber zunehmend kontextfremder und damit schliesslich irrelevant. In-sofern steht nicht nur das Schul-system, sondern auch der Be-rufsstand der Lehrpersonen an einem Scheideweg. Der Saum-pfad Richtung „Projekt“ führte zu einer Selbstvergewisserung der Profession, die der Arbeit an der Schule der Zukunft gut täte, wäh-rend die Hauptstrasse in Rich-tung der traditionellen Bilder zwar zu vorerst gesicherten Arbeits-plätzen führte, aber die funda-mentale Verunsicherung des Berufsstands nicht beheben und damit eine wesentliche Dimensi-on seiner Attraktivität verfehlen würde.
Bewahren und Erneuern: Das ist bekanntlich die Grundspannung, welche seit je die Schule strapa-ziert und gleichzeitig zusammen-
hält. Um erfolgreich zu überle-ben, braucht sie beides, aber nicht immer von beidem gleich viel. Wenn es heute manchmal so aussieht, als würde die Schule durch eine Überdosis Innovation an ihrem erfolgreichen Tun ge-hindert, so wird leichtfertig unter-schlagen, dass sie durch die jahrzehntelange Einnahme von Traditionspillen sozusagen anäs-thesiert worden ist. Die Ge-schichte der öffentlichen Schul-bildung in der Schweiz ist eine Erfolgsgeschichte, in der – wie so oft – die einseitige Fixierung auf den Erfolg die erfolgreiche Fortsetzung der Geschichte ge-fährdet.
Erfolgreich ist diese Geschichte deshalb, weil die Schule vor rund 100 Jahren zu einer institutionel-len Form gefunden hat, die ihr während vieler Jahrzehnte nicht nur erlaubte, ihre gesellschaftli-che Funktion anerkanntermassen zu erfüllen, ja auszuweiten, son-dern dabei auch mehr oder we-niger die zu bleiben, die sie war. „Ungefähr ab der Jahrhundert-wende (d.h. 1900) ist die Legiti-mität der staatlichen Schulhoheit unbestritten (geworden), die Zie-le und die latenten Funktionen der Bildungssysteme werden als gegeben betrachtet, die Instituti-on Schule als organisiertes Ge-füge ist stabilisiert, ihre Rollen-verteilung, ihre Steuerungsme-chanismen, ihre Struktur und Kultur sind installiert, und über die Sozialisation einiger Genera-tionen durch die Schule auch zur Gewohnheit gewor-den“(Hutmacher 1998, S. 50f.). In den Jahrzehnten der Bil-dungsexpansion ändern sich zwar die inhaltlichen, kaum aber die organisatorischen Merkmale der Schule: „Das Regelwerk der Institution und die in ihr legitime Lehrpraxis, die Lehrer- und Schülerrollen blieben weitgehend bestehen“(ebd. S. 52). Diese Periode der relativen institutionel-len Stabilität geht im Schulbe-reich mit den 70er-/80er- Jahren zu Ende, und mit ihr auch – ob-wohl es sich zum Teil bis heute hält – das Erfolgsrezept des
Mehr vom Selben. Denn ange-sichts von Wirtschaftskrise, Wer-tewandel, Wissensexplosion und Weltkultur verfestigt sich in der Öffentlichkeit der „Eindruck, dass die hergebrachte Schule den neuen Herausforderungen nicht gewachsen ist“ (ebd. S. 55). Bei aller Reformbereitschaft Einzel-ner und bei aller Erneuerungstä-tigkeit im Einzelnen gibt die Schule inmitten einer vom ge-sellschaftlichen Wandel zum Teil erschütterten Welt das Bild einer Insel, auf der die „Bewegungs-armut“ bzw. die „Haltekraft tradi-tioneller Ziel- und Arbeitsmuster“ gross und „ihre Fremdheit ge-genüber einer systematischen innovativen Denk- und Hand-lungsausrichtung“ auffallend sind (Brockmeyer 1998, S. 27).
Gefragt ist im Schulsystem also seit geraumer Zeit ein Mehr von Anderem, gefragt ist ein hohes Mass an Ver-Änderung, mithin an Veränderungsbereitschaft und Veränderungsfähigkeit, ohne dass freilich immer deutlich wür-de, wo und wie genau und in welche Richtung und mit welchen Mitteln denn verändert werden sollte. Aber nach den Jahrzehn-ten tendenzieller Vergangen-heitsorientierung steht nun eine konsequentere „Orientierung an der Zukunft“ (ebd. S. 29) an; die Bewegungen, die in den letzten Jahren die Organisation Schule schütteln, sind dieser tiefgreifen-den Umstellung geschuldet. Wo sie tatsächlich ernst genommen wird, verlangt diese Systemum-stellung von den Beteiligten viel Gedankenarbeit, viel Zeit und Energien. Die Umbauarbeiten am Bildungssystem tragen fast über-all in Europa – jeweils zeitver-schoben oder mit unterschiedli-chen Ausprägungen – ähnliche Züge, es sind „enorme simultane und miteinander verknüpfte Ge-wichtsverlagerungen - vom Wissensmalthusianismus
zum lebenslangen Lernen für alle,
- von der Wissensverwaltung zur Lernschule (wo man auch zu lernen lernt),
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- von der Input- zur Output-orientierung,
- von der Regelkonformität zur Zielkonformität,
- von der bürokratischen zur professionellen Regulation,
- von der tayloristischen Ar-beitsteilung zur Kooperation im Team,
- vom Lehramt zur dynami-schen Lernförderung,
- vom belehrenden Lehrenden zum Lernenden,
- von Unterwerfung und Folg-samkeit zu Kreativität und In-novation,
- von der Abhängigkeit zur autonomen Initiative und Ver-antwortung usw.“ (Hutmacher 1998, S. 77)
Diese Umwälzung ist für alle Beteiligten innerhalb und ausser-halb des Bildungssystems aus-serordentlich anspruchsvoll, zu-mal – wie bei jedem grossen Zukunftsprojekt – sowohl die sicheren Erfahrungen als auch die tauglichen Alternativen feh-len. Zwischen dem Ist- und dem Soll-Zustand liegt eine Distanz, die zu überwinden Zeit, aber auch gezielter Anstrengungen bedarf – „etwas mehr gezielte Organisation als gegenwärtig: Es zeichnet sich hier eine eigentli-che Systemfunktion ab, die der strategischen, zielgerichteten, flächendeckenden dynamischen Systementwicklung auf allen Ebenen des Bildungssystems“ (ebd. S. 81).
Es ist diese Funktion, die ich mit dem Begriff des „Projekts“ kenn-zeichne: Innovations- und Ver-änderungskompetenz, die Fähig-keit, die Zukunft aktiv zu gestal-ten, auch wenn die neuen Werk-zeuge noch nicht erfunden sind und die alten immer weniger taugen. Obwohl Bildungssysteme und Bildungspraxis „auf die Zu-kunft gerichtet und auch stark zukunftsbestimmend“ (ebd. S.86) sind, fällt auf, wie gering ihr Ver-mögen ist, gesellschaftliche Ent-wicklungen nur schon in ihren Konturen zu erkennen und ihre Auswirkungen auf Bildung und
Erziehung, auf die Bildungsver-waltung ebenso wie auf die eige-ne Schule, zu reflektieren – es sei denn „mit grosser Verspätung (...), meist wenn sie schon lange im Haus stehen“, sodass sie „oft normativ abgewehrt (werden), weil sie für ein unvorbereitetes System mehr oder weniger ver-heerende Folgen haben“ (ebd. S.87).
Dabei wäre, wie Hutmacher wei-ter ausführt, „eine systematische und professionelle Arbeit an die-sen Fragen in Bildungssystemen umso wichtiger, als eben ihr Trägheitsmoment so gross ist. Seeleute wissen das, auf Gross-tankern muss man viel mehr und weiter voraussehen als auf klei-nen Jollen“ (ebd. S.87). Wir sind aber keine Seefahrer. Wir sind keine Finnen, Schweden, Briten und Holländer. Unsere Lehrerin-nen und Lehrer sehen sich als Künstlerinnen, Erste Bürger oder Ingenieure, und wir respektieren und teilen mit ihnen diese histori-schen Bilder, auch wenn wir uns sehr ernsthaft fragen, wie wir sie künftig mit jenen prospektiven, vorauswagenden und explorati-ven „Projekt“-Fähigkeiten ergän-zen können, die für die Zukunft von Schule und Schulbildung so dringlich erscheinen. Denn „die Erarbeitung einer ‚neuen Ord-nung des Lernens’ hat so viel Zeit nicht mehr, wenn die Schule nicht aus dem in der Gesellschaft generell erkennbaren Rhythmus der Veränderung herausfallen will“ (Brockmeyer 1998, S. 27).
Klar erscheint nur, dass es in den Schulen mehr von jenen Eigen-schaften braucht, die wir im Beg-riff des „Projekts“ zusammenfas-sen. Die Schulen werden sie mittels Personal-, Unterrichts- und Organisationsentwicklung erarbeiten und sich in schulinter-nen Auseinandersetzungen er-kämpfen und aneignen müssen. Dass ich so penetrant die Pro-jektbedürftigkeit der Schule beto-ne, ergibt sich aus ihrem tatsäch-lich auffallenden Defizit im Be-reich der Veränderungskompe-tenzen. Es geht um die Hand-
lungskompetenzen, die der Schule erlauben, auch in Zukunft zentrale Werte zuhanden der Gesellschaft vermitteln zu kön-nen. Das ist zwar auch eine Fra-ge der Bildungsinhalte, aber – im Zusammenhang mit der Frage des künftigen Berufsbilds Lehr-person – vor allem eine der or-ganisatorischen Gestaltung von Bildungsprozessen.
Ich behaupte also, dass der heu-tigen Schule etwas hinzugefügt werden muss: ihre Erneuerungs- und Projektfähigkeit. Wir sind aber auch überzeugt, dass die Schule etwas verlernen muss. Denn: „Ist jemals eine Organisa-tion am Überleben gescheitert, weil sie etwas Wichtiges verges-sen hat? Es ist wahrscheinlicher, dass Organisationen deshalb scheitern, weil sie zu vieles zu lange im Gedächtnis behalten, und fortfahren, zu oft zu viele Dinge zu tun, die sie schon im-mer getan haben. Organisatio-nen scheitern deshalb, weil ihre Erinnerung sie trügt“ (Karl E. Weick). Das gilt zweifellos auch für Professionen. Es ist wichtig, dass der Berufsstand der Lehr-personen und ihre Auftraggeber die traditionellen Lehrerbilder zur Kenntnis nehmen, nicht um sie über Bord zu werfen, sondern um sie zu hinterfragen: Was daran hilft, was daran hindert uns auf dem Weg in die Zukunft?
Das Verlernen des Alten und das Lernen des Neuen – das zeigt sich hier modellhaft – bedingen sich gegenseitig: Die kritische Reflexion ihrer eigenen Berufs-bilder führt die Lehrpersonen nur dann dazu, sich von überkom-menen Traditionsbeständen (al-les Trophäen einer erfolgreichen Professionsgeschichte!) zu ver-abschieden, wenn die hinzuge-wonnene Veränderungskompe-tenz ihnen neue Möglichkeiten eröffnet, weiterhin bzw. wieder erfolgreich zu sein. Zu diesen Möglichkeiten gehören – wie beschrieben – die vier Elemente des Pragmatischen Lehrerbilds unter dem Leitbegriff PROJEKT. Die folgende Übersicht (Tab. 2)
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weist darauf hin, auf welchen Ebenen des Lehrerhandelns der Projekt-Anspruch zum Tragen kommen soll. Deutlich wird, dass die Unterrichtsebene mit der klassischen Projektmethode und die Schulentwicklungsprojekte mittels Projektmanagement zwar mitgemeint sind, die eigentliche Herausforderung für die Lehrper-sonen jedoch dort beginnt, wo es ums Ganze geht – um die selbstbewusste Stärkung und Steuerung der Schule und nicht zuletzt um sie selber. IV. Schule als Kerngeschäft
Unterricht oder als Zent-rum des Sozialen?
Im Rahmen der EDK-Kampagne zum Leitbild Lehrberuf erwies sich die These 2 als diejenige mit dem grössten Streitpotential – analog zur Diskussion in den Schulzimmern und in der weite-ren Öffentlichkeit. Sie geht davon aus, dass die einzelne Schule heute nicht damit rechnen kann, von den übrigen gesellschaftli-chen Akteuren in Bildung und Erziehung direkte Unterstützung zu erfahren – sie hat in diesem lose geknüpften Netz unter-schiedlichster Partner (von den Eltern über Hort und Jugendor-ganisationen bis zur Ausländer-vereinigung) selber den aktiven Part zu übernehmen. Bis dieses Netzwerk besser trägt als heute, ist einzig die Schule in der Lage, die notwendige Koordination zu gewährleisten: Mit ihrem Über-blickswissen und ihren Kompe-tenzen kann sie die Personen aus den verschiedenen An-
spruchsgruppen und Spezialbe-reichen so zusammenführen, dass die Interessen der Kinder bzw. Jugendlichen optimal ge-wahrt werden. Heute wird die wichtige soziale Funktion von Schule und Lehr-personen (gerade in Bezug auf Integration und Umgang mit He-terogenität) viel zu sehr als Ne-benprodukt der Bildungsleistung wahrgenommen und damit ge-ring geschätzt. Sie müsste viel stärker honoriert werden (perso-nelle und finanzielle Ressour-cen). Angesichts der pluralisti-schen und multikulturellen Ge-sellschaft handelt es sich um ein Hauptprodukt der schulischen Arbeit. Heute fühlt sich für die Koordination der verschiedenen sozialen Akteure im Bereich von Erziehung und Bildung häufig niemand richtig zuständig – auch die Schule bzw. Lehrpersonen nicht. Diese sind tendenziell eher auf dem Rückzug in ihr „Kernge-schäft“ Unterricht. Die Schulpro-fis erklären sich für Aufgaben der Erziehung bzw. der Sozialpäda-gogik und einer entsprechend intensivierten Elternkooperation für nicht zuständig – nicht die Erzeugung von Bildungsvoraus-setzungen, sondern von Bildung sei ihr Geschäft. Mit denen, die jene Aufgaben wahrnehmen oder eben auch: nicht wahrnehmen, haben sie erfahrungsgemäss eher Mühe zusammenzuarbei-ten. In der These 2 wird die Aussen-grenze der Schule nicht um das „Kerngeschäft Unterricht“, also das Klassenzimmer, gezogen,
sondern um den erweiterten Lern- und Lebensraum der Kin-der und Jugendlichen. Schule wird daher verstärkt begriffen als Zentrum des Sozialen. Als Ta-gesschule bietet sie Raum für einen Teil der Freizeit der Kinder und Jugendlichen (familiener-gänzende Angebote), als Lernort auch für Eltern und weitere Er-wachsene zeigt sie sich offen für das lebenslange Lernen, für Be-gegnungen und Kulturaustausch unterschiedlichster Art. Sie erfüllt dabei eine Drehscheibenfunktion, koordiniert und moderiert. Sozia-le Integration wird dadurch vom Nebenprodukt zu einem offiziell geforderten und entsprechend finanzierten Hauptprodukt der Schule. Für die Zusatzaufgaben jenseits des Bildungsauftrags ist die Schule mit personellen, fi-nanziellen und logistischen Res-sourcen auszustatten. Diese sind heute jedoch unzureichend. Als grösstenteils öffentliche Einrich-tung verfügt sie über Instrumente zu reagieren. Die Schule ist als Bildungsinstanz zu stärken, als Erziehungsinstanz zu entlasten, jedoch wahrgenommen als eine Einrichtung, die beides umfasst.
Eine erfolgversprechende Ent-wicklung hin zu solchen Schulen ist nur zu erreichen, wenn zu-nächst die Lehrpersonen sich von ihrer polemischen Verstei-fung auf das Kerngeschäft Unter-richt verabschieden und sich daran machen, das schulische Umfeld als wesentlichen Bedin-gungskontext für eine gute Schu-le zu begreifen und entsprechend
Tab. 2: Wo kommt der Projekt-Anspruch in der Schule zum Tragen? (Bucher / Nicolet 2003, S. 113)
Ebene Projektunterricht Schulprojekte Projekt Schule Projekt Lehrberuf Aktionsfeld Unterricht Entwicklung
von Unterricht und Schulorganisation
Qualität der Lernenden Schule
Professionalität des Lehrerhandelns
Akteure Schülerinnen und Schüler
Schulbeteiligte (je nach Projektziel: Kollegium, Schüler/-innen, Eltern, u.a.)
Alle Schulbeteiligte Kollegium bzw. ein-zelne Lehrperson
Mittel Projektmethode Projektmanagement Projekt-Haltung Ziel selbstgesteuertes
Lernen selbstgesteuerte Schul-
entwicklung selbstbewusste päda-
gogische Schule selbstbewusste Pro-
fession
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proaktiv zu gestalten. In einem solchen „Zentrum des Sozialen“ wären die Lehrpersonen aller-dings die Fachleute für das Leh-ren und Lernen mit der Kernzu-ständigkeit Unterricht, aber eben umgeben und eingebettet in so-zialpädagogische, betreuerische, erwachsenenbildnerische oder kulturelle Aktivitäten. Doch die verzweifelte Berufung vieler Lehrpersonen auf das Kernge-schäft Unterricht ist nur der viel-leicht prominenteste Ausdruck dafür, dass sie heute weniger „umgeben und eingebettet“ als vielmehr umzingelt und gefangen sind. Im öffentlichen Diskurs sind sie längst – eben nicht ohne ei-genes Verschulden – weitgehend blosse Objekte fremder Rede, Subjekte häufig nur, wenn sie sich lautstark als Opfer markie-ren und so die Tatsache, Umzin-gelte zu sein, nur weiter verstär-ken.
Wie kommen sie da nur wieder raus? Indem sie sich selber und ernsthaft fragen: Was müssen wir Lehrpersonen können? Aber wo fragen sie sich das? Der fal-sche Ort, diese Auseinanderset-zung zu führen, ist definitiv die Öffentlichkeit. Die Pädagogi-schen Hochschulen sind günsti-ge Orte dafür, aber natürlich und vor allem sind es auch die Ar-beitsorte der Lehrpersonen, die Schulen selber. Nur, nehmen sie dies heute schon genug wahr? Werden die Schule und der Lehrberuf gegenwärtig aus ihrem Innern neu erfunden, oder ist nicht noch allzu viel unwilliger Nachvollzug von Fremdbestim-mung beobachtbar? Bevor die Frage nach den notwendigen Kompetenzen im Lehrberuf allzu schnell extern beantwortet wird, sollten sich die Angehörigen der
Profession endlich mit Schwung daran machen, sie intern zu klä-ren – eine wichtige Vorausset-zung ist, dass sie sich dafür Zeit und Raum nehmen. Schon das ist gar nicht einfach. Wie thema-tisieren Lehrpersonen an ihrer Schule die Zukunft ihrer Arbeit und ihres Arbeitsorts? Auf diese Frage müssen sie selber taugli-che Antworten finden. Denn: Kein richtiger Diskurs am fal-schen Ort.
Ich komme zum Schluss: „Eine gute Schule ist ein Modell des-sen, wofür sie erziehen will“, heisst es bei Hartmut von Hentig einmal lapidar. Es ist daher wich-tig, dass nicht nur unsere An-sprüche an die Lehrpersonen als Unterrichtende, sondern auch an die Lehrpersonen als die Haupt-verantwortlichen für die Organi-sation der Schule deutlich wer-den. Dass dabei ein anspruchs-volles Leitbild herauskommt, sollte die Lehrpersonen eigent-lich nicht ängstigen und schre-cken, sondern mit Zufriedenheit erfüllen: Es mutet ihnen nicht nur viel zu, es traut ihnen auch viel zu. Literatur Das Referat stützt sich in weiten Teilen ab auf die von der Task Force „Lehrbe-rufsstand“ der EDK in Auftrag gegebene Studie: Bucher, Beat / Nicolet, Michel (2003):
Leitbild Lehrberuf. Studien+Berichte 18A. Bern
Die Studie ist erhältlich bei der EDK, Postfach 5975, 3001 Bern. Ein Download ist möglich unter http://www.edk.ch/PDF_Downloads/Dossiers/StuB18A.pdf Weitere im Referat erwähnte Literatur: Brockmeyer, Rainer (1998): Was sollen
wir für morgen lernen? Perspektiven für die Weiterentwicklung des Bil-
dungswesens. In: OECD/CERI (1998), S. 17-48
Fullan, Michael (1999): Die Schule als lernendes Unternehmen. Konzepte für eine neue Kultur in der Pädagogik. Stuttgart (Klett-Cotta)
Hutmacher, Walo (1998): Strategien der Systemsteuerung. Von der System-expansion zum Systemumbau. In: OECD/CERI (1998), S. 49-92
OECD/CERI (1996): Lernen in einer dynamischen und offenen Gesell-schaft – die Rolle der Schule. Bonn-Buschdorf (Köllen Verlag) - (1998): Schulleitung und Schul-
aufsicht. Neue Rollen und Aufga-ben im Schulwesen einer dyna-mischen und offenen Gesell-schaft. Innsbruck (Studien Ver-lag)
- (2001): Bildungspolitische Analy-se 2001. Bildung und berufliche Qualifikationen. Paris (OECD)
Oelkers, Jürgen (1998): Das Bild des Kindes. In: Zeitschrift für Pädagogik 44 (1998), 38. Beiheft
Terhart, Ewald (1996a): Berufskultur und professionelles Handeln bei Lehrern. In: Combe, Arno/Helsper, Werner (1996), S. 448-471 - (1996b): Zur Neuorientierung des
Lehrens und Lernens – Kulturel-ler Wandel als Herausforderung für die Professionalisierung des Lehrberufs. In: Helsper et al. (1996), S. 319-332
- (Hg.) (2000): Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kul-tusministerkonferenz eingesetz-ten Kommission. Weinheim und Basel (Beltz)
- (2002a): Nach PISA. Bildungs-qualität entwickeln. Hamburg (Eu-ropäische Verlagsanstalt)
- (2002b): Was müssen Lehrer wissen und können? Einleitende Bemerkungen zur Tagung. In: Die Lehrerbildung der Zukunft – eine Streitschrift. Hg. vom Zentrum für Schulforschung und Fragen der Lehrerbildung (ZSL) der Martin-Luther-Universität Halle- Witten-berg. Opladen, S. 17-23 (Leske+Budrich)
Weick, Karl E. (1995): Der Prozess des Organisierens. Frankfurt a.M. (Suhr-kamp)
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Der Lehrberuf als Herausforderung Heinz Rhyn
Leiter Abteilung Qualitätsentwicklung, Generalsekretariat der EDK
Wiederabdruck aus „Beiträge zur Lehrerbildung“ 24 (1), 2006 mit freundlicher Genehmigung des Verlags
Das Berufsfeld von Lehrerinnen und Lehrern wird immer schwieriger, komplexer und anspruchsvoller. Der Wandel in der Informations- und Wissensgesellschaft und die anhaltende Tendenz, die Lösung für fast alle Probleme von der Schule zu erwarten, sind in diesem Zusammenhang nebst anderem zu nen-nen. In dieser Situation ist es wichtig, das Berufsbild – allenfalls den allgemeinen Berufsauftrag – von Lehrerinnen und Lehrern zu klären und gleichzeitig die Ausbildung auf tertiärem Niveau zu konsolidieren. Die Sozialpartner und die Ausbildenden sind bei der Sorge um den Lehrberuf und beim Finden von moti-vierten und geeigneten Personen für den Lehrberuf in gleichem Masse gefordert.
Der Lehrberuf ist auf allen Stufen und in allen Bereichen des Schulsystems sehr anspruchs-voll. Wie in anderen Berufen auch haben die Anforderungen durch den schnellen Wandel in der Informations- und Wissens-gesellschaft stark zugenommen und nehmen weiterhin zu. Meh-rere Untersuchungen der letzten Jahre haben jedoch gezeigt, dass in unserem Land die meis-ten Lehrerinnen und Lehrer in ihrem Beruf zufrieden sind und sich darin bestätigt fühlen (Lan-dert, 2002). Das Ansehen des Berufsstandes ist in den letzten gut zehn Jahren nicht in dem Ausmasse gesunken, wie dies zuweilen vermutet wird (vgl. Hutmacher et al., 2004). Den-noch befindet sich der Lehrberuf in einer Phase des Umbruchs: Die gesellschaftlichen Heraus-forderungen, die teilweise vor-schnell einfach der Schule über-tragen werden, sind nur in Zu-sammenarbeit mit Partnern, nebst anderen der Familien- und Sozialpolitik, zu bewältigen. Durch die Tertiarisierung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung ist der Zugang zum Lehrberuf neu zu gestalten und sind die Pädagogischen Hochschulen sowie deren Abschlüsse in der Hochschullandschaft zu positio-nieren. Insgesamt sind langfristi-ge Strategien für die Gewinnung von guten und talentierten Lehr-personen und für die Attraktivie-rung des Lehrberufs zu entwi-ckeln, dies gerade auch deshalb,
weil die Phasen von Mangel und Überfluss an Lehrpersonen im-mer kürzer werden und schneller wechseln (vgl. Hodel, 2005). 1. Attraktivierung des Lehr-
berufs Die EDK hat im Sommer 2001 – damals herrschte, anders als heute, Mangel an Lehrerinnen und Lehrern – eine «Task Force Lehrberufsstand» ins Leben ge-rufen, die sich in vierfacher Hin-sicht mit den Perspektiven des Lehrberufs beschäftigte: • Aus- und Weiterbildung von
Lehrerinnen und Lehrern • das Bild des Lehrberufs • die Rekrutierung des Lehrper-
sonals • die gezielte Kommunikation
über den Lehrberuf. Aus- und Weiterbildung Vorab ging es darum, die Lehrer-innen- und Lehrerbildung ent-sprechend den hohen Berufsan-forderungen zu gestalten. Mit der Regelung der gesamtschweizeri-schen Diplomanerkennung für alle Stufenlehrpersonen hat die EDK eine wichtige Vorausset-zung für die langfristige Attraktivi-tät der Lehrerinnen- und Lehrer-bildung geschaffen. Die zu er- wartende Mobilität der Berufsleu- te wie der Studierenden und die damit einhergehende Öffnung der bislang kleinräumigen Ar-beitsmärkte für Lehrkräfte stellen eine Chance für die Attraktivität
des Berufs und für die Qualität des Berufsstandes dar. Leitbild Lehrberuf Ziel war, in der öffentlichen Mei-nung im Allgemeinen, bei Behör-den, Sozialpartnern und Bil-dungsinstitutionen im Besonde-ren eine öffentliche Diskussion zu einem Leitbild Lehrberuf zu lancieren. Es ging darum, eine ernsthafte öffentliche Auseinan-dersetzung über und eine Sensi-bilisierung für den gesellschaft-lich bedeutsamen Lehrberuf und dessen Rahmenbedingungen zu führen. Zu diesem Zweck wurde ein Grundlagenbericht «Leitbild Lehrberuf» ausgearbeitet (Bu-cher & Nicolet, 2003a). Zusätz-lich wurde eine Diskussions-grundlage in Form eines The-senpapiers von der Task Force Lehrberufsstand in deutscher, italienischer und französischer Sprache veröffentlicht (Bucher & Nicolet, 2003b).
Eine öffentliche Diskussion zu lancieren gelang nur bedingt und die Diskussionsdichte war sehr unterschiedlich. Die Diskussion zum «Leitbild Lehrberuf» fiel in eine Phase der Kürzung der kan-tonalen Bildungsbudgets und der so genannte Lehrermangel war politisch nicht mehr virulent. Of-fenbar gibt es auch keine Traditi-on, Rolle und Funktion von Schu-le und Lehrpersonen aus gesell-schaftlicher Sicht (gleichsam von aussen) und nicht primär aus pädagogischem Begründungs-
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kontext (gleichsam von innen) zu beschreiben. Inhaltlich war das Verständnis einer arbeitsteiligen Profession in einer funktional ausdifferenzierten, auch an schu-lischen Gesamtzielen orientierten Schule – auf dieser Leitvorstel-lung basierten die zur Diskussion gestellten Thesen – umstritten. Ebenfalls kontrovers blieb die Frage, inwieweit Lehrpersonen auch erzieherische und soziale Funktionen zu übernehmen ha-ben. Rekrutierung Die Task Force setzte sich zum Ziel, eine gemeinsame Analyse der gewandelten Rekrutierungs-situation vorzunehmen und dar-aus Schlüsse zu ziehen für eine (neue) Rekrutierungsstrategie, welche antwortete auf die verän-derten Ausbildungsstrukturen, das anspruchsvolle Berufsfeld und die heutigen Laufbahnerwar-tungen der Berufsleute. Das Entwickeln einer solchen neuen Rekrutierungsstrategie der Kan-tone setzte Recherchier- und Meinungsbildungsarbeit inner-halb des ganzen EDK-Netzwerks, mit den Ausbildungs-institutionen und den Sozialpart-nern voraus. Daraus entstand der Bericht «Strategie für die Rekrutierung von Lehrpersonen» (Müller Kucera et al., 2003). Aufgrund dieser Vorarbeiten beschloss der Vorstand der EDK am 12. Juni 2003 eine gemein-same Strategie für alle Hand-lungsebenen (gesamtschweize-risch, regional, kantonal und institutionell) und legte vier priori-täre Ziele fest: • die besten und fähigsten
Frauen und Männer zu ge-winnen für die Hochschulaus-bildung zur Lehrerin / zum Lehrer;
• diesen an den Hochschulen eine Ausbildung mit hohem Kompetenzstand zu vermit-teln;
• den Lehrerinnen und Lehrern attraktive Arbeitsbedingungen zu gewährleisten;
• ihre berufliche Entwicklung zu fördern (ihnen Perspektiven zur Berufs- und Laufbahnges-taltung eröffnen).
Basierend auf dieser Strategie beschloss die Plenarversamm-lung der EDK am 25. März 2004 einen Aktionsplan zur Rekrutie-rung von Lehrpersonen auf ge-samtschweizerischer Ebene und schlug für die regionale, kantona-le und institutionelle Ebene kom-plementäre Aktionspläne vor. Kommunikation Zu einzelnen Aktionen und Aktivi-täten in den Handlungsfeldern erfolgten gezielt Medienmittei-lungen. An Medienkonferenzen und weiteren Präsentationen wurden die «Stärkung des Lehr-berufs» und somit die Aktivitäten der Task Force Lehrberufsstand hervorgehoben. Interkantonal konnte ein Erfahrungs- und Ma-terialaustausch zum «Leitbild Lehrberuf» initiiert werden. Ge-samtschweizerisch erfolgte die Flyer-Aktion zu den Ausbildun-gen an den Pädagogischen Hochschulen, im Zusammen-hang mit dem Aufstarten der Website zu den PHs, die laufend aktualisiert wird.
Ergänzend zu diesen Aktivitäten hat das Teilprojekt «Rekrutie-rungsstrategie» zum ersten Mal eine Aussensicht auf die schwei-zerische Lehrkräftepolitik möglich gemacht: Die Schweiz beteiligte sich im Auftrag der Koordinati-onskonferenz Bildungsforschung (CORECHED), der EDK und des damaligen Bundesamts für Bil-dung und Wissenschaft (BBW) am thematischen Examen der OECD zur Lehrkräftepolitik. Im Zentrum der Aktivität standen Fragen nach dem Bedarf an qua-lifizierten Lehrpersonen, nach der Attraktivität des Berufs und nach Strategien zur Rekrutierung von zukünftigen Lehrkräften («Attrac-ting, Developing and Retainig Effective Teachers»). Im Rah-men dieses international verglei-chenden Examens wurden ein nationaler Bericht verfasst (Mül-ler Kucera & Stauffer, 2003),
Besuche von internationalen Experten durchgeführt sowie eine Swiss Country Note – ein-schliesslich Empfehlungen an die Schweiz (Wagner et al., 2004) – und ein international verglei-chender Bericht der OECD vor-gelegt (OECD, 2004). Insgesamt hat die Lehrkräftepolitik im inter-nationalen Vergleich gut abge-schnitten. Dies gilt besonders für die Bereiche Anstellungssystem, Arbeitsmarkt, Ausbildung und Praxisbezug in der Ausbildung. Optimierungsmöglichkeiten wer-den in den Bereichen Karriere-verläufe sowie bei der Harmoni-sierung und Standardisierung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung ausgemacht. 2. Positionierung des PH-
Studiums in der Hoch-schullandschaft
Die Plenarversammlung der EDK hat im Oktober 2005 bestätigt, dass der Regelweg des Zugangs zu den Pädagogischen Hoch-schulen über die gymnasiale Matura führt. Ausserdem wurde für ausserordentliche Zugänge ohne gymnasiale Matura eine gesamtschweizerisch einheitliche Definition und Harmonisierung beschlossen. Der Regel- und Hauptweg ist die gymnasiale Matura; für alle andern Zugänge braucht es eine vernünftige Äqui-valenzregelung. Insbesondere muss es gelingen, dass die Fachmatura Pädagogik eine Studierfähigkeit für Vor- und Pri-marschule erreicht, die der gym-nasialen Matura mindestens vergleichbar ist. Zu diesem Zweck wird die EDK die Fachma-tura für das Berufsfeld Pädagogik definieren müssen und in Ver-gleich mit anderen Ausbildungs-gängen und Abschlüssen auf der Sekundarstufe II zu setzen ha-ben. Es geht also darum, alle Zugänge jenseits des Regelwegs der gymnasialen Matura gesamt-schweizerisch zu harmonisieren. Damit wird der «Wettbewerb über den billigsten Zugang» zu den Pädagogischen Hochschu-len, der sporadisch stipuliert wird, ausgeschlossen. Ergänzend wird
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längerfristig zu beobachten sein, welche Jugendlichen sich für das Studium des Lehrberufs interes-sieren (vgl. dazu Denzler et al., 2005).
Für die nationale und internatio-nale Positionierung des PH-Studiums ist entscheidend, dass sämtliche Abschlüsse der Lehre-rinnen- und Lehrerbildung kom-patibel mit dem Bologna-System sind. Damit soll auch der An-schluss an die weiterführende Hochschulbildung in der Schweiz gewährleistet werden. Für die Vor- und die Primarschul-lehrkräfte ist der Bachelor-Titel, für alle übrigen Lehrpersonen der Master-Titel vorgesehen. Die Titel sind anschlussfähig gemäss dem Grundgedanken der «Bo-logna»-Vereinbarung, nämlich der gesteigerten nationalen und internationalen Mobilität. Der Bachelor berechtigt grundsätzlich zu einem Master-Studium; der Master verschafft wiederum Zu-gang zu weiterführenden Stu-diengängen.
Soweit der Grundsatz. Eine wich-tige Einschränkung ist allerdings zu berücksichtigen, die nicht nur für die Lehrerbildung, sondern für alle Studiengänge an Fachhoch-schulen, Pädagogischen Hoch-schulen und Universitäten gilt: Es ist noch nicht klar, in welchem Umfang jeweils Vorstudien ange-rechnet werden. Jede Hochschu-le, jede Universität kann selbst entscheiden, wie sie den Zugang zu ihren Studiengängen regelt. Ein Bachelor oder ein Master ist deshalb nicht automatisch das überall gültige Eintrittsbillett.
Dies ist jedoch kein spezifisches Problem der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Die akademische Zulassung ist von der allgemei-nen Regelung auf gesamt-schweizerischer Ebene zu unter-scheiden. Die Freizügigkeit ist gegeben in Bezug auf die inter-kantonale Finanzierung und den grundsätzlichen Anspruch aller Schweizer Studierenden, an allen Hochschulen der Schweiz studieren zu können. Damit ist nicht gleichzeitig auch die aka-
demische Zulassung geregelt. Den Studierenden mit Bachelor, die an einer anderen Hochschule oder Universität weiterstudieren wollen, wird die entsprechende Fakultät sagen, welche Eintritts-bedingungen sie im Einzelnen stellt. Die EDK als Steuerungs-behörde hat alles Interesse an einer möglichst grosszügigen Anrechnung bereits erbrachter Studienleistungen. 3. Ausblick Zur Zeit wird der Arbeitsschwer-punkt «Stärkung des Lehrberufs» für eine nächste Phase von vier bis fünf Jahren definiert. Eine grosse Rolle wird die zukünftige Entwicklung des Berufsbildes spielen, zumal hier auch an in-ternationale Diskussionen ange-knüpft werden kann. Dort wo in den Arbeiten der Task Force Lehrberufsstand kein Konsens zu erzielen war, etwa bei der sozia-len und erzieherischen Rolle der Lehrperson und beim Verständ-nis eines arbeitsteiligen Lehrbe-rufs, werden die Diskussionen weitergeführt werden. Ein weite-rer Schwerpunkt wird bei der Rekrutierung von Studierenden für die Pädagogischen Hoch-schulen auf der Ebene der Gym-nasien zu setzen sein. Mehr gute Köpfe für die Lehrerbildung zu gewinnen, wäre auch im Interes-se des Gymnasiums selbst. Schliesslich gilt es, sich in der Öffentlichkeit dafür einzusetzen, dass die Ausbildung an den Pä-dagogischen Hochschulen nicht nur als wichtig, sondern auch als attraktiv und anspruchsvoll er-kannt wird.
Im Sinne der Harmonisierung und zur Qualitätsentwicklung wird zu prüfen sein, ob und wie gesamtschweizerische Kompe-tenzprofile für den Lehrberuf (nach generellen und nach stu-fenbezogenen Gesichtspunkten) zu erarbeiten sind, welche in evaluationsfähige Kriterien für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung münden. Diese Arbeit muss aus-gehen von einer geklärten Vor-stellung (Vision) von Schule als
modernem Arbeitsort. Hierbei sollen die Grundlagen und Er-gebnisse (insbesondere auch die Differenzpunkte) des bisherigen Teilprojekts «Berufsleitbild», die Standesregeln der Berufsorgani-sationen sowie die bisher vorlie-genden in- und ausländischen Arbeiten zum Thema «Standards für die Lehrerinnen- und Lehrer-bildung» berücksichtigt werden.
Die Arbeit zur Stärkung des Lehrberufs wird voraussichtlich für die EDK und somit auf ge-samtschweizerischer Ebene ein prioritäres Thema bleiben, • weil die Qualität der Lehrkräf-
te wichtigstes Kriterium bleibt für die Qualität jedes Bil-dungssystems,
• weil die Leitvorstellungen für den Lehrberuf auch von terri-torial unabhängigen gesamt-gesellschaftlichen Entwick-lungen geprägt, von nationa-ler Bildungs-, Familien- und Sozialpolitik gestaltet werden,
• weil auch in der föderalisti-schen Schweiz künftig die Ziele des Bildungssystems auf allen Stufen über landes-weit einheitliche Bildungs-standards harmonisiert sein werden,
• weil die Aus- und Weiterbil-dung der Lehrpersonen für sämtliche Stufen mittlerweile auch in der Schweiz an Hoch-schulen erfolgt, deren Stu-diengänge gesamtschweize-risch frei zugänglich und de-ren Abschlüsse gesamt-schweizerisch anerkannt sind (Freizügigkeit und Mobilität),
• damit der Arbeitsmarkt auch für die Lehrpersonen auf die ganze Schweiz ausgedehnt wird,
• weil die Aus- und Weiterbil-dung ebenso wie der Ar-beitsmarkt der Lehrpersonen heute und künftig in Konkur-renz stehen zu anderen lan-desweit und international agierenden Ausbildungs- und Arbeitsmärkten.
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Ein konzeptionell gestütztes, kontinuierliches Tätigwerden für den Lehrberuf – unabhängig von der gerade herrschenden wirt-schaftlichen und politischen Kon-junktur – ist eine Notwendigkeit, um talentierte und motivierte Lehrerinnen und Lehrer für den Beruf interessieren und im Beruf halten zu können. Wenn in die-sem Bereich die Sozialpartner und die Ausbildenden eng zu-sammenarbeiten, kann ein ent-scheidender Beitrag zur Qualität unseres Bildungssystems geleis-tet werden. Literatur Bucher, B. & Nicolet, M. (2003a). Leitbild
Lehrberuf (Studien und Berichte 18A). Bern: Schweizerische Konfe-renz der kantonalen Erziehungsdirek-toren (EDK).
Bucher, B. & Nicolet, M. (2003b). Thesen Leitbild Lehrberuf. Diskussionspapier. Bern: Task Force «Lehrberufsstand» der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK).
Denzler, S., Fiechter, U. & Wolter, S. C. (2005). Die Lehrkräfte von morgen. Eine empirische Untersuchung der Bestimmungsfaktoren des Berufs-wunsches bei bernischen Maturan-den. Diskussionspapier Nr. 6, Univer-sität Bern, Volkswirtschaftliches Insti-tut, Forschungsstelle für Bildungs-ökonomie.
Hodel, G. (2005). „Kinder, immer nur Kinder, aber Lehrer bringt keiner!“ Bildungspolitische Massnahmen zur Steuerung des Bedarfs an Primar-lehrkräften in den Kantonen Bern und Solothurn zwischen 1848 und 1998. Bern: Lang.
Hutmacher, W., Raymann, U. & Spichi-ger-Carlsson, P. ( Dezember 2004). Image, Sozialstatus und Attraktivität der Lehrberufe. Forschungspro-gramm UNIVOX.
Landert, Ch. (2002). Zufriedenheit und Unzufriedenheit im Lehrberuf. Ergeb-nisse einer Untersuchung bei deutschschweizer Lehrerinnen und Lehrern. Zürich: Verlag LCH.
Müller Kucera, K., Bortolotti, R., Bottani, N. & Bürgisser, M. (2003). Strategie für die Rekrutierung von Lehrperso-nen. Bern: Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK).
Müller Kucera, K. & Stauffer, M. (2003). Wirkungsvolle Lehrkräfte rekrutieren, weiterbilden und halten. Coreched, Aarau: Nationales thematisches Ex-amen der OECD. Grundlagenbericht Schweiz.
OECD. (2004). Teachers Matter: Attract-ing, Developing and Retaining Effec-tive Teachers. Paris: Synthesis Re-port.
Wagner, A., Santiago, P., Thieme, Ch. & Zay, D. (2004). Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Country Note: Switzerland. Paris: OECD.
„Ich bewirke gerne etwas. Die Literatur bietet sich an, den jungen Menschen Welten zu öffnen: in der Begegnung mit ihr können sie Denkinhalte, Lebenskonzepte, Sprachmuster erproben und für ihren eigenen Weg nutzen. Die deutsche Sprache ist ein Spiel- und Lernfeld der fast unbegrenzten Möglichkeiten. Mit ein paar Spielregeln lassen sich darauf Kreativität und Fantasie, Reflexion und Kritik, Lust und Neugierde gleichermassen entfalten. Manchmal wird in einer Sternstunde, einem Text oder ei-nem Gespräch der Funke sichtbar, der gesprungen ist. Das finde ich als Lehrerin im wörtlichen Sinne wunderbar..“
Kathrin Burger, Deutsch und Medienkunde, Neue Kantonsschule Aarau
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Dr. F. Oelhafen Bannhalde 8 5102 Rupperswil Tel. 062 897 07 72 / Fax 062 897 60 35 e-mail: [email protected] Rupperswil, 10. Dez. 2006 Wie ich als Lehrer der Alten Kantonsschule Aarau den Wandel der Zeiten erlebte
Lieber Stefan, Du hast mich gebeten, in einem Brief einiges über meine Erfahrungen als Lehrer an der Alten Kanti Aarau festzuhalten. Wenn auch mit Bedenken, habe ich den Auftrag übernommen, weil er mich gereizt hat. Denn das Hinterfragen der erlebten Vergangenheit ist ja eine wichtige Aufgabe des alten Menschen. Im Bewusstsein, dass jede Erinnerung mehr oder weniger subjektiv ist, will ich versuchen, wesentliche Gesichtspunkte heraus-zugreifen.
Schon als ich noch nicht wusste, dass ich dereinst Biologie studieren würde, war ich entschlossen, Gymnasial-lehrer zu werden. Als Kantischüler von 1946 - 50 war mir, als ob ein Tor zur Welt für mich aufgestossen wür-de. Damals gab es noch kein Fernsehen und Internet! Das breite Angebot an Fächern kam meinen Interessen entgegen. Ich war so glücklich, dass ich mir nichts Besseres vorstellen konnte, als anderen jungen Menschen zu demselben Erlebnis verhelfen zu dürfen. – Damals herrschte ein grosser Überschuss an Gymnasiallehrern. Viele von ihnen, auch hervorragende Leute, warteten an einer Bezirksschule auf die Gelegenheit, den Sprung ans Gymnasium zu machen, und trugen so zur guten Qualität der Bezirksschule bei, wie z.B. mein ehemaliger Be-zirkslehrer, Dr. Eugen Bürgisser, der später Gründungsrektor der Kantonsschule Wohlen wurde und dem ich sehr viel verdanke. – Das Schicksal wollte es, dass ich 1960 nach einigen Hilfslehrerjahren, hauptsächlich an aargauischen Mittelschulen, direkt an meine Traumstelle gewählt wurde: als Kollege von Werner Schmid wur-de ich zweiter Nachfolger von Paul Steinmann, der mir als Biologielehrer unvergesslich geblieben ist.
Die Kanti Aarau genoss damals hohes Ansehen, vor allem dank einer Reihe hervorragender Lehrer. Sie war die einzige Maturitätsschule und höchste Bildungsanstalt des Kantons Aargau – und der war stolz auf sie. Man mag den damals üblichen Professorentitel belächeln, aber er war Ausdruck der all-gemeinen Wertschätzung, und schliesslich gibt es andernorts "professeurs" und "professori" , die noch weiter von akademischen Würden entfernt sind als wir. Was nicht heissen soll, dass uns mit seiner Abschaffung ein Stein aus der Krone gefallen ist! – Wer damals an die Kanti gewählt wurde, wusste, dass er voraussichtlich seine Lebensstellung erreicht hatte; viele setzten sich deshalb weit über den normalen Schulalltag hinaus für das Wohl der Schule ein. Das ist auch heute noch der Fall, aber weil uns damals meistens ein Vollpensum "auf Lebzeiten" zugesichert war, war die Schule der Mittelpunkt unseres Lebens. Hier sahen wir persönliche Entwicklungsmöglichkeiten (wenn auch nicht in einer glanzvollen Karriere), ergriffen langfristige Initiativen aus einem Gefühl der Sicherheit heraus, der eigene Nutzen und der Nutzen für die Schule verbanden sich. Ich kann mir nicht vorstellen, dass man sich bei einer Anstellung im Teilpensum, gar noch auf ungewisse Zeit, ebenso mit einer Institution solida-risieren kann. – Wir hatten grosse Freiheit: Es gab keinen gültigen Lehrplan, wir konnten unsern Unterricht frei gestalten, wohlwollend von den Inspektoren begleitet. Auch zeigte sich der Kanton oft grosszügig gegen-über seiner obersten Schule. Wie anders das Klima damals war, zeigt beispielsweise die Tatsache, dass ich 1960 als frisch gewählter Lehrer noch vor meinem Stellenantritt innerhalb weniger Tage von der Erziehungsdirekti-on für zwei Jahre beurlaubt wurde, um als Lehrer einem Notruf im Kongo Folge leisten zu können. Wegen der politischen Wirren kam der Urlaub zwar nicht zustande, dafür bewilligte der Grosse Rat zwei Jahre später einen grossen Kredit für die Ausbildung von fünf jungen Angolanern an unserer Schule. – Ich bin auch heute noch dem Kanton dankbar, dass ich schon 8 Jahre nach meiner Wahl einen halbjährigen Urlaub erhielt, um mich in einem meeresbiologischen Forschungsinstitut weiterzubilden. Ich glaube, nicht nur mein Unterricht, sondern auch die Schule hat vom frühen Zeitpunkt dieses Urlaubes profitiert. Ich brachte nicht nur viel Unter-richtsmaterial nach Hause, sondern auch neues Wissen und wertvolle Beziehungen. Sie gestatteten mir, zu-
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sammen mit meiner Frau in den nächsten Jahren für biologisch interessierte Schüler in den Ferien eine Reihe von freiwilligen Studienwochen an der Nordsee und am Mittelmeer (ohne Entschädigung und weitgehend auf eigene Kosten, aber mit Stipendien für die Schüler) durchzuführen. Studienwochen als feste Institution gab es damals noch nicht, sondern sie mussten auf Antrag von Lehrern einzeln bewilligt werden. – Auch sonst gab es Schülergruppen, die zu aussergewöhnlichem Einsatz als Ergänzung zum Schulunterricht bereit waren. Gern erinnere ich mich an die Abende, an denen eine gemischte Lehrer/Schülergruppe gegen ein Jahr lang freiwillig regelmässig zusammenkam, um über vorbereitete Kapitel der Philosophischen Anthropologie zu referieren und zu diskutieren.
In vielen Schulbereichen herrschte Aufbruchstimmung. Nicht in erster Linie von aussen kamen die Forderun-gen, sondern viele Lehrer, ältere und jüngere, sahen die Notwendigkeit, die Schule weiterzuentwickeln. Ideen standen im Raum, die zwanzig Jahre später viel radikaler, vielleicht zu radikal in der MAR verwirklicht wur-den. Als die 1968 eingeführte MAV verlangte, dass die Länge aller Gymnasialtypen bis 1971 vereinheitlicht werde, schienen sich Gelegenheiten für Reformen zu öffnen, vor allem bei der Verlängerung der Realabteilung. Wir wollten den "Kuchen" nicht einfach auf die Fächer aufteilen, sondern für die Schüler Möglichkeiten zur Schwerpunktbildung nach eigenen Interessen, für mehr Selbsttätigkeit und Teamwork schaffen. Dabei war uns die Erhaltung einer breiten, soliden Grundausbildung wichtig, weshalb wir eher auf Zusatzangebote für die Leistungswilligen, also Freifächer statt Wahlfächern, tendierten und kein frühes Abwählen von "ungeliebten" oder "nebensächlichen" Fächern zulassen wollten. Aus den endlosen Sitzungen und Diskussionen resultierte nach Jahren immerhin ein Ausbau der Praktika, neu auch für die Sprachfächer.
Als Folge der guten Wirtschaftslage schnellten ab 1960 in ganz Mitteleuropa die Zahlen der Mittelschüler in die Höhe. Die Schulpolitiker waren überzeugt, dass die Zahl der Abiturienten ein wichtiger Parameter für die wirtschaftliche Entwicklung eines Landes sei. Bildungsförderung, Ausschöpfung der Begabtenreserven war angesagt. Dies war an sich richtig, aber leider wurde vieles überstürzt; der statistisch leichter erfassbaren Quantität der Schüler wurde grösseres Gewicht beigemessen als der Qualität. Auch gute Lehrer zu finden, wurde schwieriger; der Markt war ausgetrocknet. An der Alten Kantonsschule Aarau verdoppelte sich inner-halb von 15 Jahren die Schülerzahl, trotz der Gründung der Kantonsschule Baden. Die grosse Schule wurde unpersönlicher, es kannte nicht mehr jeder jeden. Mit der Regionalisierung der Mittelschule im Aargau verlor die Alte Kanti ihre privilegierte Stellung. Die Idylle, die wir damals natürlich nicht als solche empfanden, hat-te ein Ende. Die Erziehungsdirektion (ED), wie sie damals hiess, stand vor neuen Aufgaben. Es ergaben sich Spannungen daraus, dass das ED für die Aequivalenz aller Mittelschulen sorgen musste und am liebsten alle gleichgeschaltet hätte. Die Lehrerkonferenzen dagegen, damals das bestimmende Gremium der Schulen mit den Rektoren als Sprachrohr gegenüber der ED, kämpften um einen gewissen Freiraum vor allem in der Unter-richtsgestaltung und im Freifachbereich. Nur so schien eine Fortsetzung der inneren Entwicklung jeder Schule gewährleistet. Dabei lag uns allerdings das marktwirtschaftliche Denken von heute fern: Wettbewerb zwi-schen den Schulen als Mittel zur Leistungssteigerung war uns fremd, ohnehin wurden die Schüler regional zugeteilt.
Der grosse Umbruch im Schulklima kam anfangs der 70er Jahre. Mit Verspätung schwappten die europawei-ten Jugendunruhen – wenn auch vergleichsweise harmlos – in den Aargau über. Normales pubertäres Rütteln an den hergebrachten Normen, teilweise berechtigte Forderungen nach Reformen und systematische ideologi-sche Aufhetzung durch gewisse Kreise ergaben ein explosives Gemisch. Die andauernd gute Wirtschaftslage liess in den Jungen das Gefühl entstehen, die Erwachsenenwelt warte nur auf sie, sie bräuchten keinen beson-deren Einsatz zu leisten. So wurden Leistungsforderungen als Zumutung empfunden. Bisher hatten wir Leh-rer unsere schöne Aufgabe darin gesehen, unsere Schüler bei ihrer Entwicklung zu gebildeten und verantwor-tungsbewussten Gliedern unserer demokratischen Gesellschaft zu leiten und zu begleiten. Jetzt wurde uns vorgeworfen, mittels Repression unsere Schüler zu gut funktionierenden Zahnrädchen im Getriebe der kapita-listischen Wirtschaft zu verformen. So tönte es lautstark von gewissen Schülergruppen und in einer entspre-chenden Boulevardpresse. Zwar blieb die grosse Mehrzahl der Schüler nett und anständig, aber die ständigen Verdächtigungen und Unterschiebungen gegenüber der Schule blieben doch nicht ohne Wirkung. Wir konnten uns ja nicht bei jeder Verleumdung rechtfertigen, so machte sich vielerorts ein Klima des Misstrauens breit. Als Lehrer erlebte ich in einzelnen Schulklassen, dass alles, was ich sagte, sofort in Frage gestellt wurde, sei es die
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Richtigkeit oder die Relevanz des behandelten Stoffes, sei es die angewandte Unterrichtsmethode. So lehrte es das "rote Schülerbüchlein", das in einigen Schülergruppen zur Bibel wurde. Das war nicht nur negativ; oft ergaben sich daraus engagierte Grundsatzdiskussionen, die weit über das Fachliche hinausgingen, und ver-mehrt mussten wir unsern Unterricht hinterfragen. Aber nur zum Teil war die Unruhe heilsam, und für uns Lehrer war sie sehr mühsam! Ich war damals in der Schulleitung; wir führten einen ständigen Abwehrkampf gegen Störungsversuche im Schulbetrieb. Aktionskomitees verlangten die Benützung des Schulareals für De-monstrationen und natürlich den entsprechenden Ausfall des Unterrichts, Überlassung von Schulzimmern für politische Ausbildung, die in unsern Augen nichts anderes als Agitation war. Vom schülerfreundlichen Refor-mer sah man sich plötzlich in die Ecke des reaktionären Systemerhalters gedrängt. Das tat weh! Wir, die wir stolz darauf waren, jahrzehntelang keine Schulordnung mehr gebraucht zu haben, sahen uns genötigt, (in 28 Kommissionssitzungen!) akribische Bestimmungen für das Schulleben zu erarbeiten. Wenn in gewissen Schü-lergruppen alles als erlaubt galt, was nicht ausdrücklich verboten war, so musste man die Grenzen eben genau definieren. Besonders erschwerte wurde uns die Aufgabe, wenn manchmal auch Beamte des ED ein recht offe-nes Ohr für die Klagen von armen, durch die repressive Lehrerschaft unterdrückten Schülern hatten!
Doch so plötzlich, wie sie gekommen war, ebbte nach wenigen Jahren die Welle der Opposition ab. Sie hatte durchaus auch positive Wirkungen. Zum Beispiel bildeten sich gemischte Schüler-Lehrer-Gruppen, die sich im Gespräch menschlich näher kommen wollten und gemeinsam nach Konfliktlösungen suchten. Ein besonders eindrückliches Beispiel dafür ist die Experimentalklasse. Sie entstand hauptsächlich auf Initiative zweier Leh-rer und einer Maturitätsklasse, welche bereit war, ihre Schulzeit um ein halbes Jahr zu verlängern, um Raum zu gewinnen zur Erprobung neuer Schulformen, fachübergreifenden Unterrichts und eines weitergehenden Mitbestimmungsrechtes der Schüler. Und der Kanton bewilligte die nicht geringen nötigen Mittel!! Tempora mutantur! Mit bewundernswertem Einsatz diskutierten die Schüler allein und mit uns Lehrern über das Pro-jekt, manchmal bis zur buchstäblichen Erschöpfung. Der Versuch brachte für alle Beteiligten bleibende Erfah-rungen. Leider wurden diese nie ausgewertet.
An den Schulen kehrte Ruhe ein, teilweise nur allzu sehr. Anpassungsbereitschaft bis zur Passivität – einige nannten es Resignation – machte sich breit. Wenn jetzt die Schüler oft recht unbeteiligt zur Kenntnis nahmen, was sie eben wissen und lernen mussten, um ihr Ziel, die Matura, zu erreichen, sehnte ich mich manchmal fast nach den aufmüpfigen Fragen, welche sie noch vor kurzem gestellt hatten. Solche Eindrücke mögen teilweise subjektiv sein. Bei allem Wandel der Zeiten bestand die Schülerschaft einst wie heute aus einem breiten Spekt-rum von Motivierten und Faulen, Interessierten und Gleichgültigen, sehr Begabten und weniger Begabten. Je nach Trend tritt die eine oder andere Haltung mehr in Erscheinung. Als Lehrer ist man in Gefahr, ganze Schul-klassen nach einigen – positiv oder negativ – hervorstechenden Individuen zu beurteilen. Leicht übersieht man dabei die stillen Schaffer. Ich stellte an mir immer wieder fest, dass ich mich in der einen Klasse von einigen Spitzenschülern zu geistigen Höhenflügen motivieren liess und in anderen Klassen wegen weniger "Querschlä-ger" gegen den "Verleider" ankämpfen musste. Bis zuletzt waren für mich jedoch das Unterrichten und der Kon-takt mit unsern jungen Leuten eine Quelle der Freude und Genugtuung, die mich seelisch über Wasser hielt, wenn ich mich als Erziehungsrat im Gestrüpp der aargauischen Schulpolitik wund rieb. Bei Klagen über die "heutige Jugend" habe ich die Aarauer Kantonsschüler immer mit Überzeugung in Schutz genommen.
Ich möchte mit drei Thesen schliessen: 1) Mir scheint, dass die Informationsflut der heutigen Massenmedien und die Verlockungen der Konsumgesell-schaft unsere Schülerschaft zeitlich so in Anspruch nehmen, dass die Schule nie mehr derart im geistigen Mit-telpunkt der Schüler stehen wird wie früher. Die Schüler sind in Versuchung, den Arbeitseinsatz für die Errei-chung der Maturität zu "optimieren" und damit das reiche Bildungsangebot der Schule schlecht zu nutzen. Deshalb müssen die Lehrer heute einen grösseren Einsatz leisten und mehr Mittel zur Verfügung haben als früher, um mit dem Freizeitindustrie konkurrieren zu können. Glücklicherweise gelingt es immer noch, die jun-gen Leute anzusprechen und sogar zu begeistern – wenn die Rahmenbedingungen stimmen!
2) Die Erhaltung des Gymnasiums als Ort der breiten Allgemeinbildung muss oberstes Ziel bleiben. Ich habe die Erfahrung gemacht, dass ich im Laufe des Lebens die ganze Breite unserer einstigen Gymnasialbildung benö-tigte und fruchtbar einsetzen konnte, sowohl in meiner Lehrtätigkeit als vor allem auch als Behördemitglied. Kenntnisse auf Gebieten, die weitab von meiner Studienrichtung lagen, wurden plötzlich sehr wichtig. Ich bin
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deshalb der Meinung, dass wir uns hüten müssen, dem Trend der Zeit folgend, schon am Gymnasium immer mehr Spezialisierung zuzulassen. Kämpfen wir dafür, dass die Maturanden eine breite, solide Grundausbil-dung erhalten, die sie befähigt, in allen Fachgebieten erfolgreich zu studieren. Für diejenigen jungen Leute, die wenig Interesse für Wissen um des Wissens willen haben, gibt es heute genügend Ausbildungswege, die direkt zur angestrebten beruflichen Karriere führen. Das Gymnasium hat seine privilegierte Stellung als Königsweg zur höheren Ausbildung verloren. Doch scheint es mir kein Unglück, wenn die Schülerzahlen an den Gymna-sien etwas sinken. Solange es dem Gymnasium gelingt, vielseitig interessierten, initiativen jungen Leuten eine attraktive Ausbildung anzubieten und sie voll Wissbegier, Kreativität und mit einer soliden Allgemeinbildung zu entlassen, muss es keine Konkurrenz fürchten. Denn unsere Zeit braucht eine geistige Elite, welche über die Grenzen des eigenen Fachgebiets hinaussieht; die Basis hierfür bekommt sie nicht an der Hochschule, sondern im Gymnasium!
3) Wichtigste Voraussetzung zur Erreichung dieses Zieles ist die Erhaltung einer guten Lehrerqualität. Nur wenn der Beruf des Mittelschullehrers auch für gute Leute attraktiv bleibt, kann dies gelingen. Das Gymnasi-um steht heute bei der Rekrutierung seiner Lehrer in Konkurrenz zu einem riesigen Angebot an interessanten Arbeitsplätzen. Wenn nur noch die zweite Wahl der Hochschulstudenten daran denkt, Mittelschullehrer zu werden, wie das im Ausland weithin der Fall ist, dann werden alle Qualitätssicherungsmassnahmen und Leis-tungskontrollen das Niveau nicht erhalten können. Zur Attraktivität des Arbeitsplatzes gehört nicht nur eine angemessene Entlöhnung (die bisher meiner Meinung nach gegeben war), sondern vor allem ein gewisser Frei-raum für kreative Weiterentwicklung der Schule, viel Mitspracherecht und die Anerkennung besonderer Leis-tungen. Natürlich muss der Staat durch Kontrollen das Niveau der Schulen sichern, aber alle Gleichmacherei und Reglementierung wirkt lähmend auf die Eigeninitiative und muss deshalb auf das absolut Notwendige beschränkt bleiben. Es ist zu hoffen, dass diese Erkenntnis sich entgegen dem Zeitgeist auch bei unseren Poli-tikern durchsetzt – zum Wohle des Gymnasiums und unseres Volkes.
Damit will ich meine Rückschau schliessen. Inwiefern sie für Aussenstehende interessant genug ist, einen Ab-druck zu rechtfertigen, überlasse ich gern Dir zur Beurteilung. Ich danke Dir, dass Du den Kampf um ein gutes Gymnasium weiterführst und wünsche Dir viel Erfolg dabei.
Mit herzlichen Grüssen
Frieder Oelhafen
„Meine Hauptmotivation Lehrer zu sein ist nach wie vor, mich mit andern Menschen auseinandersetzen zu können. Was ich ebenfalls sehr schätze, sind die vielfältigen Gestaltungsmöglichkeiten beim Unterrich-ten und nicht zuletzt die Möglichkeit, einen rechten Teil meiner Arbeitszeit selber einzuteilen.“
Hansjörg Künzler, Chemie, Kantonsschule Wohlen
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